Stimuleren, Sturen en Steunen 49 Technieken Om Krachtig Les Te Geven

Stimuleren, sturen en steunen
49 technieken om
krachtig les te geven
Woord vooraf
In deze bundel vind je 49 technieken die je kunnen inspireren om krachtig les te geven. We hebben ze geclusterd
onder drie werkwoorden die de essentie van wat goede leraren doen met hun leerlingen vatten: leerlingen
stimuleren, hen sturen en steunen.
Per techniek vind je een fiche volgens een vast format. We leggen uit wat de meerwaarde is van de techniek
(‘Waarom?’), wat de techniek inhoudt (‘Wat?’), hoe je de techniek in de praktijk brengt (‘Hoe?’) en enkele
praktijkvoorbeelden uit verschillende vakken en situaties.
De technieken zijn geformuleerd op basis van gedetailleerde observaties van leraren die, vaak in moeilijke
omstandigheden, hun leerlingen tot opmerkelijke resultaten brachten. Het zijn echter geen wondermiddelen.
Leraren ontwikkelden die technieken door tips van mentoren en collega’s, of omdat het in lijn lag van hun
persoonlijkheid of omdat een techniek werkte in de context van de school. Deze bundel is dan ook een uitnodiging
om even creatief te stimuleren, te sturen en te steunen.
We hebben voor deze bundel heel dankbaar gebruikgemaakt van het werk van Doug Lemov, de man die als eerste
deze 49 technieken formuleerde in zijn boek ‘Teach like a champ’. Wie de technieken in detail wil leren kennen,
raden we heel graag de lectuur aan. Je kunt de tweede editie kopen via de volgende link:
http://mijn.cedgroep.nl/38/webwinkel.html. Ook online is veel ondersteunend (Engelstalig) materiaal te vinden,
zoals het volgende youtube-kanaal:
https://www.youtube.com/watch?v=Bg7qDczvVx8&list=PLc7qiAsR5B_Q1VVMlUrBZ6_axwsfGHNe7. In het
Nederlands kun je terecht op de site van leraar24: https://www.leraar24.nl/kunde.psml. Ook op het tv-kanaal van
Klasse vind je interessante films waarin leraren hun technieken en tips delen:
https://www.youtube.com/c/tvklassebe.
Gent, september 2016

De lat hoog leggen
1. Weet niet geldt niet
2. Goed is goed
3. Rekken
4. De formulering telt
5. Geen excuses
Een goede planning is het halve werk
6. Begin aan het eind
7. SMARTI formuleren
8. Zichtbaarheid
9. Kortste route
10. Dubbele planning
Stimuleren
11. Een plattegrond maken
Structuur en presentatie
12. De haak
13. Stap voor stap
14. Bord = papier
15. Rondlopen
16. Een stapje terug
17. Ratio
18. Begrip toetsen
19. Balcontact
20. De afzwaaier
21. Stelling nemen
Hoe houd ik ze bij de les?
22. Bliksembeurt
23. Vraag en antwoord
24. Spervuur
25. Korte stop
26. Iedereen schrijft
27. Showtime
Bouwstenen voor een sterke klascultuur
28. De klas binnenkomen
29. Begintaak
30. Strakke overgangen
31. Klapperbeheer
32. VLORK
33. Klaar? Af!
Sturen
34. Gebaren
35. Pluimen
Gedragsnormen vastleggen en handhaven
36. 100 procent
37. Klare taal
38. Overwicht
39. En nog eens
40. Oog voor detail
41. Drempel
42. Niet waarschuwen
Werken aan karakter en vertrouwen
43. Positief inkleden
44. Precies prijzen
45. Warm – streng
46. De P-factor
Steunen
47. Gelijkmoedigheid
48. Alles uitleggen
49. Fouten maken hoort er bij
De lat hoog leggen
1. Weet niet geldt niet
Waarom?
Leerlingen kunnen zich niet onttrekken aan deelname aan de les door ‘ik weet het niet’ te antwoorden.
Je laat hen voelen dat er gewerkt moet worden in de les.
Wat?
Uitgangspunt is de overtuiging dat situaties waarin een leerling niet in staat (of bereid) is een vraag te beantwoorden
uiteindelijk altijd kunnen overgaan in situaties waarin diezelfde leerling zo vaak mogelijk goede antwoorden geeft, ook al
bestaan die alleen maar uit het herhalen van het correcte antwoord.
Hoe?
Zorg ervoor dat wanneer een leerling een vraag beantwoordt met “Ik weet het niet”, hij of zij toch het juiste antwoord geeft:
1. Jij geeft het antwoord, de leerling herhaalt het.
2. Een andere leerling geeft het antwoord, de eerste leerling herhaalt het.
3. Jij geeft een aanwijzing en je leerling gebruikt die om tot het goede antwoord te komen.
Voorbeeld uit de praktijk

1. Jij geeft het antwoord, de leerling herhaalt het.
Leerkracht: “Waarvoor staat de afkorting OVUR James?”
James: “Methodisch handelen.”
Leerkracht: “Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren, James. Kun je me nu vertellen waarvoor de afkorting staat?”
James: “OVUR staat voor oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
Leerkracht: “Heel goed, James. OVUR staat voor oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
2. Een andere leerling geeft het antwoord, de eerste leerling herhaalt het.
Leerkracht: “Wie kan James vertellen wat OVUR betekent?”
Leerling 2: “Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
Leerkracht: “Goed zo. Nu jij, James. Waarvoor staat de afkorting OVUR?”
James: “Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
Leerkracht: “Inderdaad, OVUR staat voor oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
Een variatie op deze methode is om het aan de klas in z'n geheel te vragen in plaats van aan één leerling en de ondervraagde
leerling vervolgens het goede antwoord te laten herhalen.

Leerkracht: “Ik tel tot twee en dan zegt de hele klas wat de letters OVUR betekenen. 1,2…”
Klas: “Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren!”
Leerkracht: “James, waarvoor staat de afkorting OVUR?”
James: “Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.”
Leerkracht: “Heel goed, James.”
3. Jij geeft een aanwijzing en je leerling gebruikt die om achter het goede antwoord te komen.
Leerkracht: Voor wat staat de afkorting OVUR James ?
James: Methodisch handelen
Leerkracht: Als ik wil weten wat een afkorting betekent, dan kijk ik naar de verschillende letters en zoek één of meerdere
woorden die beginnen met die letters. Helpt je dat om erachter te komen wat de letters OVUR betekenen, James?
James: ‘ Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren’.
Leerkracht: Zeer goed James, OVUR staat voor oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.
De lat hoog leggen
2. Goed is goed
Waarom?
Leerlingen een hoge standaard voor juistheid meegeven.
Vermijden dat leerlingen te snel denken dat het goed is en gemakzuchtig worden.
Wat?
Alleen wanneer een antwoord helemaal juist is dat ook zo benoemen. Antwoorden die al in de buurt komen wel positief
benaderen (“bijna goed…”) maar niet als correct bestempelen. De leraar verwacht volledig correcte antwoorden.
Hoe?
1. Blijf aandringen tot het doel bereikt is. Druk waardering uit voor wat aangebracht wordt, maar uit de verwachting dat ook
die laatste stap gezet zal worden. Of herhaal het antwoord van de leerling en benadruk wat nog ontbreekt.
2. Maak duidelijk dat de vraag beantwoord moet worden. Leerlingen zijn vaak experts in het verleggen van de focus naar een
onderwerp waarvan ze weten dat de leraar het belangrijk vindt. De leraar gaat daar dan op in en vergeet haar of zijn
initiële vraag. Een “Goed is goed”-leraar laat zich daar niet aan vangen. Een andere mogelijkheid is dat de leerling wel juiste
dingen zegt maar niet het antwoord op de vraag. Je vraagt bijvoorbeeld een definitie en de leerling geeft een voorbeeld.
Bemoedig in dat geval maar breng de focus opnieuw naar de vraag.
3. Hamer erop dat het juiste antwoord op het juiste moment moet komen. Soms zijn er leerlingen die meteen veel verder
gaan dan je vraag. Je vraagt naar de volgende stap en ze geven het eindresultaat. Ook hier: terug naar je vraag. Alle
leerlingen moeten alle stappen kunnen doorlopen.
4. Vaktermen gebruiken: Leer leerlingen antwoorden geven met gebruik van de juiste vakterminologie. Zo breiden ze hun
woordenschat verder uit.

1. Zinnen die je kunt gebruiken om te blijven aandringen:
o “Dat is al een heel eind in de goede richting. Kun je ons de rest ook nog vertellen?”
o “We zijn er bijna. Nu het laatste puzzelstukje nog.”
o “Dat is bijna helemaal goed.”
o “Kun je daar nog iets verder op doorgaan?”
o “Oké, maar dat is nog niet alles.”
o “Kim heeft de bal al voor het doel gelegd. Wie schopt hem erin?”
o “Een schiereiland is een inham van de zéé in het land?”
o “Je zei net dat een zelfstandig naamwoord een mens, een plaats of een ding is…”
o “'Je zei net dat een zelfstandig naamwoord een mens, een plaats of een ding is, maar vrijheid is ook een
zelfstandig naamwoord en dat is geen van die drie.”
2. De juiste vraag beantwoorden:
o “Geef eens een definitie van revolutie.” “De industriële revolutie”. “Dat is een voorbeeld, geen definitie.”
3. Juiste antwoord op het juiste moment:
o “Mijn vraag ging niet over de oplossing van het probleem. Het ging over wat de volgende stap is. Wat moeten we
nu doen?”
4. Vaktermen gebruiken:
o “En dan werken we de vergelijking uit…” “Pieter, wat doen we met vergelijkingen? We werken die niet uit,
maar…” “We lossen de vergelijking op.”
De lat hoog leggen
3. Rekken
Waarom?
Om vast te stellen of de leerstof echt begrepen is. Je sluit toevalstreffers uit en laat leerlingen de grenzen van hun kennis
opzoeken.
Om te differentiëren: vragen en lesmomenten afstemmen op de betrokken leerling(en).
Wat?
Het belonen van een goed antwoord met meer vragen (andere of moeilijkere).
Hoe?
1. Laat leerlingen hun denkproces verwoorden. Vraag naar het ‘hoe’ of ‘waarom’.
2. Vraag naar een andere manier om tot het antwoord te komen.
3. Vraag om een beter woord.
4. Vraag naar bewijzen. Zo leren leerlingen argumenten formuleren.
5. Vraag leerlingen om verwante vaardigheden te gebruiken.

1. Het denkproces:
o “Het antwoord is inderdaad H2. Maar hoe ben je tot dat antwoord gekomen? Welke berekeningen heb je
gemaakt?”
o “Je hebt inderdaad dit product nodig om de huid te verzorgen. Maar waarom heb je hiervoor gekozen?”
2. Naar een andere manier vragen om tot het antwoord te komen.
o “Je hebt dit vraagstuk nu grafisch opgelost. Kun je de oplossing ook met formules berekenen?”
o “Je hebt nu een rechte hoek getekend met behulp van een geodriehoek. Stel dat je die even niet bij de hand hebt:
hoe kun je dan toch een rechte hoek construeren?”
o “Je hebt dit stuk muziek gespeeld met een slaginstrument. Kun je dit ook met een ander instrument?”
o “Probeer nu het antwoord te formuleren zonder het woord ‘ethiek’ te gebruiken.”
3. Om een beter woord vragen
o “Hier j’ai rendu visite à la mère de ma mère.” Comment est-ce qu’on appelle en un mot cette personne?” “Grand-
mère.”
o “We hebben dan een reeks commando’s geprogrammeerd om dit stuk in de machine op maat te zagen.” “Een
reeks commando’s: gebruik eens een synoniem.” “Een algoritme.”
4. Naar bewijzen vragen (argumenten leren formuleren)
o “Welk type klimatogram is het?” “Een continentaal klimaat.” “Juist, maar welke gegevens doen je besluiten dat
het om een continentaal klimaat gaat?”
o “Het is inderdaad een sonnet. Maar welke kenmerken hebben je tot dat besluit gebracht?”
5. Leerlingen vragen verwante vaardigheden te gebruiken.
o “Je hebt nu het functievoorschrift ontbonden in factoren. Teken nu eens de grafiek van deze functie.”
o “Inderdaad, het antwoord is ‘zonneklaar’. Maar hoe schrijf je dat nu ook alweer?”
De lat hoog leggen
4. De formulering telt
Waarom?
School kan je helpen om op de juiste manier over te komen. Correcte formuleringen openen deuren naar hoger onderwijs,
werkgevers…
Wat?
Verplicht je leerlingen om antwoorden goed te formuleren in grammaticaal correcte volzinnen die krachtig worden
uitgesproken.
Hoe?
1. Grammaticaal correct: corrigeer naar grammaticaal correct Standaardnederlands.
a. Benoem de fout: herhaal de foute formulering op vragende toon.
b. Het begin van de verbetering geven: begin de zin opnieuw maar nu correct en laat de leerling aanvullen.
2. Volledige zinnen: laat leerlingen antwoorden in volledige zinnen
3. Verstaanbaarheid: laat leerlingen duidelijk en krachtig antwoorden
4. Dwing de leerlingen om de juiste eenheden te gebruiken.

1. Grammaticaal correct: corrigeer naar grammaticaal correct Standaardnederlands.
o Benoem de fout: herhaal de foute formulering op vragende toon.
o “Ik heb het hen gegeven?”
o “Als ik daar aankwam, ben ik naar binnen gegaan.”
o Het begin van de verbetering geven: begin de zin opnieuw maar nu correct en laat de leerling aanvullen.
o “Toen ik daar aankwam…”
2. Volledige zinnen: laat leerlingen antwoorden in volledige zinnen.
o “How many inhabitants does London have?” “Ten million”. “London has…”
o “How many inhabitants does London have?” “Ten million”. “Use a sentence please.” “London has…”
o Vertel me in een zin hoe je het impressionisme zou omschrijven.
3. Verstaanbaarheid: laat leerlingen duidelijk en krachtig antwoorden:
o Gebruik een code als “stem” om aan te geven dat het niet verstaanbaar was. Dat is veel korter en tijdsefficiënter
dan een omstandige uitleg dat de leerling vooraan niet te horen is.
4. Juiste eenheden gebruiken
o Sta niet toe dat leerlingen zo maar cijfers antwoorden zonder eenheid.
De lat hoog leggen
5. Geen excuses
Waarom?
Leraars die het signaal geven dat een lesmoment niet zo fijn is, devalueren automatisch de leerstof, hun vak en hun
pedagogische expertise. Het is net de taak van leraren om de leerstof aantrekkelijk te maken en te bewijzen dat saaie leerstof
niet bestaat. Zo leggen we ook de lat hoog en blijven we geloven in het kunnen van leerlingen.
Wat?
Een leraar verontschuldigt zich niet voor wat zij of hij onderwijst.
Hoe?
1. Ga er niet vanuit dat iets saai is: door aan te kondigen dat iets saai is, creëer je geen enthousiasme. Wat is overigens saai?
Voor wie? Boekhouden is voor de ene een passie, maar voor de andere helemaal niet.
2. Speel de zwartepiet niet door. Geef aan dat je volledig overtuigd bent van het belang en het nut van de stof die je geeft.
3. Maak de stof toegankelijk maar dat mag geen synoniem zijn voor versimpelen of het verlagen van de standaard.
4. Geloof in je leerlingen en zeg hen dat ook.

1. Vermijd aankondigingen dat iets saai is, zoals:
o “Klas, dit is niet het leukste stuk, maar we moeten erdoor.”
o “Eerst een half uurtje op onze tanden bijten, maar dan komt er iets leuks.”
2. Speel de zwartepiet niet door.
o “In de andere klassen waren ze er nochtans onmiddellijk mee weg.”
o “Dit moet omdat het in het leerplan staat.” Neen: “Dit staat in het leerplan omdat het zo belangrijk is.”
3. De stof toegankelijk maken
o “Dit is een fantastisch onderwerp, omdat het een enorme uitdaging vormt!”
o “Veel mensen beginnen dit pas te begrijpen als ze gaan studeren, maar jullie zullen het straks al snappen. Cool.”
o “Hier ga je nog veel profijt van hebben.' (bijvoorbeeld, “doordat het je helpt te begrijpen hoe zinnen in elkaar
zitten.”)
o “Dit wordt steeds leuker naarmate je er meer van snapt.”
o “Als je er zelf mee aan de slag gaat, zul je zien hoe leuk het is.”
o “Veel mensen zijn hier bang voor. Dus als je dit beheerst, weet je meer dan de meeste volwassenen.”
o “Hier zit een interessant verhaal achter.”
4. Geloof in je leerlingen en zeg hen dat ook
o “Als je dit kunt, mag je best trots zijn.”
o “Als je naar het hoger onderwijs gaat, zullen ze versteld staan hoeveel je al weet over…”
o “Laat je niet afschrikken. Er staan moeilijke woorden in de tekst, maar als je weet wat die betekenen, is de rest
helemaal niet zo moeilijk.”
o “Dit is best lastig, maar ik weet zeker dat jullie het kunnen als jullie er een beetje moeite voor doen.”
o “Ik weet dat jullie dit kunnen, dus ik wil echt een antwoord op de vraag.”
o “Het is helemaal niet erg als je de eerste keer de draad kwijtraakt, maar de tweede keer zie je het vast veel
duidelijker, dus we proberen het gewoon nog eens.”
6. Begin aan het eind
Waarom?
Wie niet planmatig werkt en geen oog heeft voor doelstellingen op korte en lange termijn, riskeert lessen te geven die weinig
samenhangend zijn en waar het leerproces weinig doelgericht verloopt.
Wat?
Bij lesvoorbereidingen mag je niet vertrekken van de vraag “Wat ga ik morgen in mijn klas doen?”, maar wel van de vraag “Wat
moeten mijn leerlingen op het einde van de les(senreeks) geleerd hebben?” De eerste vraag is niet meetbaar of doelgericht, de
tweede wel. De les of activiteit is pas geslaagd als die doel(en) bereikt zijn. Je kunt dan vanaf dat eindpunt je les(sen) uitwerken.
Hoe?
1. Maak eerst een stappenplan voor het aanbrengen van een leerstofgeheel (meerdere lessen) en vermeld aan aantal
tussendoelen. Begin pas dan aan de uitwerking van de les zelf.
2. Bepaal een lesdoel op basis van een duidelijke en concrete doelstelling.
3. Vraag je af hoe je kunt toetsen of het doel inderdaad bereikt is.
4. Denk na over het lesverloop / de activiteit(en) tijdens de les of lessenreeks.

1. Een stappenplan maken. Voor een lessenreeks met als einddoel dat leerlingen een stelsel van twee
eerstegraadsvergelijkingen en bijhorende vraagstukken kunnen oplossen kun je het volgende stappenplan met
tussendoelen opstellen: Leerlingen kunnen
o stelsels grafisch oplossen (met/zonder ICT).
o stelsels algebraïsch oplossen.
o het gegeven en het gevraagde uit een context halen.
o uit een reeks stelsel het juiste stelsel kiezen dat bij het vraagstuk hoort.
o uit de context het bijhorende stelsel zelf opstellen (keuze van de onbekenden, opstellen van de vergelijkingen).
o een vraagstuk oplossen d.m.v. het oplossen van een stelsel.
Denk ook aan praktische zaken:
o Hoeveel tijd is er beschikbaar? Hoeveel lessen zijn hiervoor wenselijk?
o Welke tussendoelen kan ik eventueel samen behandelen? Spreiding van de doelen over de beschikbare lessen?
2. Bepaal een lesdoel op basis van een duidelijke en concrete doelstelling.
3. Toetsmomenten:
o Oefening op einde van de les? Bij het begin van de volgende les?
o Stelsel algebraïsch en grafisch laten oplossen? (zelfevaluatie)
o Check in duo’s op het einde van een oefenmoment?
o …
4. Lesverloop / lesactiviteit (eventueel aangepast als gevolg van vorig toetsmoment). Verschillende keuzes:
o Leraar als “probleemoplosser”? (Voorbeeldfunctie)
o Gedifferentieerde aanpak? Bijvoorbeeld werken met verschillende beheersingsniveaus
o Individueel of in groep? Of combinatie van beide werkvormen?
o Mogen leerlingen kiezen uit verschillende opdrachten (‘moet’- en ‘mag’-opdrachten) of uit verschillende
oplossingsmethoden (eventueel via “placemat”)?
7. SMARTI formuleren
Waarom?
Goed geformuleerde doelstellingen helpen je om je lessen richting te geven en achteraf ook te checken of je de doelstellingen
gerealiseerd hebt.
Wat?
SMARTI is een geheugensteuntje om zes criteria voor een goed
geformuleerde doelstelling te onthouden:
1. S=specifiek: de doelstelling moet eenduidig, duidelijk en concreet

zijn.
2. M=meetbaar welk meetbaar of observeerbaar gedrag of resultaat
verwacht je?
3. A=acceptabel: de doelstelling moet leiden tot een gewenst
eindresultaat. Het is niet de bedoeling om leerlingen tegen elkaar
op te zetten bijvoorbeeld.
4. R=realistisch: geen onmogelijke eisen stellen, maar ook de lat niet
te laag leggen.
5. T=tijdsgebonden: er is een duidelijke timing voorzien om de
doelstelling te (proberen) realiseren.
6. I=inspirerend: stimuleert de leerlingen om ervoor te gaan.
Hoe?
1. Specifiek: tracht te vermijden dat je verschillende doelstellingen aan elkaar koppelt of te algemeen formuleert. In beide
gevallen is het moeilijk om achteraf na te gaan of je de doelstelling gerealiseerd hebt. Probeer dus de meer algemene
leerplandoelen te vertalen naar “behapbare” onderdelen. Complexe vaardigheden die niet in één les onder de knie te
krijgen zijn, worden opgedeeld in (een strategische reeks) deelvaardigheden die in één les kunnen bereikt worden.
2. Meetbaar: gebruik werkwoorden die observeerbaar gedrag beschrijven of verwijs naar een concreet eindresultaat.
3. Acceptabel: de doelstelling moet op een positieve manier bijdragen aan het leren van leerlingen en de ontwikkeling van
hun persoonlijkheid.
4. Realistisch: formuleer de doelstelling op een niveau dat de leerlingen aankunnen, maar dat hen toch verder brengt.
Doelstellingen zijn een onderdeel van verticale leerlijnen die uitstippelen hoe leerlingen stapsgewijs “naar boven” gaan.
Borduur dus telkens verder op een eerdere les denk na over de leerlijn die leerlingen afleggen in het leerproces.
5. Tijdsgebonden: probeer een tijdslimiet te plaatsen op de doelstelling. Dat gebeurt niet vaak, maar helpt wel om te
bewaken dat je let op de beperkte en kostbare tijd die je als leraar hebt.
6. Inspirerend: zoek doelstellingen die leerlingen aanspreken en motiveren: een onverwachte formulering, droge stof die veel
concreter gemaakt wordt.

Incorrect geformuleerde leerdoelen Correct geformuleerde leerdoelen:
De leerling kan krachten berekenen. De leerling kan aan het einde van dit jaar (tijdsgebonden)
foutloos trek- en drukkrachten berekenen (meetbaar,
acceptabel, realistisch en specifiek) voor een maquette van
een loop- en fietsbrug (inspirerend).
De leerling heeft inzicht in het proces van websites bouwen. De leerling kan na deze les (tijdsgebonden) een website
maken met Websitemaker (specifiek, inspirerend) bestaande
uit minstens vier pagina’s (meetbaar).
De leerlingen kunnen goed samenwerken. Gedurende deze taak (tijdsgebonden) kunnen de leerlingen
zich houden aan drie afspraken over samenwerken (bijv.
taakverdeling, luisteren, op een respectvolle manier
tussenkomen, …) (specifiek)
8. Doelen communiceren
Waarom?
Als leerlingen zich bewust zijn van de leerdoelen zullen ze gerichter naar dit doel kunnen toewerken. Leren is immers
doelbewust weten wat je leert en op welk niveau je staat.
Wat?
Doelstellingen communiceren naar de leerlingen, in een taal die ze begrijpen.
Hoe?
1. Formuleer de doelstellingen op een eenvoudige manier. (Zie ook techniek 7: SMARTI formuleren).
a. Kies een werkwoord dat een observeerbaar gedrag beschrijft.
b. Formuleer de doelen vanuit het perspectief van de leerlingen (“Ik kan…”)
2. De doelstellingen worden expliciet meegedeeld en/of getoond aan de leerlingen.
a. Vermeld de doelen expliciet.
b. Formuleer een authentieke probleemstelling.
c. Stel bij het begin van de les vragen die de doelstellingen concreter maken.
d. Laat leerlingen vertellen waarom een doelstelling ertoe doet, hoe ze die kunnen koppelen aan wat er in de vorige
les gezien of gebeurd is.
e. Bevraag aan het einde van de les de leerlingen in hoeverre ze de doelen bereikt hebben.

1. Formulering van de doelstelling
“Ik kan in een noodsituatie op een correcte manier de hulpdiensten verwittigen.”

“Ik kan binnen een kwartiertje een vergelijking als deze oplossen.”
“Ik kan na het bekijken van de video vertellen hoe een hogedrukgebied ontstaat.”
2. Doelen expliciet meedelen of tonen

a. Doelen expliciet vermelden: mondeling bij het lesbegin, als herhaling tijdens de les of op het einde. Je kunt ze heel
prominent zichtbaar opschrijven op het bord, in je presentatie opnemen of vermelden in de cursus bij het begin
van een thema of een onderdeel ervan.
b. Formuleer een authentieke probleemstelling: “Je bent kleuterjuf of –meester in de tweede kleuterklas. Ouders
spreken je aan en zeggen dat hun kindje thuis nauwelijks iets vertelt over school en ook geen namen van vriendjes
geeft. Moeten zij zich ongerust voelen? Deze les bestuderen we de ontwikkelingspsychologie van kinderen om op
deze vraag een antwoord te kunnen formuleren.”
c. Vragen stellen die de doelen concreter maken: “Jullie moeten op het einde van de les zelf een weerbericht kunnen
maken. We bekijken daarvoor eerst twee keer een weerbericht. Welke begrippen gebruikt de weervrouw allemaal
om te verklaren hoe het weer zal evolueren?”
d. Laat leerlingen vertellen waarom een doelstelling ertoe doet: “Waarom is het belangrijk om een schuifmaat te
leren hanteren?”
e. Leerlingen op het einde van de les bevragen. Voorzie wat tijd op het einde van de les voor een “Piet Huysentruyt-
moment”: “Wat hebben we geleerd vandaag?”
Voor het belang van het formuleren van doelen: zie het filmpje op de site van Klasse.
9. Meest effectieve route
Waarom?
Je dient je doel te bereiken op de meest efficiënte manier, met het hoogste leerrendement. Tijd is immers heel kostbaar in
onderwijs.
Wat?
Plan op welke manier en via welke activiteiten je de doelen wilt en kunt bereiken. Kies hiervoor voor de meeste effectieve
aanpak en kies op voorhand de passende didactische werkvorm.
Hoe?
1. De meest effectieve weg, is niet steeds de snelste weg. Gebruik wat volgens alle informatie en volgens je eigen ervaring,
het beste werkt. Als je twijfelt, vertrouw dan op bewezen, directe en betrouwbare methodes.
2. De meest effectieve weg is vaak niet de hele les dezelfde: maak lessen motiverend door te schakelen tussen beproefde
activiteiten. Eén werkvorm is niet de beste voor alles; een werkvorm is goed noch slecht, het gaat er om hoe die zich
verhoudt tot het doel.
3. Een werkvorm, ook een creatieve, is nooit een doel op zich. Het criterium is dat je je doel het best en snelst bereikt.

1. Effectief is niet altijd snelst:
Zelfstandig maken van oefeningen en niet aan bord: de beste manier om te leren is om iets zelf te doen. Dat is niet de
snelste manier van werken, maar op lange termijn wel de meest efficiënte. Stel dat leerlingen onderweg op een probleem
botsen dat ze nog niet kennen. Je kunt hen op dat moment even verder helpen, zodat ze weer verder kunnen. Dat is beter
dan hen de hele oefening aan het handje te houden.
2. De meest effectieve weg is vaak niet de hele les dezelfde.

Geschiedenis: de standenmaatschappij aanbrengen via een spelvorm waarbij leerlingen in groepjes kennismaken met de
belangrijkste begrippen en zelf ervaren, door verschillende rollen, welke de bevoorrechte standen waren. Daarna volgt een
klassieke vastzettingsfase die echter vlot en snel verloopt omdat alle leerlingen de materie al veel beter beheersen dan na
een klassiek leergesprek.
3. Een werkvorm is nooit een doel op zich.

Veel leraren doen een groepswerk “om eens af te wisselen”. Je moet echter goed nadenken over de inhoudelijke
meerwaarde van dat groepswerk, anders heeft het weinig zin om voor die werkvorm te kiezen.
10. Dubbele planning
Waarom?
Het is minstens zo belangrijk om te plannen wat leerlingen gedurende alle onderdelen van je les moeten doen als om te
plannen wat je zelf gaat doen en vertellen. Zo zorg je ervoor dat leerlingen productief en betrokken blijven en krijg je meer
zicht op verschillende niveaus van leerdoelen die aan bod komen (denk aan de taxonomie van Bloom).
Wat?
Voor elke activiteit die je voorziet tijdens de les denk je na over wat jij op dat moment zult doen en wat de leerlingen dan doen.
Hoe?
1. Denk heel bewust na over de leraar- en leerlingactiviteit bij het voorbereiden van je les. Stel jezelf vragen als:
 Welke vragen wil je stellen tijdens het onderwijsleergesprek? Op welk denkniveau bevinden deze vragen zich?
 Wat verwacht je van je leerlingen tijdens je instructie?
 Hoe zullen leerlingen reageren tijdens de verschillende lesfasen?
 Hoe zullen leerlingen onderling het werk verdelen bij coöperatieve werkvormen?
2. Maak een dubbele planning en gebruik daarbij of denk daarbij aan de volgende tabel:
JIJ ZIJ

1. Nadenken over leraar- en leerlingenactiviteit
 Stel je veel vragen tijdens het onderwijsleergesprek? Eerder kennisgericht, het toetsen van begrip, het toepassen van
een vaardigheid, synthetiserend, evaluerend? Duid ik zelf leerlingen aan of mogen vrijwilligers het antwoord geven?
 Moeten leerlingen luisteren? Aantekeningen maken? Zo ja, waarin? In een blanco schrift? Bij een grafiek die ze in hun
werkboek staan hebben?
 Zullen leerlingen een verschillend tempo nodig hebben tijdens bepaalde lesmomenten? Wat zullen leerlingen doen
die (veel) vroeger klaar zijn dan anderen?
 Geef je bij een groepswerk leerlingen een rol? Hoe pak je die rolverdeling aan?
2. Maak een dubbele planning
JIJ ZIJ
Methodes voor ontbinden in factoren kort herhalen aan het Aandachtig luisteren. Niet noteren, geen boeken of
bord. cursussen op de bank.
Bewijs van een nieuwe eigenschap aan bord uitwerken. Eerst luisteren naar de verklaring en daarna pas het bewijs
overnemen in het schrift.
Leerlingen begeleiden en coachen. Verbetersleutels vooraan Oefeningen maken op nieuwe rekenregel. Zelf verbeteren
klaarleggen. met verbetersleutel.
Afsluitend testmoment (open boek). Test maken.
11. Een plattegrond maken
Waarom?
Nadenken over de opstelling van het lokaal maakt deel uit van een goede planning van de les. Die opstelling kan immers
bijdragen tot de realisatie van de specifieke doelstellingen van die les/dat thema.
Wat?
Kies de meest effectieve opstelling van het lokaal in functie van de doelstellingen en de gebruikte werkvorm. De opstelling van
tafels of banken kan de interactie tussen de leerlingen en het leren van en met elkaar bevorderen.
Hoe?
1. Kies zorgvuldig je type opstelling:
a. Een “traditionele” klasopstelling in rijen zorgt ervoor dat de leerlingen zich primair richten op het bord en de
leraar. Als de gangpaden dan nog vrij worden gehouden, kunnen deze door de leraar gebruikt worden als
circulatieruimte. Zo kan de leraar tijdens de les toch gans de ruimte van het lokaal gebruiken en kan hij dichter bij
elk van de leerlingen komen met mogelijkheid tot direct oogcontact en nabijheid. Dergelijke opstelling is vooral
aangewezen bij instructiemomenten: de leraar kan snel monitoren of iedereen mee is en het op de juiste manier
doet. Het geven van feedback is eenvoudig, ongewenst gedrag kan vlug worden gecorrigeerd. Er is geen afleiding
tussen leerlingen die tegenover elkaar zitten.
b. In een U-vormige opstelling staat nog altijd de leraar centraal, maar is er meer ruimte voor discussiemomenten.
c. Een opstelling met clusters(eilanden) van tafels, komt dan weer meer tegemoet aan doelstellingen i.v.m.
uitwisseling en samenwerking. Leerlingen kunnen elkaar dan immers zien tijdens interactieve momenten. Als ze
elkaar reacties en appreciaties zien, kunnen ze makkelijker reageren op elkaars bijdragen aan de les.
2. Kies voor flexibel meubilair en een flexibele “standaardopstelling”, waarbij er zonder al te veel tijdsverlies en chaotische
momenten kan overgeschakeld worden tussen individueel leren en groepsmomenten.

12. De haak
Waarom?
Van bij het begin wil je alle leerlingen bij de les betrekken, je wilt ze ‘goesting’ doen krijgen naar meer, ze willen niets liever dan
er meer over horen. Het wordt op deze manier mogelijk vrijwel ieder onderwerp samen met hen op een boeiende en
uitdagende manier uit te diepen.
Wat?
De haak is een kort inleidend moment waarin je het boeiende en interessante aspect van een onderwerp voor het voetlicht
brengt en de leerlingen ‘aan de haak’ slaat. Het is een ‘lekkermaker’ waardoor de leerlingen openstaan om dieper op een
onderwerp in te gaan.
Hoe?
1. Zoek een haak die:
a. Kort is
b. Het veld ruimt: zodra de haak zijn werk gedaan heeft, maakt hij plaats voor het serieuzere leerwerk.
c. Levendig, positief en intrigerend is: leerlingen worden verrast, gefascineerd en dus ook betrokken bij het
lesonderwerp.
2. Gebruik verschillende soorten haken:

- een kort verhaal
- een raadsel
- een plaatje (of meerdere plaatjes) van wat je gaat bespreken met de klas, voorwerpen
- een passend filmfragment met uitdagende vragen
- een fragment uit een boek
- een doe-opdracht
- een uitdagende onderzoeksvraag
- …

1. Na de aanslagen in Parijs toont de leerkracht een ppt met 40 foto’s die gepubliceerd zijn door Knack, ondersteund door het
nummer ‘Imagine’ van John Lennon. Daarna volgt een woordspin die leidt tot het clusteren van woorden en begrippen
waaraan de les wordt opgehangen.
2. Beginvraag bij PAV voor een thema rond duurzaamheid en waterhuishouding: “Wie heeft er vandaag reeds water uit de
kraan gebruikt? Kan dit water ‘pipi’ zijn van een dinosaurus?” (Clou: Dino’s hebben een cloaca – uitscheidingsorgaan –
waardoor urine niet afzonderlijk werd uitgescheiden)
3. Een les over economische geschiedenis van de twintigste eeuw starten met de klompjes die de grootmoeder van de leraar
nog gedragen heeft als kind.
13. Stap voor stap
Waarom?
Leerlingen kunnen complexe vaardigheden meestal niet onmiddellijk aanleren, je moet hen begeleiden naar een hoger
denkvermogen.
Wat?
Een ingewikkelde taak wordt in hapklare stukjes opgedeeld om het doel stapsgewijs te naderen. Daarbij wordt keer op keer
teruggekeken en naar de volgende stap verwezen.
Complexe vaardigheden worden opgesplitst in bouwstenen waarmee je systematisch aan voortschrijdend inzicht bouwt.
Hoe?
1. Bekijk het geheel, ga op zoek naar de opbouw.
2. Verdeel de complexe taak in stappen. Houd het aantal stappen bewust beperkt.
3. Benoem de stappen. Werk met korte, kernachtige zinnen.
4. Zorg dat de stappen beklijven. Geef ze een naam die blijft hangen, verbindt er een verhaal of een ezelsbruggetje aan.
5. De stappen vormgeven: laat de leerlingen de stappen zelf afleiden. Zo toon je onmiddellijk aan dat het volgen van de
stappen leidt tot succes, waardoor de stappen onmiddellijk blijven hangen.

1. Leerlingen moeten informatie aflezen van een kaart. Vraag je af welke procedure jij daarbij volgt.
2. Goede stappenplannen beperken de stappen. Denk aan OVUR (4 stappen), stappenplannen voor de
werkwoordsvervoeging (4 stappen).
3. Bij de OVUR-methode dienen vier werkwoorden als kapstok: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.
4. Een afkorting als OVUR is gemakkelijk om te onthouden.
5. Laat leerlingen bij een opzoekopdracht in de atlas zelf nadenken over de stappen die ze gezet hebben: het register
raadplegen, de verschillende kaarten noteren, kijken welke kaart nodig is en dan de informatie opzoeken.
14. Bord = papier
Waarom?
Leerlingen moeten leren wat ‘leerling/ student zijn’ inhoudt en wat de noodzakelijke handelingen zijn, zoals notities leren
nemen.
Wat?
Goede aantekeningen leren maken als onderdeel van ‘leren leren’. Een van de lastigste en belangrijkste vaardigheden die een
leerling zich eigen moet maken, is goede aantekeningen maken en de vergaarde kennis vastleggen.
Eerste stap in dat leerproces: wat de leerkracht aan het bord brengt, nemen de leerlingen letterlijk over. Bord en papier
moeten gelijk zijn.
Hoe?
1. De leerkracht brengt de structuur van de les aan het bord (met stappen, met inhouden die belangrijk zijn, …). De leerling
neemt zorgvuldig het bordschema over in zijn/haar schrift (of notities in kaft).
2. Naarmate leerlingen verder komen, kunnen ze leren zelfstandig te beslissen wat ze overnemen en hoe ze aantekeningen
maken. Geleidelijk aan maken ze steeds meer aantekeningen naar eigen inzichten. Zo ontstaat er een leerlijn binnen deze
techniek. Denk daarbij na over de structuur van het bordgebruik: waar voorzie je een kladruimte, ruimte voor de doelen
van de les, formules die moeten blijven staan, het lesschema…
Opgelet: de leerlingen nemen over van het bord, niet van een powerpoint. Dat is een belangrijk verschil.

1. Een mindmap overnemen als samenvatting van een behandeld thema.
2. Je kunt een deel van het bord gebruiken om moeilijke begrippen te noteren, een ander deel voor de structuur van de les en
dan een werkgedeelte. De structuur nemen de leerlingen letterlijk over, maar bijvoorbeeld bij de begrippen beslissen ze
zelf welke begrippen ze wel al kennen en begrijpen en welke ze toch overnemen.
15. Rondlopen
Waarom?
Wie als leraar de ruimte van het leslokaal optimaal gebruikt, kan het leerproces beter sturen en bewaken.
Wat?
Je beweegt je strategisch door het lokaal tijdens alle onderdelen van de les. Je toont letterlijk ‘je nabijheid’. Je bent in de buurt
van de leerlingen om duidelijk te maken dat ze moeten mee doen, om hun gedrag bij te sturen.
Hoe?
1. Doorbreek de barrière die door de klas loopt, de denkbeeldige horizontale lijn anderhalve meter voor het bord. Doe dit al
meteen de eerste 5 minuten van de les. De leerlingen beseffen zo dat het lokaal van jou is, dat je beweegt door de klas in
functie van de les en niet ten gevolge van hun gedrag. Eventueel storend gedrag kun je dan corrigeren door snel even in de
buurt te gaan staan.
2. Het hele lokaal moet bereikbaar zijn: je moet bij een leerling kunnen gaan staan zonder dat het geforceerd overkomt en de
aandacht van alle leerlingen trekt. Alle hoeken zijn probleemloos te bereiken zonder dat je daarbij de les moet
onderbreken. Als je moet vragen ‘of je er even langs mag’ dan vraag je eigenlijk toestemming aan de leerling. Dit betekent
dat je soms een goede plaats moet zoeken voor jassen en boekentassen/ rugzakken en de tafels anders moet schikken.
3. Trek ze bij de les als je rondloopt: je moet bezig blijven. Ben je niet actief met de les bezig, zorg dan dat je je voortdurend
verbaal en non-verbaal met de leerling bemoeit terwijl je rondloopt. Geef ondertussen aanmoedigende en opbouwende
feedback. Benoem wat je ziet dat goed gaat.
4. Loop rond volgens een systematisch patroon: stippel vooraf een aantal geschikte routes uit door het lokaal waarmee je
steeds zoveel mogelijk oppervlakte bestrijkt, maar zorg ervoor dat leerlingen ze niet kunnen voorspellen.
5. Denk aan je positie ten opzichte van de klas: zorg dat je zoveel mogelijk met je gezicht naar alle leerlingen toe kunt staan.
Probeer ook de ‘blinde vlekken’ van je leerlingen in je voordeel te gebruiken.

1. Grijp elke kans om in de eerste minuten van de les in de klas te gaan: wanneer je een illustratie projecteert of een
filmfragment bekijkt, kan je die samen met je leerlingen bekijken.
2. In sommige klassen staan de rijen heel dicht tegen elkaar, met verschillende banken naast elkaar. Dan verlies je de controle
over een groot deel van de ruimte van de klas. Soms kan het niet anders, maar probeer toch een oplossing te vinden. Bij
een groter groepswerk zorgt de leerkracht dat de klasopstelling in eilandjes staat waardoor alle groepen bereikbaar zijn
zonder eerst nog tafels of stoelen te moeten verplaatsen (zie ook techniek 11 – een plattegrond maken).
3. Wanneer je leerlingen aan een opdracht werken, blijf je niet achter je bureau zitten. Het is net het moment om je
leerlingen individueel aan te spraken, te coachen, een compliment te geven, bij te sturen.
4. Je laat leerlingen in duo samenwerken en loopt ondertussen rond zonder een vaste route te volgen. Zo hoor je waarmee
groepjes bezig zijn.
5. Wanneer je een individuele leerling wilt coachen, riskeer je soms de rest van de klas uit het oog te verliezen. Probeer dat te
vermijden door met de leerling te praten, maar ondertussen recht te blijven staan. Zo behoud je het overzicht over de klas.
16. Een stapje terug
Waarom?
Een fout antwoord kan met de juiste aanpak toch leiden tot een leerproces. Je kunt dus alle leerlingen meenemen in het
leerproces.
Wat?
Leerlingen de leerstof onder de knie laten krijgen door terug te gaan naar het punt waar de leerling de leerstof nog beet had, je
gaat de leerling helpen op basis van zijn bestaande kennis.
Hoe?
1. Vooraf: denk na over de stappen die bij het beantwoorden van een vraag of het maken van een opdracht gezet moeten
worden. Breng mogelijke struikelblokken in kaart en bedenk alvast geschikte aanwijzingen.
2. Een leerling geeft een verkeerd antwoord, of je stelt vast dat een leerling er maar een gooi naar doet.
 Splits dan de vraag in gedachten op in kleinere, eenvoudigere opdrachten.
 Spreek de leerling aan met een anders geformuleerde vraag of deelvraag. Zo krijg je zicht op het eerdere struikelblok.
 Dan pik je in om opnieuw uitleg te geven, aansluitend bij de reeds bestaande kennis.
 Essentieel is kunnen bepalen hoe ver je moet gaan bij het in stappen opsplitsen van een vraag of een probleem. Je
weet immers nooit precies hoe groot de kloof is tussen het kennisniveau van de leerling en de kennis die nodig is voor
de vraag in kwestie. De kunst bestaat er in niet te veel maar ook niet te weinig extra aanwijzingen te geven. Indien er
geen extra aanwijzingen meer kunnen gegeven worden, is het goed om over te stappen naar techniek 1 - ‘weet niet
geldt niet’.
3. Welke aanwijzingen kun je geven?
 Een voorbeeld geven: “… is er zo een”.
 Context aanbieden: Een effectieve strategie als je kunt inhaken op iets wat eerder of elders reeds aan bod kwam.
 Een regel geven: ‘Om dat te hebben, moet dat beantwoorden aan… Beantwoord dit aan…?’
 Het ontbrekende (of eerste) stapje geven
 Terugspelen: het antwoord van de leerling gewoon nog eens herhalen.
 Verkeerde keuzes uitsluiten: ‘Laten we eens een paar mogelijkheden bekijken…’

1. Struikelblokken in kaart brengen: weten welke woorden zorgen voor spellingsproblemen, welke rekenfouten gemaakt
zullen worden bij het uitwerken van goniometrische oefeningen.
2. Je merkt dat een leerling de verkeerde beitel voorstelt om een bepaalde bewerking uit te voeren. Je probeert een stap
terug te gaan: “welke soorten beitels zijn er allemaal?” … “Welk soort hout moeten we bewerken?” …
3. Aanwijzingen:
a. Voorbeeld: “Wat is een sterk werkwoord?“ .. “Lezen is er zo een.”
b. Context aanbieden: Een leerling weet niet (meer) wat het woord ‘extremist’ betekent. De leerkracht zegt: ‘Ik zou
het erg vinden als jij mij een extremist zou noemen. Je zou dit bv. alleen maar mogen doen indien ik hier constant
zou verkondigen dat IS goed bezig is.’ Leerling antwoordt ‘Ah ja, iemand met zeer radicale opvattingen, een
dweper.’ (omdat dit ter sprake kwam na de aanslagen in Parijs)
c. Een regel geven: “Dit is een genitief.” “Kan een vrouwelijke genitief eindigen op –us?”
d. Het ontbrekende (of eerste stapje) geven: “Waarmee moet je nu alleen nog rekening houden bij het noteren van
het antwoord?” “Oh ja, het aantal beduidende cijfers.”
e. Terugspelen: “Hoor ik je nu zeggen dat de rechterlijke macht de wetten maakt?”
f. Verkeerde keuzes uitsluiten: “Jij schrijft ‘Wordt je vader’ enkel met –d achteraan. Laat ons eens kijken hoe je tot
dit antwoord gekomen bent.”
17. Ratio
Waarom?
Hoe meer leerlingen zelf aan de slag gaan in de les, hoe beter voor hun leerproces.
Wat?
Alle leerlingen zoveel mogelijk zelf het werk te laten doen. Het aandeel van je les waarin de leerlingen zelf werken, duiden we
aan met de term “Ratio”. Je wilt je leerlingen zoveel mogelijk laten oefenen, hen zelf de problemen laten oplossen in plaats van
hen te laten kijken hoe jij dat doet. De leraar moet proberen de ratio zo hoog mogelijk te maken. Opgelet: deelnemen (de
deelnameratio) is niet noodzakelijk denken (de denkratio).
Hoe?
10 methoden om de ratio te vergroten:
1. Splitsen: splits vragen op in subvragen om het werk over meer leerlingen te kunnen verdelen en spoor leerlingen aan op
elkaar te reageren.
2. Een halve uitspraak: stop halverwege en vraag een leerling om je zin af te maken.
3. Wat nu? De snelste manier om het aantal vragen voor de leerlingen te verdubbelen is om net zo vaak naar het proces te
vragen als naar de uitkomst.
4. Onwetendheid veinzen: draai de rollen om en doe alsof je het zelf niet weet.
5. Voorbeelden herhalen: vraag minstens twee voorbeelden. Maak van tevoren duidelijk waarin het tweede voorbeeld van
het eerste moet verschillen.
6. Herformuleren of verduidelijken: vraag een leerling het antwoord opnieuw te formuleren.
7. Waarom en hoe: met vragen naar het waarom en hoe laat je leerlingen dieper nadenken.
8. Ondersteunend bewijs: vraag je leerlingen voortdurend hun uitspraken te onderbouwen met duidelijke argumenten.
9. Periodieke feedback: laat leerlingen eerst zelf commentaar geven op elkaars uitspraken. Pas dan geef jij feedback.
Opgelet: dit is niet evident, leerlingen moeten dit aanleren en aankunnen.
10. Gespreksdoelen: vertel leerlingen aan het begin van een discussie wat het gespreksdoel is.

1. Splitsen: In plaats van te vragen naar de drie naamvallen, kun je splitsen. “Michiel, hoeveel naamvallen hebben we al
gezien?” “Lisa, wat is de eerste naamval?” … “Amin, wat is de tweede naamval?”
2. Een halve uitspraak: “Wanneer iemand zoiets zegt, spreken we in de ethiek van…”
3. Wat nu?: “Oké, we weten nu wie de bron gemaakt heeft. Waar moeten we nu op letten?”… “Inderdaad, het moment
waarop de bron gemaakt is.”... “En waar moeten we dan mee rekening houden?”
4. Onwetendheid veinzen: “Dus nu mag ik gewoon dit zuur bij deze base gieten?” “Nee mevrouw, dan ontploft de klas!”
5. Voorbeelden herhalen: “Ik wil twee voorbeelden van ongewervelde dieren, maar wel uit twee verschillende families.”
6. Herformuleren of verduidelijken: “Karen, hoe zou je dat antwoord van Saïd herhalen in je eigen woorden?”
7. Waarom en hoe: “Het is inderdaad een gelijkstroomschakelaar. Maar hoe kun je dat zien?”
8. Ondersteunend bewijs: “Ik vind dat helemaal geen mooi schilderij.” “Oké Sara, dat kan perfect, maar zeg ook eens waarom
je dit geen mooi schilderij vindt. Gebruik daarbij de begrippen die we zonet geleerd hebben: perspectief, compositie en
kleurtoon.”
9. Periodieke feedback: geef heel bewust les over de kunst van het discussiëren. De leerlingen krijgen formuleringen
aangereikt die ze tijdens discussies kunnen gebruiken: “Ik ben het met X eens, want...”, “Ik wil graag ingaan op wat jij zei
…”, “Dat klopt, want...”, “Ik begrijp wat je wilt zeggen, maar ik heb een andere mening [standpunt of zienswijze]...”
10. Gespreksdoelen: “We gaan nu bespreken wat jullie van dit filmfragment vonden. Je mening is persoonlijk, maar ik
verwacht dat je je mening telkens onderbouwt door te verwijzen naar een concreet element uit de film.”
18. Begrip toetsen en direct
actie ondernemen
Waarom?
Leraars die tijdig weten waar hun leerlingen staan en op basis daarvan ingrijpen, kunnen veel leerproblemen voorkomen.
Wat?
Tijdens het lesgeven continu informatie verzamelen van alle leerlingen en onmiddellijk actie ondernemen wanneer het nodig is
Hoe?
1. Informatie vergaren en analyseren
a. Verzamel zoveel mogelijk gegevens. Het antwoord van één leerling zegt niets over het niveau van de andere
leerlingen. Tracht te achterhalen wat het hoogste en laagste niveau van beheersing is. Werk bijvoorbeeld met een
steekproef: duid leerlingen aan van verschillende niveaus: twee matige, twee gemiddelde en één goede
presteerder.
b. Tracht in te schatten of het antwoord een toevalstreffer was. Gebruik daarom waarom- en hoe-vragen (zie techniek
3, rekken). Wanneer een leerling het antwoord niet goed kan uitleggen, gaat het wellicht om een toevalstreffer.
c. Gebruik vragen die er net zo uitzien en minstens zo moeilijk zijn als de vragen die leerlingen bij toetsen of grote
proefwerken zullen krijgen. Let ook op de kwaliteit van je vragen.
d. Observeer grondig. Wandel rond wanneer leerlingen individueel aan het werk zijn of gebruik gestandaardiseerde
antwoordformulieren. Noteer de fouten die leerlingen maken zodat je die gegevens later kunt ordenen.
2. Reageren op informatie – snelle feedback
a. Benader het onderwerp op een andere manier.
b. Benoem het struikelblok en leg uit waar en waarom het fout is gegaan.
c. Geef extra aandacht aan moeilijke begrippen en leg ze nog eens uit.
d. Pas het tempo aan.
e. Gebruik een andere volgorde.
f. Geef aandacht aan zorgleerlingen
g. Herhaal meer

1. Je kunt leerlingen kleine whiteboards of gelamineerde A3’s geven. Daarop noteren ze hun antwoord op een vraag. Dan
weet je meteen van elke leerling of hij of zij het antwoord juist heeft. Vervolgens kun je op die antwoorden inpikken door
te vragen “Waarom heb je ‘inflatie’ genoteerd?” Leerlingen kunnen ook non-verbaal op vragen antwoorden: “Eén vinger in
de lucht als je denkt dat het A is, twee vingers als het B moet zijn.”
Een andere optie is ICT gebruiken: programma’s, sites en apps als socrative, nearpod, kahoot en ted ed laten je toe om
voor of tijdens de les antwoorden van leerlingen te verzamelen, bij te houden en te analyseren.
Je kunt je vragen ook verfijnen door een vragenmatrix te gebruiken. En, waarom niet de leerlingen zelf vragen laten
bedenken met zo’n matrix?
2. Reageren op informatie:
a. Onderwerp anders benaderen: “Dan bekijken we nu een bouwwerk om de barok te leren kennen.”
b. Struikelblok benoemen: “Jullie hebben duidelijk moeite om die strek te metselen.”
c. Moeilijke begrippen: “Deflatie is inderdaad niet gemakkelijk om te begrijpen. Ik zal het nog eens uitleggen.”
d. Tempo aanpassen: “Ik merk duidelijk dat jullie de tekst nog niet volledig kunnen lezen hebben. We nemen nog wat
extra tijd.”
19. Balcontact
Waarom?
Oefening baart kunst.
Wat?
Leerlingen hebben veel oefening nodig om iets onder de knie te krijgen. Het is als een balsport: alleen door veel balcontact zul
je leren voetballen, volleyballen… Oefening is waar het om draait. Bepaalde vaardigheden verlopen dan na een tijdje
automatisch, zo krijgen de leerlingen meer vrijheid om zich concentreren op moeilijkere probleemstellingen. Ze evolueren van
onbewust onbekwaam naar onbewust bekwaam.
Hoe?
1. Begin met een paar oefeningen over de leerstof van de vorige les ('cumulatieve herhaling').
2. Ga door met oefenen tot ze het zelfstandig kunnen, zonder enige hulp.
3. Gebruik verschillende variaties en vormen voor de vragen die je stelt.
4. Grijp elke mogelijkheid voor verrijking en differentiatie.

1. Cumulatieve herhaling: “Vorige les hebben jullie de penverbinding gezien. Ik heb al twee stukken hout klaarliggen. Aan
jullie om die binnen de tien minuten met een penverbinding in elkaar te zetten.” Je kunt ook een graphic organizer
gebruiken om de leerstof van de voorgaande les in te
oefenen.
2. Doorgaan tot het lukt: voorzie voldoende oefeningen,

soms zelfs tien tot twintig. Zo lang kan het duren
vooraleer iemand iets in de vingers heeft.
3. Variaties: “Jullie hebben nu digitaal een plaats
opgezocht op basis van de coördinaten. Nu gaan we
dezelfde oefening doen in de atlas.”
4. Aangezien sommige leerlingen de stof eerder in de vingers zullen hebben dan anderen, is het zaak extra vragen te hebben
klaarliggen om hen nog een stapje verder te laten komen.
20. De afzwaaier
Waarom?
Wanneer je weet wat leerlingen wel of niet begrepen hebben van de les, weet je ook hoe je de volgende les kunt starten.
Wat?
Je eindigt de les met een oefening, opdracht, vraag of toets. Met zo’n afzwaaier maak je duidelijk aan de leerlingen wat je
verwacht dat ze geleerd hebben die dag, je verzamelt ook belangrijke info over hun beheersing van de leerstof.
 Welk percentage van je leerlingen heeft alles goed?
 Wat hebben degenen die niet alles goed hadden fout gedaan?
 Kun je uit hun fouten afleiden waar het is misgegaan?
 Welk onderdeel van je les kan tot verwarring hebben geleid?
Je komt er op die manier achter wat er aan je volgende les te verbeteren valt. Je weet hoe effectief je les was en je krijgt zicht
op wat de leerlingen van de les hebben opgestoken.
Hoe?
Tips voor effectieve afzwaaiers:
1. Ze zijn kort: één tot drie vragen. Je wilt alleen even een idee krijgen van wat de klas heeft begrepen van het hoofddoel van
je les. De antwoorden analyseren hoeft niet lang te duren.
2. Ze zijn bedoeld om informatie te leveren. De verschillende soorten vragen zijn eenvoudig en gericht op het lesdoel. Op die
manier kun je makkelijk herleiden waar de oorzaak van fouten ligt.
3. Het zijn goede begintaken (techniek 29). Kijk eerst zelf naar de uitkomst en laat daarna de klas ernaar kijken. Begin de
volgende les met een analyse van de Afzwaaier en geef extra uitleg indien nodig.

1. Een afzwaaier is kort: een graphic organizer, een mindmap, een oefening, enkele korte vraagjes of een korte
(groeps)activiteit.
2. Doelgerichte vragen: Als je lesdoel was om de formule van reactiesnelheid te kunnen afleiden, focus je daarop. Dat is een
andere doelstelling dan het oplossen van vraagstukken over reactiesnelheid.
3. Begintaken: Een mooi voorbeeld zijn de ‘next time questions’ van het vak fysica: een fysisch vraagstuk zoals “waarom kan
je leraar fysica blootsvoets over gloeiend hete kolen stappen zonder brandwonden op te lopen?” Door de kracht van haar
geest, verklaringen die buiten de fysica vallen of eenvoudige fysicaconcepten?” Leerlingen oefenen in een ludieke en
intrigerende context de leerstof nog eens in en zijn benieuwd naar het antwoord, dat je aan het begin van de volgende les
als herhaling kunt overlopen.
21. Stelling nemen
Waarom?
Leerlingen actief betrekken bij de les verhoogt hun denkratio (zie techniek 17) en geeft jou de kans om goed in te schatten of
de leerlingen de leerstof beet hebben.
Wat?
Deze techniek houdt in dat je leerlingen stimuleert actief na te denken over dingen die ze horen door hen te laten oordelen
over de antwoorden van klasgenoten. Hiermee vergroot je het aantal leerlingen dat actief deelneemt aan de les en met de
leerstof aan de slag gaat. Je legt de focus ook op hun prestaties en op hun verantwoordelijkheid. Hun antwoorden zijn even
belangrijk als jouw antwoorden.
Hoe?
1. Richt een stelling tot een doelgroep. Als je dat goed toepast, verhoog je de ratio (techniek 17).
a. De hele klas
b. Een individuele leerling
2. Gebruik verschillende soorten stellingen:
a. evaluatieve
b. analytische
3. Laat op verschillende manieren antwoorden op stellingen.
a. Verbaal
b. Non-verbaal. Sommige leraren laten hun klas met het hoofd op tafel liggen, zodat ze niet kunnen zien wat de
anderen antwoorden.
4. Ga door op wat de leerlingen zeggen, bijvoorbeeld door hun antwoord te laten verduidelijken. Anders blijft het geven van
een mening maar vrijblijvend.
5. Laat leerlingen ook stelling nemen bij een goed antwoord.

1. Stellingen met een verschillende doelgroep
a. Voor de hele klas: “Sta op als je vindt dat Sofie gelijk heeft.” “Steek je arm omhoog als je het eens bent met dit
antwoord.”
b. Individueel: “Hij zei dat de discriminant 2b-4ac is. Dat klopt niet, hè, Amber?”
2. Soorten stellingen:
a. Evaluatief: “Hoeveel mensen denken dat Simon gelijk heeft?”
b. Analytisch: “Hoe kan ze haar werk controleren om te zien of ze gelijk heeft, Iris?”
3. Verschillende manieren van antwoorden:
a. Verbaal: “Ik overloop nu de rijen. Iedereen zegt wat volgens hem of haar het antwoord is, zonder uitleg of reactie.
b. Non-verbaal: “Steek zo veel vingers op als het nummer van het antwoord dat volgens jou het goede is.”
4. Doorgaan op antwoorden: “Waarom wijst je duim naar beneden, Jonas?”
5. Ook stelling nemen bij een goed antwoord: “Jasper zegt dat dit onderdeel een condensator is. Steek één vinger op
wanneer je denkt dat het om een ander onderdeel gaat en twee wanneer je denkt dat hij gelijk heeft. Ik wil iedereen zien
antwoorden.”
22. Bliksembeurt
Waarom?
Het is belangrijk dat leerlingen op elk moment bij de les betrokken zijn en meedenken. Ze mogen zich niet wegsteken. Tegelijk
krijg jij meer info of de leerlingen mee zijn en krijgt de les vaart. Je moet immers niet wachten tot iemand wil antwoorden. Je
creëert een positieve sfeer waarin iedere leerling actief meedenkt en je vergroot je gezag, want jij hebt de controle.
Wat?
Een systeem waarbij alle leerlingen denken dat ze altijd, of ze hun hand opsteken of niet, een vraag kunnen krijgen, zodat ze
altijd over een antwoord nadenken. Niet wie de vraag krijgt staat centraal, maar de vraag zelf.
Hoe?
1. Stel nooit een onverwachte vraag. Leerlingen moeten weten dat dit komt en moeten hun antwoorden kunnen
voorbereiden. Door eerst de vraag te stellen en even te wachten vooraleer je de naam van de leerling noemt, denkt
iedereen na over de vraag.
2. Stel systematisch vragen: het geldt voor iedereen, alle leerlingen voelen zich aangesproken. De vragen worden evenwichtig
over de volledige klasgroep verdeeld. Gebruik de techniek ook in iedere les, dan creëer je een sfeer waarin het aandachtig
volgen van de les de norm is en weten leerlingen ook waar ze aan toe zijn. Zo voelen ze zich veilig.
3. Vul het positief in. Gebruik geen vragen om leerlingen die niet opletten, publiek te betrappen. Gebruik inhoudelijk
relevante vragen, dat toont aan dat je de leerling respecteert. Als leerkracht wil je dat de leerlingen het antwoord goed
hebben. Je kunt op voorhand nadenken welk antwoord je van welke leerling verwacht en welke vraag hierbij het best
aansluit.
4. Werk als een meertrapsraket. Begin bij wat ze al weten of kunnen en laat de vragen in moeilijkheid toenemen. Je kunt
aansluiten op een eerder gestelde vraag of een opmerking van een andere leerling. De verschillende soorten vragen
kunnen bovendien op verschillende manieren gesteld worden: open of keuzevragen, gesloten.

Tegenvoorbeeld Voorbeeld
1. “We bekijken nu hoe een laser werkt. Jan, wat is nu ook In deze situatie staat Jan met de mond vol tanden. Hij weet
alweer de wetenschappelijke definitie van een laser?” misschien wel iets, maar heeft nauwelijks tijd om te denken.
“Eeuhh…” “Wie kan Jan helpen?” Je kunt dit als volgt vermijden: “We bekijken nu hoe een laser
werkt. Wat is de definitie van een laser? Tien seconden
denktijd [of even wachten]… Jan, wat denk jij?”
2. De leerkracht stelt een vraag aan de klas. Vijf leerlingen Je stelt een vraag aan de klas, geeft denktijd en duidt dan pas
steken spontaan hun vinger op, de leraar duidt één van een leerling aan. Een tip van collega Chris Caestecker: “Ik
hen aan die het juiste antwoord geeft. Bij een volgende kocht goedkope uitwisbare bordjes en stel mijn vragen nu niet
vraag geven vier leerlingen aan dat ze willen antwoorden, meer aan één leerling, maar aan de hele klas. Iedereen moet
eentje krijgt het woord. zijn antwoord op het bordje noteren. Op die manier verplicht
je ook leerlingen die niet zo veel zin hebben om mee te
werken na te denken over een antwoord.” (Klasse,
https://www.klasse.be/8077/zo-zorg-iedereen-meewerkt/)
3. “Kun je herhalen wat ik net zei, Jan? Neen? Zie je wel, je “Jan, je was duidelijk niet aan het opletten. Weer je aandacht
was weer niet aan het opletten.” erbij, goed luisteren naar mijn vraag, even nadenken en een
antwoord formuleren.”
4. “Ok, wat kunnen we nu ook weer berekenen met de formule die we net gezien hebben? En in welke eenheid wordt de
reactiesnelheid dan uitgedrukt? Stel dat we het volume van één stof verdubbelen, heeft dat dan invloed?”
23. Vraag en antwoord
Waarom?
Je schept een sfeer waarin iedereen energiek en positief meedoet. Iedereen scoort als je als groep het antwoord geeft.
Leerlingen leren als groep te reageren op een vraag van de leraar. Alert, actief en op tijd meedoen wordt vanzelfsprekend
gedrag.
Wat?
De leraar stelt een vraag en alle leerlingen antwoorden samen.
Hoe?
1. Laat leerlingen iets nazeggen: leerlingen herhalen wat de leerkracht heeft gezegd of vullen een bekende uitspraak aan.
2. Koppel terug: leerlingen zeggen, na het zelfstandig oplossen, hun antwoord luidop.
3. Slijp antwoorden in. Leerlingen herhalen nieuwe stof of een antwoord van een medeleerling. Zo zet je informatie extra
vast.
4. Laat eerdere leerstof herhalen: de leerlingen moeten terugdenken aan antwoorden of informatie die eerder in de les is
gegeven.
5. Oplossen: de leerlingen geven de oplossing van de vraag. Opgelet: doe dit bij vragen waarvan je vrij zeker weet dat
iedereen het antwoord kan weten. Wanneer alle leerlingen samen het goede antwoord geven, werkt dat stimulerend en
niveauverhogend. In het andere geval ontstaat er alleen maar verwarring en schaamte. Zorg ervoor dat je een teken of
aanwijzing geeft om het samen antwoorden te starten, dat versterkt nog het effect.
(Let op: deze techniek heeft een aantal risico’s: leerlingen die zich wegsteken, die iets verkeerd antwoorden maar zonder dat
het opvalt… Je moet dan ook altijd alert zijn.)

1. Nazeggen: een leraar had een begroetingsritueel uitgewerkt. Hij zei: “Good morning everybody.” De leerlingen
antwoordden met één stem: “Good morning sir!”. Dat versterkte het groepsgevoel in de klas, maakte duidelijk dat de les
begonnen was en was tegelijk al een communicatief moment.
Denk ook aan drilmomenten: het opzeggen van de Duitse voorzetsels die gevolgd worden door een datief.
2. Terugkoppelen: “Als ik mijn hand opsteek zeggen, jullie allemaal samen en tegelijk het antwoord dat jullie hebben
opgeschreven.”
3. Inslijpen: Leraar: “Hoe noemen we het verhaal van de uittocht uit Egypte? Jesse?” “Exodus.” Leraar: “Prima. Het verhaal
van de uittocht uit Egypte noemen we Exodus. Nu iedereen. Hoe noemen we het verhaal van de uittocht uit Egypte?”
4. Oplossen: Leraar: “Vraag aan iedereen, we hebben het net besproken: Wie is de onverwachte helper in nood in Lucas
10:25-37?” Leerlingen: “Barmhartige Samaritaan.”
5. Oplossen: Leraar: “Het gaspedaal in een handgeschakelde auto zit altijd…” Leerlingen: “Rechts!“
24. Spervuur
Waarom?
Herhaling is belangrijk voor leerlingen en kun je ook gebruiken om de leerlingen wakker te houden.
Wat?
Een snelle, groepsgerichte activiteit om behandelde leerstof en vaardigheden nog eens te herhalen. De leraar vuurt heel snel
vragen af op een groep leerlingen.
Hoe?
1. Stel minder complexe vragen. Vergelijk met techniek 22 – bliksembeurt, waar je wel kunt werken met complexe en/of
open vragen.
2. Bespreek het antwoord niet. Stel bij een goed antwoord onmiddellijk een andere vraag, bij een fout antwoord speel je de
vraag door aan een andere leerling.
3. Zorg dat het een spel blijft dat duidelijk afgebakend is.

1. De PKG-schaal is een kader en meetinstrument om aan te tonen hoe mensen omgaan met hun levensbeschouwing. Twee
assen: wat je gelooft (erken je transcendentie of niet), hoe je gelooft (letterlijk of symbolisch denken).
Leraar: Welke geloofsstijl is kenmerkend voor een letterlijke aanname van geloofsinhouden Jens?
Jens: Letterlijk geloof.
Leraar: Het letterlijk afwijzen van geloofsinhouden, Lisa?
Lisa: Externe kritiek.
Leraar: Een symbolische afwijzing van geloofsinhouden, Simon?
Simon: Relativisme.
Leraar: Een symbolische aanname van geloofsinhouden, Hanne?
Hanne: Postkritisch geloof.
2. “We gaan vandaag oefeningen maken op d/t. We hebben gisteren veel geoefend, dus dat moet gaan. Pierre, ik word. D of
t? “T denk ik?” “Anna, ik word, d of t?” “d” “Malik, hij vindt, d of t?” “t”.
3. Gebruik bijvoorbeeld naamkaartjes om snel een willekeurige naam te trekken. Uiteraard kun je die namen een beetje
selecteren wanneer de leerlingen de namen niet kunnen zien. Zo kun je deze werkvorm wat sturen.
25. Korte stop
Waarom?
Grondig nadenken over een vraag vraagt tijd. Wanneer je leerlingen te weinig tijd geeft, is de kans zelfs groot dat je uiteindelijk
meer tijd verliest met het bijsturen van ontoereikende antwoorden. Leerlingen geven dan immers het eerste antwoord dat in
hen opkomt, niet het beste.
Wat?
Leerlingen na een vraag kort maar voldoende tijd geven om na te denken over hun antwoord.
Leerlingen hebben tijd nodig om de informatie in zich op te nemen en tot een goed antwoord te komen.
Afhankelijk van de leerling is er meer of minder tijd nodig.
De leraar activeert de leerlingen tijdens de wachttijd om tot een antwoord te komen.
Van de leraar wordt een actieve wachthouding verwacht, zonder de leerlingen af te leiden.
Het is belangrijk dat de leerling ervaart dat zijn antwoord ertoe doet.
Hoe?
1. Wacht na het stellen van een vraag bewust een paar tellen voordat je een leerling of de klas laat antwoorden. De meeste
leraren geven één seconde, vier à vijf tellen maken al een heel verschil.
2. Train leerlingen in deze techniek door eerst een korte stop met uitleg toe te passen. De uitleg kan bestaan uit een
aansporing om mee te denken, een vraag om een alternatief te bedenken, een instructie of een aanmoediging.

1. De leraar vraagt: “In welke historische periode moeten we dit situeren?” In plaats van onmiddellijk iemand aan te duiden,
wacht de leraar even zodat elke leerling tijd krijgt om na te denken.
2. Korte stop met uitleg:
 “Ik wacht nog 10 seconden, dan wil ik jullie antwoorden horen.“
 “Ik wacht nog tot ik meer opgestoken vingers zie.”
 “Ik wil in ieder geval 7 opgestoken vingers zien voordat ik naar de antwoorden ga luisteren.“
 “Ik geef jullie allemaal ruim de tijd want dit is een lastige vraag. Wat het eerst bij je opkomt, is misschien nog niet
het beste antwoord.”
 “Ik zie steeds meer opgestoken vingers. Vier, vijf, kijk, zeven al. Geweldig. Steeds meer klasgenoten durven het
aan.”
26. Iedereen schrijft
Waarom?
Schrijven ordent de gedachten. Door te schrijven kom je erachter wat je denkt. Dit helpt om de leerlingen hun ideeën en
inbreng in het gesprek naar een hoger niveau te tillen. Als leraar kun je al een blik werpen op hun antwoorden, weet je dat je
iedereen kunt aanduiden (zie ook techniek 22 – bliksembeurt) én ze zullen beter onthouden wat ze opschrijven. Ze leren ook
schrijven, meer georganiseerd.
Wat?
Leerlingen voorbereiden op actieve deelname aan een discussie tijdens de les door ze eerst de tijd te geven om na te denken
en hun gedachten schriftelijk te ordenen.
Hoe?
1. Zorg dat leerlingen de mogelijkheid hebben om iets op te schrijven.
2. Denk na over verschillende momenten waarbij je iets kunt laten opschrijven.
3. Geef leerlingen de tijd om kort hun ideeën op te schrijven alvorens te antwoorden.

1. Het is een traditie die wat verloren gegaan is, maar een kladblok of kladruimte in de cursus is essentieel voor deze techniek
en voor het stimuleren van het denken van leerlingen. Wanneer er geen kladruimte is, zullen perfectionistische of
onzekere leerlingen niet graag al iets noteren, want als het fout is… Met kladruimte is het plots niet meer erg wanneer je
een foutje maakt, er is nog plaats om het juiste antwoord te noteren. Er zijn ook moderne alternatieven:
 Whiteboards, gelamineerde A3-bladen. Deze hebben het voordeel dat je gemakkelijk kunt vragen om de bordjes
op te steken of te tonen. Het nadeel is dat de inhoud meestal snel weer verdwijnt. Klasse heeft een filmpje
gemaakt van een lerares die whiteboards gebruikt.
 ICT-tools zoals socrative of een twitterwall die je toelaat om antwoorden van de klas te verzamelen. Hier kun je
soms de antwoorden bewaren.
2. Zoek momenten waarop je de leerlingen aan het werk kunt zetten:
 “We hebben nu de getuigenissen over jongeren en liefde gelezen. Kies er één uit die je aanspreekt en schrijf eerst
op wat jullie aansprak in de getuigenis die jullie kozen. Daarna bespreken we de verschillende getuigenissen en
mogen jullie naar voor brengen wat jullie aansprak.”
 “Ik wil weten of jullie een synoniem kennen voor “dor”.
 “In 1907 schilderde Pablo Picasso dit schilderij. Omschrijf met twee bijvoeglijke naamwoorden de kleuren die hij
gebruikt.”
3. “Ik stel nu een vraag, maar ik wil geen vingers zien. Jullie krijgen tien tellen om het antwoord te noteren op jullie kladblad,
dan duid ik enkele leerlingen aan.”
27. Showtime
Waarom?
De concentratie van de leerlingen verhogen door een element van plezier erin te brengen.
Wat?
Een kort moment van ontspanning of spektakel waarbij de leerlingen nog eens oefenen met één van de lesonderwerpen. Het is
dus pedagogisch en didactisch relevant.
Hoe?
1. Zorg voor momenten die aansluiten bij jouw persoonlijkheid en stijl.
2. Let op je presentatie.
3. Baken een showtime-moment goed af. Wanneer zo’n moment te lang duurt, komt de les op de achtergrond. Zeker op het
einde van het showtime-moment moeten leerlingen beseffen dat er weer een ander lesmoment aankomt.
4. Zorg dat het moment een lesdoel ondersteunt en niet afleidt.
5. Laat alles verlopen volgens afspraak: leerlingen moeten duidelijk weten wat van hen verwacht wordt, wanneer het begint,
hoe ze moeten reageren, wat wel en niet mag en wanneer het afgelopen is. Treed ook nauwgezet op tegen leerlingen die
tegenwerken of het moment onderuit willen halen.
6. Denk aan de culturele component van humor.

1. Sommige leraren verkleden zich voor een les, bijvoorbeeld als Rubens. Anderen laten leerlingen een spel als ‘hints’ spelen
of dirigeren de klas bij het herhalen van wiskundeformules. Wat bij één collega werkt, werkt niet automatisch bij jou.
2. Presentatie: door mimiek, stemvolume en –timbre, spreeksnelheid kun je de klas verrassen, fascineren en meekrijgen. Je
kunt dit ook doen in digitale presentaties: tromgeroffel toevoegen, even wachten vooraleer een afbeelding verschijnt,
applaus laten weerklinken.
3. Afbakenen: “Klas, we gaan nu vijf minuten hints spelen om te kijken of jullie de nieuwe begrippen kennen en begrijpen.
Daarna passen we de begrippen toe in een creatieve schrijfopdracht.”
4. De leraar esthetica kwam niet zomaar verkleed als Rubens in de klas. De leerlingen mochten vragen stellen, waardoor ze
meteen kennismaakten met de kunstenaar: biografie, stijl, impact…
5. Volgens afspraak: “Jullie kennen de spelregels van hints: je mag niet praten. Wie het begrip moet raden, roept niet maar
noteert het antwoord op het whiteboard dat op de bank ligt.”
6. Humor in een klas met abstracte denkers kan anders zijn dan humor in een klas met concrete denkers. De ene klas zal
graag een spel spelen, in een andere klas zullen meer leerlingen open staan voor droge humor. Hou daarmee zeker
rekening.
28. De klas binnenkomen
Waarom?
De eerste momenten van een les zijn cruciaal om een positieve, efficiënte en werkgerichte sfeer te creëren.
Wat?
Het creëren van efficiënte en productieve gewoontes die starten na de begroeting en voordat de leerlingen gaan zitten en de
les begint.
Hoe?
1. De leerlingen weten waar ze moeten gaan zitten.
2. De pakketjes met kopieën liggen klaar op de tafel van de leerling.
3. De agenda en taken staan steeds op dezelfde plaats op het bord.
4. De taken worden steeds op dezelfde manier ingeleverd.
5. De begintaak (techniek 29) staat steeds op dezelfde plaats op het bord of op het werkblad.

1. Leerlingen weten waar ze moeten gaan zitten:
 Muzikale opvoeding: De muziekinstrumenten staan voor de les begint opgesteld op de tafels. Bij de Orff-
instrumenten liggen de hamertjes en de vervangstaven klaar. Bij het binnenkomen van de klas gaan de leerlingen
naar hun vaste plaats. Ze noteren de agenda die op de vaste plaats op het bord genoteerd staat. Ze nemen hun
nota’s met partituren. Ze spelen nog niet op de instrumenten en wachten hiervoor op een teken van de leraar.
Deze gewoonte wordt bij het begin van elke les herhaald zodat het binnenkomen een automatisme is. Uiteraard
kunnen deze vaste plaatsen veranderen doorheen het jaar.
 Automechanica: de leerlingen weten hoeveel tijd ze krijgen om hun overall aan te doen en naar het verzamelpunt
voor het lesbegin te gaan.
2. Meestal delen leraren papieren uit terwijl de les al begonnen is. Dat zorgt alleen voor vertraging en afleiding. Probeer
indien mogelijk de papieren op de bank te leggen, of als dat niet mogelijk is, leerlingen te trainen om snel papieren rond te
delen in de klas. Er zijn zelfs leraren die leerlingen trainen om papieren zo snel mogelijk rond te delen, bijvoorbeeld in 7
tellen. Eén lesmoment daaraan besteden levert op termijn heel wat tijdswinst op die je kunt besteden aan lesgeven.
3. Esthetica: Bij het binnenkomen van de klas klinkt klassieke muziek. De eerste dia van de presentatie is zichtbaar. De
leerlingen komen de klas binnen, gaan op hun vaste plaats zitten en noteren de agenda die geprojecteerd is op de eerste
dia. Ze noteren ook een eventuele taak. De syllabus ligt klaar op de tafel.
4. Taken inleveren: leerlingen weten dat ze hun opdracht steeds moeten indienen bij het binnenkomen van de klas door ze
op de eerste bank op een stapel te leggen.
5. Noteer de begintaak bijvoorbeeld links op het bord, of op de eerste dia van je powerpoint, onder de titel van de les die de
leerlingen overnemen in hun agenda.
29. Begintaak
Waarom?
Als leerlingen het lokaal binnenkomen moet meteen duidelijk zijn wat hun te doen staat. Op die manier zijn ze meteen aan het
werk en zijn ze met hun gedachten bij wat er komt.
Wat?
Een begintaak is een korte activiteit of opdracht die je op het bord hebt geschreven of die op hun tafel ligt te wachten als ze de
klas binnenkomen.
Hoe?
Werk een begintaak uit die aan vier criteria voldoet om gericht, efficiënt en effectief te zijn:
1. De leerlingen moeten de begintaak zonder hulp van de leraar en zonder overleg met klasgenoten kunnen uitwerken.
2. De opdracht moet in drie tot vijf minuten af kunnen zijn.
3. Het moet een schriftelijke opdracht of een zelfstandige doe-opdracht zijn. Je ziet immers of de leerlingen actief zijn en
kunt hen daar gemakkelijk op aanspreken.
4. De opdracht moet een vooruitblik zijn op de les van die dag.

1. Esthetica: leerlingen krijgen de begintaak om te luisteren naar de muziek die al klonk tijdens het binnenkomen. Ze vullen
de luisterkaart in vanuit de componenten van de muziektaal. Ze weten dat ze hiervoor hun aantekeningen en boek mogen
gebruiken. Vanuit deze inleiding wordt in de les verder gewerkt aan het uitdiepen van het luistervoorbeeld.
2. Cultuurwetenschappen: de leerlingen bekijken een journaalitem over een tentoonstelling en noteren wie er allemaal aan
het woord komt en dus invloed uitoefent over culturele smaak.
3. Muzikale opvoeding: De leerlingen gaan zitten en noteren hun agenda. De leraar speelt een gekend lied op de piano of
gitaar. Zonder verbale aanmoediging van de leraar beginnen een aantal leerlingen mee te zingen. De andere leerlingen
sluiten aan nadat ze hun agenda in orde gebracht hebben en nota’s hebben gevonden. Door het samen zingen en herhalen
van het gekende repertoire start de les gericht, efficiënt en effectief. Daarna geeft de leraar stemvormende oefeningen om
de leerlingen te laten groeien in het vocaal musiceren.
4. Houtbewerking: de leerlingen komen de klas binnen. Op elke bank liggen blokjes van vijf verschillende houtsoorten. De
leerlingen moeten deze houtsoorten rangschikken volgens hardheid. Tijdens de les leren ze vervolgens hoe ze houtsoorten
van verschillende hardheid moeten bewerken.
30. Strakke overgangen
Waarom?
Papieren uitdelen, montagemateriaal halen, een nieuw deel van de les starten… Bij dergelijke momenten gaat vaak kostbare
lestijd verloren, ontstaat er rumoer en chaos of komt de veiligheid in het gedrang. Daarom organiseer je dergelijke overgangen
best zo strak mogelijk. Wie bij elke lesovergang een halve minuut kan afknabbelen, creëert al gauw enkele extra lesuren bij
wijze van spreken.
Wat?
Het trainen van leerlingen zodat ze snel en routineus van de ene naar de andere plaats leren gaan of overschakelen van de ene
activiteit naar de andere en dat zonder uitgebreide aanwijzingen van de leraar.
Hoe?
1. Ontwerp eenvoudige, efficiënte en gedetailleerde procedures, eventueel met verschillende stappen.
2. Gebruik weinig woorden om de procedure te laten uitvoeren.
3. Train leerlingen om de procedure zo snel mogelijk uit te voeren. De tijd die deze training kost, betaalt zich dubbel en dik
terug achteraf.
4. Werk consequent met deze procedures. Een consequente procedure laat toe om leerlingen die de kantjes eraf lopen, snel
weer in de pas te laten lopen. Je hebt immers een duidelijk kader om hen op hun gedrag te wijzen.

1. Eenvoudige, efficiënte en gedetailleerde procedures:
 Bedenk een procedure voor het lesbegin: “De leerlingen komen de klas binnen, gaan direct naar hun plaats,
nemen hun schrijfgerei, agenda en lesmateriaal. Ze nemen de agenda die op het bord staat over, steken hun
agenda weg en zetten zich recht aan hun bank.” Of de leerlingen nemen hun materiaal, staan recht achter hun
bank, zeggen goedendag tegen de leraar en gaan zitten.
 Een lerares liet haar leerlingen het handboek altijd klaar leggen onder de stoel, zodat het snel kon bovengehaald
worden. De lerares paste dit systeem ook zelf toe.
 Papieren uitdelen: deel nooit uit van voor naar achter. Dan moeten leerlingen zich omdraaien, wat tijd kost en
voor afleiding kan zorgen. Deel altijd zijwaarts uit.
 De klas staat opgesteld in een U-vorm. De leerlingen krijgen een opdracht rond coöperatief leren met de one two
share methode. De leerlingen zitten op een vaste plaats en weten met welke leerling ze moeten samenwerken in
de eerste fase van de oefening. Wanneer ze per vier werken, verplaatsen de eerste en de vierde leerling hun
tafeltje naar de binnenkant van de kring waardoor ze zeer snel tot blokken van 4 komen. Deze werkvorm wordt
steeds op dezelfde manier toegepast.
 Muzikale opvoeding: de mappen van de leerlingen uit 1b blijven op een vaste plaats in een vaste kast bewaard in
het vaklokaal. De leerlingen oefenen de procedure om via een vaste weg in stilte snel hun map te nemen en terug
te leggen. Dit kan ook toegepast worden voor het nemen van muziekinstrumenten.
 Trajecten die leerlingen moeten afleggen, kun je opdelen in punten. “Wanneer we aan het zwembad toekomen,
stappen jullie tot in de inkomhal. Daar wacht je op mijn teken om naar jullie kleedkamers te gaan. Eerst
vertrekken de meisjes, dan de jongens.
2. Weinig woorden: Een leraar zegt: “We gaan lezen.” De leerlingen nemen onmiddellijk een potlood omdat ze weten dat ze
notities moeten nemen tijdens het lezen, woorden moeten aanduiden etc.
3. Leerlingen trainen: je kunt leerlingen uitdagen om zo snel mogelijk papieren uit te delen tijdens de les, materiaal te halen,
hun turnkledij aan te doen. Durf hen gerust trainen met een timer. Zo liet een leraar papieren zo snel mogelijk uitdelen. Hij
timede tien seconden en gaf de klas dan de opdracht om het in zeven seconden te doen. Gebruik ook techniek 39 - “En nog
eens” om de routine in te slijpen.
4. Consequent werken: “Marthe, je weet wat ik verwacht van het lesbegin. Voer nu de procedure die we afgesproken
hebben.
31. Klapperbeheer
Waarom?
Zorgvuldigheid en structuur in het leermateriaal zijn belangrijke hulpmiddelen om het leerproces te ondersteunen.
Wat?
Je leert de leerlingen zorgvuldiger te werken door een systeem in te voeren voor het opbergen, organiseren en terugvinden van
informatie.
Hoe?
1. Laat leerlingen informatie ordenen volgens een duidelijk systeem.
2. Laat je leerlingen op een voorgeschreven plaats aantekeningen maken.
3. Zorg zelf voor structuur in de informatie die je leerlingen aanreikt.
4. Leer leerlingen zelf structuur aanbrengen in informatie.
5. Maak expliciet tijd vrij om materiaal op te bergen.
6. De huiswerkmap heeft een vaste kleur.
7. De toetsenmap heeft een vaste kleur en is gemakkelijk te herkennen voor leerlingen en ouders.
8. De klapper wordt ingedeeld volgens een voorgeschreven systeem, bijvoorbeeld door te nummeren en een inhoudstafel bij
te houden.
9. Geef voldoende tijd om de blaadjes op te bergen tijdens de les.

1. Duidelijk ordeningssysteem:
 Je kan afspreken met de collega’s om voor de verschillende vakken een vaste indeling te gebruiken: een voorblad,
de toetsen met een toetsen- en takenlijst, overzichtsdocumenten (stappenplannen, begrippenlijsten), een
inhoudstafel, de theorie en tot slot de oefeningen. Tracht dezelfde ordening ook te gebruiken in de digitale
leeromgeving, dat zullen leerlingen zeker waarderen.
 Gebruik kleuren om een onderscheid te maken tussen een toetsenmap, een takenmap etc.
2. Maak leerlingen duidelijk waar en hoe ze notitie moeten nemen: in de marge, op de linkerkant van de cursus, in een
notitieschrift (met links kladruimte en rechts de theorie en oefeningen).
3. Een bordschema, een powerpoint, een cursus: zorg telkens voor een duidelijke structuur. Benoem hoofdstukken, gebruik
tussentitels, pas consequent een nummering toe. Geef ook hints onderweg: “En dan komen we nu aan de derde oorzaak
van de Franse Revolutie…”
4. Leer leerlingen structuur aanbrengen: met de toename van het aantal invulcursussen moeten leerlingen steeds minder zelf
structureren. Besteed daaraan expliciet aandacht: tekst(fragmenten) samenvatten, zelf een inhoudstafel maken, notitie
leren nemen… Stimuleer hen daarbij om een eigen systeem uit te werken: markeren, onderlijnen, mindmap maken,
samenvatting…
5. Tijd maken om op te bergen: leerlingen moeten zich tijdens leswisselingen vaak snel verplaatsen. In de haast zullen
documenten al eens verkeerd of slordig in de boekentas verdwijnen. Besteed daarom op het einde van de les nog kort wat
tijd aan het opbergen.
32. VLORKen
Waarom?
Aandachtig de les volgen en meewerken, zich concentreren: het vereist een gepaste fysieke houding.
Wat?
Het aanleren en verwijzen naar een aantal gedragspatronen die de leerlingen helpen om beter op te letten, om zich beter
kunnen concentreren.
Hoe?
1. Denk na over welke gedragspatronen je verwacht in welke situatie.
2. Tracht de gedragspatronen bondig maar opvallend te verwoorden of te linken aan non-verbale signalen.

1. Gedragspatronen per situatie:
 Wanneer jij aan het woord bent, verwacht je dat de leerlingen luisteren, naar jou kijken, rechtop zitten en knikken
als ze mee zijn.
 Om een groepswerk goed te kunnen starten, moeten de leerlingen recht tegenover elkaar zitten en elkaar
aankijken. Leerlingen die in hun stoel hangen, geven niet aan dat ze aan de slag zullen gaan.
2. Kernachtige samenvatting van het gedragspatroon:
 Verbaal:
 Bij een onderwijsleergesprek kan je vragen om te ‘vlorken’: vragen stellen en beantwoorden,
luisteren, ogen op de spreker, rechtop zitten, knikken. Met een woord (“Tijd om te vlorken nu.”)
weten je leerlingen wat je van hen verwacht.
 Bij een groepswerk kan je zeggen: “Neus aan neus en teen aan teen.” Zo weten leerlingen dat ze
recht tegenover elkaar moeten zitten en niet naar achter moeten leunen.
 Met non-verbale signalen:
 Met twee vingers naar je ogen wijzen
 Met een signaal leerlingen erop wijzen dat ze rechtop zitten
 Even zwijgen. Nadat de leerlingen individueel of in groep aan het werk waren, wil de leerkracht terug
de aandacht. Hij vraagt de aandacht, maar wacht consequent totdat alle leerlingen aandachtig zijn.
De leerkracht wil dat leerlingen zich deze vaardigheid eigen maken.
33. Klaar? Af!
Waarom?
Wie niet klaar staat bij het begin van de les, zorgt voor tijdverlies en dreigt niet mee te kunnen.
Wat?
We spreken met leerlingen duidelijk af wat we van hen bij het begin van de les verwachten. We leren hen hoe ze zich op een les
moeten voorbereiden en verwachten vervolgens dat ze dat elke dag zo doen.
Hoe?
1. Wees duidelijk over wat leerlingen nodig hebben voor de les.
2. Stel een tijdslimiet in.
3. Wees consequent bij het niet naleven van afspraken.
4. Geef leerlingen die tijdig beseffen dat ze iets nodig hebben of vergeten zijn vervangend materiaal, zonder dat je daar
consequenties aan verbindt.
5. Huiswerk hoort integraal bij het leerproces. Laat daarom het huiswerk onmiddellijk afgeven bij het begin van de les.

1. Maak duidelijk wat nodig is. Je kan bijvoorbeeld een afbeelding in de klas hangen hoe een werkplek er moet uit zien.
 Geef de leerlingen een overzicht van wat ze voor jouw vak nodig hebben.
 Spreek ook duidelijk af wat leerlingen steeds of de volgende keer naar de les meebrengen: passer, rekentoestel,
woordenboek, handboek…
 Laat alleen het materiaal op de (werk)bank liggen dat leerlingen tijdens de les nodig hebben. Er is geen plaats voor
afleiders.
2. Tijdslimiet: de leerlingen moeten weten wanneer welk materiaal klaar moet liggen, wanneer ze zich omgekleed moeten
hebben, wanneer ze in het atelier op het verzamelpunt moeten staan. Anders kom je terecht in discussies dat ze “dat boek
net gingen nemen”, dat ze “al bezig waren” of “op komst” waren.
3. Wees consequent bij het niet naleven van afspraken.
 Dat kan gebeuren op schoolniveau, door bijvoorbeeld af te spreken dat wanneer een afspraak niet nageleefd
wordt, leerlingen consequent een nota krijgen in de agenda. Na bijvoorbeeld drie nota’s kan dan een sanctie
volgen. Zo krijgt elke leerling enkele kansen. Dat is beter dan geen nota geven “omdat iedereen al eens niet in
orde is.” Dan kan je veel minder goed bijhouden wie meermaals afspraken niet naleeft.
 Je kan een leerling de volgende les vroeger laten komen om alles klaar te leggen.
4. Wanneer een leerling tijdig ontdekt en aangeeft dat er materiaal ontbreekt of niet werkt, kan je voor een alternatief
zorgen. De leerling denkt immers vooraf na over wat zij of hij nodig heeft en dat is een belangrijke ingesteldheid. Een
andere pen voor die leerlingen wiens pen plots niet meer schrijft, een hamer voor een leerling die merkt dat de eigen
hamer los zit op de steel…
5. Je kan afspreken om huiswerk steeds af te geven bij het begin van de les door het op de bank vooraan te leggen. Dat spaart
alweer heel wat tijd: jij hoeft niet de instructie te geven, wie ophaalt moet niet wachten op leerlingen die nog volop op
zoek gaan. Je ziet ook onmiddellijk wie niet afgeeft, die kan je dan op het gepaste moment daarop aanspreken.
34. Gebaren
Waarom?
Het gebeurt geregeld dat leerlingen vragen stellen die niets met de les te maken hebben en dit op de belangrijkste momenten
van het lesgebeuren. We willen zoveel mogelijk vermijden dat de les onnodig gestoord wordt door in te zetten op subtiele,
maar heldere communicatie.
Wat?
We maken met leerlingen duidelijke afspraken van hoe en wanneer bepaalde vragen kunnen gesteld worden. Het afspreken
van een teken of gebaar in bepaalde omstandigheden zorgt ervoor dat de les ongestoord kan verder gaan.
Hoe?
1. Maak duidelijk tijdens welke lesmomenten niet-lesgebonden vragen gesteld mogen worden en wanneer niet.
2. Spreek enkele signalen af waarmee leerlingen kunnen aangeven welk soort vraag ze hebben.
3. Zorg ervoor dat de signalen de les zo min mogelijk storen:
a. Ze moeten geluidloos zijn.
b. Ze moeten zittend gemaakt kunnen worden.
c. Je moet kunnen reageren zonder je les te onderbreken.
d. Zorg voor een duidelijk overzicht van gebruikte signalen.
e. Reageer alleen bij de juiste signalen.

1. Soms wel, soms geen vragen: “Klas, ik ga nu de eerste stelling van Thales toelichten, dan verwacht ik volledige aandacht.
Geen vragen dus. Binnen tien minuten is er een individueel oefenmoment, dan kan je jouw vraag stellen.”
2. Signalen die leerlingen bijvoorbeeld tijdens een oefenmoment kunnen gebruiken:
 Eén vinger: een inhoudelijke vraag
 Twee vingers: feedback bij een opgeloste oefening
 Drie vingers: andere vragen (vragen om naar het toilet te mogen gaan, papieren zakdoekje te vragen, even
opstaan om iets op te rapen dat gevallen is.
3. Zie voorbeeld 2.
35. Pluimen
Waarom?
Effectieve systemen en gewoontes worden nog sterker wanneer af en toe een pluim gegeven wordt.
Wat?
Regelmatig en op het juiste en goede moment ruimte creëren om positief gedrag, inzet, hulpvaardigheid te benoemen en een
pluim te geven.
Hoe?
Bij het geven van complimenten kan je met volgende 5 criteria rekening houden:
1. Snel. Een compliment mag het verloop van de les niet verstoren.
2. Non-verbaal. Complimenten moet niet steeds uit woorden bestaan: een teken en een nadrukkelijk geluid kan ook.
3. Enthousiast. De toon is best vrolijk en levendig.
4. Aandacht voor elke leerling.

1. In lessen krijgen leerlingen soms verrassend weinig (positieve en bekrachtigende) feedback. Opmerkingen als ‘prima’, ‘ok’,
‘goed gevonden’ kan je gemakkelijk inbouwen in je lessen: tijdens een onderwijsleergesprek, tijdens begeleid zelfstandig
leren, wanneer de leerlingen binnen komen (techniek 41 – drempel).
2. Non-verbaal: vervang de verbale pluimen af en toe door een kort applaus, een opgestoken duim, een enthousiaste blik. Je
kan de klas hierbij betrekken, bijvoorbeeld door een applaus te laten geven.
3. Soms krijgt een pluim een ernstige of wat prekerige ondertoon (“Prachtig voorbeeld. Dat is wat ik verwacht van een 3VV.
Het is pas met die ingesteldheid dat je ergens komt. Komaan andere leerlingen, denk ook eens grondig na”). Tracht dat te
vermijden. Een pluim is een uitroepteken, geen zin. Het mag dus gerust een ludieke vorm zijn. “En de Oscar voor creatief
antwoorden op vraag 2 gaat naar…”
4. Aandacht voor elke leerling:
 Wanneer je een leerling een compliment geeft, zijn er vaak nog leerlingen die het antwoord juist hadden of die
hetzelfde gedrag gesteld hebben. Dat kan je oplossen door iets te zeggen zoals “Ik zag dat er nog leerlingen waren
die dit wisten” of “Ik heb nu Kiara vernoemd, maar ik merkte dat zij niet alleen was.”
 Laat goede antwoorden van leerlingen in de les aan bod komen:
- “Jelle, dit is een goed gestructureerd schema. Dit toon ik eens als voorbeeld aan de klas.”
- “Jij lost deze oefening met een andere methode op. Prima! Ik kom tijdens de klassikale bespreking op jouw
oplossingsmethode terug.”
Gedragsnormen vastleggen & handhaven
36. 100 procent
Waarom?
Wie het oplossen van opdrachten of het meewerken in de klas niet 100% afdwingt, maakt haar of zijn gezag afhankelijk van
interpretatie, situatie en motivatie. Er kan bijvoorbeeld een onderscheid ontstaan tussen ‘brave’ en ‘stoere’ leerlingen die
durven de kantjes eraf te lopen. Je moet dan beginnen smeken om iets gedaan te krijgen, wat je positie ondermijnt.
Wat?
Op een warme, positieve en impliciete manier 100% gehoorzaamheid afdwingen.
Hoe?
1. Grijp zo min mogelijk verstorend in:
a. Niveau 1: non-verbale correctie
b. Niveau 2: positieve groepscorrectie:
c. Niveau 3: anoniem individuele correctie
d. Niveau 4: individuele correctie onder vier ogen
e. Niveau 5: ultrasnelle publieke correctie, maar dan best positief geformuleerd
f. Niveau 6: consequenties.
2. Blijf rustig en redelijk
3. Houd het zichtbaar en overzichtelijk:
a. Geef aanwijzingen met een zichtbare component
b. Laat zien dat je kijkt: rondkijken of luidop opmerkingen maken die aantonen dat je het gedrag ziet en waardeert.
c. Vermijd halfslachtig meedoen.
d. Laat leerlingen (ongemerkt) hun zelfdiscipline trainen.

1. Zo min mogelijk verstorend ingrijpen:
a. Niveau 1: een kort gebaar, een blik richting (een) onoplettende leerling(en). Het is belangrijk om je lesmoment niet te
onderbreken.
b. Niveau 2: leerlingen eraan herinneren waarmee ze bezig moeten zijn. “We zijn nu met ons rekentoestel die oefening
aan het oplossen.”
c. Niveau 3: een korte opmerking voor iedereen, net als bij de positieve groepscorrectie van niveau 2, maar dit keer zo
geformuleerd dat de leerlingen die afgeleid zijn zich aangesproken voelen. “We wachten op twee leerlingen die hun
atlas nog moeten nemen.”
d. Niveau 4: rustig en onopvallend iemand terechtwijzen door naar de leerling te gaan en iets te zeggen dat hij of zij
alleen hoort. ”Je moet voor deze schakeling eerst duidelijk de instructie lezen.” Na één vergeefse opmerking moet je
consequenties toevoegen, maar wel vanuit een positieve motivering. “Alleen door de stappen in de instructie te
volgen ga je deze handeling op een goede en veilige manier kunnen uitvoeren.”
e. Niveau 5: Formuleer een korte instructie, eventueel met een positieve toon en een snelle bevestiging. “Blijf kijken.
Dat lukt best wel als je achteraan zit. Inderdaad, dat bedoel ik.”
f. Niveau 6: straffen gebeurt best na enkele van de voorgaande stappen, maar straf altijd op een rustige manier.
Negeer consequent afwijzend gedrag van een leerling niet, maar tracht het snel en kordaat af te blokken. Je hoeft
dus ook niet alle stappen te doorlopen.
2. Je vraagt geen 100% omwille van je machtspositie, de techniek is bedoeld om het leerproces en de toekomst van de
leerlingen optimaal te bevorderen. Kies voor een niet-persoonlijke aanpak, maar spreek in algemene normen. Tracht ook
zo snel mogelijk op te treden. “Jullie moeten kijken wat ik doe om te kunnen leren hoe het werkt” is veel effectiever dan:
'Ik zei dat jullie naar me moesten kijken en jullie moeten doen wat ik zeg omdat ik de leraar ben.”
3. Opmerkingen als “opletten iedereen” zijn te algemeen. Vraag bijvoorbeeld om de pennen neer te leggen en naar jou te
kijken. Dan heb je twee manieren om te checken of leerlingen mee zijn. Door consequent op die manier te laten handelen,
wordt dat een goede gewoonte en kweken de leerlingen bovendien meer zelfdiscipline.
37. Klare taal
Waarom?
Onduidelijk geformuleerde vragen en opdrachten kunnen ruimte laten voor verwarring. Dat veroorzaakt onvermogen bij de
leerlingen, wat leraren echter vaak als onwil interpreteren. Voor de sfeer in de klas is het echter heel belangrijk om een
onderscheid te maken tussen onvermogen en onwil, want ze vragen twee verschillende reacties.
Wat?
Het formuleren van heldere, begrijpelijke, zinvolle opdrachten.
Hoe?
1. Duidelijk formuleren: eenduidig en niet voor verschillende interpretatie vatbaar.
2. Concreet formuleren: een abstracte vraag of opdracht kunnen leerlingen heel anders interpreteren.
3. Samenhangend: complexe opdrachten opsplitsen in duidelijke, concrete deelhandelingen. Pas dit ook toe bij crisissituaties.
4. Waarneembaar: voorzie een zichtbare reactie zodat je snel weet of leerlingen de opdracht beet hebben.

1. Wanneer je in de les geschiedenis vraagt om de oorzaken van de val het West-Romeinse rijk te ordenen, zullen leerlingen
niet weten of je bedoelt om chronologisch te ordenen, of in volgorde van belangrijkheid. Die nuance moet je dus
toevoegen aan de instructie.
2. Opdrachten als ‘bespreek de titel van het boek’ zijn voor leerlingen heel abstract. Moeten ze toelichten wat de link is met
de inhoud van het boek? Wat voor een titel het is? Hoe de titel de aandacht tracht te vangen?
3. Vermijd algemene en complexe instructies:
 Bij een opdracht: “Let goed op bij het bekijken van het filmfragment”. Daarmee geef je weinig richting aan de
leerlingen. Geef de leerlingen een duidelijke, concrete kijkopdracht: “Neem het werkblad erbij, lees vooraf de
vragen bij punt twee. Dan bekijken we samen het fragment aandachtig. Achteraf krijg je twee minuten om de
antwoorden op de vragen te noteren. Dat betekent dus dat de pennen blijven liggen tijdens het fragment.”
 In een crisissituatie: leerlingen reageren soms niet op opmerkingen als “Ga nu met mij mee naar de
leraarskamer.” Probeer altijd een beheerste en zelfverzekerde boodschap te geven die je opsplitst in duidelijke
deelhandelingen: “Neem je materiaal, je rugzak, zet je stoel weer op zijn plaats en ga dan rustig met mij mee.”
4. Uit de les fysica: in plaats van te vragen om oefening 6 te maken, kan je een meer uitgebreide instructie geven. Vraag om
eerst alle gegevens te noteren, dan wat gevraagd wordt, dan de formules die gebruikt kunnen worden en dan de stappen
van de oplossing. Zo kan je checken of een leerling gewoon geen zin heeft om aan de oefening te beginnen of dat er
inhoudelijke problemen zijn die de leerling parten spelen (een formule die vergeten is bijvoorbeeld).
38. Gezag
Waarom?
Gezag uitstralen en afdwingen laat toe om goede en efficiënte lessen te kunnen geven zonder dat je veel moet straffen.
Wat?
Vijf technieken die leraren met een natuurlijk gezag meestal toepassen en die zorgen dat jij als leraar, ook al ben je meer timide
en zachtaardig, de touwtjes in handen hebt tijdens de les.
Hoe?
1. Efficiënt taalgebruik: helder en kort formuleren geeft blijk van rust en controle. Wie babbelt of te breedvoerig is, laat zien
dat hij of zij zenuwachtig, besluiteloos of onvoorbereid is.
2. Jezelf niet overschreeuwen: Als jij spreekt, zwijgen en luisteren de leerlingen.
3. Geen discussies: laat jezelf niet verleiden tot discussies over bijkomstigheden. Het gaat over het onderwerp dat jij bepaalt.
4. Duidelijke lichaamstaal: ondersteun je verbale boodschap ook non-verbaal.
5. Stille kracht: negeer de eerste reflex om je kwaad te maken of luid te roepen. Net het omgekeerde doen helpt meer.

1. Efficiënt taalgebruik: een leerling die vaak te laat komt in de eerste les van de dag en altijd wel een reden heeft, kan je in
twee woorden duidelijk maken wat de oplossing is: “Vroeger opstaan.”
2. Jezelf niet overschreeuwen: jij hebt het - letterlijk - voor het zeggen om goed te kunnen lesgeven. De leerlingen beslissen
niet wanneer er geluisterd wordt. Je stem moeten verheffen, jezelf tien keer herhalen: het kost (kostbare) tijd en energie.
Voordat je spreekt, wacht je tot alle leerlingen zwijgen.
3. Geen discussies: stel dat je (denkt) gezien te hebben dat een leerling tegen de stoel van een andere leerling aan het tikken
is met zijn of haar voet. Je maakt de opmerking “David, haal je voet van de stoel van je buur.” De leerling antwoordt:
“Maar zij is begonnen.” Wanneer je reageert, trap je in de val want je zal ingaan op wat David zegt. Herhaal daarom
gewoon je eerste boodschap: “David, je moet nu doen wat ik zeg en je voet weghalen.” Nog beter is om onmiddellijk te
zeggen wat David moet doen in plaats van te zeggen wat hij niet moet doen. “David, je voeten zet je gewoon recht onder
je tafel en je kijkt naar mij.”
4. Duidelijke lichaamstaal:
○ Als je een leerling tot de orde roept, stel je dan frontaal op naar die leerling en kijk de leerling recht aan. Sta
rechtop of buig je over naar de desbetreffende leerling. Daarmee maak je duidelijk dat je letterlijk niet terugdeinst
voor de confrontatie. Als de leerling die je aanspreekt meer dan een meter van je is verwijderd, ga je dichter bij
hem staan.
○ Als je iets belangrijks te zeggen hebt, zorg er dan voor dat je stilstaat en niet tegelijkertijd met iets anders bezig
bent, bijvoorbeeld iets uitdelen of opruimen. Anders wek je de indruk dat wat je zegt maar bijzaak is.
○ Soms kun je voor extra effect een assertieve houding aannemen, bijvoorbeeld door je armen achter je rug te
houden, om aan te geven dat je een belangrijke mededeling doet waar ze goed naar moeten luisteren.
5. Stille kracht: beginnen roepen, je kwaad maken… Het geeft de indruk dat je te bespelen bent en luid praten schept net een
ideale context voor nog meer herrie. Ga daarom juist langzamer en zachter praten om de controle te herwinnen en straal
gezag, kalmte en vastberadenheid uit.
39. En nog eens
Waarom?
Oefening baart kunst, ook op school.
Wat?
Als blijkt dat leerlingen iets nog niet snel of goed genoeg kunnen, laat ze dan extra oefenen, daarmee bereik je het meest.
Hoe?
1. Voorzie minimale feedbacktijd, want hoe korter de tijd tussen handeling en reactie, des te effectiever zal de reactie het
gedrag beïnvloeden.
2. Benadruk hoe iets beter kan, niet alleen hoe het moet.
3. Pas de techniek snel toe, dat leidt tot minder rompslomp.
4. Leg iedereen verantwoordelijkheid op.
5. Eindig positief.
6. Pak het redelijk aan.
7. Pas deze techniek in verschillende situaties toe.

1. Minimale feedbacktijd: gedragsnormen aanleren vraagt directe feedback. Wanneer je verwacht dat de klas rechtstaat
wanneer jij het lokaal binnenkomt, kondig dat dan aan in de eerste les en geef bij het begin van de tweede les onmiddellijk
feedback: “Ik verwacht dat iedereen onmiddellijk recht staat en naar mij kijkt. Dan kan ik jullie verwelkomen en kan de les
snel starten. We doen dit nog eens opnieuw.”
2. Benadrukken hoe iets beter kan, niet alleen hoe het moet: “Dat was goed, maar het kan ook uitstekend zijn. Er zijn leraren
die bijvoorbeeld leren om in enkele seconden tijd papier uit te delen doorheen de klas. Dat vraagt even oefening en
herhaling, maar het rendement op langere termijn is enorm. “Ok, ik leg eerst stapels op de eerste bank van elke rij. Ik
verwacht dat na mijn signaal binnen de vijftien seconden iedereen een bundel heeft. Start! Ok, dat is gelukt, maar volgens
mij kan het ook in 10 seconden.” Gebruik eventueel zelfs een chronometer om er een competitie-element aan toe te
voegen.
3. Snel toepassen: in plaats van een straf te moeten geven, kan je leerlingen onmiddellijk iets opnieuw laten doen. “We
spreken elkaar aan met twee woorden. Stel je vraag opnieuw.”
4. Iedereen verantwoordelijkheid opleggen: stel dat een leerling bij het rechtstaan wat treuzelt. Dan kan je de hele klas
opnieuw laten rechtstaan tot het gaat zoals jij het wenst. De sociale druk zal ervoor zorgen dat de lanterfantende leerlingen
toch in de pas gedwongen worden. Let op: de hele klas draait nu op voor het gedrag van enkelingen. Pas dit alleen toe in
een situatie waar de sanctie zeer gematigd is. De hele klas straffen met een onaangekondigde toets omdat enkele leerlingen
niet goed meegewerkt hebben, zal bij de hele klas voor ongenoegen zorgen.
5. Positief eindigen: het goede van deze techniek is dat leerlingen altijd met een positief gevoel eindigen. Dat moet je ook
uitspreken en laten blijken. Je laat iets herhalen tot het goed ging en zodra het goed is, zijn de leerlingen klaar.
6. Een redelijke aanpak: doordat je snel na het gedrag reageert, zien leerlingen een logisch verband tussen het gestelde
gedrag, je maatregel (“En nog eens.”) en het gewenste gedrag. Er is dus weinig ruimte voor leerlingen om te beginnen
protesteren.
7. Ruim toepassen: eens leerlingen je aanpak kennen, kan je dit op vele manieren toepassen: bij het aanleren van routines (zie
techniek 30 – strakke overgangen, bij het indrillen van kennis, bij het herhalen van een goed antwoord.
40. Oog voor detail
Waarom?
Details maken het verschil om een sfeer te creëren waarin orde, werkzaamheid en tucht de norm zijn. Leerlingen passen zich
immers aan de omgeving aan.
Wat?
Een nette klasomgeving creëren.
Hoe?
1. Zorg dat de tafels recht staan.
2. Schenk aandacht aan een gestructureerde lay-out.
3. Bewaak de structuur in de cursus.
4. Bewaak dat leerlingen zorgvuldig en nauwkeurig werken.

1. Zorgen dat de tafels recht staan: in sommige scholen plaats men een markering op de grond (met verf, plakband) zodat
leerlingen duidelijk weten wat de exacte positie is van de banken.
2. Aandacht schenken aan een gestructureerde lay-out: je kan bijvoorbeeld toetsen of opdrachten een vaste hoofding geven.
Haal af en toe de toetsen en opdrachten zelf op, dan kan je dankzij de vaste lay-out onmiddellijk een persoonlijke opmerking
geven (“Je voornaam voluit noteren.” “Je bent de datum vergeten.”) Dat is meer confronterend en efficiënt.
3. Structuur in de cursus: veel leraren combineren notities, hand-outs, extra kopieën. Leerlingen bewaren die documenten
vaak zonder veel orde. Geef daarom bij het uitdelen instructies (“Die documenten voeg je toe na p.75.”).
4. Bewaken dat leerlingen zorgvuldig en nauwkeurig werken: loop rond terwijl de leerlingen bezig zijn en stuur waar nodig bij.
“Kijk nog eens goed hoe je ‘confortable’ hebt geschreven, Joran” of “In een van je eerste twee zinnen ontbreekt nog een
werkwoord, Amina.”
41. Drempel
Waarom?
Wie van bij het eerste moment van het lesbegin de toon zet, heeft al een stapje voor om de orde en tucht te bewaken.
Wat?
Het lesbegin, het moment waarop de drempel van het klaslokaal overschreden wordt, gebruiken om onmiddellijk te tonen wat
van de leerlingen verwacht wordt.
Hoe?
1. Kort persoonlijk contact leggen met je leerlingen, volgens je eigen stijl en persoonlijkheid
2. Duidelijk maken aan de leerlingen wat van hen verwacht wordt.

1. Stel jezelf op aan de deur wanneer de leerlingen de klas binnenkomen. Je kan dit zo doen dat de leerlingen een voor een jou
voorbij moeten gaan. Je krijgt dan al veel info over hoe de leerling zich voelt. Je kan hen op dat moment al persoonlijk
aanspreken:
a. “Mooie pet, maar je weet: nu moet ze af.”
b. “Ha, weer genezen. Blij dat je terugbent!”
c. “Oei, je ziet er maar pips uit vandaag. Gaat het?”
d. “Ik heb je tussentijds verslag bij, ik zal het tijdens het oefenmoment geven.”
Sommige leraren geven een handdruk. Dat hangt samen met de schoolcultuur of de persoonlijkheid van de leraar. Het kan
helpen, maar is zeker geen noodzaak.
Het lukt niet altijd om bij het binnenkomen van de klas aanwezig te zijn: je komt van verder in het gebouw, de klas was
tijdens de leswisseling blijven zitten. Dan kan je vragen aan de leerlingen om recht te staan. Niet om jouw autoriteit te
demonstreren, wel om een gezamenlijk beginmoment, een moment van concentratie en verwelkoming in te lassen.
2. Duidelijk maken aan de leerlingen wat van hen verwacht wordt: deze techniek hangt samen met de begintaak (techniek 29).
Je kan dit al aankondigen wanneer je aan de deur staat bij het binnenkomen. “Neem snel jullie plaats in, want er staat een
quiz klaar als opwarming.” Je kan ook een knipoog geven naar het lesonderwerp door een woord, begrip te gebruiken dat
verwijst naar het (te kennen) lesonderwerp. Een voorbeeld uit wiskunde: “Is iedereen integraal klaar voor de les.” Of uit LO:
“Ik zie al dat jullie staan te springen. Ik zorg zo meteen voor de touwen.” Het combineert wat humor en focus op de les.
Wanneer de klas al voor jou in het lokaal is, kan je de les ervoor al een tipje van de sluier lichten: “Volgende week doen we
een klein maar fijn chemisch experiment.”
42. Niet waarschuwen
Waarom?
Wie leerlingen eerst (meermaals) waarschuwt, wacht te lang om in te grijpen en zal daardoor later buiten proportie moeten
reageren.
Wat?
Snel ingrijpen bij storend gedrag en zonder lang aarzelen een passende, goed uitvoerbare straf opleggen.
Hoe?
1. Let op met te veel waarschuwen: je geeft indirect aan dat een zekere mate van ongehoorzaamheid geen punt is.
2. Weet wanneer je ingrijpt: probeer dat alleen te doen wanneer er sprake is van onwil en niet van onvermogen.
3. Vuistregels voor het ingrijpen:
a. Wees er vroeg bij: je helpt je leerlingen vooral als je snel herkent wanneer ze afgeleid zijn en ze onmiddellijk weer bij
de les betrekt. Dit kan met een korte berisping in plaats van je ogen te sluiten en later met flinke straffen te moeten
corrigeren.
b. Wees consequent: leg voorspelbare, consequente sancties op om discussies hierover zoveel mogelijk te vermijden (en
ervoor te zorgen dat de gevoelens niet te hoog oplopen).
c. Wees redelijk: bij kleine misdragingen volstaat een kleine terechtwijzing, bewaar je grove geschut voor als de situatie
echt uit de hand dreigt te lopen.

1. Let op met waarschuwen: Een leerling babbelt en je geeft een eerste waarschuwing. De leerling babbelt verder en jij zegt:
“Zwijg nu eens, dat is al de tweede opmerking die ik moet geven.” De leerling doet rustig verder en je schiet uit je krammen:
“Dat is nu de derde keer, genoeg. Geef maar je agenda.” Als dit eerder regel dan uitzondering is, kun je er vrij zeker van zijn
dat je leerlingen die eerste twee keer volop zullen benutten. Alleen maar dreigen met actie, maar niets concreets
ondernemen, is een zinloze oefening.
2. Weet wanneer je ingrijpt: om het onderscheid te kunnen maken tussen onvermogen en onwil, is het belangrijk om
leerlingen operationeel te laten werken. Zorg dat de instructies opgedeeld zijn in concrete handelingen die je goed kan
observeren. Dan zie je meteen of een leerling inhoudelijke problemen heeft en er dus sprake is van onvermogen, dan wel of
het onwil is.
3. Vuistregels voor het ingrijpen: probeer op een planmatige manier te straffen. Op die manier kan je redelijk en consequent
zijn.
a. Bedenk een stappensysteem voor het ingrijpen dat bij jouw persoonlijkheid past. Je kan bijvoorbeeld in een eerste
stap een boodschap laten herhalen (“Ja, ik zal niet meer met mijn pen zitten klikken.”). In een tweede stap kan je
leerlingen verplichten om zich te verontschuldigen. Een volgende stap kan dan een lichte straf zijn.
b. Zorg voor enkele duidelijke afspraken en bijhorende sanctie. Zo kan je verwachten dat leerlingen altijd hun materiaal
bij hebben. Zijn ze niet in orde, krijgen ze een nota in de agenda. Bij drie nota’s volgt dan een sanctie. Zoiets vraagt
wel een consequent opvolgen van dit gedrag, anders haal je je eigen systeem onmiddellijk onderuit. Idealiter wordt
deze afspraak op schoolniveau gemaakt.
43. Positief inkleden
Waarom?
Een mogelijk positief resultaat zet mensen aan tot actie, meer dan de wens om een negatief resultaat te vermijden. Dat geldt
ook voor leerlingen. Hen positief corrigeren helpt hen beter te leren en brengt hen tot een constructieve houding.
Wat?
Het gedrag van leerlingen consequent en positief corrigeren, ook bij terechtwijzingen.
Hoe?
Corrigeer en stuur het gedrag van leerlingen aan de hand van volgende zes regels:
1. Leef in het nu. Blijf tijdens de les niet hameren op wat leerlingen vroeger fout gedaan hebben. Zeg wat ze moeten doen of
wat er moet gebeuren.
2. Ga uit van de beste bedoelingen. Ga niet uit van opzet als iets misschien alleen te wijten is aan afleiding, gebrek aan
oefening of een misverstand.
3. Sta anonimiteit tot op zekere hoogte toe. Corrigeer leerlingen zonder hun namen te noemen, als dat mogelijk is. Doe dat
pas in laatste instantie.
4. Breng vaart in de les en verwoordt het positieve.
5. Daag uit! Moedig leerlingen aan te laten zien wat ze kunnen door wedstrijdjes in je programma op te nemen.
6. Bespreek toekomstverwachtingen en ambities. Praat met je leerlingen over wat ze willen worden en wat jouw doel voor
hen is. Verpak je lof ook in die termen.

ZEG NIET ZEG WEL
1. “Roos, waarom ben ik niet verwonderd dat je weer “Kijk naar het bord, Roos.”
achterom kijkt?”
“Jullie maken van de klas altijd één grote puinhoop. “Aan de muur hangt een lijst met de taken om de klas op orde
Hoeveel keer heb ik al niet gezegd dat alles aan de kant te houden. Ik reken erop dat iedereen zijn of haar toegewezen
moet zijn?” taak uitvoert.”
2. “Sommigen in deze klas denken dat ze hun afval helemaal “Oeps. Momentje jongelui, niet iedereen heeft eraan gedacht
niet moeten sorteren en dat afspraken voor hen niet om het afval juist te sorteren. Laten we dat even rechtzetten.”
gelden.”
3. “Bart en Tim, als jullie nog zitten babbelen kunnen we “Wacht even jongens, ik hoor nog mensen praten. Ik wil dat
niet verder.” jullie nu stil zijn en aan het werk gaan.”
Els en Aïcha, jullie hebben het duidelijk niet begrepen.” “Controleer nog even wat je hebt opgeschreven om te kijken
of je wel precies hebt gedaan wat ik zei.”
4. “Er doen nog drie mensen niet mee. Sommigen zitten niet “Op drie na zit iedereen klaar. Willen de drie om wie het gaat
te luisteren. Ik wacht, mensen. Als we meer huiswerk ook meedoen? Nog twee. We zijn er bijna. Ha, fijn. Dan
willen, dan kan dat gerust. kunnen we nu beginnen.”
“Ik zie nog niet iedereen schrijven. Dit is een verplichte “Goed, daar gaan we. Ik zie al pennen bewegen. Ik zie de
opdracht, weten jullie nog?” ideeën over het papier stromen. Igor is er helemaal klaar voor.
5. “Maak nu de oefeningen drie tot zeven. Wie klaar is “We verdelen ons in groepjes van vier, elke groep doorloopt
maakt ook nog oefening negen.” dezelfde opdrachten. De groep die als eerste klaar is en alle
opdrachten correct heeft uitgevoerd is de winnaar.”
6. “Dat vind ik echt een mooi kapsel, niet slecht gedaan.” “Je bent zeer creatief en je slaagt erin om elk kapsel een
persoonlijke touch te geven. Je hebt heel wat troeven in
handen om in een trendy kapsalon tewerkgesteld te worden.”
44. Precies prijzen
Waarom?
Leerlingen prijzen is een krachtig instrument om hen te motiveren en tot leren te brengen, maar je mag het niet verkeerd of
tevergeefs gebruiken. Dan kan het effect zelfs tegengesteld zijn.
Wat?
Leerlingen op een juiste en effectieve manier prijzen.
Hoe?
1. Maak onderscheid tussen erkenning en lof. Erkennen doe je wanneer een leerling aan de verwachtingen voldaan heeft
door kort te beschrijven wat de leerling gedaan heeft of een korte bedanking te doen. Prijzen doe je wanneer een prestatie
buitengewoon is. Dan geef je ook een oordeel over het gedrag.
2. Haal lof en erkenning niet door elkaar, dat kan een averechts effect hebben.
a. Vermijd lof die eigenlijk niet terecht is. Dat holt het compliment uit. Het klinkt dan leeg en goedkoop. Leerlingen
interpreteren veelvuldige lof eerder als een teken van een mislukking.
b. Wie gewoon gedrag looft in plaats van het te erkennen, geeft het signaal dat je eigenlijk niet verwacht dat jouw
normale verwachtingen gerealiseerd worden.
3. Prijs (en erken) op luide toon, corrigeer zachtjes.
4. Prijs zo precies mogelijk en richt je op het gedrag en de handelingen waar je meer wilt van zien. Richt je niet op
eigenschappen zoals slim zijn, handig zijn. Dan durven leerlingen soms minder initiatief nemen omdat ze dan riskeren een
mindere indruk te maken.
5. Complimenten moeten oprecht zijn. Lof en complimenten worden best niet gebruikt als systeem om ordeproblemen te
verhelpen.

1. Onderscheid erkenning - lof
 Erkenning: “Jullie hebben de klanten op een correcte manier ontvangen in het salon.”
 Lof: “Ik apprecieer dat iedereen spontaan een tandje bijsteekt en jullie elkaar helpen zodat de klantendienst
optimaal kan verlopen.”
2. “Geweldig dat jij vandaag je cursus bij hebt, Leontien.” Door wat in feite standaardgedrag moet zijn, zo te prijzen, geef je
aan dat een cursus bij hebben echt iets buitengewoon is. Leerlingen die wel altijd in orde zijn, zullen zo’n compliment maar
niets vinden.
“Maar dat was echt een heel goede inspanning om die oefening te proberen oplossen.” Leerlingen focussen dan vooral op
dat “proberen oplossen” en besluiten dat het weer niet gelukt is.
3. Prijs (en erken) op luide toon, corrigeer zachtjes
 “Nema heeft de oefening opgelost.” Met zo’n expliciete erkenning geef je aan dat de verwachting de norm is.
 “Els, potlood nemen en je oefening oplossen.” Een subtiel gefluisterde feedback, non-verbale kritiek of
geheugensteuntjes die inpikken op het concrete gedrag dat de leerling stelt, gaan uit van de beste bedoelingen
van de leerlingen (techniek 43 – positief inkleden). Je versterkt je gezag omdat ongehoorzaam gedrag buiten beeld
blijft en je de leerling niet publiek terechtwijst.
4. “Je merkt hier duidelijk dat jij een heel slimme leerling bent.” Na zo’n opmerking kan een leerling ofwel te zelfzeker en lui
worden, ofwel net angstig om niet aan die norm te voldoen. Richt je daarom op het gedrag: “Je hebt deze vergelijking op
een creatieve manier opgelost.” “Je ziet, je hebt hard gewerkt en nu heb je het in de vingers.”
5. “Ik merk dat Jeroen (wel) goed oplet.” Wanneer je dat zegt om Evy, die naast Jeroen zit, bij de les te betrekken, voelen de
leerlingen onmiddellijk aan dat die lof voor Jeroen niet oprecht is, maar een ander doel dient.
45. Warm - streng
Waarom?
Door warm én streng te zijn toon je aan de leerlingen te dat je om hen geeft en dat je daarom hoge verwachtingen van hen
koestert. Doordat je twee ogenschijnlijk paradoxale houdingen combineert, laat je leerlingen inzien dat veel van de of – of
keuzes in het leven denkbeeldige keuzes zijn.
Wat?
De hoeveelheid warmte en strengheid in balans krijgen door tegelijk aan de ene kant duidelijk, consequent, resoluut en
onverbiddelijk te zijn, en aan de andere kant positief, enthousiast, betrokken en zorgzaam.
Hoe?
1. Leg uit waarom je bepaalde dingen doet en hoe het hen zou moeten helpen.
2. Maak onderscheid tussen gedrag en mensen.
3. Wees consequent in je feedback.
4. Laat zien dat een straf tijdelijk is. Als je straf hebt gegeven, is je volgende opdracht vergeven.
5. Gebruik warm, non-verbaal gedrag.

1. Leg uit waarom je bepaalde dingen doet en hoe het hen zou moeten helpen:
 “Jullie vinden het leuker een opdracht samen met een vriend/vriendin te mogen uitvoeren. Ik kan daar inkomen,
maar het is belangrijk dat iedereen met iedereen kan samenwerken. Ik heb een schema opgesteld waarop
genoteerd staat wanneer en met wie je de volgende maand zal werken.”
 “Tessa, dat doen we hier niet in de klas omdat we daarmee kostbare tijd verspillen. Daar zal ik je echt aan moeten
herinneren. “
2. Maak onderscheid tussen gedrag en mensen
ZEG NIET ZEG WEL

“Wat ben je toch een slordig iemand.” “Je map is niet gestructureerd zoals afgesproken.” (techniek
31 – klapperbeheer).
“Jij bent onbeleefd.” “Ik vind wat jij zegt onbeleefd.”
“Je moet opletten.” “Kijk naar mij als ik het woord neem.”
3. Wees consequent in je feedback:

 “Aangezien je je materiaal niet bij hebt, krijg je net als andere leerlingen in die situatie een nota.”
4. Laat zien dat een straf tijdelijk is:
 “Omdat je vandaag je materiaal vergeten bent kan je de vooropgestelde oefening niet maken. Je krijgt een andere
opdracht. Wanneer die afgewerkt is, zal ik je graag verder helpen met de leerstof.”
 “Dat is het laatste dat ik daarover zeg. Op naar de volgende les en een nieuwe kans.”
5. Gebruik warm, non-verbaal gedrag:
 Een knipoog naar een leerling die spontaan aan de opdracht begint.
 Even door de knieën buigen om een leerling op ooghoogte aan te spreken.
46. P-factor
(zie ook techniek 27 - showtime)
Waarom?
Hard werken en goed leren gaat zo veel beter wanneer dat proces gekruid is met energie, passie, enthousiasme, plezier en
humor.
Wat?
Het op een authentieke manier inbouwen van momenten van plezier in een les.
Hoe?
1. Bouw wedstrijden en spelletjes in.
2. Creëer een wij- (en zij-)gevoel: een eigen taal, namen, rituelen, tradities… Hoe onbegrijpelijker voor een buitenstaander,
hoe beter.
3. Maak er een act van.
4. Gebruik humor.
5. Zorg voor spanning en verrassing.

1. Wedstrijden en spelletjes:
 Je kunt na een lesmoment checken of leerlingen de stof beet hebben met een quiz.
 Soms kan een spelvorm zelfs de les vervangen: bijvoorbeeld een ganzenbord over de standenmaatschappij. Na het
spelen hebben de leerlingen de belangrijkste begrippen en mechanismen beet.
2. Creëer een wij-gevoel:
 Geef leerlingen een bijnaam, bijvoorbeeld bekende voetballers in een sportklas (“De Lionel Messi van Aalst”),
verfranste voornamen in de Franse les…
 Een eigen taal: “Klas, tijd om nog eens te ‘pongen’.”
 Rituelen en tradities: je kunt een apart verwelkomingsmoment afspreken, de leerlingen een “quote van de week”
laten kiezen of de “Oscar van de week” toekennen.
3. Maak er een act van:
 Dirigeer de klas.
 Zijg ostentatief neer wanneer een leerling een fout antwoord geeft wanneer hij of zij het eigenlijk wel moest
weten.
 Bij een les over Rubens, kom je verkleed als Rubens de klas binnen. De leerlingen mogen ‘Rubens’ vragen stellen
over zijn leven.
4. Humor is iets zeer persoonlijks. Beheerst enthousiasme, onderkoelde humor, grappen en grollen… Iedereen heeft een
eigen stijl en persoonlijkheid. Leerlingen voelen het perfect aan wanneer je grappig uit de hoek probeert te komen op een
manier die je niet ligt.
5. Spanning en verrassing:
 Creëer een uitdaging: “Wie dit zonder mij kan oplossen, verdient een beloning!”
 Bij wetenschappen kan je spannende, contra-intuïtieve experimenten inlassen. “Hoe kan dat? Mogen we dit ook
eens doen?”
47. Gelijkmoedigheid
Waarom?
Je hebt een voorbeeldfunctie voor leerlingen als het gaat over beheerst gedrag. Bovendien brengt een leraar die rust en
controle uitstraalt vertrouwen in de klas.
Wat?
Op een rustige en gecontroleerde manier met de emoties van leerlingen omgaan.
Hoe?
1. Temper je emoties. Je hebt een voorbeeldfunctie voor leerlingen. Zij zijn net in hun puberteit en daar horen extreme
emoties bij. Wanneer jij ook in woede uitbarst, gooi je olie op het vuur.
a. Koop tijd. Dan heb je de ruimte om na te denken wat je gaat doen en zeggen.
b. Probeer kalm of onverwacht te reageren, dat maakt meer indruk dan iemand die roept. Leerlingen verwachten
immers bij een explosie van hun kant ook een explosie van jou. Wanneer je dat niet doet, geef je blijk van
controle.
2. Wees op alles voorbereid en gedraag je alsof niets je kan verbazen en je voor alles een plan hebt klaarliggen.
3. Beschouw de periode na een straf als een nieuwe start.
4. Vermijd geijkte formuleringen voor terechtwijzingen, maar zoek zorgvuldig naar woorden die zo effectief en positief
mogelijk het gedrag van leerlingen beïnvloeden.

1. Emoties temperen. Situatie: een leerling roept plots iets onbeschoft tegen een andere leerling.
 Koop tijd. Door onmiddellijk op een beheerste manier de leerling tot de orde te roepen kan je het probleem
evacueren. “Lente, roepen naar een andere leerling hoort niet thuis in de klas. Kom straks tot bij mij, dan luister ik
naar jouw verhaal. Ga nu verder met je opdracht.” Wanneer de leerling protesteert, herhaal je gewoon deze
boodschap.
 Reageer kalm of op een onverwachte manier. Wanneer Lente tot bij jou komt na de les, verwacht ze een
berisping. Door een onverwachte openingsvraag als “Hoe gaat het?” ontmijn je meteen de situatie. Leerlingen
verwachten dat niet en zijn even uit hun lood geslagen. Ze zullen veel sneller bijdraaien wanneer ze merken dat jij
je hand uitsteekt.
2. Wees op alles voorbereid.
 Probeer in de mate van het mogelijke terug te verwijzen naar afspraken die je in het begin van het schooljaar
gemaakt hebt. “Je weet dat je je boek moet bij hebben, anders kan je niet volgen in deze les.”
3. Maak een nieuwe start
 “Dat is het laatste dat ik daarover zeg. Op naar de volgende les en een nieuwe kans.”
4. Let op een positieve en effectieve formulering.
 Wanneer je zegt: “Ik ben teleurgesteld in jou”, dan geef je het signaal dat jij tevreden gesteld moet worden.
 Wanneer je zegt: “Er wordt van jou verwacht dat je je best doet”, formuleer je gericht dat de leerling
verantwoordelijk is voor zijn of haar leerproces.
48. Alles uitleggen
Waarom?
Leerlingen die de logica van een beslissing kennen, zullen inzien dat het systeem in hun eigen belang is. Ze zullen zelf meer
verstandige keuzes maken.
Wat?
Leg altijd uit aan de leerlingen hoe ze iets moeten doen en waarom ze iets zo moeten doen.
Hoe?
1. Verwijs naar een missie, een visie of een toekomstig doel om een opdracht of maatregel te onderbouwen.
2. Bespreek de consequenties van bepaald gedrag.
3. Leg niet alles uit op een moment dat je gedrag moet corrigeren. Dan lijkt het meer een smeekbede. Pas deze techniek dus
alleen toe tijdens rustige momenten.

1. Verwijzen naar een missie, visie of een toekomstig doel.
 “De reden waarom jullie deze historische periodes moeten kennen is omdat je in onze cultuur die namen
regelmatig tegenkomt. Dan moet je begrijpen waarover het gaat.”
 “Deze tekeningen staan niet zomaar bij dit vraagstuk. In fysica kan deze tekening helpen om een moeilijk
vraagstuk op te lossen. Let daar in de volgende lessen dus altijd goed op.”
2. Consequenties bespreken.
 “Wie dit stuk van de leerstof niet instudeert, kan morgen niet meer mee. Je moet deze vervoeging goed kennen.”
3. Alleen tijdens een rustig moment.
 “Dank je voor het luisteren. Het is nodig dat iedereen stil is tijdens de uitleg omdat…”
49. Fouten maken hoort erbij!
Waarom?
Leren is steeds vallen en opstaan. Het is dus belangrijk om fouten te maken en hieruit te leren. Beide componenten, foute en
goede, horen bij het leren en zijn normaal.
Wat?
Aandacht hebben voor de fouten die leerlingen maken zonder er een negatieve betekenis aan te geven.
Hoe?
1. Geef geen vermaning bij het verkeerde antwoord.
2. Zoek niet naar excuses bij leerlingen die een fout antwoord geven. Fouten maken hoort bij het leerproces, je hoeft de
leerling dan ook niet uit de wind te zetten.
3. Sta niet te lang stil bij een fout. Zorg er vooral voor dat het volgende antwoord juist zal zijn.
4. Let op met het prijzen van een goed antwoord (techniek 44 – precies prijzen).
 Niet ophemelen
 Geen overdreven aandacht

1. Geen vermaning geven:
 Op de vraag van de leraar komt een foutief antwoord. De leraar zegt: “Nee, niet juist” en gaat verder naar wie het
wel juist heft. Bij deze benadering zal de leerling nadien niet meer durven antwoorden omdat hij of zij schrik
heeft om fouten te maken.
2. Zoek niet naar excuses. Let op met boodschappen als:
 “O dat geeft niet Maarten. Dat was ook een heel lastige.”
 “Tja, iedereen maakt al eens een foutje.” Iedereen maakt fouten, veel meer dan “eentje”.
3. Sta niet te lang stil bij een fout.
 “Probeer dat nog eens, Steven. Vertel eens hoe je tot dat antwoord gekomen bent.” “Ok, de eerste stappen zijn
juist, maar over de derde moet je nog eens nadenken.”
4. Let op met lof voor een goed antwoord en ophemelen.
 “Wow Nele, jij kent gewoon al super goed de vervoeging van être.” Je geeft de indruk dat dat uitzonderlijk is,
terwijl het een basisdoel is in de les Frans. Dan zeg je beter: “Nele, je kent de vervoeging van ‘être’. Goed.”

Stimuleren, Sturen en Steunen 49 Technieken Om Krachtig Les Te Geven

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Stimuleren, Sturen en Steunen 49 Technieken Om Krachtig Les Te Geven

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Stimuleren, sturen en steunen

Gent, september 2016

1. Weet niet geldt niet

Voorbeeld uit de praktijk

Leerkracht: “Waarvoor staat de afkorting OVUR James?”

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

6. Begin aan het eind

Voorbeeld uit de praktijk

1. S=specifiek: de doelstelling moet eenduidig, duidelijk en concreet

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

“Ik kan in een noodsituatie op een correcte manier de hulpdiensten verwittigen.”

2. Doelen expliciet meedelen of tonen

Voorbeeld uit de praktijk

2. De meest effectieve weg is vaak niet de hele les dezelfde.

3. Een werkvorm is nooit een doel op zich.

Voorbeeld uit de praktijk

2. Maak een dubbele planning

Voorbeeld uit de praktijk

2. Gebruik verschillende soorten haken:

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

2. Doorgaan tot het lukt: voorzie voldoende oefeningen,

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

33. Klaar? Af!

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk

ZEG NIET ZEG WEL

3. Wees consequent in je feedback:

Voorbeeld uit de praktijk

Voorbeeld uit de praktijk