Capítulo 1

Una mirada sistémica de la complejidad escolar

El acercamiento a la realidad escolar que se expone en

este análisis, reconoce la complejidad de las experiencias es-
colares y su problemática, inmersa en las diversas redes de
relaciones. Se hace énfasis también en la influencia recípro-
ca que se da entre las personas implicadas en estos esce-
narios, los factores y situaciones intervinientes, así como los
contextos con los que se entrelazan estas relaciones.
La visión sistémica puede aportar elementos de análisis
sobre la experiencia escolar, tanto en la reflexión teórica
como en la práctica educativa y en la investigación aplicada,
a partir de ofrecer una mirada que reconoce la multiplicidad
y diversidad de la realidad, así como sus interrelaciones.
Esto conduce a una serie de elementos útiles para el diag-
nóstico y la intervención orientada al diseño de estrategias
de acción y de retroalimentación, con el reconocimiento de
la complejidad de los fenómenos y de sus relaciones y, al
mismo tiempo, con el enfoque de los sujetos y sus especifi-
cidades.

15
 Abordar sistémicamente las relaciones escolares, permite
ver la coparticipación de los distintos componentes del sis-
tema; se favorecen explicaciones circulares que asumen la
corresponsabilidad de los distintos actores en la dinámica
relacional, en vez de suponer que los problemas están de-
terminados por factores o personas específicas. Cuando se
asigna la responsabilidad de los hechos a personas y/o fac-
tores individuales, las explicaciones sobre lo que ocurre en
los procesos escolares son lineales y deterministas, ya que
se asigna la culpabilidad de lo que ocurre a una parte de los
participantes implicados. Esto da como resultado una com-
prensión parcial y unilateral de lo observado.

La multidimensionalidad del aula, el carácter singular y diver-

so de las situaciones, la presencia de interacciones regladas y
no regladas, los conflictos de intereses entre los participantes,
la riqueza y variedad de los comportamientos, etc., es decir, la
complejidad del hecho educativo, exige un tratamiento com-
plejo, sistémico, si queremos llegar a una comprensión global
del fenómeno (García, 1995, p. 51).

Diferentes formas de ver la realidad educativa

Cuando nos acercamos al estudio de lo que pasa en las

acciones y decisiones educativas, así como de las relacio-
nes y experiencias escolares, es necesario explicar que nos
estamos refiriendo a una multiplicidad de participantes, de
procesos y de contextos, que están continuamente vincula-
dos entre sí. Como guía de abordaje, podríamos plantear las
siguientes preguntas que revelan la complejidad de temas y
áreas de análisis:

16
— ¿Quiénes son las personas y grupos que participan en el
suceso educativo?
— ¿Cuál es la experiencia de ser participantes de este suce-
so?
— ¿Cuáles son los ámbitos en los que acontece?
— ¿Cuáles son los componentes que conforman la expe-
riencia educativa misma?
— ¿Cómo podríamos explicar y comprender dicha experien-
cia?
— ¿En qué niveles se ubican los actores del proceso en
cuanto a jerarquía, poder, tipo de participación y en qué
medida se involucran?
— ¿Cuáles serían las conceptualizaciones desde las que se
puede mirar o dar cuenta de lo que ocurre cuando pla-
neamos, aplicamos, evaluamos acciones e ideas acerca
de lo que pasa en la situación educativa?
— ¿Hay diferencias entre la experiencia educativa escolar o
no escolarizada?
— ¿Cuáles son las reglas y /o criterios desde las que se regu-
la lo que sucede en la escuela?
— ¿Se puede pensar en una educación que no esté relacio-
nada a una estructuración social?
— ¿En el caso de que reconozcamos que las situaciones
educativas, escolarizadas o no, se encuentran por lo ge-
neral en marcos institucionales de distintos tipos, cómo
influye la normatividad en las modalidades educativas?
— ¿Cómo se vincula la escuela con otros sistemas de edu-
cación informal como la familia, los grupos juveniles, las
asociaciones u otras formas de organización comunitaria,
los medios masivos de comunicación, la comunicación
virtual, entre otros?
— ¿Cuál es el lugar de las personas implicadas, como alum-
nos, maestros, directivos, planeadores, padres de familia,

17
 en referencia a si éste es activo o receptivo, central o pe-
riférico?
— ¿Cuáles son los tipos de relaciones que se dan entre las
personas?
— ¿Cuáles son las metas que se proponen y cómo se enca-
minan hacia ellas?
— ¿Cuál es la metodología que emplean para alcanzar sus
metas: es ésta planificada, o surge de manera espontá-
nea; está o no está encaminada hacia objetivos específi-
cos?
— ¿Las metas propuestas están dirigidas al desarrollo de
habilidades y / o competencias, al diagnóstico e interven-
ción en situaciones institucionales, individuales, grupales,
comunitarias?
— ¿De qué manera podemos enfocar a las personas, ya sea
que se trate de alumnos, profesores, coordinadores, di-
rectivos, planeadores, ya sea como sujetos en particular
o bien como parte de grupos con formas diversas de or-
ganización?

Para el lector, probablemente esté resultando demasiado

exhaustiva esta enumeración de interrogantes acerca de la
experiencia educativa, de sus componentes, ámbitos, nive-
les, contextos, actores. No es el objetivo de este trabajo res-
ponder a cada una de estas preguntas. La intención es, a
reserva de lograr la claridad y congruencia esperada, señalar
que existe un esfuerzo por dar cuenta de la complejidad del
proceso; de la necesidad de comprender la vinculación entre
los actores y factores, que, a la vez que forman parte de los
sistemas, también requieren mantener grados de autono-
mía. Estaríamos hablando no sólo de los actores sino de sus
interacciones, sus historias, expectativas, deseos y logros, las
que enfrentan cuando están inmersos en esta experiencia y

18
de la que igualmente se benefician en tanto partícipes de
estas relaciones.
La comprensión de lo anterior implicaría estudiar los fenó-
menos desde distintas miradas, asumiendo que la realidad
es múltiple, así como las posibilidades de acercarnos a ella y
de dar cuenta de lo que ocurre. El proceso de construcción
social de la realidad, refiere que a partir del contacto con
la cotidianidad, las experiencias, la conceptualización y re-
flexión de estas experiencias, aunado a la forma en que com-
partimos los significados construidos, aparece una dinámica
dialéctica que nos lleva a formular hipótesis y explicaciones
complejas sobre la manera en que se entrelazan los compo-
nentes y las relaciones observadas y experimentadas.
Al incorporar las ideas constructivistas y socioconstruc-
cionistas (Vygotsky, 2004; Bruner, 1991; Gergen, 1996) en
el campo de la educación, consideramos relevante señalar
que el aprendizaje es construido y que éste se da con base
en la coparticipación de las personas implicadas en dichos
procesos. Señalar que la realidad es múltiple, se refiere a que
no se puede hablar de una sola realidad, única e inamovi-
ble; ésta depende de los significados que construimos y que
compartimos para poder dar cuenta de ella y para atender a
la diversidad de concepciones en las que participamos.
Los aprendizajes significativos no sólo se refieren a los
saberes escolares basados en contenidos académicos sino
que incluyen también, los conocimientos necesarios para la
socialización, la convivencia, el desarrollo personal y emo-
cional, las relaciones inter e intra institucionales. Con base
en esto, recomendamos tener en cuenta continuamente los
distintos ámbitos de desarrollo de las personas involucradas,
quienes, al mismo tiempo que tienen una evolución propia,
poseen vinculaciones entre sí, conectadas o no con la escue-
la pero siempre en relación.

19
 Asimismo, la puntuación de los hechos y de las ideas que
observamos va a influir en la definición de la realidad. A partir
de la Cibernética de 2º orden, se señala que observamos la
realidad, al mismo tiempo que somos observados y siempre
estamos teniendo una participación mutua. El reconocernos
como observadores y observados en los sistemas, nos lleva a
hacer distinciones que nos conducen a describir y explicar la
realidad de maneras diversas. Estas distinciones nos definen
y nos permiten hacer definiciones de los otros con quienes
convivimos.
Un ejemplo que podría explicar las afirmaciones anterio-
res se refiere a la manera en que como profesores observa-
mos lo que ocurre en el aula, explicando y atendiendo a los
estudiantes. Desde ese lugar somos observadores de su con-
ducta, de sus avances y dificultades. Al mismo tiempo, esta-
mos siendo observados por los mismos alumnos, quienes
describen las conductas de sus maestros, hacen distinciones
por ejemplo, entre buenos y malos maestros, con formación
o con necesidades de formarse aún más.
En el proceso de ser observadores y observados, se cons-
tata que no podemos eludir la responsabilidad de nuestra
participación en el sistema. No existe la neutralidad total
en la descripción que el profesor hace del alumno. No ve el
desempeño del alumno como si fuera solamente del mismo
alumno. El maestro está también formando parte del sis-
tema observado, por ejemplo, desde la mirada no sólo de
los alumnos, sino también de los padres de familia, de los
directivos de la escuela y de los planeadores educativos. Sa-
berse parte interactuante de los sistemas observados y ob-
servantes, nos hace más concientes de la reciprocidad y de
la corresponsabilidad en las acciones. También nos hace ver
que habrá muchas formas de definir la realidad observada ya
que desde la mirada del observador también se define al otro
y viceversa.

20
 Ver a las personas en tanto sujetos, a las relaciones, los
contextos, las funciones, la estructura y organización de los
sistemas, nos previene de explicaciones y afirmaciones frag-
mentarias, simplificadoras y mecanicistas sobre la realidad,
que parcializan nuestra visión de lo que hacemos y de lo que
vemos. Asimismo, la fragmentación nos lleva a plantear en-
laces de causalidad lineal y unidireccional de los fenómenos
y acciones estudiadas en vez de una perspectiva de circulari-
dad en la que se reconoce la doble influencia en las relacio-
nes observadas.
Según García (1995), una perspectiva compleja y globali-
zadora reconoce tres dimensiones que se entrecruzan con-
tinuamente con el sistema escolar: individuo, ecosistema y
sociedad.
Al enfocar la realidad desde una mirada más compleja, po-
demos concentrarnos en distintas vías para estudiarla. Una
de éstas sería la mirada sobre las personas en cuanto a suje-
tos, vistos con relación a sus expectativas y procesos. Acer-
carnos a los sujetos mismos nos lleva a comprender algunos
de los resultados, obstáculos y fortalezas de los esfuerzos
realizados en la escuela.
Se puede realizar una exploración desde el campo de la
Psicología, para conocer sus habilidades, competencias,
aprendizajes, potencialidades, valores, emociones, desarro-
llos, entre otros. Según el marco epistemológico planteado
desde la Psicología, se eligen formas específicas de observar
y explicar los fenómenos, teniendo en cuenta la congruencia
de las bases conceptuales con la metodología propuesta en
cada aproximación.
La participación de las personas se da en tanto sujetos del
proceso educativo mismo, ya sea como alumnos, docentes,
coordinadores, planeadores, evaluadores, así como por su
colindancia con las tareas particulares que ejercen y que tie-

21
nen un enlace con la problemática, la vivencia y los resulta-
dos de la acción en la educación.
Aquí nos referimos a los distintos profesionales de la salud,
de la educación, de la comunidad, en general, que continua-
mente están en conexión con lo que ocurre en los ámbitos
escolares y que están definiendo intersecciones, delimitacio-
nes, corresponsabilidades o distanciamiento de lo que impli-
ca acercarse a las experiencias educativas, dentro y fuera de
la escuela.
Carrizo, Espina y Klein (2003, p. 1), se basan en Morin
para señalar la necesidad de construir en la investigación
educativa “una actitud transdisciplinaria en la producción del
conocimiento, con énfasis en el vínculo complejo entre ob-
servador y realidad observada”, vinculada a dominios éticos
y metodológicos.
La mirada del ecosistema, incluye a las familias, a las aso-
ciaciones de la comunidad, ya sean religiosas, deportivas,
culturales, y muchas otras en las que participan los miem-
bros de los grupos familiares y escolares, que están íntima-
mente entrelazadas con el campo educativo. La propuesta
de mirar el fenómeno desde una perspectiva de sistema y de
complejidad, tendría relevancia para entender y estimular la
vivencia de alumnos y docentes inmersos en los escenarios
escolares.
Frecuentemente se ha denominado a los sistemas men-
cionados en el párrafo anterior, como partes del contexto con
el cual interactúa la escuela. Consideramos que es pertinente
hacer la distinción de que el contexto no es un sistema o
suprasistema externo al sistema escolar, sino que se entrela-
za continuamente con los sistemas involucrados, de manera
que los distintos sistemas y subsistemas son partes de un
ecosistema interactuante donde las relaciones son diversas y
se dan en multiplicidad de direcciones.

22
 Es probable que en algunos puntos el sistema escolar y los
sistemas familiares tengan objetivos y entrelazamientos tales
que se integran como organizaciones que están dirigidas a
metas, por lo que no se podría delimitar cuál es el sistema
y cuál es el contexto que rodea al otro. Más bien, los siste-
mas y los contextos son partes constitutivas y entrelazadas
de la delimitación de la realidad que en el momento especí-
fico estaríamos enfocando; la manera en que se aborden o
se estudien estará mediada por la puntuación particular del
observador.
Lo anterior podría clarificarse con el concepto de relacio-
nes ecosistémicas. La relación contexto-escuela es bidirec-
cional; la dinámica socio cultural influye en los cambios que
puedan darse en la escuela y la dinámica escolar influye en
los procesos de cambio en los escenarios del sistema so-
cial. Por ejemplo, esto podría observarse en la discusión de
cómo algunas premisas culturales influyen en las relaciones
rígidamente complementarias, al mismo tiempo que dichas
formas de relación mantienen y avalan las construcciones
sobre la realidad que las sustentan.
El conjunto de factores señalados, que incluyen diversos
componentes, actores, procesos, relaciones, tiene como
elemento fundamental la interacción continua entre ellos a
manera de un entrelazamiento dialéctico, de tal manera que
se podría hablar de una red compleja de relaciones que de-
ben ser consideradas cuando nos enfrentamos a los distintos
problemas planteados en este campo.
A continuación damos un ejemplo que apoya la compren-
sión de lo anterior: se trata de explicar el caso de la intimi-
dación y agresión entre compañeros (bullying). En alguna
escuela específica, algunos profesores, padres de familia o
alumnos podrían decir que es un asunto que compete a los
estudiantes, “es cosa de niños, ellos deberán arreglarse so-
los”. Otros miembros del sistema escolar podrían pensar, es

23
responsabilidad de las familias, quienes “deberían enseñar a
sus hijos valores para no agredir a otros; la escuela no puede
hacer nada para modificar lo que viene de la casa”.
Los padres de los niños agredidos pueden pensar que es
asunto de la escuela el manejo de esta situación y por lo tan-
to no analizan el problema como un evento de violencia en el
que es importante hablar de ésta, denunciarla, buscar alter-
nativas de solución y negociar el uso de estrategias no violen-
tas. Incluso muchas veces pueden responsabilizar al alumno
agredido por “no saber defenderse”, en vez de reconocer su
impotencia para contrarrestar la agresión de otros.
En este ejemplo podemos ver que la mirada desde distin-
tos puntos de observación puede resultar parcial, además de
que define la situación como si hubiera distintos sistemas in-
dependientes, que se tocan en algún punto pero que tienen
responsabilidades específicas y desligadas. Esta perspectiva
no toma en cuenta, por ejemplo, qué influencias tienen entre
sí los sistema implicados; si se ven desde un punto de ob-
servación externo, estos sistemas podrían actuar más bien
como subsistemas entrelazados que interactúan en concor-
dancia con las acciones violentas entre alumnos.
Asimismo, se puede visualizar esta dinámica inmersa en
un contexto, que está siendo parte de este sistema de rela-
ciones. Por ejemplo, el marco psicosocial y económico en
el que la violencia también se manifiesta continuamente; las
construcciones socioculturales, como por ejemplo, las basa-
das en premisas de género, las asociadas a las relaciones de
poder y a la validación de la violencia como estrategia para
enfrentar conflictos; éstas se reflejan continuamente en las
situaciones concretas de convivencia entre alumnos.
La idea de contextos y sistemas entrelazados puede ver-
se expresada en la red de relaciones que se conectan en la
situación descrita. Si los profesores y padres de familia ven
solamente partes parciales y responsables únicos de esta si-

24
tuación, harán probablemente juicios injustos sobre las condi-
ciones de violencia, sobre quién es víctima y quién victimario.
Asimismo, existe la posibilidad de que tomen acciones en
las que resulten apoyados los agresores y entonces se daría
una coalición con quienes ejercen violencia, por ejemplo, al
mantener silencio, no ahondar en lo que está sucediendo,
o al manifestar que los compañeros no deben ser “chismo-
sos”. Por medio de estos actos se cierran las posibilidades de
denuncia o de autodefensa para pedir que un adulto interce-
da por la víctima.
Otro caso más que ejemplifica cómo algunos maestros
justifican el no involucrarse en la violencia se da cuando so-
brevaloran en el alumno su desempeño académico por sobre
cualquier otra conducta; en estos casos algunos profesores y
coordinadores escolares han mencionado que si el alumno
agresor cumple con sus obligaciones escolares y es buen
alumno, no consideran que se justificaría investigar si está
ejerciendo violencia o intimidando a otros compañeros. En
todos estos ejemplos, lo que se observa es cómo la explica-
ción parcial de los adultos sobre la violencia, los lleva a no
asumir su jerarquía dentro del escenario escolar, a no actuar
y con esto propician que la situación continúe.
Una forma de ver el contexto podría ser reconocer los sis-
temas de creencias que contienen premisas de la realidad
que se han configurado en la cultura y que influyen en el
comportamiento de las personas. Otra manera sería recono-
cer cómo las creencias culturales han sido incorporadas por
las personas como sistemas propios, es decir, han sido in-
troyectadas como premisas de la realidad que no solamente
influyen sino que guían y son parte constitutiva de sus pen-
samientos y acciones. Esta segunda manera es la que refleja
las relaciones sistémicas entre contextos, de manera entrela-
zada, en las que hay reciprocidad e influencia mutua, donde
las acciones son circulares y de vinculación compleja.

25
 En cuanto hablamos de mirar redes sistémicas, es proba-
ble que nos preguntemos ¿Cuál es el lugar de los sujetos par-
ticulares dentro del entramado de factores y componentes,
interacciones e intersecciones? ¿Cómo podríamos abordar
una condición específica sin perdernos en la presencia con-
tinua de las interrelaciones, que no siempre son observables
a simple vista y que además, dependen de la puntuación de
quien observa y de quien investiga?
En el ejemplo que citamos anteriormente con relación a
problemas de intimidación y agresión entre compañeros, es
importante también preguntarnos, dentro de la compleja red
de relaciones, ¿cómo está viviendo la situación la persona
que está padeciendo la victimización?
Si nos quedáramos únicamente en el análisis de las inte-
racciones sistémicas, quedaría desprotegido el individuo al
no ser visto en su sufrimiento e impotencia y en su imposibili-
dad de combatir o contrarrestar las agresiones. La responsa-
bilidad de la agresión misma debe ser asumida por quienes
están agrediendo. Sin embargo, los participantes de las re-
des sistémicas involucradas sí están participando (por medio
de acciones u omisiones) dentro de la dinámica relacional
que mantiene y valida la violencia y sus consecuencias.
La comprensión de las relaciones entre los sistemas im-
plicados y sus modos de operar, aporta al análisis de cómo
y dónde la violencia se ancla, de dónde recibe apoyo para
mantenerse e incluso para fortalecerse. El acuerdo tácito de
que se trata de un asunto entre alumnos, pudiera ser la base
en la que se avala la agresión, ya que, en el silencio o en la
no intervención, se dan alianzas con el agresor o coaliciones
que mantienen el status quo.
Es necesario hacer un balance de cuáles son los límites
de nuestro campo de observación y de análisis, para poder
focalizar las áreas que requieren de nuestra mirada sin perder
de vista que cualquier núcleo observado o de observación, es
parte del contexto en el que participamos.

26
 El reto sería ver de qué manera podríamos enfocar siste-
mas y subsistemas, sujetos, relaciones entre sujetos, con-
textos conectados, procesos de diagnóstico, intervención y
retroalimentación, para dar lugar nuevamente a evaluacio-
nes que lleven a nuevas aplicaciones. Esta reflexión nos con-
duce a dimensiones convergentes y divergentes, conectadas
a situaciones y momentos específicos, pero que, a la vez, se
influyen mutuamente.
En ocasiones podríamos ver a las personas, a los facto-
res específicos y, otras veces, estaríamos mirando procesos,
interconexiones, relaciones sistémicas, y así sucesivamente.
Esto significa movernos continuamente de unos elementos
a otros, de unas formas de mirar y de otras que nos llevan a
nuevas explicaciones de lo que está pasando cuando habla-
mos de educar.

La ruptura con la simplificación, conlleva a rechazar cualquier

síntesis totalizante, cualquier intento de construir un modelo
global que dé respuesta a todo….Cualquier intento de inte-
gración, estará en función del conocimiento en cualquier mo-
mento histórico… Esta perspectiva intenta construir puentes
entre conocimientos disjuntos, elaborar conceptos que po-
tencien la heurística interdisciplinaria e integradora (García,
1995 p. 49-50).

De acuerdo a este autor, el trabajo en sistemas requiere

usar distintas metodologías; recomienda realizar estudios
tanto cualitativos como cuantitativos, observacionales y ex-
perimentales. Esto es pertinente dado que no se busca en-
contrar relaciones causales sino relaciones probabilísticas,
relaciones circulares entre variables; señala que este enfoque
“tendría mayor validez ecológica, es decir, una mayor con-
formidad entre el modelo teórico, los datos empíricos y la
complejidad propia de la realidad” (García, 1995, p. 49).

27
 En el proceso de abordar las relaciones sistémicas, en
las que además hacemos puntuaciones diversas para com-
prender desde distintos lugares, las diferenciaciones que ha-
cemos, al participar como observadores y observados, su-
gerimos practicar una actitud de curiosidad1, más que de
determinismo, así como una metodología de investigación
acción2 en la que continuamente se observe lo que ocurre en
la experiencia misma de la acción educativa. Esto se puede
realizar conjuntamente, con la reflexión que permita integrar,
analizar y discutir estas observaciones a la luz de los concep-
tos teóricos y representaciones construidas para abordar la
problemática escolar.
La perspectiva sistémica (Bertalanffy, 1987), permite definir
sistemas, subsistemas y suprasistemas interactuantes, don-
de la puntuación específica nos puede conducir a la fijación
de límites de cada sistema y subsistema estudiado. Desde
esta perspectiva asumimos también que los sistemas tienen
la propiedad de la organización y la totalidad, que permiten
comprender el modo en el que se contienen a sí mismos, se
conectan con otros sistemas involucrados y marcan la posi-
bilidad de ver el todo y las partes como elemento integrante
de su definición.
Tres conceptos básicos para el estudio de las experiencias
escolares y del aula como sistema, son: interacción, organi-
zación y estructura, en los cuales se reconoce la fluctuación
entre estados de equilibrio y de cambio, de acuerdo a las
distintas necesidades, expectativas, problemas y relaciones
1
Se menciona curiosidad en el sentido de Gianfranco Cecchin (1989); de acuerdo a
esta propuesta, curiosidad se refiere a una actitud de apertura, donde se formulan
hipótesis sobre las pautas de conducta observadas, con una postura no determi-
nista y desde una mirada relacional donde además se reconozca el lugar de quien
observa.
2
Se propone como parte del método, una “actitud” que favorezca la investigación
basada en la práctica misma en los escenarios educativos y, a la vez, que los resul-
tados de la acción misma retroalimenten el conocimiento y la observación de los
procesos estudiados.

28
que se dan en y entre los sistemas, en contextos histórico
culturales específicos.
La formulación del principio de complejidad (Morin, 1990),
integra una actitud indagadora, cuestiona las visiones simpli-
ficadoras y propone conceptos como organización, sistema,
información, entropía, auto-organización, paradoja, reversi-
bilidad e irreversibilidad, dialéctica, evolución, que sirven para
el análisis de distintas disciplinas y de diversos fenómenos.
La discusión de los problemas epistemológicos de la pers-
pectiva sistémica, se ven complementados por algunas re-
flexiones de Morin (en García, 1995), como por ejemplo, la
relación entre el todo y las partes, la distinción entre sistema
y entorno, la revisión del concepto de causalidad, la génesis
del orden a partir del desorden, el papel del azar en la cien-
cia, la interacción entre el observador y el objeto observa-
do, la implicación de lo ideológico en la actividad científica,
entre otros. Según este autor, el paradigma de la compleji-
dad también tiene algunos planteamientos comunes con el
constructivismo como serían, la interacción objeto-sujeto, la
relatividad del conocimiento, el conocimiento como proceso
de producción de complejidad.
Regresamos a las preguntas iniciales: ¿Es posible mirar
al sistema y al individuo? ¿Existe la posibilidad de que cen-
trar los estudios y explicaciones en uno u otro nos lleve a
visiones simplificadoras y parcializadas? Es relevante tener
cuidado en el abordaje de problemas o en planteamientos
basados en enfoques o en explicaciones dicotómicas como
las siguientes:

¿La teoría o la práctica?

¿El individuo o el sistema?
¿La técnica o la conceptualización teórica?
¿La especificidad o la globalidad?
¿Evaluamos de manera cualitativa o cuantitativa?

29
 Complejidad implica ver la singularidad y la especificidad
al mismo tiempo que se asume la multiplicidad de factores y
de relaciones. Se trataría de precisar, de reconocer elemen-
tos específicos en los cuales incidir, para los cuales propo-
ner objetivos y metas, estrategias de acción, metodología de
evaluación y, en forma conjunta, dialécticamente entrelaza-
da, reconocer las intersecciones, contradicciones, analogías
y diferenciaciones que se dan entre los elementos estudiados
vistos en sí mismos como totalidades, pero también como
partes integrantes y entrelazadas con el sistema más amplio
del que forman parte.
Cuando se hace investigación, o bien, cuando se solicita la
evaluación y/o intervención de algún profesional, siempre es
necesario comprender cuáles son los límites del sistema ob-
servado y reconocer que están definidos desde la puntuación
que hace quien describe la situación. Asimismo, la persona
que participa en la evaluación y en la intervención, también
forma parte del sistema de estudio, por lo que tendríamos
que estar muy pendientes de las relaciones que se dan entre
ellos.
Lo anterior incluye, por ejemplo, profundizar en la orga-
nización del sistema, comprender su estructura y la manera
en la que algunos comportamientos de alumnos y maestros
mantienen y son mantenidos por las relaciones en el sistema,
conocer los procesos que se dan en el aula, evitando llegar a
explicaciones parciales y aisladas de los fenómenos.

Una mirada sistémica del ámbito

y de las experiencias escolares

A continuación se desarrolla una explicación sistémica del

ámbito escolar, en la que se hace énfasis en cómo se han
entrelazado los problemas en el aula, así como las interac-
ciones. Se retoman algunos de los conceptos y ejemplos re-

30
feridos en la primera parte de este capítulo, con el objeto de
dar mayor amplitud a los planteamientos que hemos querido
exponer y discutir. Desde esta perspectiva se relacionan los
síntomas (o problemas referidos) y los sistemas, (definidos
desde su estructura) reconociendo las construcciones de la
realidad y contextos que van implicados en ésta.
En el ámbito educativo se han realizado esfuerzos por me-
jorar la calidad de sus resultados, por promover condiciones
que propicien un buen desarrollo de estudiantes y profeso-
res. Sin embargo, con frecuencia, tanto maestros como psi-
cólogos escolares, así como padres de familia y directores,
refieren problemas que llevan a la necesidad de intervenir.
Por lo general, refieren a estudiantes “con problemas”, ya
sea de tipo académico, de conducta o emocionales y consul-
tan especialistas en la materia con la expectativa de que sea
modificado el problema del estudiante. En otras ocasiones,
los directores o coordinadores, o bien, los grupos de maes-
tros, se han preocupado por mejorar su práctica educativa,
así como los resultados académicos, y cuando éstos no se
logran, se llega a centrar la responsabilidad en “malos maes-
tros” que se vuelven objeto de crítica.
Entre las soluciones intentadas, una muy frecuente es la
necesidad de dar capacitación al maestro, lo que implica que
la solución sugerida al problema sea que el profesor requie-
re “actualizarse o saber más”; o bien, referir a los alumnos
problemáticos a alguna consulta psicológica, que parte del
supuesto de que el estudiante “tiene o es portador” de algún
trastorno que debe ser corregido. Este tipo de consulta mu-
chas veces es externa a la escuela, con lo cual la institución
“se libera” en cierta manera de la responsabilidad de tratar
los problemas del maestro o del alumno.
Muchas veces también se han criticado los planes de es-
tudio como deficientes o tradicionales y la solución que se
propone es incorporar modelos educativos alternativos, bajo

31
el supuesto de que un modelo novedoso o atractivo puede
ser la solución a la problemática educativa.
Asimismo, al reconocer el papel que juega la familia en el
desarrollo de los alumnos, se ha incluido la participación de
los padres dentro del contexto de la escuela; sin embargo,
esta inclusión algunas veces se centra en suponer que mu-
chos de los problemas que pueda tener el niño, ya sea en el
rendimiento o en su adaptación emocional, se relacionan a
“problemas en la casa”, por lo que se transfiere la responsa-
bilidad por la causa y por la transformación del problema a
las familias; aunque la escuela les dé orientación o apoyo,
en muchos casos no se asume la coparticipación. Se toma
una actitud directiva, evaluadora e incluso enjuiciadora de las
acciones de la familia y de los resultados que se obtengan.
Existen incluso mitos (Selvini Palazzoli et al., 1994) relacio-
nados a que los problemas que un niño pueda presentar en
la escuela se deben a problemas familiares; muchas veces
se parte del supuesto de padres ineficientes, “malos padres”
que son muy permisivos o bien, excesivamente rígidos, por
lo que el maestro siente que debe compensar este defecto en
la educación del niño; también se da el caso de hacer inter-
pretaciones psicológicas de lo que ocurre en el hogar, ya sea,
por ejemplo, por celos hacia un hermano, o por problemas
entre los padres, que hacen suponer inmediatamente que la
raíz de los problemas escolares surge y se debe a la familia.
Como se mencionó anteriormente, todas estas formas de
ver los problemas escolares, tanto de alumnos, maestros,
coordinadores, o bien, de tipo curricular, parten de una visión
lineal de lo que pasa en la escuela. Esta visión lineal presupo-
ne que existe una causa que está determinando el problema,
y, por lo tanto, se asigna la culpa de lo que está sucediendo al
lugar donde esa causa se origina, ya sea la familia, el maes-
tro, el programa escolar, los trastornos infantiles, factores ge-
néticos, de personalidad, entre otros.

32
 Esta visión parte de una concepción acerca de que existe
una patología intrínseca a la persona, lo que lleva a suponer
que, al erradicar la causa, se corregirá el problema. Sin em-
bargo, a pesar de alternativas propuestas por psicólogos, fa-
milias y educadores, se han dado resultados poco eficientes
y con un gran costo emocional para todos, principalmente
para el alumno y su familia, ya que se centra el problema en
un supuesto responsable, que provoca la etiquetación y la
exclusión del “problemático” del escenario escolar, sin que
las condiciones se mejoren del todo. Asimismo, el concepto
de enfermedad o de patología se ancla en personas o en
situaciones, con poca movilidad y flexibilidad para ser modifi-
cado o erradicado. Además, dado que esta postura proviene
del sistema médico, tiene una alta jerarquía en cuanto a la
credibilidad por parte de los padres de familia, maestros y
orientadores o coordinadores escolares.
La perspectiva sistémica permite modificar una visión li-
neal por una perspectiva circular de los problemas. El pro-
pósito no es recorrer una cadena de posibilidades para en-
contrar quién o qué es percibido como la causa “real” de la
incapacidad del alumno, maestro, familia o programa. No se
piensa que ninguno de éstos cargue con la responsabilidad
total de lo que ocurre entre ellos, sino que cada uno hace su
propia contribución.
La comprensión del problema y la intervención deben par-
tir de la conceptualización de que todos forman parte de un
sistema; las conductas ocurren en relación con un contexto
donde todos ejercen la misma influencia en el surgimiento o
mantenimiento de las condiciones problemáticas. Los des-
equilibrios son parte del sistema, que se ha organizado de
tal manera que da como resultado circuitos de interacción
gobernados por reglas que hacen que éste opere.
Esta visión hace más factible distribuir la culpa y la respon-
sabilidad cuando algo no funciona, lo que puede muchas

33
veces ocasionar resistencia a percibir el ámbito educativo de
manera sistémica. Además, se cuestiona la visión de patolo-
gía centrada en la persona que es en sí una actitud estigma-
tizante, desde los profesionales que detentan un poder que
los lleva a determinar quién es normal y quién no (Foucault,
1992).
Cuando se trata de comprender a la escuela desde una
perspectiva sistémica, se favorece que todos los que desem-
peñan un papel en el proceso educativo puedan tener una
mejor comprensión de cómo ven el problema las distintas
personas implicadas en él y a la luz de dicho conocimiento,
revisar sus propias opiniones y acordar un plan de acción.
Al principio, tanto padres, hermanos, maestros, directores
y otros, tienen cada uno una perspectiva diferente y están
a favor de una solución que normalmente tiene en cuenta
sólo una parte del problema. Asimismo, este modelo explica
la conducta individual en relación con el contexto en el que
ocurre y proporciona un marco teórico alternativo al modelo
lineal, que busca causas para explicar efectos.

La mayor parte del aprendizaje profesional se basa en un mo-

delo lineal y las profesiones relacionadas con la salud mental
han estado influidas por el modelo médico tradicional en su
búsqueda de la etiología de los fenómenos patológicos al tra-
tar problemas emocionales. El método científico tradicional
por medio del cual se aíslan variables para comprobar si cau-
san un fenómeno particular es otro ejemplo de lo mucho que
las mentes bien formadas dependen del pensamiento lineal
(Dowling y Osborne, 1996, p. 23).

Bertalanffy (1987) introduce la Teoría General de los Sis-

temas para el estudio de los sistemas en general, ya sea que
éstos sean de naturaleza biológica, física, psicológica o so-
ciológica. Propone una concepción basada en la cualidad

34
de organismo de los sistemas que permite estudiar no sólo
partes o procesos aislados, sino también “resolver los pro-
blemas decisivos hallados en la organización y el orden que
los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes
y que hacen diferente el comportamiento de éstas cuando
se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1987,
p. 31).
Según este autor, las explicaciones lineales pueden ser
apropiadas para estudiar fenómenos que se pueden descom-
poner en cadenas causales, aisladas, sin embargo, fracasan
al tratar de explicar las interacciones entre los procesos, don-
de se incluyen nociones como totalidad, organización, que
requieren de un nuevo modo de pensamiento.
Los estudios basados en la linealidad, por lo general tratan
de explicar los fenómenos observables identificando elemen-
tos independientes unos de otros sin reconocer su organiza-
ción y totalidad. Existen fenómenos que no se pueden des-
componer en acontecimientos desligados o bien, que al ser
divididos en unidades independientes, pierden su integridad
y, dada la cualidad de totalidad de los sistemas, no reflejan
las características que se dan en la relación con el sistema
del que forman parte y en el que interactúan.
Bertalanffy (1987, p.38) define un sistema como “un con-
junto de elementos en interacción”. Hall y Fagen (citados
en Watzlawick, Beavin y Jackson, 1981, p. 117) lo definen
como: “un conjunto de objetos así como de relaciones entre
los objetos y entre sus atributos”.
Con base en los planteamientos anteriores, un sistema
se define como un conjunto organizado e interdependiente
de unidades que se mantienen en interacción. Al considerar
las definiciones anteriores para enfocar el ámbito escolar, es
importante reconocer a la escuela como un sistema abierto
con partes interdependientes, cuyos elementos interactúan
continuamente entre sí de manera dinámica y que a su vez

35
son parte de un contexto más amplio con el que están rela-
cionándose en un intercambio continuo de información.
Los conceptos clave del pensamiento de sistemas están
relacionados con la integridad, la organización y la regula-
ción. Los hechos se estudian dentro del contexto en el que
están ocurriendo y se presta especial atención a las conexio-
nes y relaciones, más que a las características individuales.
La totalidad implica que el sistema es mayor que la suma
de sus partes; cada parte sólo puede ser comprendida en el
contexto de las totalidades; un cambio en cualquiera de las
partes afecta a todas las demás. En el caso del ámbito es-
colar, el sistema es una totalidad más allá de la suma de sus
integrantes; tiene reglas propias que regulan las interaccio-
nes que ocurren dentro de ella y con relación a su contexto.
Cualquier evento o conducta tiene una influencia sobre el
sistema y a la vez es influida por éste.
Por ejemplo, un grupo de niños rebeldes necesariamente
va a ejercer una influencia en el sistema y las relaciones que
se establezcan con la totalidad, van a tener una influencia en
la conducta de dicho grupo; un niño con problemas acadé-
micos en un salón de clases influye en el sistema, por ejem-
plo, llevando a un análisis del programa escolar para ver si
es adecuado al nivel de los alumnos, así como a un análisis
de la ejecución del maestro para determinar cómo está influ-
yendo sobre dicho problema; al mismo tiempo, estos análisis
tendrán una retroalimentación sobre la conducta problemá-
tica observada, ya que al modificarse, cambiarán las condi-
ciones en las que se manifiesta el problema, así como en la
conducta del alumno.
El sistema se regula a sí mismo por medio de circuitos de
retroalimentación llamados circuitos cibernéticos. La infor-
mación va y viene por estos circuitos de retroalimentación
para dar estabilidad u homeostasis al sistema. Las partes
cambian constantemente para equilibrar al sistema. El siste-

36
ma global mantiene su forma a medida que cambia el patrón
de los vínculos entre las partes (Papp, 1988). Los conceptos
de regulación y organización circular, en oposición a la des-
cripción individual y a la explicación lineal, son fundamenta-
les para comprender los sistemas sociales como la familia,
la escuela, la comunidad.

La función regulatoria se considera más importante que la

conducta o el síntoma como entidad en y por sí misma... En
lugar de tratar de entender la causa de la conducta, el tera-
peuta procura comprender la fluctuación del patrón del que
deriva su significado (Papp, 1988, p. 22).

Circularidad

Un supuesto básico del modelo sistémico es el concepto

de circularidad, que indica interrelación dinámica donde A
influye a B y viceversa. El inicio y el fin de la interacción de-
penden de la puntuación, es decir, de la posición en la que
un observador puede describir la interacción que sucede;
sin embargo, la puntuación sólo marca desde dónde se está
describiendo el evento, no así la secuencia total de interac-
ciones.
Si partimos del concepto de circularidad, el observador
no se centra en lo que le ocurre a la persona misma, o bien,
en cuál fue la causa de su conducta, sino cómo es la rela-
ción que establece con los diferentes elementos del sistema
y cómo se determinan mutuamente. Lo que interesa no son
las relaciones de causa efecto sino la interrelación dinámica
donde los elementos se influyen continuamente y a la vez
tienen un efecto en todos los componentes del sistema.
Tradicionalmente se ha acostumbrado a pensar sólo en
términos de cadenas lineales y a tratar solamente con in-
dividuos o con grupos aislados, por lo que es necesario un

37
cambio en la manera de observar lo que ocurre en la escuela
y la práctica de esta nueva forma de ver no es evidente.
Un ejemplo de linealidad en el aula podría observarse cuan-
do se presupone que el éxito del alumno dependerá de la
conducta y del esfuerzo del profesor sin reconocer los proce-
sos complejos que se dan en el aula y fuera de ella. Asociado
a esto, podemos ver que hay incluso modelos de evaluación
del docente que se basan en los resultados obtenidos en el
desempeño de los estudiantes. También se observa la visión
lineal y, en cierta manera, esquemática, cuando se habla de
relaciones directas entre enseñanza y aprendizaje como si
fuera una relación proceso-producto al estilo de la fabrica-
ción de un producto. Porlán (1995) habla de complejidad
“situacional de las experiencias escolares” que incluye una
relación no lineal entre profesores y alumnos. La perspectiva
constructivista del aprendizaje concibe al alumno, no como
una parte de la cadena productiva, ni como un reproductor
de lo transmitido, sino como generador de significados, a
partir de saberes previos que son la base para la construc-
ción de nuevos aprendizajes significativos.
Algunos cuestionamientos que se derivan de esta forma
de entender las relaciones en la escuela se conectan con las
siguientes ideas que se discutirán posteriormente:

1. Se ha discutido que desde la perspectiva sistémica el pro-

blema individual no se aborda, sin embargo, ocurre lo
contrario, sólo que el individuo es comprendido dentro de
un marco más global donde aún las diferencias individua-
les, o algunos problemas individuales son explicados en
interacción con otros elementos con los que se relaciona,
que lo influyen y sobre los que tienen efectos importan-
tes.
2. La perspectiva sistémica incluye a todos los actores del
sistema, lo que amplía la responsabilidad en el mante-
nimiento de las conductas, involucra a sectores que tra-

38
 dicionalmente se consideran ajenos a la problemática.
Esto, a su vez implica que todos participan de alguna
forma, cuando se da un cambio en el sistema. Asumir la
co-participación en el abordaje de un problema que se
considera sólo de una persona (el alumno o su familia)
conlleva a asumir una responsabilidad activa en el proble-
ma y en los intentos de su solución, lo que no es siempre
bien aceptado.
3. Existe el temor al cambio, ya que algo de lo establecido
se puede perder y esto genera resistencias a modificar las
condiciones actuales.

Estructura de los sistemas

Los sistemas están organizados en una estructura que a su

vez va a influir el modo en el que sus elementos se relacio-
nan. La estructura es “el conjunto de demandas funcionales
que organizan los modos en que interactúan los miembros
de un sistema” (Minuchin, 1989, p. 86).
Cada sistema está formado por subsistemas. ¿Cuáles son
los subsistemas del sistema escolar? Maestros, alumnos,
administrativos, padres, cultura de la escuela, sistema de
valores acordados, curriculum, estrategias pedagógicas, sis-
temas de evaluación, que a la vez se intersectan con otros
subsistemas o sistemas del contexto como serían la cultura
a la que pertenece, las condiciones económicas, sociales,
políticas, el sistema educativo nacional, políticas internacio-
nales, el marco ideológico de la sociedad, modelos educati-
vos diversos.
Los subsistemas se relacionan continuamente entre sí y a
la vez interactúan con subsistemas de un contexto más am-
plio del cual a su vez la escuela es un subsistema.

39
 Estos subsistemas se organizan de manera jerárquica,
mantienen límites entre sí, los cuales pueden ser flexibles,
claros y permeables, rígidos o difusos. En el caso de los lí-
mites claros, existe un flujo de información claramente defi-
nida, hay permeabilidad entre un subsistema y otro; cuando
los límites son rígidos, no existe una permeabilidad entre un
subsistema y otro, no hay posibilidad de un intercambio flui-
do de información, lo que provoca relaciones distantes entre
los subsistemas. Los límites difusos son excesivamente per-
meables, y el riesgo es que haya excesiva intromisión entre
un subsistema y otro.
Las jerarquías se refieren a la posición de poder o de status
que ocupa algún miembro en el sistema con respecto a los
otros. Esta posición está dada por alguna cualidad específica,
por la función que desempeña la persona o bien, porque está
sustentado en premisas de la realidad, histórico culturales,
que avalan su posición, por ejemplo, con base en premisas
de género, de cultura o de clase social, entre otras.
En un sistema como la escuela tradicional, existe un or-
denamiento jerárquico entre los subsistemas, por ejemplo,
el director tiene mayor jerarquía que los maestros, quienes
a su vez tienen mayor jerarquía que los alumnos; cuando
dichas jerarquías se modifican, es importante que las reglas
que sustentan dicha organización permitan un flujo continuo
de comunicación, de tal manera que en un momento dado,
las jerarquías y los límites no sean rígidos y permitan la nego-
ciación y la metacomunicación.
Es importante que los límites sean claros, permeables y
flexibles. Cuando los límites son rígidos, por ejemplo, entre el
subsistema de maestros y el de coordinadores, no hay posi-
bilidad de negociar nuevas reglas o formas de interacción, lo
que provocará tensión en el sistema y dificultad para ajustar-
se a las condiciones que prevalecen. Por el contrario, si los lí-
mites son excesivamente difusos, no se dará la posibilidad de

40
diferenciación entre los subsistemas, habrá poca definición
acerca de qué instancias tienen mayor jerarquía que otras y
se daría una confusión acerca de roles y funciones debido a
la intromisión de unos con otros.
Otros elementos relevantes de la estructura son las alian-
zas, coaliciones y triangulaciones. Las alianzas son las aso-
ciaciones de algunos de los miembros del sistema para la
consecución de alguna tarea o meta. Las triangulaciones se
basan en la desviación del conflicto hacia un tercero.
Hay varios tipos de triángulos descritos (Minuchin, 1989;
Hoffman, 1987). Entre éstos se mencionan el triángulo sim-
ple, donde dos personas que están en conflicto, lo desvían
hacia un tercero, con lo cual, el sistema se mantiene en
equilibrio ya que por medio de la desviación del conflicto
se evita que la relación se desestabilice. Otros dos tipos de
triángulos se refieren a aquéllos en los que dos personas se
unen, ya sea para proteger a un tercero o bien para atacarlo.
En estos dos tipos de relación también se da una desviación
del conflicto, ya que el hecho de que las dos personas que
puedan mantener dicha unión se debe a que dirigen su aten-
ción, así como la tensión, hacia un tercero; esto logra esta-
bilizar al sistema y por lo tanto, pueden seguir manteniendo
su alianza.
Las coaliciones son también triángulos en los que se dan
alianzas entre dos personas contra una tercera, hacia la que
desvían el conflicto existente en el sistema. En la coalición,
la oposición contra el tercero es oculta e implica la alianza
de dos personas de jerarquías distintas, en las que el de ma-
yor jerarquía favorece la posición de otro de menor jerarquía
para atacar o minimizar a un tercero.
El interés de explicar estos elementos de la estructura se
basa en que constituyen una forma útil de caracterizar y ex-
plicar algunas de las relaciones que se dan en los sistemas,
ya sea que se trate de las relaciones en el aula, entre profe-

41
sores, alumnos, programas, coordinadores y / o las familias.
O bien, que se trate de las relaciones intra institucionales,
como sería, la triangulación entre distintos miembros de gru-
pos ya sea directivos, de orientadores, alumnos, o bien, entre
docentes, coordinadores que pueden triangular a otros do-
centes o a padres de familia y viceversa.
En muchas ocasiones, dado que las triangulaciones impli-
can la desviación de conflicto, estas formas de la estructura
del sistema funcionan como elementos estabilizadores para
que el sistema no tenga que cambiar o bien, para que con-
diciones problemáticas dentro del sistema no sean visibles o
no tengan que aflorar para ser detectadas y / o cambiadas.
Los esfuerzos homeostáticos de los sistemas pueden tener
una razón de ser, asumiendo que muchas veces existen ries-
gos en el proceso de cambio.
La dificultad se presenta cuando los elementos o personas
trianguladas, es decir, hacia quienes se desvía el conflicto,
padecen al estar en esta posición, por ejemplo, al ser eti-
quetados como los problemáticos, al ser víctimas de violen-
cia o de mistificación (“aquí no pasa nada” mientras que la
persona está sufriendo al estar en dicha posición sin que los
demás intenten detectar lo que le pasa ya que señalar esto
podría abrir el conflicto más amplio que se ha intentado mi-
nimizar u ocultar).
En otro plano de las relaciones escolares, que incluyen la
posición de los distintos actores en conexión con el currículo
o la gestión escolar, entre otros, si observamos qué pasa al
interior de la escuela, encontramos que hay metas, reglas,
planes de estudio, modelos de gestión y administración, que
forman parte del sistema; en la medida en que podamos co-
nocer la mayor parte de los elementos o subsistemas que
están dentro de la escuela y que actúan entre sí, así como
el modo en que se han estructurado, podríamos tener una
comprensión más amplia de las relaciones que se dan en la

42
institución y que están interviniendo en un evento específico.
Por ejemplo, si analizamos el curriculum, éste está organiza-
do con relación a lo que los maestros y directivos han elegido
o diseñado como lo idóneo para sus metas e ideología.
Sin embargo, ello no ocurre aisladamente, ya que, por
ejemplo, el patronato de la escuela también toma decisiones
sobre el tipo de curriculum, en la medida en que evalúan si
éste se ajusta a presupuestos, políticas e ideario, así como al
tipo de cultura en la que la escuela está inmersa.
Asimismo, la decisión sobre el plan de estudios está den-
tro de un contexto que aparentemente está fuera de los lí-
mites de la escuela, pero que sin embargo, interactúa con-
tinuamente con ella, ya sea con relación al plan nacional de
educación, al curriculum oficial, a los valores imperantes en
la cultura y a las expectativas educativas que podrían alcan-
zarse. Sería recomendable realizar ajustes y engranajes entre
este curriculum y los requeridos por los sistemas oficiales
con los que la escuela se interrelaciona.
Asimismo, el curriculum no es fijo, sino que al ser apli-
cado recibe la retroalimentación de maestros y estudiantes
que, al ponerse en relación con éste, regresan información
acerca de su adecuación, su estructura, contenidos, formas
de evaluación. Esta retroalimentación modificará a su vez al
subsistema curriculum, el cual deberá ajustarse de acuerdo a
la nueva información recibida para interactuar nuevamente
con los maestros y alumnos, lo que hará que el sistema fluya
continuamente como proceso dinámico.

Dilema del cambio.

Relación del síntoma con el sistema

En los sistemas se da una tendencia continua a la homeos-

tasis y al cambio. Los sistemas se contrapesan a sí mismos

43
constantemente, a fin de mantener su equilibrio. Cuando
existen problemas que provocan tensión en el sistema, éste
puede dar como respuesta un modo de equilibrarse, que
puede incluir un síntoma que generalmente es inaceptable
para ellos o para la sociedad. Cuando el síntoma causa una
tensión intolerable, ya sea dentro o fuera del sistema, éste se
ve obligado a solicitar ayuda (Papp, 1988).
Cuando la información recibida impulsa a un movimiento
y el sistema se rigidiza, es decir, trata de mantener una posi-
ción estática o resistente al cambio, con el fin de mantener
su equilibrio, podrían surgir problemas que crearían tensión
en el sistema. Es decir, si la retroalimentación entre curricu-
lum, maestros y alumnos apunta al cambio y el sistema no
puede cambiar, entonces las tensiones se incrementarán; si
el sistema se mantiene cerrado a las necesidades de cambio,
las tensiones buscarán una vía de salida que podría consti-
tuirse en un síntoma que estabilice al sistema, de manera tal
que desvía el conflicto para mantener su homeostasis.
Por ejemplo, si existe tensión entre curriculum, maestros
y alumnos, de la que se deriva la necesidad de hacer modifi-
caciones a los programas y en la escuela se trata de que no
haya cambios debido a que una de las metas es mantener
la estabilidad, esta dificultad para cambiar podría ocasionar
que surjan alumnos detectados con problemas escolares
que son síntoma de la tensión provocada por la falta de flexi-
bilidad entre los elementos; o bien, podrían surgir maestros
“ineficientes” u “opositores” que “no saben aplicar el plan de
estudios” y que serían sintomáticos en este sistema.
En este caso se proponen soluciones en las que se desvia-
rá la atención hacia el tratamiento de maestros o de alumnos
como los “problemáticos”, y se requerirá de nuevos elemen-
tos estabilizadores del sistema, como por ejemplo, formas
de canalización a intervenciones especiales que equilibrarían
al sistema escolar, a través de extraerlos del escenario es-

44
colar donde se genera la tensión. Esto puede llevar a que la
tensión disminuya temporalmente dentro de la escuela, sin
embargo, el problema no se resolverá.
La aparición del síntoma puede ser precipitado por una
multitud de hechos. Puede desencadenarla un cambio en
uno de los sistemas más amplios con los que se relaciona
la escuela, por ejemplo, la crisis económica, cambios en los
valores de la cultura, exigencias educativas nacionales.
Asimismo, pueden darse necesidades de cambio relacio-
nadas a la evolución propia de los miembros o subsistemas
(por ejemplo, el desarrollo de los adolescentes, nuevas ne-
cesidades de los maestros, jubilación de los profesores), que
exigen un cambio en el sistema. Todos estos eventos forma-
rán parte de circuitos cibernéticos más amplios, que afectan
a los demás. Cualquiera de estos hechos puede quebrantar
los patrones de control del sistema y es posible que se de-
sarrolle un síntoma como medio de establecer otro patrón
diferente.
La mirada sistémica plantea un dilema del cambio (Papp,
1988) que se basa en el hecho de que el sistema mantiene
un proceso autorregulador y el síntoma es un mecanismo
de regulación; si se elimina el síntoma, entonces el sistema
queda desregulado, por lo que el cambio no es simplemente
una solución sino un dilema a resolver.
Dado que los elementos del sistema se influyen mutua-
mente, un cambio en alguna parte del sistema provocaría
una desestabilización en el entorno ecológico. La cuestión a
discutir no es cómo eliminar el síntoma, sino qué sucederá si
se le elimina; qué movimientos ocurrirán al interior y exterior
del sistema y la cuestión será cómo funcionará dicho siste-
ma una vez que haya desaparecido el síntoma.
Es importante considerar el anterior dilema cuando se
piensa en intervenir en la escuela para modificar alguna si-
tuación que se considere problemática, ya que muchas de

45
las intervenciones, cuando son parciales y no parten de una
conceptualización sistémica del problema, no prevén los
cambios que se darán en los diferentes elementos del siste-
ma, que en vez de llevarlo a una situación deseable, pueden
desestabilizarlo más.
Por ejemplo, cuando se piensa en tratar a algún miembro
sintomático, como sería el caso de alumnos con problemas
de conducta, de atención o de aprendizaje, es importante
analizar qué función están teniendo estos alumnos y/o su
manejo, en el mantenimiento de las relaciones existentes.
Probablemente una solución común sería referir a dichos
niños a terapia individual, hablar con los padres, cambiar al
maestro, e incluso, suspenderlos temporal o definitivamente
de la escuela; sin embargo, cada una de dichas soluciones
provocaría circuitos de retroalimentación específicos en el
resto de la escuela.
Si se llama a los padres para que intervengan, la escuela
puede estar manifestando su impotencia para tratar con di-
chos problemas, lo que crearía un efecto en las relaciones
entre padres y maestros; si se refiere a los niños a una con-
sulta externa a la escuela, podrían sentirse aislados, o bien,
modificar su problema, con lo cual tal vez se evidenciará el
tipo de manejo que el maestro hace en el salón.
Si se les suspende definitivamente, se pierde la posibilidad
de comprensión de los procesos que llevaron a los distintos
miembros del sistema a las relaciones problemáticas, no se
da la oportunidad de que se ensayen respuestas alternativas
que propicien nuevas modalidades de interacción y con esto,
una movilización de la estructura y la organización del siste-
ma, ya que éste intenta mantener su estabilidad fomentando
una aparente posición estática, lo cual es imposible, dada la
cualidad dinámica y de continuo flujo de energía e informa-
ción de los sistemas sociales.

46
 Significados y premisas de la realidad y
de la explicación de los problemas

Las concepciones y creencias que se formulan para ex-

plicar los problemas educativos y, en específico, muchos de
los que se presentan en la escuela, influyen para mantener
las relaciones entre sus miembros y, a la vez, las personas
y sus modos de interactuar, tienden a mantener y reforzar
los tipos de creencias que tiene cada uno de los miembros
individualmente.
Con base en Dallos (1996), creencia se refiere a:

Un conjunto perdurable de interpretaciones y premisas acer-

ca de aquéllo que se considera como cierto….Existe un com-
ponente emotivo o un conjunto de afirmaciones básicamente
emocionales acerca de lo que “debe” ser cierto…Incluye otros
términos tales como anticipación, constructos, actitudes y ex-
plicaciones (p. 21-22).

Si analizamos las creencias más frecuentes que se usan

para explicar los problemas educativos, se observa que por
lo general hay convicciones acerca de que debería haber una
causa específica que los origina, por lo que, una vez erradica-
da dicha causa, se consideraría resuelta la situación.
Una concepción que usualmente se tiene es que existe un
factor responsable de la situación problemática, o bien, si se
considera que pueden ser varios factores, por lo general no
se percibe que éstos tengan relación entre sí. La explicación
de que existe algo o alguien responsable del problema, tiene
implícita, por una parte, la concepción de causalidad lineal,
es decir, hay una causa que provoca una consecuencia, pero
la consecuencia no se asocia como factor que predispone,
que mantiene o que influye de alguna manera en que la cau-
sa original siga provocando el efecto inicial.

47
 Esta concepción lineal, tiene como factor subyacente res-
ponsabilizar a una persona o factor sobre lo que ocurre y,
además de que no permite ver la circularidad en la percep-
ción e investigación de la causalidad, también resulta en una
limitación para el abordaje del diagnóstico e intervención
ante situaciones problemáticas.
Aún cuando ya se habló anteriormente de este concep-
to, lo que deseamos resaltar aquí es que las concepciones
de los docentes, de los padres de familia, de los directivos
y psicólogos educativos, entre otros, influyen en la manera
en que se explica lo que ocurre, la caracterización que se
da a las relaciones y a las personas, con lo cual, los mo-
dos de proceder en la intervención y en la definición de las
personas, de procedimientos prospectivos, preventivos y de
acciones concretas, estarán mediados por la representación
de los hechos, de las responsabilidades, de los planes, de la
retroalimentación que se dan hacia los distintos participantes
del proceso.
Las representaciones de los docentes, familias, orientado-
res, psicólogos, sobre el aprendizaje, por ejemplo, acerca de
qué pasa cuando un alumno aprende o no, cuando mani-
fiesta un mal comportamiento, cuando presenta conductas
sociales preocupantes, tienen un efecto importante en la per-
cepción que van a tener de sí mismos y de los demás. Esta
percepción va a influir en sus interacciones subsecuentes, en
su motivación y disponibilidad para nuevos aprendizajes y en
la probabilidad de que se enfrenten de diversas maneras a la
resolución de los problemas que presentan.
Las construcciones sobre la etiología y explicación de los
distintos problemas observados, derivadas del modelo mé-
dico y de los modelos clínicos que resaltan la patología, van
a tener un impacto en la forma en que se defina la persona,
desde sí misma o por la mirada de los demás, ya sea que se
le defina como enfermo, anormal, problemático, poseedor

48
de un déficit, una discapacidad, o habilidades especiales;
también se puede referir la representación sobre las causas
como producto de factores genéticos, ante los cuales será
difícil proponer cambios. Actualmente ha habido un gran
desarrollo de la investigación sobre las bases genéticas del
comportamiento, por lo que es muy importante tener cuida-
do con definiciones totalitaristas, inamovibles, que generan
dificultades para sugerir alternativas.
Otro tipo de construcciones que influye en la valoración
y pronóstico es la atribución de “malas intenciones” a los
alumnos, docentes, directivos, acerca del comportamiento.
En este caso, no estamos enfrentando etiquetas relaciona-
das al continuo de salud - enfermedad o normalidad - anor-
malidad, sino a una serie de juicios morales sobre lo que las
personas están intentando mostrar con su comportamiento.
Desde la perspectiva sistémica, se reconoce una relación
entre el comportamiento y las relaciones con otros actores
y factores que interactúan en el sistema, por lo que dichas
construcciones de la realidad educativa o de la forma en que
se explica lo que ocurre en las experiencias educativas, es-
tarían mediando tanto la definición del problema como del
pronóstico y evolución de éste.
Las construcciones de la realidad operan de manera en-
trelazada con la estructura y con la organización del sistema,
por lo que va a ser importante develar cuáles son las cons-
trucciones implícitas y explícitas que están interactuando en
la experiencia misma.
Algunas de las concepciones incluso han llegado a ser
“comprobadas científicamente”, por ejemplo, cuando se
realiza una serie de estudios en los que se sigue una meto-
dología pertinente para probar alguna variable, pero no se
cuestionan las premisas básicas desde las cuales surge el
planteamiento de la investigación. Las premisas acerca de la
realidad que tiene el investigador o el docente, están inmer-

49
sas en el proceso y dado que partimos de la base de que no
es posible separarse del objeto de estudio, de acuerdo a la
Cibernética de segundo orden, estamos participando en los
sistemas de observadores y observantes (Ibáñez, 1991).
Lo anterior, traducido a la experiencia escolar, tiene rele-
vancia, ya que la manera en la que construyamos explica-
ciones o el modo en el que nuestras premisas acerca de la
realidad, sean o no explicitadas claramente, la descripción y
justificación que asignemos a los hechos van a influir con-
tinuamente en el sistema. Un ejemplo que podemos citar
es cuando los maestros detectan a algunos alumnos que
manifiestan poca concentración, dificultad para permanecer
en su lugar o para seguir las instrucciones en situaciones de
enseñanza y de aprendizaje.
El comportamiento manifiesto es el anterior. Las represen-
taciones del profesor o del padre de familia sobre el aprendi-
zaje y acerca de la influencia de factores neurológicos, pue-
den llevar al primer planteamiento probable de que pudiera
ser un trastorno de déficit de atención. Con base en esta pre-
misa, se propone una hipótesis a partir de la cual, el docente
comenta a los padres: “será conveniente llevar al alumno al
neurólogo para que lo revise y tal vez será conveniente ayu-
darlo con algún medicamento pertinente”.
Es cierto que hay muchos niños y jóvenes que pueden
presentar este trastorno; sin embargo, cuando la construc-
ción acerca del aprendizaje es que tiene que ver con lo que el
alumno hace o con lo que el alumno es, la primera hipótesis
sobre el mal dentro del alumno es la que predomina y no
se buscan explicaciones alternativas. Otra visión sobre esto
sería decir, es responsabilidad del profesor porque no está
motivando al niño y por eso se aburre o desatiende a sus ins-
trucciones. Esta explicación llevaría a recomendar la capaci-
tación del profesor y, aunque es una alternativa pertinente, es
también una explicación unilateral y parcial.

50
 En cuanto a los padres de familia, podría haber una terce-
ra hipótesis acerca de que éstos no motivan al alumno, no le
dan responsabilidades, se piensa que tal vez estén pasando
por alguna crisis familiar y que por lo tanto, el problema “es
de la casa o de la familia”. Es verdad que lo que ocurre en la
casa es importante e influye en la conducta de los alumnos.
Esto es parte del sistema pero no es la razón específica para
explicar lo que le pasa al joven.
Cuando un alumno tiene dificultades en la escuela y hay
conflictos en casa, la responsabilidad del problema no surge
solamente de la casa; puede estar motivado por aspectos
problemáticos que suceden en casa pero en la escuela, los
docentes y personas involucradas en la interacción con el
estudiante, tendrán que resolver lo pertinente al cambio del
alumno en la escuela. Resumiendo, la dificultad del niño que
tiene problemas en casa no se limita solamente a la influen-
cia de conflictos familiares; la escuela tiene que actuar para
hacer algo que apoye al alumno que experimenta tensiones
en casa pero que en la escuela no está logrando lo que se le
exige.
Las propuestas correctivas, planteadas de la manera ex-
puesta, terminan en acciones parciales, que tienen efectos
limitados y que además ubican la responsabilidad en una de
las partes sin reconocer que hay interacciones entre los dis-
tintos componentes de la relación, de los procesos, de cada
uno de los elementos implicados en las situaciones especí-
ficas. Como ejemplo de propuestas correctivas que consti-
tuyen acciones parciales podríamos mencionar la exclusión
de niños con problemas de conducta, del escenario del aula,
ya sea que se les asigne a grupos “especiales”, o bien a tra-
vés de la suspensión temporal o definitiva, con lo que no
se resuelve la dinámica conflictiva dentro del aula sino que
más bien, se mantiene un status quo a partir de “eliminar”
las variables que podrían estar señalando dificultades en la

51
adaptación de los distintos participantes del sistema, o bien
problemas para lograr interacciones que faciliten los proce-
sos de cambio en el sistema.
De acuerdo a esto, lo que seguiría, sería intentar compren-
der las relaciones entre los síntomas y las características del
sistema, su estructura, las pautas de relación, la retroalimen-
tación que se da a las conductas e interacciones particula-
res.
A la vez que es conveniente observar la estructura, aten-
diendo a los distintos elementos enunciados anteriormente,
es relevante observar los estilos de comunicación, las pautas
que se repiten y que dejan ver las reglas de operación del
comportamiento en los sistemas.
Es interesante además, preguntarnos, si los problemas
observados están señalando que el sistema tiene tenden-
cias a la homeostasis, es decir, ¿están mostrando que para
el sistema es difícil cambiar? Al mismo tiempo podríamos
reflexionar acerca de si ¿existen riesgos ante el cambio? Por
ejemplo, si esta situación cambiara, ¿qué pasaría en el aula,
con las personas? ¿a quién afectaría el cambio? ¿quién se
beneficiaría? Si no hablaran o no estuvieran preocupados por
este problema, ¿de qué otras cosas se preocuparían?
Con estas preguntas se puede detectar la posible relación
del problema con el sistema, con lo cual nos preguntaríamos
si dicho problema es o no un problema en sí mismo o un
síntoma de algo que está ocurriendo en todo el sistema.
Algunos autores han profundizado en el análisis de las rela-
ciones en las instituciones, ya sea educativas, de salud u otro
tipo de organizaciones, donde mencionan la necesidad de
tener en cuenta los distintos niveles y sistemas involucrados
en el análisis de una problemática (Minuchin y Elizur, 2002 ;
Selvini Palazzoli et al.1981; Selvini Palazzoli et al. 1994).
Las explicaciones acerca de la conexión entre el síntoma y
el sistema también se sustentan en las explicaciones que se

52
dan acerca de la realidad, del fenómeno o conducta observa-
da, ya sea que se asocien con premisas de género, de clase
social; también podríamos preguntarnos qué convicciones
tienen que los llevan a tener una interpretación de lo que
pasa en la realidad escolar y familiar, algunas de ellas ligadas
a la cultura y al posicionamiento de las escuelas en el contex-
to escolar, social, económico, con lo que imponen un modo
de actuar que se perpetúa porque resulta riesgoso cuestionar
y desafiar dichas premisas.

Limitaciones

Después de analizar algunas aportaciones que tiene esta

perspectiva en el ámbito educativo en la explicación del com-
portamiento de las personas y de los procesos involucrados,
es importante discutir tres limitaciones de esta aproxima-
ción:

1. El sistema y el individuo como sujeto

Enfocar la realidad desde una mirada sistémica, tiene la

dificultad de diferenciar ¿cuál es el lugar del individuo? Surge
también la pregunta acerca de si en la investigación educati-
va, para evaluar procesos, habilidades, competencias, valo-
res, sería necesaria y suficiente una visión de todo el sistema,
propiciando una mirada demasiado amplia y global que nos
dificultaría explicar específicamente, el porqué de un proble-
ma de aprendizaje de una asignatura específica de un estu-
diante en particular en un grado escolar determinado, o bien,
la pertinencia y estructura interna de un programa específico
o de una estrategia didáctica en particular.
Ver a la escuela y a la experiencia educativa de manera
sistémica, implica entender que las personas también somos
sistemas abiertos, actuando e interactuando como sistemas

53
bio psico sociales. Como sistemas biológicos, la descripción
de sistemas abiertos es compatible con la comprensión de lo
que ocurre con nosotros y en nosotros en cuanto a nuestro
comportamiento como organismos, constituidos por pro-
cesos y estructuras que tienen funciones definidas, que se
relacionan entre sí y que, además, tienen su propia especi-
ficidad.
La explicación de nuestro ser biológico no podría ser la
de un sistema auto contenido ni cerrado, ya que está inmer-
so en contextos donde opera el ambiente físico, la realidad
histórica – cultural en la que vivimos así como una serie de
procesos psicológicos, conectados con nuestro pensar y
sentir, con nuestro comportamiento y adaptabilidad conti-
nua al ambiente, dando lugar a una ecología en la que todos
estamos participando.
Volviendo a las preguntas anteriores, la mirada sistémica
podría obviar el lugar de las personas individuales o compo-
nentes particulares, si nos quedáramos sólo en la perspectiva
de lo que ocurre en las interrelaciones pero no en las perso-
nas mismas, que podrían ser los ejes que giran y que a la vez
dan movimiento a dichas relaciones.
En el caso de estudiar las relaciones escolares y el ámbi-
to educativo desde una perspectiva sistémica, la discusión
acerca de si el enfoque en el sistema deja de lado la mirada
sobre el sujeto, podría también incluir el dilema acerca de si
el enfoque en los procesos no estaría excluyendo la atención
sobre los programas, el currículo, las estrategias. Al estar
centrado el interés en las relaciones entre éstos, por ejemplo,
la relación entre los programas y las estrategias didácticas,
existe la posibilidad de que se reste énfasis a los programas
mismos, sin ver su especificidad, sus contenidos, metodolo-
gía, y otros aspectos relevantes de los mismos.
Este dilema lleva al análisis de la forma en que se podría
atender a los procesos al mismo tiempo que se da importan-

54
cia a las cualidades específicas de los sujetos involucrados,
ya sea que se trate de personas o no. La mirada sobre la
complejidad del fenómeno implicaría una postura incluyente,
es decir, observar las relaciones y los sujetos en vez de una
actitud excluyente, en la que solamente se vería la posibili-
dad de abordar unos u otros. La postura excluyente, disyun-
tiva, (“esto o lo otro”) llevaría a explicaciones simplificadoras
y parcializadoras de la realidad estudiada; las explicaciones
incluyentes, (“esto y lo otro”) reconocerían la complejidad de
los fenómenos abordados.

2. Jerarquía en los sistemas

y relaciones de poder

Una cualidad de los sistemas es la organización y la es-

tructura. Ésta última define las posiciones que ocupan los
distintos elementos que la conforman; esto implica que hay
jerarquías, donde cada persona ocupa un lugar de mayor o
menor privilegio o de autoridad en comparación a los de-
más.
Las posiciones que ocupan los distintos elementos y per-
sonas dentro de un sistema no tienen el mismo peso en las
relaciones. Existen posiciones ancladas en premisas cultura-
les que validan y mantienen el lugar de privilegio o de des-
ventaja en las interacciones.
Lo anterior nos lleva, además, a reconocer que hay rela-
ciones de poder que deben ser detectadas y analizadas a la
luz de su intencionalidad y consecuencias, de manera que,
aun cuando sabemos que se dan en cualquier marco de con-
vivencia humana, es necesario darnos cuenta del lugar que
ocupan las personas específicas en dichas relaciones de po-
der y ver si éstas se están manejando en forma de apoyo, de
solidaridad o bien, de manera violenta y/o aniquiladora.

55
 Como aportación del debate feminista se han discutido al-
gunas cuestiones relacionadas a la explicación sistémica de
las relaciones familiares y de la sociedad en general, en las
que se ha mencionado que aún cuando es útil entender que
las relaciones se dan de manera circular, tenemos que incor-
porar la mirada de género y reconocer que la jerarquía en las
relaciones, no es equitativa; que se dan relaciones de poder
basadas en premisas de género ancladas en la cultura pa-
triarcal que promueven posiciones de inequidad y muy com-
plementarias en las familias y en la sociedad en general. Un
ejemplo de esto se observa en el debate y las acciones ante
las relaciones de violencia, tanto familiar como institucional
y estructural; se afirma que la responsabilidad de la violencia
es de quien la ejerce, sin que se posibilite la interpretación de
circularidad donde la persona violentada tuvo algo que ver en
la provocación o inducción a la violencia del otro.
Esto tiene una implicación ética y política, además de so-
cial y de cuidado a las personas que han sufrido violencia, ya
que la idea de la provocación culpabiliza, por ejemplo a los
menores, discapacitados, mujeres y en general, a las perso-
nas que están sometidas a las relaciones de poder en cual-
quiera de los ámbitos en los que éstas ocurren y en las que
asumen la minimización de otra persona.
Igualmente, cuando explicamos la influencia mutua entre
distintos segmentos de la realidad social e histórico cultu-
ral, aunque se den influencias recíprocas entre los distintos
sistemas estudiados, es importante resaltar el nivel de im-
pacto y de peso que tienen los contextos socio culturales y
económico políticos en la determinación de las condiciones
de vida de las personas. Es importante diferenciar que aún
cuando hay múltiples realidades, hay algunas donde el poder
o la opresión son indiscutibles, al igual que la victimización
de unas personas o contextos sobre otros, por lo que relati-
vizar sería poco ético y poco empático con las personas que

56
se encuentran en situaciones de opresión en los sistemas
sociales.
En conclusión, una visión sistémica debe ser cuestionada
y debatida cuidadosamente de manera que no avale la co-
rresponsabilidad de víctima y victimario ante situaciones de
abuso de poder. Al mismo tiempo, es importante resaltar que
cualquier marco epistemológico tiene que ser evaluado en
tanto explique un segmento de la realidad de manera que no
invalide la integridad de las personas, no someta a situacio-
nes de abuso o de minimización a otros y no totalice explica-
ciones que den cuenta más bien de un aval teórico que al ser
cotejado con la realidad indique cuestionamientos, incon-
gruencias o visiones fragmentarias del objeto estudiado. Hay
múltiples formas de explicar la realidad y es responsabilidad
de los profesionales evaluar la pertinencia y congruencia de
sus hipótesis de trabajo, metodología e interpretación de los
resultados obtenidos en tanto se apeguen a un compromiso
social y pertinencia con la realidad histórica que se analice,
evitando cualquier tipo de mistificación.

3. La visión funcionalista y la construcción de

significados sobre la realidad

Una de las críticas a la Teoría General de Sistemas es su

carácter funcionalista derivado de una concepción estructu-
ralista en la que se reconoce como central la función del
síntoma en el sistema. Esta postura puede resultar simpli-
ficadora cuando solamente se busca definir al síntoma en
función del sistema y viceversa, y se parcializan las múltiples
relaciones que se dan entre los sistemas tanto al interior de
éstos como entre sistemas. El cuestionamiento post estruc-
turalista (White 1997; 2002) a la perspectiva sistémica señala
que es importante tener en cuenta que “el problema es el

57
problema” y no un elemento al servicio del sistema que sería
quien lo mantendría al mismo tiempo que el síntoma mantie-
ne la estabilidad del sistema. Este autor también señala que
es relevante la construcción de significados y su validación
social, como lo propone el Construccionismo Social, a dife-
rencia del reconocimiento de estructuras constitutivas de los
sistemas que pueden fomentar modalidades de organización
rígidas y encasillantes y que, además, están sustentadas por
las relaciones de poder inmersas en nuestra cultura que im-
ponen definiciones dominantes sobre las personas.
Es por esto que la postura post estructuralista aplicada a
la comprensión de las relaciones interpersonales discutiría la
doble determinación de síntoma y sistema y, al mismo tiem-
po, el no cuestionamiento del modo en que esta relación se
llegó a formar y a ubicar de esa manera. White (1997; 2002)
habla de la necesidad de identificar y de debatir la manera
en que algunos argumentos colonizadores impuestos por
las relaciones de poder en la sociedad, han ocupado lugares
preponderantes en la formulación de los problemas y de las
identidades, así como en su explicación, que ha llevado a
formulaciones teóricas sobre los hechos y sobre las perso-
nas, por lo que sería necesario analizar y debatir, además de
la postura sistémica, los significados impuestos, dominantes
sobre las personas y sobre sus relaciones.
Se debate desde esta postura que la realidad es construida
y, en este proceso, se van validando ciertas verdades acerca
de las personas, que se convierten en definiciones dominan-
tes sobre ellas. Estas definiciones se imponen sobre los in-
dividuos y dan forma a su identidad personal, sin tomar en
cuenta que puede haber diversas identidades que se refieren
a quién es la persona, además de que dan cabida a la idea de
flexibilidad y movilidad de la realidad.
En la perspectiva sistémica de la terapia familiar ha habido
una evolución desde sus inicios hasta la época actual, que ha

58
marcado diferencias en las formas en que la explicación de
los procesos y relaciones grupales e individuales se ha dado
en concordancia con la propuesta de distintos modelos de
abordaje teórico-clínico.
Esta evolución ha consistido en un movimiento de mo-
delos que reconocen más la estructura y funcionalismo de
las relaciones y de la conexión del síntoma con el sistema,
hacia otros que resaltan la relatividad en las construcciones
y las soluciones propuestas, la reflexividad y la apertura del
individuo o del terapeuta, hasta llegar a propuestas como
la de Cecchin, Lane y Ray (2002) sobre la “irreverencia”; se
habla más de hipotetizar que de formular teorías, de mostrar
curiosidad más que de tener certezas. También se ha discu-
tido cuál es el lugar que ocupa el investigador o el terapeu-
ta y para responder a este problema se ha planteado una
perspectiva de sistemas observados (Cibernética de primer
orden), hacia una postura de sistemas observantes (Ciberné-
tica de segundo orden) (Bateson, 1991).
Algunas aportaciones de distintos autores han introducido
formas de ver y explicar las relaciones problemáticas y no
problemáticas, en las que se reconoce, por ejemplo, la incor-
poración de los contextos relacionales, la retroalimentación
positiva y negativa en los procesos de cambio, la continua
conexión entre las interacciones, la estructura y las construc-
ciones de la realidad, que están totalmente incorporadas en
la evaluación e intervención clínica y social. Por ejemplo, se
reconoce la construcción de premisas de género, sobre la
concepción de familia, de pareja, de distintas formas de or-
ganización que las personas tienen y de los distintos roles,
entre otros, que sirven para explicar muchas de las interac-
ciones familiares, al mismo tiempo que son objeto de debate
para desafiar construcciones rígidas, inamovibles que propi-
cian relaciones problemáticas como la violencia o la exclu-
sión en los sistemas.

59
 Reflexiones finales

Los debates expuestos, basados en la identificación y dis-

cusión de las limitaciones que presenta la perspectiva sisté-
mica, así como la evolución de una visión funcionalista de la
Teoría General de los Sistemas como marco explicativo y de
trabajo de diagnóstico-intervención en el área clínica, educa-
tiva, organizacional, entre otras, permiten analizar y flexibili-
zar algunos de los supuestos básicos de esta postura.
Esto nos permite, por un lado, analizar las ventajas de una
perspectiva sistémica en la evaluación – intervención en sis-
temas sociales, y por el otro, reconocer sus limitaciones con
el objeto de identificar algunos aspectos que este marco teó-
rico no toma en cuenta, no solamente para abordar aspectos
no previstos sino también para no incurrir en abordajes y de-
finiciones poco éticas, que impongan definiciones dominan-
tes que no reconozcan lugares de riesgo o de sometimiento,
no sólo desde el campo social sino también definidos auto-
ritariamente por los profesionales que, al redefinir algunos
aspectos de la realidad al intentar explicarla y modificarla,
incurran en actitudes simplificadoras que no reconocen la
complejidad de los fenómenos abordados.
Lo expuesto refleja que, aún cuando asumimos una pers-
pectiva sistémica para la comprensión de las experiencias
educativas, sus procesos y contextos, es necesario ampliar
nuestra mirada e integrar una visión de complejidad en la
investigación y comprensión de la realidad. La perspectiva
sistémica se propone como un conjunto de saberes que per-
mite tener una visión ecológica de la realidad y entender que
las relaciones se pueden explicar por la interacción dinámica
de los elementos entre sí. Esta visión también debe asumir
una postura ética que marcaría los límites ante la diversidad
de posturas y de observaciones e interpretaciones de la rea-
lidad.

60
 Con base en una dimensión ética podríamos evaluar en
qué momento la responsabilidad individual debe ser resalta-
da, como en los casos de violencia en donde la persona que
ejerce violencia en cualquiera de sus manifestaciones y es-
cenarios, es responsable de detener su conducta y eliminar
cualquier riesgo de dañar a otros.
La dimensión ética también es un límite a enfoques cen-
trados en el individuo donde no se tienen en cuenta las re-
laciones sistémicas, por ejemplo, en el caso de analizar la
relación entre las conductas sintomáticas y su conexión recí-
proca con los sistemas implicados; asimismo, el otro, como
persona y como persona en relación, como alguien distinto
a mí, que debe ser reconocido en su integridad para que
también podamos estar en relación recíproca, es quien da
una delimitación de las posibilidades.
Para finalizar, consideramos que es importante tener en
cuenta que una intervención parcial sin tomar en cuenta el
contexto, las pautas relacionales, la circularidad, las tenden-
cias hacia la homeostasis y el cambio, así como las retroali-
mentaciones que se darán a partir de los cambios propuestos,
podrá llevar al sistema a estados no previsibles, con lo cual,
lejos de solucionarse el problema, éste podría complicarse.
Una perspectiva sistémica que reconoce la complejidad de lo
que ocurre en la escuela, permitirá involucrar a todos los par-
ticipantes en la explicación y solución, posibilitará prever las
probables consecuencias de un movimiento provocado con
el fin de solucionar un problema, y, aunque se definan algu-
nas dificultades individuales, al considerarlas en un contexto
más amplio, se podrá explicar por qué éstas se mantienen y
cuál es su función estabilizadora dentro del sistema.

61
 Un ejemplo

A continuación se presenta un caso ficticio que permitirá

aplicar los conceptos expuestos en el capítulo y propiciar un
modelo de análisis desde una visión sistémica.
Mariana es una estudiante de 15 años, que cursa tercero
de secundaria en una escuela privada. Su familia está con-
formada por los padres, ambos de 38 años, que estudiaron
una licenciatura y trabajan como profesores de preparatoria;
han estado casados por 16 años y tienen tres hijos: Mariana
de 15 años, Juan de 13 y Enrique de 4 años.
El desempeño académico de Mariana durante la prima-
ria fue bueno: obtuvo en promedio de calificaciones entre
8 y 9. Desde que ingresó a la secundaria ha mostrado bajo
rendimiento escolar y poca motivación para el estudio; con
frecuencia olvida entregar tareas, tiene dificultad para con-
centrarse y mantener su atención mientras el maestro da las
explicaciones en clase. Por otra parte, se ha mostrado re-
belde en la escuela y en la casa, continuamente desafía las
órdenes que le dan sus papás, pelea con los hermanos y
expresa que trata de mejorar pero no puede. Ha mencionado
que quisiera irse de la casa y cambiar de escuela por sentirse
injustamente tratada.
La maestra reportó a la coordinación de la escuela lo que
pasa con Mariana en el aula. La psicóloga escolar, la coor-
dinadora y la maestra de la alumna se reunieron con sus
padres.

Construcciones sobre la realidad

y sobre el problema

— Causalidad y responsabilidad sobre el origen del proble-

ma.
— Definición de problema y/o patología centrada en la per-
sona que manifiesta el síntoma.

62
 — Premisas culturales y personales.
— Hipótesis de causalidad lineal y circular.

Las personas involucradas, tanto los padres como los

maestros, consideraron una o varias posibles explicaciones
sobre lo que pudiera estar causando la conducta de Mariana.
Estas hipótesis tienen que ver con el lugar que cada quien
tiene en el sistema en el que participan con la joven.
También están asociadas a las ideas y saberes previos que
cada quien tiene, con base en su experiencia profesional
y personal, como maestros y como padres de familia; por
ejemplo, sobre cómo aplicar la disciplina, el modo más efec-
tivo de educar, los principios del desarrollo adolescente que
han leído o escuchado.
Además, intervienen las convicciones y creencias que tie-
nen acerca de por qué pasan las cosas en la realidad en la
que viven. Por ejemplo, los padres de Mariana valoran mucho
la independencia, perseverancia, el “no dejarse”, la autosufi-
ciencia. Ellos están convencidos de que la escuela es quien
debería hacerse cargo del aprendizaje y de la disciplina; están
muy dispuestos a apoyar pero piensan que ellos no pueden
ejercer el control que se debería tener en el aula. Los padres
piensan también que Mariana está comportándose de ma-
nera rebelde por estar en la adolescencia; les gustaría recibir
mayor orientación acerca de cómo manejar las conductas
derivadas de los cambios por la adolescencia de su hija; es-
tán considerando cambiar a Mariana de escuela porque les
parece que los maestros no son muy firmes en los límites y
control de los alumnos.
Las construcciones de los profesores y psicólogos esco-
lares sobre la realidad, sus representaciones sobre el apren-
dizaje, sobre el alumno y sobre el papel de la familia están
presentes en su interpretación del problema. Consideran que
un alumno debe acatar las reglas en la escuela y estar moti-

63
vado para el aprendizaje. Piensan que Mariana podría tener
un problema de conducta o un trastorno por déficit de aten-
ción, ya que, si todos los alumnos logran atender en clase y
ella no, es muy probable que el problema esté en ella y no
precisamente en causas pedagógicas. Sin embargo, están
concientes de que hay diferencias individuales y tal vez Ma-
riana tenga algún problema por lo que no puede seguir el
ritmo de la clase.
También suponen que la adolescencia es uno de los ele-
mentos que influyen en el cambio en su desempeño entre
la primaria y la secundaria. Asimismo, han llegado a pensar
que la fuente del problema está en la familia; suponen que en
la casa de Mariana hay conflictos ya que la joven se muestra
desafiante con sus maestros, por lo que piensan que proba-
blemente está reproduciendo conductas que ha presenciado
en casa.
Es probable que muchas de estas explicaciones estén re-
lacionadas a lo que le pasa a Mariana; sin embargo, por lo
general, se proponen como causas directas o indirectas del
problema, en una vía lineal, es decir como un factor que con-
diciona la respuesta y la explica. Aún cuando consideremos
que el problema es multicausal, la relación que se estable-
ce es de causas efectos. Un intento de explicación que inte-
gre la circularidad preguntaría, ¿cómo aporta cada quien al
problema? cuando Mariana no atiende en clase, ¿qué hace
la maestra ante su conducta y qué hacen los compañeros?
¿qué estrategias usa la maestra cuando la joven la desafía?
cuando los padres se dan cuenta de la desmotivación de su
hija, ¿qué están haciendo para que esa desmotivación se
mantenga? ¿qué hace la joven ante los esfuerzos de sus pa-
dres y maestros por motivarla? ¿cuál será la explicación que
da Mariana sobre lo que pasa en clase?
Las posibles explicaciones señaladas ante la situación,
también tienen en cuenta “quién es el responsable” del pro-

64
blema, ya sea que culpen a la joven por no aprender a con-
trolar su conducta y obedecer; o bien, que responsabilicen a
los maestros por no ser eficientes en el manejo de la discipli-
na en el aula, por no saber cómo motivar a los adolescentes,
y /o por tener pocos recursos pedagógicos.
Las explicaciones que cada quien da son las ideas sobre la
realidad que están conectadas con lo que pasa en los siste-
mas y, además, dan soporte a que estas relaciones se man-
tengan, se eliminen o se toleren. Por ejemplo, si los padres
de la joven valoran el logro de la independencia, si refieren
que tuvieron que superar obstáculos para salir adelante, es
posible que el síntoma de Mariana pueda tener una relación
con las convicciones que ellos tienen sobre cómo enfrentar
problemas.
Si, por otra parte, consideran necesario tener un control
sobre el crecimiento de los hijos, mantener una jerarquía que
les permita estar tranquilos de que sus hijos no van a tener
problemas y no van a salirse de lo establecido por las reglas
familiares, es posible que les estén mandando un doble men-
saje: por una parte la convicción de ser fuerte, independiente,
persistente, por la otra, que lo más importante es obedecer,
amoldarse, someterse.
Estas dos concepciones de cómo deben comportarse los
jóvenes de 15 años pueden ser un “callejón sin salida” ya
que si obedece a una de las posibilidades desobedece a la
otra. Si a esto le aunamos las concepciones que cada uno
tenemos sobre lo esperado de acuerdo al género, sería inte-
resante saber qué es lo que esperan del comportamiento de
las mujeres y los hombres, de las expectativas de desempeño
académico y profesional de las mujeres.
Las explicaciones centradas en la responsabilidad de la
persona que manifiesta la conducta “problema” reflejan que
el cambio involucra a todos los participantes del sistema, de
manera que lo que todos hacen influye en el comportamien-

65
to de los demás. La circularidad estaría definiendo la mutua
responsabilidad en el mantenimiento del problema. Asumir
que hay un trastorno en la persona implicaría responsabilizar
a alguien, en este caso la alumna, de una situación que es
bastante compleja. La detección de trastornos en el desa-
rrollo o de cualquier tipo debe ser muy cuidadosa y tener en
cuenta el diagnóstico diferencial para no ubicar a la persona
sintomática en una categoría que la etiqueta y segrega. Por
ejemplo, asumir que el alumno tiene un Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad tiene consecuencias en la
definición de sí mismo como una persona con un déficit o
una enfermedad, la medicación refuerza este autoconcepto.
Para definir este trastorno es necesario observar cómo son
las relaciones familiares y escolares, ya que en los manuales
de diagnóstico se especifica que si hay dificultades en la es-
tructura familiar no se debería diagnosticar el TDAH.
De igual manera, si se tratara de ubicar el problema en el
maestro, definir al docente como el responsable de la con-
ducta de la joven también reflejaría una simplificación del
problema. La pregunta que nos puede orientar hacia una
explicación que integre la circularidad podría ser, ¿qué hace
la escuela ante lo que sucede en el salón con Mariana, su
maestra y los compañeros? ¿qué hacen los alumnos ante la
enseñanza de la maestra?

Relación del síntoma con el sistema.

Dilema del cambio

La posibilidad de que el síntoma esté equilibrando al sis-

tema implica también, reconociendo la circularidad de las
interacciones que el sistema esté manteniendo la conducta
sintomática; es decir, las conductas de Mariana podrían estar
estabilizando ciertas condiciones del sistema; por ejemplo,

66
mientras estén preocupados por su conducta desafiante o
por su dificultad para atender, y se estén dando propues-
tas de solución unilaterales y centradas en la persona, no se
estarían detectando deficiencias didácticas de los maestros,
pobre manejo de la disciplina, violencia hacia compañeros,
dificultades en otros grupos o áreas de la relación maestro-
alumnos-escuela con la consecuente dificultad para “venti-
lar” otros problemas en la institución. Estas situaciones no
son miradas como objetivos de cambio, por lo que se podría
hablar de esfuerzos homeostáticos (se mantiene una esta-
bilidad, para no cambiar, ya que podría haber riesgos si las
condiciones cambian).
La forma en que el sistema mantiene el problema podría
observarse en que mientras maestros y padres estén con-
siderando que el otro tiene la responsabilidad y la clave del
cambio, estarán desviando el conflicto hacia la joven, y esto
mantendría su conducta, ya que de otro modo, tal vez podría
haber una confrontación entre padres y maestros sobre la
disciplina u otras necesidades de cambio para cada uno de
los subsistemas.
Si el comportamiento de Mariana es la manera en que
se siga manteniendo la estabilidad en el salón de clases, al
presentarse otros factores relacionados no van a ser mira-
dos como componentes del problema y, al ser ignorados se
mantendrá el status quo. Esto significaría que el síntoma de
Mariana estabiliza las relaciones en el salón de clases, debido
a que ella es la que carga con el “síntoma” que puede ser la
válvula de escape de la tensión que se da por los distintos
factores problemáticos posibles. Si se insiste en no recono-
cer cuáles son las necesidades de los sistemas para mante-
nerse en estabilidad, es posible que se intensifique el síntoma
debido a que será necesario cada vez más para que el siste-
ma pueda seguir sin tener que cambiar. De esta manera, la
conducta inicial de Mariana, desatención y bajo desempeño,

67
cambió a conducta desafiante, contestar mal en casa y en el
aula; posteriormente ha pedido que se le cambie de escuela;
la intensificación del síntoma puede llevar incluso a que in-
tente conductas con un mayor grado de riesgo.
Ante esto, el dilema del cambio indicaría que, si se cambia
una cosa, necesariamente van a modificarse otros elementos
del sistema, lo cual no siempre es lo que se desea. Se podría
preguntar, si ya no tuviera Mariana problemas escolares, ¿de
qué otras cosas se preocuparía la familia? ¿de qué otras co-
sas se preocuparían en la escuela? Estas preguntas podrían
generar la mirada sobre otros aspectos de la relación en el
sistema, que no han sido percibidos o que, si se focalizaran
tal vez llevarían a una serie de conflictos, preocupaciones o
cambios que los miembros del sistema no siempre estarían
dispuestos o preparados a afrontar.
Los significados acerca de la realidad y del problema, a
su vez, también pueden aportar al mantenimiento del equili-
brio del sistema. Si se piensa que el problema tiene que ver
con la maestra, seguramente se pensaría en estrategias para
enfocar las deficiencias de los docentes. Esta definición del
problema también sería una propuesta parcial y simplifica-
dora, basada además en una causalidad lineal donde “los
problemas de los alumnos son responsabilidad de una mala
enseñanza” o de “las deficiencias pedagógicas de los maes-
tros”. Estas explicaciones reconocen la variable “habilidades
del docente” como la causa del problema, lo que llevaría pro-
bablemente al diseño de un programa de actualización para
profesores.
Esta propuesta es útil pero parcial, ya que no toma en
cuenta que el problema no sólo es de capacidades sino tam-
bién de tipo relacional, en el sistema – aula, con alumnos,
con el contenido curricular, pero también con los distintos
componentes del sistema escolar. Sería importante hacer
una evaluación sobre cómo son las relaciones en la estructu-

68
ra escolar de tal manera que podría ser que el problema en
el aula de la maestra de Mariana pudiera tener un lugar en
todo el sistema, y se convertiría en síntoma que mantiene un
estatus quo en las relaciones escolares. Es probable que un
programa de actualización docente, basado en la necesidad
de que la maestra desarrolle habilidades didácticas, la ubi-
que como la responsable y como el foco de cambio, cuando
probablemente hay otros cambios necesarios en el sistema
que deberían ser atendidos. Podría ocurrir que la alumna
esté triangulada entre la maestra y otros sectores del siste-
ma de tal manera que mientras aparece como problemática,
se puede definir a la maestra también como deficiente y así
otros problemas de la escuela no aparecerían dada la desvia-
ción del conflicto hacia la maestra y su alumna. En esta trian-
gulación podrían también incluir a los padres de Mariana.
La descripción anterior es una posibilidad de análisis entre
otras, sin embargo, permite la visión más amplia de lo que
ocurre en el sistema, de sus relaciones, la forma en que se
mantiene a partir posibles desviaciones de conflicto. Dada
la necesidad de un sistema por mantener su equilibrio ante
las condiciones cambiantes de su contexto y de sus miem-
bros, es muy importante tener una evaluación cuidadosa de
las relaciones, la estructura del sistema, su organización, los
dilemas de cambio, para poder proponer estrategias acordes
a los objetivos propuestos en cualquier tipo de evaluación e
intervención.
La metacomunicación3 es un elemento útil para aclarar lo
que pasa en el sistema y con las personas, reconocer los ni-
veles de jerarquía, los sistemas y subsistemas implicados, así
como sus formas de participación. Se recomienda también

3
Metacomunicación se refiere a la comunicación sobre la manera en que nos es-
tamos comunicando. Para ampliar este concepto se puede consultar a Watzlawick,
P, Beavin, J. B. y Jackson, D. D. (1981). Teoría de la Comunicación Humana.
Barcelona: Herder.

69
tener presente el lugar que ocupa el observador, quien evalúa
o interviene, ya que la posición que ocupe en el sistema va a
ser determinante en la forma en que pueda participar.

Referencias Bibliográficas

Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la men-

te. Buenos Aires: Planeta.
Bertalanffy, L. (1987). Teoría General de los Sistemas.
México: Fondo de Cultura Económica.
Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la
revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.
Carrizo, L., Espina, M., Klein, J. T. (2003). Transdiscipli-
nariedad y Complejidad en el análisis social. Presentado en
Foro Desarrollo Local y Gobernancia: Enfoques Transdisci-
plinarios. Programa MOST-UNESCO. Punta del Este (oct-
nov).
Cecchin, G. (1989). Nueva visita a la hipotetización, la
circularidad y la neutralidad: una invitación a la curiosidad.
Sistemas Familiares, (abril).
Cecchin, G., Lane, G. y Ray, W. A. (2002). Irreverencia:
Una estrategia de supervivencia para terapeutas. México:
Paidós.
Dallos, R. (1996). Sistemas de creencias familiares. Bar-
celona: Paidós.
Dowling, E. y Osborne, E. (1996). Familia y escuela: Una
aproximación conjunta y sistémica a los problemas infan-
tiles. México: Paidós.
Foucault, M. (1992). Microfísica del Poder, Madrid: La Pi-
queta.
García, J. E. (1995). Fundamentos para la construcción de
un modelo sistémico en el aula. En R. Porlán, J. E. García,

70
P. Cañal (1995). Constructivismo y enseñanza de las cien-
cias. 41-72. Sevilla: Diada.
Gergen, K. (1996). La construccion social: emergencia y
potencial. En M. Pakman (compilador), Construcciones de la
experiencia humana, Vol. 1. 139-182. Madrid: Gedisa.
Hoffman, L. (1987). Fundamentos de la Terapia Familiar,
México: Fondo de Cultura Económica.
Ibáñez, J. (1991). El regreso del sujeto. La investigación
social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI Editores.
Minuchin, S. (1989). Familias y Terapia Familiar. México:
Gedisa.
Minuchin, S. y Elizur, J. (2002). La locura y las institucio-
nes. Buenos Aires: Gedisa.
Miranda, H. L. (2003). Complejidad y educación: tenta-
ciones y tentativas. Ponencia el Primer taller cubano sobre el
enfoque de la complejidad. Instituto de Filosofía del CITMA.
La Habana, abril 2003.
Morin, E. (1999). El método. La naturaleza de la natura-
leza. Madrid: Cátedra.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Papp, P. (1988). El Proceso de Cambio. México: Paidós.
Porlán, R. (1995). El pensamiento científico y pedagógico
de maestros en formación. En R. Porlán, J. E. García, P. Cañal
(1995). Constructivismo y enseñanza de las ciencias.191-
201. Sevilla: Diada.
Selvini Palazzoli, M., Anolli, L., DiBlasio, P., Giossi, L., Pi-
sano, I., Ricci, C., Sacchi, M., Ugazio, V. (1981). The hidden
games of organizations. New York: Pantheon Books.
Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D’Ettorre, L., Garbellini, M.,
Ghezzi, D., Lerma, M., Licchini, M., Martino, C., Mazzoni, G.,
Mazzuchelli, S., Nichele, M. (1994). El Mago sin magia. Mé-
xico: Paidós Educador.

71
 Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psi-
cológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Watzlawick, P., Beavin, J. B. y Jackson, D. D. (1981). Teoría
de la Comunicación Humana. Barcelona: Herder.
White, M. (1979). Guías para una terapia familiar sisté-
mica. Barcelona: Gedisa.
White, M. (2002). Reescribir la vida. Barcelona: Gedisa.

72