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© Luis López González, 2017

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2017


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A mis hermanos: Virtudes, Juan Carlos y Pilar

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Prólogo

En un pequeño pueblo vivió durante años un Maestro al que acudían sus habitantes
para consultarle aquellas cuestiones que más afectaban a sus vidas. Era considerado
por todos como un auténtico sabio y reconocían su presencia como un auténtico
regalo.
Sintiendo que su tiempo allí se había cumplido decidió marcharse a la montaña para
vivir en ella sus últimos años de vida.
El alcalde fue a despedirle y a agradecerle el inmenso bien que había supuesto para
todos su presencia entre ellos. Y le pidió que antes de marcharse dejara por escrito, en
un muro blanco que habían construido expresamente para ello, un mensaje, sentencia o
pensamiento, a modo de recordatorio o herencia.
La expectación en todo el pueblo era máxima. Todos anhelaban poder leer pronto lo
que, conociendo la sabiduría del anciano, sabían les tocaría en lo más hondo y les
serviría como faro y guía durante el resto de sus vidas.
Esa misma noche escribió con letras gruesas negras sobre un fondo blanco e
inmaculado:

¡ATENCIÓN!

Nada más verlo, el alcalde se dirigió de nuevo a la casa del maestro sabio. Le
encontró recogiendo muy atentamente, como si de una meditación se tratase, los pocos
objetos que decoraban austeramente su hogar. Y le dijo:
Maestro. Gracias por el mensaje. Muchos vecinos me han preguntado si, antes de
marchar, podías ampliar y enriquecer un poco el texto que nos has regalado.
El Maestro accedió amablemente y prometió hacerlo esa misma noche. Un bando
municipal de urgencia comunicó a todo el vecindario que a la mañana siguiente se
podría leer un nuevo mensaje del Sabio del Corazón, nombre con el que popularmente

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se le conocía en el pueblo.
La expectación era grande y no hubo vecino que no hiciera de la lectura del muro su
primera tarea del día. Pero mayor fue la sorpresa cuando vieron que el Maestro no
hizo sino volver a escribir de nuevo, y debajo de la anterior, la misma palabra

¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!

La primera sensación de sorpresa y las sonrisas que despertó en todo aquel que leyó
el texto dieron paso pronto a cierta perplejidad y desconcierto que no escapó a la
sagacidad del alcalde quien, de inmediato, volvió de nuevo a casa del Sabio.
Maestro, gracias nuevamente por atender mi petición. Todos sabemos de su ironía y
sentido del humor y que mañana, al rayar el alba, nos dejará para siempre. Por eso,
recogiendo el sentir de todos, me atrevo a pedirle un último favor. Todos sabemos la
importancia que usted da a la atención y el hecho de que lo haya anotado dos veces
nos ha hecho caer en la cuenta de que es algo fundamental para todos y para todo. ¿Le
importaría dejarnos lo que podría ser su mensaje final y definitivo y así completar lo
que ha escrito hasta ahora?
Sin duda. Me dejaré inspirar por el silencio de la noche y por el canto del grillo.
Miraré las estrellas y justo con la primera luz del día, y de camino ya a la montaña,
escribiré lo que me pides.
Con una inmensa alegría, el alcalde comunicó a los vecinos la noticia y se citó a
todo el pueblo, incluidos los niños y jóvenes, a visitar todos juntos, a las 9 de la
mañana, el muro donde el Sabio del Corazón habría dejado por escrito su mensaje
final y definitivo, su testamento vital.
Todos los ojos se encendieron, las sonrisas poblaron todos los rostros y los corazones
por fin comprendieron al leer la nueva frase añadida y el mensaje completo que para
ellos había dejado el Maestro.
En el muro blanco y con gruesas letras negras, escritas con una caligrafía impecable
y hermosa podía leerse:

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¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!

Alguien llegó a decir que “la atención es como el guardián de palacio que se da cuenta
de cada cara que atraviesa el umbral de la puerta de entrada”.
La atención es, al mismo tiempo, un medio y un fin, es la semilla y el fruto. Es semilla
en cuanto es un medio, cuando la practico, para desarrollar el estar atento, el darme
cuenta o el estar centrado.
Pero la atención misma hace presente la conciencia y nos ayuda a tomar conciencia del
presente: me libera del descuido y de la dispersión y me hace vivir de otra manera cada
gesto y cada momento. En este sentido, la atención es también fruto. Las aportaciones
que Luis López nos regala en este sugerente libro constituyen un excelente fertilizante, un
exquisito abono que favorecerá que el aroma que se desprende de un maestro atento
pueda derramarse sobre los alumnos como una auténtica bendición y regalo.
Se hacía necesario ya un libro como este porque cada vez los niños se muestran más
dispersos, más tensos y menos atentos. Y también nosotros, los adultos.
Por eso la atención es un impresionante reto educativo y una auténtica urgencia
pedagógica en este momento presente. Para su cultivo se precisa tiempo y requiere,
sobre todo, perseverancia y paciencia. Y el libro que ahora tienes en tus manos puede
ayudarte en tan magna tarea.
La atención suele ser abordada desde una consideración más psicológica y mental que
corporal. Una de las grandes aportaciones de este libro es plantearnos la atención como
algo a “incorporar”, es decir, hace del cuerpo del maestro y de los alumnos el cuaderno
de trabajo, el campo de cultivo y el laboratorio de experimentación. La atención al
cuerpo en un libro sobre la atención no es, en este caso, marginal ni periférica. El cuerpo
del maestro no aparece como un elemento más sino como algo fundamental, central y
nuclear en la intervención pedagógica.
Me atrevería a decir que tienes en tus manos todo un tratado de lo que me gusta
denominar “Mindfulness-Bodyfulness-Heartfulness”. Luis López, de manera bien
acertada, no se limita a los aspectos cognitivos sino que integra “Mente-Cuerpo y

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Corazón” en su propuesta de construir, de dar cuerpo y hacer realidad la presencia atenta
del maestro.
Creo que no sería exagerado decir, y por eso me atrevo a afirmarlo, que todo ser
humano, todo maestro es “lo que es su atención”.
La atención es un elemento clave en todo proceso de desarrollo personal y por eso es
piedra angular en el desarrollo profesional de maestros y maestras.
La atención, sin embargo, es algo paradójico en el ámbito pedagógico porque siendo
uno de sus factores más determinantes es algo a lo que habitualmente “no prestamos
atención”.
El libro de Luis López viene a cubrir esta carencia y a reconsiderar, en cierto modo,
esta paradoja. Viene a plantearnos a maestros y maestras, no tanto qué hacer con los
alumnos sino qué hacer con nosotros mismos para estar en las mejores condiciones de
entrar luego en relación con ellos.
Es un libro que en la intencionalidad consciente y explícita de su autor se nos presenta
a modo de “manual”. Es decir, un texto para “tener a mano”, un libro que nos invita y
nos ayuda (las dos cosas al mismo tiempo) a “meter mano” o “poner manos a la obra”,
es decir, a implicarnos y a actuar, reconsiderando todo aquello que, en clave pedagógica,
“nos traemos entre manos”
Por lo tanto, no puedes acercarte a él buscando “entretenerte” con su lectura sino
dispuesto a encontrar y encontrarte con información, sugerencias, recursos, actividades
que te ayudarán, no lo dudes, a “tenerte a ti mismo/a entre” el sinfín de tareas que
cotidianamente te ocupan… y, en no pocas ocasiones, te preocupan.
Buena parte de las innumerables invitaciones y propuestas que este libro contiene
convierten el aula, no solo en un espacio donde trabajan los niños sino también, y de qué
manera, en un ámbito privilegiado donde el maestro se trabaja a sí mismo.
Sin atención difícilmente puede darse el aprendizaje. Más allá aún, sin atención no
ocurre prácticamente nada: sin atención no hay escucha, no hay creatividad, no hay
auténtico encuentro… Sin atención no hay presencia.
Espero que la lectura del libro de Luis pueda poner palabras a muchas de vuestras
intuiciones, a eso que sabéis pero tal vez nunca le hayáis dado forma, o a eso que no
sabéis y, por eso mismo, os está impidiendo “saborear” el desempeño de vuestra tarea

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educativa.
Espero que la lectura de El maestro atento os aporte horizontes nuevos y mapas de
itinerarios renovados; que sepáis reconocer en él las brújulas y faros que nos aporta y
que, no me cabe la menor duda, van a iluminar y facilitar esa maravillosa aventura de
conducir a vuestros alumnos y alumnas a lo mejor de sí mismos.
El rostro de un maestro atento es siempre un rostro hermoso. El cultivo de la atención
puede devolvernos la cara más amable y amorosa de la pedagogía. La cara y el cuerpo
de un maestro, como encarnación de la energía sagrada de la atención, irrumpen ante el
niño con una significación y alcance peculiar así como con una belleza especial. Cuando
maestro y alumno participan de un mismo clima de presencia, atención y escucha, el
aula, la vivencia educativa se muestra con otra faz: es como si todos fuesen expresión y
participasen de una misma hermosura.
Las palabras, incluso las transidas de poesía, resultan totalmente insuficientes e
incapaces de describir el esplendor de un cuerpo, de un rostro y de unos ojos en los que
emerge y se hace presente el Misterio de nuestro Ser.
Para poder vislumbrar algo así en el cotidiano vivir de las aulas, para producir algo así
y para poder llegar a sentirlo tal vez lo que único que necesitemos, de vez en cuando, es
volver a ese muro pintado de blanco en el que aquel Sabio del Corazón dejó escritas
estas palabras.

¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!

Eso es lo que, finalmente, me atrevo a pedirte para adentrarte convenientemente en la


lectura de este libro. No leas deprisa. Saborea las palabras. Respira las intuiciones que se
vayan despertando conforme lees. Presta atención no solo a lo que lees sino a ti, querido
lector o lectora, en los momentos de tu lectura.
La atención es, etimológicamente, “tender hacia”. Que la lectura de este libro sea un
tender hacia tu vocación, para renovarla; que sea un tender hacia tu entusiasmo, para
reavivarlo; que sea un tender hacia tu entrega a esta sagrada labor docente,
ennobleciéndola y dignificándola con tu trabajo sencillo, humilde y atento de cada día.

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Y sobre todo, que la lectura de este libro sea un tender a tu Corazón como ese espacio
insondable y misterioso en el que siempre te aguarda lo mejor de ti mismo, de ti misma.
¡Feliz y provechosa lectura!
Y recuerda una vez más, ahora y siempre, en cada momento:

¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
José María Toro
Autor de Educar con Co-razón
Lora del Río, Junio 2016

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Nota del autor

¿Somos conscientes de lo que pasa y nos pasa en el aula? ¿Llevamos las riendas
de la clase, o la clase nos lleva a nosotros? ¿Tenemos sufi​cien​te calma?
¿Sabemos transmitirla? ¿Somos empáticos con los alumnos? ¿Generamos un
clima de aula en el aula con armonía, orden y disciplina?

A menudo los docentes nos vemos inmersos en situaciones cotidianas del aula que nos
afectan y, a veces, nos desbordan haciéndonos perder la calma, lo cual nos aleja de la
armonía y el flujo que pretendíamos conseguir en (y con) la clase. Ello puede llegar a
impedir el desempeño de nuestra labor y conducirnos a cierto malestar que percibimos
como sentimiento de fracaso, frustración, confusión, estrés e incluso, a veces, depresión.
Si a estos sentimientos no se les da un espacio de atención para transformarlos, se
pueden ir enquistando y a la larga terminan influyendo en toda la comunidad educativa.
Existe una extensa literatura pedagógica sobre la enseñanza y el aprendizaje (métodos,
didácticas, recursos, materiales curriculares…) la mayoría de la cual se dedica a proponer
cambios en uno u otro elemento, normalmente para innovar. Pero, según mi opinión,
suelen dejar a un lado uno de los fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: la
maestría del docente, eso que es insubstituible por el libro o la tableta. La sabiduría y el
crecimiento personal de un docente se dan por hechos, cuando todos sabemos que no es
así. Es y será la clave de la docencia, por mucho que cambien los planes de estudio y los
recursos. Dicha maestría es el fruto de la experiencia como ser humano, antes que como
docente.
La intención de este libro no es otra que la de dar un espacio a esa sabiduría, que han
tenido maestros de todos los tiempos y culturas. La mejora del clima del aula, la labor
docente y, en definitiva, la convivencia en los centros educativos dependen más de esa
maestría que de nuevos planes y leyes, todos lo sabemos. Pero en esta ocasión,
propongo un nuevo enfoque para desarrollar dicha sabiduría: la perspectiva de ser
consciente. Para ello, partiremos de un enfoque holístico de la clase, la cual es

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concebida como un escenario vivencial lleno de experiencias humanas, por lo que se
otorga especial interés a la autoobservación consciente de sensaciones, emociones y
pensamientos, tanto del docente como del alumno. Desde esa fotografía inicial,
analizaremos los factores psico-corporales y emocionales que cabe tener en cuenta para
una gestión óptima del grupo-clase. Así mismo, se aportan estrategias vivenciales para ser
aplicadas por el maestro consigo mismo o con el grupo. Por una parte, se desarrollan
actividades para mejorar la autoconciencia y el autocontrol de los docentes, las cuales
cabrá ensayar en solitario pero con la finalidad de aplicárselas a sí mismos en el aula. En
segundo lugar, se proponen ejercicios para tomar conciencia del grupo y para su mejor
gestión. Todo ello teniendo en cuenta las diferentes fases y situaciones que se dan en las
aulas y mirado desde dos perspectivas actuales y complementarias: minduflness y
focusing.

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1.

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Gestión consciente del aula

Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar, conducir y


controlar el grupo-clase con atención plena (mind​fulness) y sentido de la experiencia
(focusing). Es el sano y flexible equilibrio entre la autoobservación de uno mismo
mientras damos clase y la observación del entorno, es decir del grupo y del aula. Una
clase, desde la perspectiva del docente, es el resultado de estas dos habilidades. A lo largo
de este libro vamos a analizarlas y a dar pautas para su desarrollo.

Figura 1. Objetos de observación y autoobservación de la tarea docente

Realiza el Test de gestión consciente del aula (anexo 1) y reflexiona sobre los
resultados tanto por lo que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores
en su conjunto. Vuélvelo a hacer después de leer el libro, o al cabo de un tiempo, una vez
hayas practicado un poco.

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1. La clase como un todo

La clase: un escenario vivencial

A veces sabemos determinar el factor que más ha influido en nuestro éxito o fracaso en
una clase, pero muchas otras nos vemos incapaces. Normalmente revisamos las tareas
propuestas o nuestros enfoques de enseñanza-aprendizaje. En otras ocasiones echamos
la culpa al comportamiento o actitud de los alumnos (como si de algo objetivamente
cuantificable se tratase) y también al bajo nivel de competencias cognitivas del educando.
Son pocas las veces en que los docentes somos críticos con nosotros mismos a la hora de
evaluar la gestión del aula y mucho menos estamos acostumbrados a analizarlo bajo el
prisma de la propia vivencia, aceptando, si hace falta, nuestros límites, dificultades y
carencias. Sobre todo aquellas que hacen referencia a nuestro desarrollo personal, más
allá de los aspectos meramente organizativos o didácticos.
Una clase, cualitativa y cuantitativamente hablando, es mucho más que la suma de los
factores o elementos que en ella intervienen. Eso es lo que posibilita (o debería hacerlo)
que siempre sea una “nueva clase”. De hecho, si nos preguntamos qué factor es el más
imprescindible para que exista una clase nos costará mucho encontrarlo pues existen
muchas posibilidades: perfil docente, ratio de alumnos, contenido, lugar, etcétera. Al
observar este pequeño misterio, uno cae en la cuenta de que la clase funciona como un
todo, por lo que precisa de un enfoque lo más holístico y/o sistémico posible.
Para percibir la clase como un todo hay que sentirla como un todo. Para ello debemos
“dar volumen” a nuestra percepción intuitiva y sensorial y no hacer tanto caso a nuestra
cabeza.

Te invito a hacer una lista de todos los grupos en los que intervengas. Escoge algunos de
ellos. Visualízalos, uno a uno, e intenta responder desde tu vivencia inmediata cómo los
percibes según los diferentes canales sensoriales en la siguiente tabla. Hazlo sin
reflexionar mucho. Verás cuánta información te da este ejercicio. Mira los ejemplos.

Veo este grupo como una montaña inalcanzable; (…) como un círculo cerrado

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muy oscuro. Este grupo me suena a orquesta desafinada; (…) como una
taladradora horrible. Este grupo es muy ácido y tutti-fruti; (…) muy amargo con
algunos toques dulces. Siento que este grupo me oprime el pecho (…); es como
caminar en la cuerda floja. Este grupo huele a tierra mojada; (…) tiene diversas
flores con toque a jazmín.

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2. Un flujo de experiencias

¿Qué lugar ocupan las sensaciones y los sentimientos en una clase? ¿Y el


significado sentido del aprendizaje para los alumnos? ¿Está presente el factor
vivencial en aquello que enseñamos a los alumnos?

La “sensosfera”: la nueva intranet

Siento luego existo, esta es la afirmación en boga. Más allá de la palabra, la imagen y
la informática, el mundo perceptual y emocional se están haciendo un hueco en la
sociedad del conocimiento. Se trata de una suerte de intranet universal a la que suelo
llamar sensosfera. Es el nuevo escenario humano en el que se transaccionan las
percepciones, los sentimientos, las intuiciones. Más adelante veremos la amplia gama que
tenemos de esos registros.
Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de experiencias
humanas por lo que resulta interesante tener en cuenta los factores vivenciales que en
ello influyen. Estos hacen referencia al grado de significado personal de dicha
experiencia, tanto para el docente como para el alumno. Y cabe tener muy presente que
toda experiencia humana goza de una dimensión psico-corporal.
La experiencia de los educandos y de los docentes se suele evaluar (si se hace) de
manera cognitiva. Son escasos los enfoques holísticos o experienciales que otorguen
relevancia al cuerpo y conciban la clase como un todo. Si el docente no tiene en cuenta
estos aspectos estará suscitando, sin ser consciente, un aprendizaje estratégico o como
mucho superficial, pero muy lejos de ser significativo para el alumno.

Gestión emocional del aula

Una clase es algo más que la suma de sus partes. Como organización humana que es,
cabe concebirla como un organismo vivo o, incluso, personificarla por lo que se puede
afirmar que una clase siente y vive en un trasfondo emocional. Tanto es así que dicha
emocionalidad influirá en su talento global de la misma manera que las competencias

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emocionales influyen en nuestro talento personal. Esta idea, basada en un libro de Ovidio
Peñalver, titulado Emociones colectivas,1 nos permite incluso pensar en la posibilidad de
buscar el emotipo de nuestro grupo-clase, el cual correspondería al conjunto de rasgos
vivenciales que presenta un grupo humano, basados en la emoción y sentimientos que se
generan en el mismo y que cobran entidad colectiva. Son fácilmente detectables y
confirmables.
Este grupo-clase como ser vivo (reflexiona antes de contestar)
Ingiere…, distribuye…, convierte…, pierde…, genera…, almacena…, expulsa…,
mueve…, recuerda…, expresa…, reproduce…, delimita…, contamina…
Y viéndolo como una persona…
¿Qué es lo primero que te llega cuando piensas en ella?
Di dos o tres características positivas de ella.
Sus límites están en…
¿Qué no te gusta de ella?
¿Qué hace falta para que encajes más?
¿Qué cualidades le faltan?
¿Qué tiene de diferente?
¿Qué cambiarías para sentirte mejor?
¿Cuál es la emoción de fondo que percibes?
¿En qué puedes contribuir sin querer negativamente en el grupo?
¿Cuál es tu lugar en el grupo? ¿Qué lugar te gustaría ocupar?
¿Cómo es tu relación personal con “ella”?
Así pues, lo que un docente hace en su aula tiene mucho que ver con la gestión
emocional. Para que una clase funcione, el docente debe tener en cuenta las
competencias emocionales de los sujetos que en ella “viven” tanto las de nivel
intrapersonal (autoconocimiento, autoestima, autocontrol, automotivación,
autorrealización…) como interpersonal (empatía, asertividad…), sobre todo las del
propio docente: porque es el conductor de la escena y porque acaba siendo un modelo
para el educando.
En una clase, como en todo sistema humano, se establecen multitud de interacciones y

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dinámicas espontáneas que podríamos agrupar de la siguiente manera:

a) Las del docente consigo mismo.


b) Aquellas que se derivan de los alumnos entre sí (individual y global).
c) Las del docente con los alumnos (individual y global).

Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o prevención del
docente, por mucho que se haya preparado bien la clase. A veces, la misma
espontaneidad de los educandos, reflejada en expresiones exageradas o inesperadas
(gritos, carcajadas, peleas…), se convierten en una amenaza y no en oportunidad.
Para gestionar de manera óptima el aula, el docente repara constante y diariamente en
multitud de factores: movilidad de los niños, lenguaje, tono de voz, gestos, implicación,
distracciones, necesidades respuestas, material, contenidos, etcétera. Sin querer, el yo
vivencial del maestro va perdiendo, poco a poco, su espacio propio para “cederlo” a los
estímulos adversos que se convierten en sensaciones, emociones y pensamientos
negativos. Si no hay un lugar para el descanso y la regeneración vital, se va propiciando
una identificación inconsciente entre el yo y las sensaciones, emociones o pensamientos.
Entonces, en vez de tomar un tiempo de autoconciencia, para volver a la calma,
seguimos “enganchados” a lo que pasa en el aula y readaptamos las tareas o propuestas
educativas, creyendo que eso nos va a devolver el bienestar. Pero el malestar continúa.
¿Qué hacer entonces?
Aunque a cómo gestionar emocionalmente del aula le vamos a dedicar todo un capítulo
(Focusing y docencia), una estrategia segura y fácil es crear y desarrollar la perspectiva
emocional. Se trata de aprender a ver y a sentir las cosas desde otro lugar. Para ello hay
que tomar distancia (que no indiferencia) y aprender a despejar un espacio. Solo
entonces se genera un sentimiento de estar a salvo en nuestro espacio interior gozando
de profundidad y centramiento. A medida que desarrollamos dicha perspectiva mediante
una paciente atención al cuerpo, “aquello” que molesta se hace más liviano y su impronta
dolorosa tiende a desaparecer poco a poco. Como se puede apreciar en la figura 2, la
cabeza hace de vértice convergente y el cuerpo de apertura angular. En el cuerpo hay
siempre un espacio abierto e infinito.

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Figura 2. Perspectiva emocional del docente

Cierra los ojos y toma tres o cuatro respiraciones profundas. A continuación haz una
lista de asuntos referentes a tu labor docente que “te aprieten”, es decir que te
preocupen. Observa la sensación que resuena en tu cuerpo al pensar en cada uno de
ellos. ¿Cuál de esos asuntos te “aprisiona” más? Escoge uno y desestima el resto. Enfoca
este asunto desde esa sensación-sentida que deja en tu cuerpo. Espera unos instantes e
intenta “dar un paso atrás” interiormente tomando distancia entre el tema y tú. Te puedes
repetir a ti misma/o: tú no eres ese tema… Verás cómo, poco a poco, se abre un espacio
entre tú y el objeto.

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3. De la clase ideal a la clase real

Una cosa es la clase que tengo en la cabeza y otra la clase que está aconteciendo. Para
ello cabe tener en cuenta la relación entre cuerpo (vivencia) y ambiente, o lo que es lo
mismo, entre cuerpo (vivencia) y clase. Lo que ocurre es que la realidad del aula es tan
compleja que solemos recurrir a ciertas simplificaciones. De hecho, como comenta Rosa
Mª Marchena, en un aula existen elementos contradictorios2 puesto que, por una parte,
observamos una realidad viva, dinámica, imprevisible, compleja, cambiante,
sorprendente y llena de simultaneidades, pero, por otra, tendemos a darle una dimensión
de estabilidad: mismas edades, espacios predeterminados, horarios fijos, temarios
prefijados, periodicidad de rituales, etc.
Para que una clase sea “sagrada” y fluya hay que dejar paso a la sorpresa. El docente
debe inducir a cierto serendipity, es decir, al encuentro casual. Esto solo es posible si la
clase se centra en la vivencia y no en el contenido o currículum. Una de las ópticas que
pueden ayudar a ello es concebir la clase como una unidad, como un todo en el cual el
cuerpo del docente y el de los alumnos están en estrecha unión, si bien el del maestro
ejerce un papel central, como veremos.
De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro para
gestionar la realidad del aula (cognitivas, curriculares, metodológicas, psico-pedagógicas,
psicológicas…), las que más necesita, en definitiva, tienen que ver con la comunicación,
la empatía, el autocontrol y la dinámica de grupos. Estas habilidades se podrían reducir
en conciencia y control las cuáles, dependiendo de si se trata del docente consigo mismo,
o con el grupo, se concretan en dos grupos:

1. Autoconciencia y autocontrol (docente y alumnos).


2. Conciencia del grupo y control del mismo (docente).

Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psico-corporal que capta el


presente y nos devuelve continuamente al aquí-ahora. Pero ¿qué es? ¿De qué depende?
¿Cómo desarrollarla?
Vamos a ver la relación existente entre vivencia y acción.

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Escoge una sesión de clase reciente que no haya satisfecho tus expectativas: Primero
describe lo acontecido. A continuación, describe cómo te afectó: sensaciones,
emociones y pensamientos negativos que aparecieron. Finalmente, analiza por escrito
cómo intentaste gestionarlo: ¿aceptaste tus sensaciones? ¿Reaccionaste sin más? ¿En qué
medida fuiste crítico contigo mismo o culpaste a la situación sin más?

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4. Factores psico-corporales de la gestión del aula

Según este nuestro enfoque psico-corporal, en la comunicación con el grupo-clase


intervienen tres tipos de factores:

• Factores perceptivos: Incluyen la percepción de uno mismo a nivel mental, corporal


y emocional de la que dependerá la conciencia psico-corporal en general. Así mismo,
engloba la calidad y cantidad de percepción de los alumnos y la percepción del
entorno.
• Factores empáticos: La empatía es una habilidad interpersonal que consiste en
ponerse en el lugar del otro. Es la habilidad de entrar en “con-tacto” con los demás y
comunicarse aconceptualmente con el otro.
• Factores no verbales: Incluiría los factores corporales y los “telepáticos” o de
trasmisión inconsciente. Existe una diferencia entre comunicarse y comunicar cosas.
La conexión que se ejerce entre dos personas, a veces, no pasa por los mensajes,
sino por una mera simpatía. Un alto porcentaje de nuestra comunicación es no verbal
y en la mayoría de los casos gran parte de dicha información queda relegada a lo
inconsciente, que bien podríamos dividir, a su vez, entre factores corporales y
factores “telepáticos” o de transmisión inconsciente y directa.

Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente que nuestro


interlocutor hace de nosotros: gestos, postura, tono de voz, mirada y demás rasgos
corporales. En este sentido es conocido hoy día el papel que ejercen las llamadas
neuronas espejo en el aprendizaje y comunicación.
Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se escapan a nuestra
conciencia y estudio entre los que estaría la dimensión magnética o energética y algún
modo de transmisión directa –incluso se habla de campos mórficos para referirse al tipo
de traspaso de información inconsciente entre grupos o especies animales–3. Por otra
parte, se empieza a investigar los efectos que tiene en nosotros la presencia de personas
desconocidas. ¿Por qué algunas nos inquietan y otras nos pacifican? Parece ser que
existen explicaciones biofísicas.

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Hacer una lista de todos los factores que intervienen en una clase. Intentar agruparlos con
diversos criterios. A continuación, visualizar una clase impartida hace poco tiempo de la
que no nos hayamos sentido muy satisfechos y ordenar, de mayor a menor, la influencia
que cada factor tuvo en el nivel de éxito/fracaso de la clase.

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5. Elementos vitales a tener en cuenta

Los anteriores factores invitan al docente a “poner su atención” en diversos elementos


extracurriculares a la hora de gestionar un grupo y obtener, con ello, un óptimo clima de
aula. Estos son, además del estado anímico y el clima global del aula:
elementosexternos, energía del grupo, dinámica general y subdinámicas, centros
vitales y clímax.

Estado anímico del alumnado

Observa cómo, a pesar de las “constantes vitales ambientales” de un grupo-clase y de


su “emotipo” (emoción colectiva de fondo), se suelen suceder estados anímicos diversos
que dependen del día, hora, clima y otros factores.

Escoge un grupo-clase y obsérvalo durante 3 o 4 clases, anota las diferencias que hayas
observado en su estado de ánimo.

Clima del aula

Los profesores debemos ser conscientes de que tenemos la capacidad de crear


contextos determinados en nuestras clases y, en consecuencia, de regular los
comportamientos de nuestro alumnado con lo que la gestión de la clase será mucho
mejor. Si lo hacemos así, tendremos mayor éxito que si utilizamos fórmulas tendentes a
modificar individualmente a cada estudiante o que si acentuamos el comportamiento
autoritario personal sobre los alumnos como medio para mantener el orden4.
El clima de aula es un concepto suficientemente investigado en pedagogía. Se refiere a
la percepción que tienen docentes y alumnos del ambiente más o menos propicio para la
enseñanza-aprendizaje. Engloba las relaciones que se dan entre profesor y alumno, entre
alumnos entre sí mismos y la involucración de ambas partes. Así mismo, mide la
organización, el orden y la orientación hacia el trabajo, es decir el desarrollo global de la

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sesión.

Realiza el Test de clima de aula (anexo 1) y reflexiona sobre los resultados tanto en lo
que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores en su conjunto.

Elementos externos

¿Verdad que no es lo mismo explicar un tema el lunes a primera hora, que el martes,
que el viernes a última hora? ¿Has dado clase con mucho frío o calor? ¿Has probado
a cambiar la disposición de las mesas?
Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra preparación de
la clase, al estado anímico o nivel académico de los alumnos, tales como la dimensión,
forma, ubicación y ornamentación del aula; su olor y el posible ruido ambiental. También
el mobiliario, tanto su adecuación ergonométrica como la disposición en el aula. El clima
es otro factor externo, algún suceso, la fecha del calendario, el día de la semana, etcétera.

Enfoca mentalmente una clase que hayas dado recientemente, haya ido bien o mal. Ahora
haz una lista de los factores externos que pudieron influir en el decurso de la misma.
¿Puedes imaginar cómo se hubiera dado esa clase cambiando alguno o algunos factores
externos? ¿Mejora o empeora algo? Te invito a ir modulando, a tu gusto y posibilidad,
alguno de estos elementos para mejorar el clima de tus clases.

Energía del grupo

Como hemos observado al principio, la clase funciona como un todo. En ese sentido,
es interesante aprender a observar la energía de fondo que tienen los grupos, en general y
en un momento determinado. Cabe “tomar el pulso” (como diremos más adelante) de
sus constantes vitales. Hay grupos (o clases) más vitales, más decaídos, otros
cambiantes. Es lo que comúnmente hemos bautizado como grupos más o menos

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“movidos”. ¿Nos hemos parado a aprovechar el exceso de energía de un grupo? ¿Hemos
“subido el volumen” de un grupo excesivamente pasivo?
Observa la energía de fondo de tus grupos. Escoge uno de ellos y observa la energía
diferente que existe entre un día y otro. Pon tu atención un día que estén excesivamente
“movidos”. Deja de luchar “contra ellos” y limítate a observar que se trata de un factor
global, ajeno a ti. No “aprietes ni eches más leña al fuego” con tensiones inútiles.
Serénate, toma las riendas de ese carro “un tanto desbocado” mediante tu propia
consciencia corporal, tu postura, tu respiración, incluso sonríe para invitarlos a “bajar el
tono”. Siéntete libre y sé inteligente para modificar la metodología (incluso el contenido)
de esa clase.

Dinámica y dinamismos

Partiendo de la observación de la energía de fondo de un grupo, podemos analizar dos


tipos de dinámicas que interfieren en la óptima gestión del aula: las que se establecen
entre los alumnos y aquellas que genera el docente con sus actitudes y propuestas,
incluidas las que genera el docente consigo mismo. En las dinámicas influyen las
relaciones personales pero también el tipo de propuestas del docente. En primer lugar
cabría hacer un sociograma del grupo, para ver sus roles, liderazgos, grupos, subgrupos,
etcétera. Si no podemos hacerlo, por lo menos prestar atención y analizar la cuestión un
poco. Esta información no se tiene muchas veces en cuenta y “caemos” en rutina,
cuando lo que hace falta es “dar un golpe de timón” a la clase o al grupo. En segunda
instancia, cabe reflexionar sobre el encaje de nuestras propuestas didáctico-
metodológicas. Por ejemplo, no es lo mismo buscar el “mantenerlos callados a toda
costa” (incluso el recurrir al dictado como tabla de salvación, como muchas veces se
hace), que promover la cooperación o la regulación de problemas aunque se muevan un
poco.

Escoge un grupo-clase. Cierra los ojos antes de responder por escrito a cada una de las
siguientes preguntas.

29
Define cómo es la dinámica general de ese grupo. ¿Quiénes son los líderes y qué papel
juegan en tus clases? ¿Hay grupos y subgrupos? ¿Prepondera o impera algún modo de
ser de alguno en concreto? ¿Y alguna moda entre ellos que influya en las clases (lúdica,
académica, estética, de humor, etc.? ¿Cómo respondes tú a esos “imperios”? ¿Aceptas
con resignación algún “poder” de los alumnos?
¿Cómo me relaciono yo con el grupo? ¿De qué recursos dispongo para cambiar las
dinámicas? Describe ahora cómo es tu estilo metodológico en general: mando directo,
creación de grupos, cooperación, resolución de problemas, descubrimiento guiado,
creatividad, etcétera. ¿Eres consciente de que tienes una tendencia? Proponte un cambio
de estrategia en el aula por tu parte que pueda mejorar el clima de clase y favorezca el
aprendizaje. Piensa en algún protagonismo negativo o en un elemento que distorsione tus
clases con ese grupo. Concreta exactamente qué es lo que interfiere y sobre todo cómo te
sientes tú frente a ello. Deja de verlo como una amenaza. Conviértelo en un reto y lo
vivirás como una oportunidad para el cambio y la acción. ¿En qué podría consistir ese
pequeño cambio? Reflexiónalo por escrito. ¿Se trata de un cambio de actitud por tu
parte? ¿Te podría ayudar alguna innovación metodológica? ¿Qué podría hacer que no he
intentado todavía?
Normalmente existen centros vitales en el aula (no necesariamente negativos). Son
aquellos focos de “presencia-atención” protagonizados por algunos alumnos: los que se
mueven irremediablemente (diagnosticados, o no), los chistosos, los que buscan el
protagonismo y los que preguntan en exceso, entre otros. Pero, contrariamente, existen
“lagunas negras de vitalidad”, es decir, grupos de alumnos que no solo no participan sino
que “están fuera”. Ello es debido a la timidez, a la incapacidad o a la discapacidad.
Intenta detectar dónde están esos focos en ese grupo clase. ¿Ayudaría realizar algún
movimiento entre ellos: dispersarlos, combinarlos, etc. de manera que se genere una
mejor armonía? Esto no siempre pasa por buscar el silencio forzado. A veces pasa por
otorgarles ciertas responsabilidades o roles, o sencillamente aprovechar algún rasgo
característico implícito (inteligencia, creatividad, etc.) o explícito (inhibición o exceso de
participación).

Clímax

30
Otro factor a tener en cuenta en el decurso de una clase es saber crear momentos
“álgidos” respecto al clima global del aula. El docente puede modular, a veces, momentos
especiales a base de “ecualizar”, entre otros, los siguientes factores: intriga, calma,
motivación extrínseca (premios, etc.), tiempo cronológico, participación colectiva…

Utilicemos la metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una introducción,
un clímax y un final o desenlace. Haz un análisis de una de tus clases o en general desde
esta perspectiva y responde a las siguientes preguntas: ¿Das toda la clase al mismo
ritmo? ¿Tienes previsto algún final armónico y brillante? ¿Usas siempre la misma
intensidad (piano, fuerte…)? ¿Creas alguna cadencia o pausa? ¿Suena más un
instrumento que otro? ¿Dejas a los músicos intervenir con libertad y a la vez dirigidos por
ti? Intenta programar y controlar alguno de los anteriores aspectos en una de tus clases.

El propio docente

Como veremos en el capítulo de Mindfulness y docencia, el docente tiene variedad de


focos de atención hacia sí mismo a tener en cuenta a la hora de conducir mejor la clase.

31
6. El papel del cuerpo en el docente

No se concibe hoy día la conciencia humana sin el cuerpo, por lo que, como hemos
indicado anteriormente, se habla del cerebro embodied. Por eso podemos hablar de un
yo corporal y afirmar que el autoconocimiento humano pasa por el cuerpo. La
autoimagen y el resto de competencias emocionales implican al cuerpo. En ese sentido, el
cuerpo y la corporalidad son muy importantes en la labor docente por dos razones
principales: porque el cuerpo, según la neurociencia, es el principal escenario de las
emociones y porque el lenguaje no verbal (tono de voz, gestos, movimientos, intuición,
ubicación en el aula…) representa más del 90% de nuestra comunicación.
El cuerpo del maestro ejerce dos funciones de referencia en el aula: la de tener
conciencia de lo que pasa y cómo pasa (conciencia corporal) y la de recoger y actualizar
el sentido último que tiene lo que sucede y hacia donde quieren ir las cosas, en el
alumnado y en sí mismo (vivencia). Esta segunda, que está siendo objeto de numerosas
investigaciones multidisciplinares (psicología, neurociencia, filosofía, física…) se basa en
la llamada intuición y será desarrollada en el capítulo que dedicamos al Focusing.
Hoy día se habla del embodied brain tanto para recordar el papel del cuerpo en la
anatomía neurológica como también para su intervención en la mente, sus funciones y
sus productos, por eso se habla de la em​​bodied congnition (cognición corpórea). Este
concepto innovador está revolucionando la ciencia del conocimiento pues, al parecer, la
mente está corporeizada y todo lo que conocemos, ya sea una codificación simbólica o
un registro experiencial está sujeto a nuestra condición corporal y el cerebro lo registra
siempre en ese contexto. Desde la famosa hipótesis del marcador somático, de A.
Damasio, por la cual la razón se siente, hasta la idea de pensar con el cuerpo (Thinking
At the Edge: TAE), desarrollada por el filósofo E. Gendlin, pasando por los experimentos
neuro-científicos en los cuales se demuestra que los límites corporales del yo los
construye el propio cerebro por una necesidad de atemperar, estamos ante una
revolución del cuerpo. Es decir, no hay tanto una base de datos en nuestra mente sino
posibilidades de resolver contextos globales en los que la acción, y por tanto el cuerpo,
han estado y están presentes. Así se explicaría que un cambio de postura ayude a
resolver un problema o que las metáforas sean tan efectivas en nuestro entendimiento.
Así pues, el cuerpo es una suerte de radar dotado de alta fidelidad perceptiva que todo

32
lo capta y emite señales constantemente. Por eso la vivencia corporal del maestro
(cómo se siente, qué siente, qué hace, cómo respira…) es tan importante. Si se tiene en
cuenta y se explotan algunos recursos psico-corporales, el cuerpo del docente puede
convertirse en una guía para gestionar el aula. Es decir, si tomamos conciencia, mediante
la autoobservación, de lo que pasa y nos pasa tendremos muchas pistas para actuar.
Para entenderlo bien debemos usar una perspectiva holística que conciba el aula como
un gran todo y al maestro como un cuerpo-ser en el aula. Veamos algunos rasgos de este
enfoque:

1. El maestro se percibe como un todo a sí mismo en el aula, y se siente sometido a mil


y un estímulos.
2. El cuerpo del maestro se actualiza ante el grupo mediante posturas, gestos, actitudes,
voz, sensaciones. Su cuerpo es la expresión de lo que hay en su interior, de su
bienestar o malestar, de su fluidez o rigidez.
3. El maestro registra corporalmente todas las emociones que se van desarrollando en
su relación con el grupo-aula. De alguna manera, su comprensión del grupo, y de
cada uno de los niños y niñas en particular, se hace mediante el cuerpo, pues la
relación del maestro con los niños y niñas, como cualquier otra relación, es una
relación corporal. Los alumnos captan el grado de apertura corporal del maestro y
conectan con su estado de ánimo.

Haz el cuestionario de polaridades corporales. (Anexo 3)


Coge una cuartilla y escribe acerca de cómo es tu relación con tu propio cuerpo: ¿Qué
importancia das a la corporalidad? ¿Escuchas tu cuerpo en tu vida diaria? ¿Reconoces
diferentes sensaciones en él? ¿Sabrías decir en qué zonas se te bloquea la energía? ¿Eres
consciente de tus gestos y todo tu lenguaje no verbal? ¿Cuidas tu cuerpo? Déjate llevar
en lo que concierne al estilo a la hora de escribir.

33
7. La conciencia psico-corporal del docente

La conciencia psico-corporal de un docente es la capacidad de darse cuenta de la


relación que hay entre él / ella y lo que pasa en el aula, cómo le afecta y cómo lo
gestiona. Es decir, “caer en la cuenta” de los factores mentales (cabeza), emocionales
(corazón) y corporales (cuerpo) que determinan su grado de bienestar y su manera de
estar en el aula.
Estos tres registros psico-corporales (sensación, emoción y pensamiento) entran en
interacción con una serie de variables (gritos, necesidades individuales, espacio,
movimiento, material, tiempo, currículo, diversidad, etc.) cuya gestión determinará
nuestro bienestar subjetivo como docentes “en el aula”:…). Por tanto, un maestro con
alto grado de conciencia psico-corporal será aquel que sea consciente de sus sensaciones,
emociones y pensamientos. Saberlas regular nos ayudará a adaptarnos a cada nueva
situación para mantener una orientación óptima del grupo y no caer en el agotamiento. Se
trata de estar conectado con el aquí y el ahora. Cuando un maestro “se da cuenta de lo
que pasa”, entonces controla mejor el grupo y disfruta de una experiencia óptima, es
decir sabe fluir.
Desarrollar la conciencia psico-corporal puede ayudarnos a darnos cuenta de cómo
reaccionamos ante lo que pasa en el aula. También nos puede llevar a transformar
algunas actitudes y respuestas, rígidas de veces y automatizadas a lo largo del tiempo,
algunas de las cuales queremos pero no sabemos cómo cambiar. ¿Cómo se desarrolla?
La conciencia psico-corporal necesita de muchas horas de autoobservación por lo que
necesitamos ejercitar la atención, que será el primer aprendizaje psico-corporal y la base
tanto del mindfulness como del enfoque experiencial.

1. PEÑALVER , O. (2009). Emociones colectivas. Barcelona: Alienta.

2. MARCHENA, R. M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer (p. 35).

3. El Dr. Rupert Shaldrake, biólogo y filósofo británico creó esta teoría.

4. MARCHENA, R. M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer.

34
35
2.

36
Los nueve aprendizajes psico-corporales
básicos del docente

El docente tiene a su servicio nueve competencias o habilidades psico-corporales


básicas (habilidades remind)1 que si las sabe desarrollar le van a ayudar en su tarea
diaria, a la vez que le proporcionarán bienestar fuera y dentro del aula. Dichas
habilidades están implícitas en el desarrollo de mindfulness por lo que un conocimiento y
práctica de ellas por separado suele favorecer después la práctica de mindfulness, como
veremos en el Cap. III.
Su concreción surgió de un estudio realizado en la Universidad de Barcelona en el que
se analizaron los 44 métodos y tradiciones de relajación y meditación con mayor rigor en
el planeta. Conforman las competencias básicas del Programa TREVA del ICE (UB).
Como se puede apreciar en la figura 3, todas las habilidades están relacionadas entre sí,
si bien son autónomas en cierta medida. Como habilidades fundamentales encontramos la
atención, la respiración y la conciencia sensorial. A partir de estas se desarrollan la
relajación, la postura, el movimiento y la energetización. Paralelamente, el ser humano es
dotado de la habilidad de imaginar (visualización) y del uso de la voz-habla para ser
consciente, relajarse y meditar. Salvo la visualización, todas ellas están presentes en
mindfulness.
En la actualidad se están desplegando las competencias relajación, meditación y
mindfulness, de ahí que ya se cuente con una serie de dimensiones, factores y
competencias en este ámbito, las cuales se incluyen en este libro. En el anexo 4 se ofrece
un cuadro competencial completo a modo de ejemplo.
A continuación, el lector encontrará desarrolladas, una por una, esas nueve habilidades
remind. Se harán visibles, en primer lugar, las competencias implícitas para el docente al
trabajar esa habilidad. A continuación se definen y señalan las claves conceptuales que
las configuran. Seguidamente se desarrolla una serie de ejercicios fundamentales para
cada una de ellas y al final de cada apartado, se exponen en un cuadro las aplicaciones

37
docentes de cada habilidad remind y se concretan las competencias a trabajar en cada
una de ellas.

Figura 3. Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente

38
1. La atención

Un discípulo le preguntó a Thich Nath Hanh, el maestro zen, si era verdad que
Jesús de Nazaret llegó a caminar sobre las aguas. Él respondió: hombre, no lo sé
con exactitud pero probablemente, si te entrenas mucho, tarde o temprano llegues a
conseguirlo. Ahora bien, lo que es realmente difícil es poner un pie tras otro en el
presente.

Competencias de la habilidad atencional

Podríamos hablar perfectamente de habilidades atencionales para referirnos al tipo


de destrezas que un meditador avanzado utiliza y desarrolla como fruto de su práctica.

Autoobservación y observación

1. Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos, emociones, sensaciones imágenes.


2. Gestionar la atención a uno mismo: zoom, disociación, unificar planos…
(pensamientos, emociones, sensaciones e imágenes).
3. Autodesidentificarse lo enfocado y percibir espacio y silencio interior.
4. Enfocar la atención al entorno a través de los sentidos y en global.
5. Gestionar la atención al entorno.
6. Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un espacio y silencio interiores.
7. Aceptar las cosas y lo que sucede, y a nosotros mismos, con compasión.

La llama de la atención

Se trata de la capacidad y habilidad de seleccionar los estímulos que vienen de nosotros


mismos o del entorno. Puede ser educada y mejorada y depende de la fuerza de nuestra

39
voluntad. Cuanto más global sea la atención más podremos observar los pequeños
detalles. Para ello hay que tomar cierta distancia entre nosotros y lo que observamos
(observador y objeto), es decir, crear perspectiva de observación o perspectiva
emocional. De hecho, nos damos cuenta que cuanto más perdemos esa distancia o
perspectiva (que debe distinguirse de la indiferencia) más perdemos el control y parece
que todo nos afecte mucho más y nos enganchamos a cualquier cosa que nos saca de
quicio: un grito, una actitud, un gesto que no nos gusta, un movimiento ruidoso de las
mesas. La atención se puede desarrollar poco a poco hasta poder captar diversos
estímulos a la vez, así hasta obtener una observación global de la situación.
Fijar la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla). Observar todos
sus detalles (color, tamaño, textura forma…). A continuación, enfocar ese mismo objeto
y otro cercano (ej.: una mesa) abarcando ambos con la atención. Después enfoca tres,
cuatro cinco, etcétera. ¿Qué sucede? Que se desarrolla una atención global. ¿Te das
cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo? Intenta realizar la observación
sin rigidez. Te invito a hacerlo en el aula en un momento en que los alumnos estén
trabajando, o al empezar la clase. Procura enfocar el grupo como una todo, de manera
global, como si fuera una sinfonía, no te quedes en ningún detalle.
Para que la mente esté en el presente necesita de cierta calma, pues la atención es
escurridiza y se va allá donde primero la llaman, y no necesariamente es donde debe ir
siempre. Por eso es tan beneficioso estarse quieto o moverse con atención y tienen tanto
éxito el arte-terapia, el yoga, los movimientos slow life, el yoga o el Mindfulness…
La atención es la habilidad cognitiva básica por excelencia, de ella dependen el resto:
memoria, abstracción, cálculo, análisis… Pero ¿educamos nuestra atención? ¿La
entrenamos? ¿Sabemos cómo funciona?

Prepara un cronómetro y siéntate cómodamente con la espalda erguida y las manos


entrelazadas entre sí y reposando sobre el regazo.

Pulsa el cronómetro e intenta observar cómo el aire entra y sale de tu nariz, sin más.
Cuando te hayas dado cuenta de que estabas distraído para el reloj. ¿Cuántos segundos
has estado sin distraerte? Vuelve a intentarlo varias veces más, si lo prefieres, puedes

40
contar las respiraciones hasta diez y vuelves a empezar otra vez. En caso de que te
distraigas antes de llegar a diez, vuelve a comenzar.

Características de la atención

Un elemento que nos va ayudar sin duda a lo largo del libro, y a la hora de practicar la
conciencia plena en el aula, es saber que existen dos tipos de conexiones neuronales
(arriba-abajo y abajo-arriba) que van a determinar nuestra calidad perceptual y
cognoscitiva. Al parecer, la atención, percepción y conocimiento que se genera mediante
las conexiones arriba-abajo suelen ser inmediatas y simples, categóricas y polarizantes
(blanco-negro), lo cual lleva a enjuiciar la realidad y a no verla en su conjunto. Fruto de
dicho conocer estarían las clasificaciones, las diferencias, los dogmas… es decir, las
cosas son de una manera o de otra, lo cual parece incluso infantil. De ahí suelen venir
muchos conflictos humanos: de cómo vemos las cosas. En cambio, cuando la mente se
abre, y desarrollamos una observación abierta, holística y creativa, entran en juego las
conexiones abajo-arriba gracias la activación integradora de algunas áreas frontales y
prefrontales del neocórtex. Entonces se pone en marcha una conciencia psico-corporal
reflexiva, abierta, pasiva y profunda que amplía la datación y la significación de lo
percibido, admitiendo todo tipo de matices y dejando de percibir la realidad de manera
tan dual o polar.
Todo esto influye directamente en nuestro mapeo mental –manera de ver– del mundo
y por supuesto del aula: cómo vemos a los alumnos, cómo sentimos al grupo-clase, qué
ideas nos hacemos de ellos, qué sentimos, qué juicios emitimos sin querer… Esa
“cartografía mental” del docente puede (y debe) educarse y actualizarse. Cuanto más
cerrados, rígidos e inamovibles nos mostramos en el aula, mayor probabilidad tenemos
de alejarnos de la realidad –no olvidemos que nos ganamos la vida enseñando a los
alumnos cómo es el mundo y las cosas– y de los alumnos, lo cual nos lleva a vivir, a
veces, situaciones de dolor tanto propio como ajeno.
Pero ¿cómo es la atención? La atención presenta unos límites y ciertas características
(López-González, 2013). Por una parte, nuestra atención cotidiana es secuencial (o
intermitente), ya que graba segmentos de la realidad y luego se desenfoca. Por otra parte
se muestra con una capacidad limitada, es decir, no puede con todo. Además está

41
íntimamente relacionada con nuestra representación mental que, en el caso de los que
podemos ver, está estrechamente vinculada con la vista.
Mira atentamente tu propia nariz unos segundos y observa qué pasa si te preguntas
cómo es el rostro de tu madre. ¿Puedes hacer las dos cosas a la vez? ¿Verdad que la
vista se dispara en busca del recuerdo que está archivado en el cerebro?
En otro orden de cosas, la atención es monofocal. Aunque podamos integrar varios
elementos en un mismo escenario atencional, solo podemos atender a un objeto, no es
cierto que podamos atender a dos o tres cosas a la vez. Lo que hace nuestra óptica
atencional es integrar a todos esos elementos en una sola pantalla. ¿Qué hace nuestra
atención cuando integramos más de un elemento a observar en la misma pantalla
atencional? Este es un mecanismo muy interesante para ejercitarlo y usarlo a propósito
en el aula.
Primero ensáyalo en casa o en un lugar tranquilo. Más adelante lo haces con los
alumnos en clase. Se trata de escoger dos cosas u objetos que estén lo suficientemente
cerca, pero a su vez alejados lo máximo posible como para que no tengas que mover la
cabeza si quieres trasladar la mirada de uno a otro (en clase serán los alumnos). A
continuación, lleva la mirada expresamente desde el foco uno al foco dos –a esto le
llamaremos atención focal–. Seguidamente, pregúntate qué has de hacer para ver y mirar
a ambos objetos a la vez. ¿Verdad que la atención la llevas hacia dentro de ti y en medio
de ambos objetos? Lo que has hecho es unificar en un mismo plano u objeto, o prisma
atencional, ambos objetos focales. Esto es muy interesante para ser aplicado en el aula
desde el punto de vista del Mindfulness –o atención plena–, como veremos.
La atención ofrece otros mecanismos ópticos, como el poder realizar una aproximación
(zoom) al objeto atencional, o seleccionar un detalle (discriminar), o comparar dos
objetos atencionales o más.

Cierra los ojos, toma unas respiraciones, relaja la lengua dentro de tu boca y selecciona
una parte de tu cuerpo a la que llevar tu atención interior, por ejemplo una pierna.

Intenta aproximarte solo a la rodilla, a continuación, haz un zoom al menisco izquierdo.


Espera unos instantes y acerca más tu atención adentro del menisco, ¿verdad que

42
puedes? Por otra parte, observa cómo puedes comparar las sensaciones que tienes en
dos zonas diferentes de tu rodilla (izquierda-derecha o delante-detrás).
También puedes hacer un enfoque fondo-forma abriendo la visión periférica, que junto
a la posibilidad del zoom posibilitarán la atención alerta, necesaria en Mindfulness,
aplicable al grupo-clase.
Mira fijamente un objeto y observa sus detalles. A continuación, sin dejar de mirarlo,
abre tu campo de visión hasta que encuentres sus límites, es decir, esparce tu visión
delante, detrás, arriba y abajo hasta constatar que llega un momento que tu visión angular
no da más de sí. A eso le llamamos visión periférica. Normalmente vemos hasta 180º.
Por otro lado, nuestra atención no requiere de esfuerzo. Cuando comprendemos algo
lo hacemos sin voluntad. En el fondo, si nos paramos a analizar cómo conocemos –
aspecto muy analizado y desarrollado en la corriente Vedanta Advaita–, nos daremos
cuenta de que cuando una cosa penetra en nuestra conciencia lo hace “sin pedir
permiso”. De ahí la necesidad de trabajar la relajación para el aprendizaje. Todos hemos
tenido esa experiencia de captar alguna frase en otro idioma, o comprender algo
determinado, sin el menor esfuerzo, porque estábamos muy relajados.
La atención es entrenable si se practica sistemáticamente.

Tipos de atención

De cara a gestionar el aula de manera más consciente, puede ser interesante conocer
qué tipos de atención nos asisten. Lo primero a tener en cuenta es la diferencia entre
prestar, enfocar y mantener nuestra atención. En el préstamo existe la voluntad, sin ella
no hay manera de llevarla a ningún lugar. El enfoque atencional se realiza gracias a la
posibilidad de orientarla y el hecho de mantenerla gracias a la habilidad de concentración.
Desde un prisma funcional, la atención puede ser voluntaria, involuntaria y habitual (la
que depende de nuestros gustos). Hay quien la llama endógena si hay voluntad de
atender y exógena si es refleja como cuando hacemos caso a un estímulo determinado
que nos interpela.2

Ahora bien, en lo que concierne a la atención meditativa o consciente, según Smalley y

43
Winston,3 se dan tres tipos de atención:
1. Atención alerta: Permite hacer cosas sin esfuerzo y nos guía en la acción cotidiana
y no depende de la voluntad.
2. Atención focalizada (orientativa o selectiva): Permite responder a lo que nos la
capta.
3. Atención ejecutiva: Selecciona el foco, discrimina y permanece fija al objeto.

En la actividad meditativa intervienen las tres habilidades específicas de la atención,


enfoque, (atención focalizada), pasividad (capacidad de atender sin esfuerzo ni actividad
cognitiva) y receptividad (capacidad de aceptar experiencias y estados nuevos de
conciencia).4
Por otra parte, para ir familiarizándonos con la profundidad de la atención, cabe tener
en cuenta que nuestra atención se puede atender a ella misma, a lo cual se denomina
atención reflexiva. Así mismo, al hecho de poder atender ,con referirnos a la ausencia de
foco de atención, como la capacidad o incorpórea.
Al llevar la atención a nosotros mismos y al entorno –de cara a ser más conscientes
(mindfulness), como practicaremos más adelante– esta presenta tres modos funcional,
meditativa y contemplativa. La funcional es la que usamos en la vigilia de manera
cotidiana y la que nos ayuda a darnos cuenta de lo que ocurre5 (percibir el entorno,
sensaciones, emociones, etc.) y englobaría la alerta, la orientativa y la ejecutiva. La
atención meditativa es la que se pone en marcha cuando queremos entrenarla, como
haremos a continuación en numerosas actividades y consiste en seleccionar un objeto y
permanecer observándolo. El tercer escalón correspondería a la atención contemplativa
(o Mindfulness) en la que hay ausencia de voluntad y todo se vive con aceptación y
compasión. Se dice que en este caso, nosotros somos atendidos por la propia atención.
De ahí que en el zen se diga que por el mismo ojo que tú ves a Dios, Dios te ve a ti.

44
Figura 4. Niveles de atención

Consejos para la práctica

Protocolo de preparación y salida

En el siguiente cuadro te ofrecemos un protocolo a seguir cuando quieras hacer algún


ejercicio de relajación o meditación de cualquier tipo y que conlleve cierta profundidad y
tiempo.

Entrada Salida

• Tres o cuatro respiraciones profundas.


• Llevar la atención a la respiración (entre 5 y diez • Varias respiraciones profundas.
veces). • Llevar la atención a sensaciones nuevas (ropa en la piel, olor,
• Relajar la lengua. ruidos).
• Hacer micro-movimientos poco a poco.
• Hacer escaneado6 completo.
• M overse poco a poco, estirándose y desperezándose.
• Sensaciones corporales.

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• M ente y pensamientos. revitalizadas.
• Emociones y sentimientos.

Cuadro 1. Entrada y salida de un ejercicio

Autoobservación y observación

• “Escaneos” diarios en casa, en la parada del bus, metro…


• Fijar la atención en un acto cotidiano (diversas propuestas de Mind​fulness cotidiano):
cuando suene el teléfono, al empezar a escribir en ordenador, al lavarse los dientes,
etc.
• Observar con detalle los trayectos de casa al trabajo y/o viceversa.
• Aprovechar las pausas en algunos momentos del día para recuperar y recoger la
atención.

Se trata de observar cómo la atención es una cualidad que “a modo de linterna” puede
dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos, objetivos u objetos.

a) Observar el entorno
Fija la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla). Observa todos sus
detalles (color, tamaño, textura, forma…). A continuación, enfoca ese mismo objeto y
otro cercano (ej: una mesa) abarcando los dos con la atención. Después abarca tres,
cuatro, cinco, etcétera. ¿Qué sucede?
¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo? Advierte cómo, para
ir incorporando objetos en tu campo de atención, has de fijarla haciendo un sensible
retroceso “del que mira”. A continuación, vela llevando poco a poco hacia un punto
situado frente a ti a medio metro de distancia y observa cómo puedes ver globalmente
todo lo que hay en el campo de tu visión. Ten presente que puede aparecer la fatiga si
mantienes fija la atención durante un rato largo. También puedes observar cómo, si
relajas el estado de tensión, tu campo visual mejora.

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b) Observar nuestro almacén mental
Cierra los ojos y respira dos o tres veces (pausa). En primer lugar, lleva tu atención
mentalmente a diversos lugares conocidos (habitación propia, cocina de casa, lugar
favorito, etcétera). A continuación, llévala al archivo de nuestra memoria y recupera un
recuerdo agradable. Al recordar, pasea tu atención por diversos detalles que estén
grabados ahí, en tu mente. ¿Puedes evocar un rostro conocido?

c) Observar nuestra corporalidad


¿Puedes enfocar ahora tu atención a tu lengua y observar el sabor que tiene? (pausa).
Observa a continuación tu respiración (…). Observa la sensación de frescor que se
produce en tus alvéolos nasales cuando inspiras. Observa tu postura (…). Observa qué
zapato o zapatilla te aprieta más. Observa la temperatura de tu cabeza, de tus manos y de
tus pies (…). ¿Puedes escuchar los sonidos que hay en tu interior? (…).

d) Observación alternada
A continuación te sorprenderás de la facilidad con la que usamos nuestra atención.
Cierra los ojos. Lleva tu atención a uno de los lugares favoritos guardados en tu mente,
o déjate pensar cualquier cosa. A continuación, observa el recorrido y la maniobra que
realiza tu atención cuando la quieres trasladar internamente a las sensaciones que tienes
en los pies. Sigue vigilando de nuevo tu atención y paséala de los pies a un objeto real de
tu entorno y a tu propio pensamiento.

Sensaciones corporales

Fija la atención en una parte pequeña de tu cuerpo, por ejemplo en el rostro. A


continuación, ve identificando diferentes sensaciones que haya en él: picor, volumen,
movilidad, temperatura… Ahora te propongo dos vías de trabajo: Primero, amplía el
espacio de atención un poco más y detecta nuevas sensaciones. Poco a poco, ensancha
más ese espacio de atención hasta abarcar todo el cuerpo o gran parte del mismo.
Comprueba que en tu cuerpo hay cientos de sensaciones diferentes.
En segundo lugar, acota la zona de observación. Por ejemplo: primero, la parte

47
izquierda del rostro, después, solo la mejilla y más adelante, un pequeño sector de esta.
Percátate de cómo el zoom observador va revelando mayor nitidez de las sensaciones
que vas encontrando.

Aplicaciones a la docencia

• Si desarrollas tu atención te llevará a generar un mejor contacto consciente y


empático contigo mismo y con el alumnado. Reconoce las sensaciones del primer
contacto con el grupo-clase (y el de los días sucesivos), no las evites ni te juzgues por
cómo quiera que sean. Acógelas con serenidad y te permitirá evaluar si tu propuesta
pedagógica se adecua al estado general del grupo-clase y al tuyo, eso te facilitará la
readaptación. Te aconsejo realizar escaneos previos o de preparación a la clase.
• Reconoce tus reacciones a diversos sucesos en el aula. No te justi​fiques y sé
consciente de ellas. Acepta tus propios límites con confianza y asume tus propios
errores. Eso te dará mucha libertad para actuar en clase.
• Toma conciencia de cómo influyen los factores ambientales, integrando aquellos
favorables e intentando transformar los adversos con buen humor.
• El ejercicio sistemático de la atención te llevará a la admiración y a contagiar al
alumnado el espíritu observador y científico.
• Vela porque las entradas y salidas sean tranquilas y lo más silenciosas posible. Así
mismo aprende a realizar alguna pequeña pausa al empezar y acabar las clases (o las
actividades), ello te generará sosiego y se hará necesidad y hábito en ti.
• Intenta que no nos saque el timbre. Aprende a recoger con lentitud para poder cerrar
bien la clase. Hazlo cadencialmente y, si es posible, añade algún ritual (los veremos
en el Cap. VII).
• Procura dosificar el uso tecnológico como docente y vela por una estimulación
sensorial ajustada y equilibrada en tu didáctica que ayude a la concentración.
• Dedica tiempo al desarrollo de la atención de tus alumnos de manera intencionada.

48
2. La respiración

Cuando tenía 30 años fui a un curso con Roser Garrabou (a la cual he considerado
mi única maestra espiritual y de lo cual ella se reía, por su humildad) y el primer
día nos dijo: –“el objetivo único y exclusivo de este módulo es que os hagáis
amigos y amigas de vuestra propia respiración”. En aquel momento no entendía lo
que quería decirnos y pensé que se trataba de una elucubración gratuita. Al cabo
del tiempo me fui dando cuenta de la amistad que iba surgiendo entre mi
respiración y yo y la de veces que me ayudaba tanto en el aula como en mi vida
privada: ¿a quién llamar o dónde acudir cuando me sentía mal? Siempre a la
respiración.

Competencias respiratorias

1. Identificar, gestionar y acomodar las fases respiratorias.


2. Identificar y gestionar las zonas que intervienen en la respiración.
3. Saber atender a la propia respiración mediante diversas consignas perceptuales.
4. Saber interiorizarse a través de la respiración consciente y tener atención plena
(mindfulness).

La respiración del maestro es como un termómetro de lo que pasa y cómo pasa en el


aula, pues, debido a la estrecha relación que tiene con la actividad mental, la respiración
refleja nuestros miedos, inseguridades, incertezas y estados de ansiedad, o, por otra
parte, nuestra placidez y armonía. Así, en aquellos momentos de estrés en el aula,
hacemos una respiración incorrecta: se vuelve rápida y corta, arrítmica e inconsciente,
con bloqueo de algunas zonas del cuerpo e inconsciente, pues necesitamos más oxígeno.
En cambio, cuando estamos tranquilos (sobre todo cuando dormimos), mostramos una
respiración correcta: lenta, larga, consciente y controlada, completa y rítmica.

“Dime cómo respiras y te diré cómo vives”

49
Así reza un dicho meditativo. Nosotros lo podríamos extrapolar a “dime cómo respiras
y te diré cómo son tus clases”. El acto de respirar es fundamental para nuestra vida y la
de cualquier organismo vivo. Nuestros cerebros no resisten más de tres minutos sin
respirar lo cual es un justo equilibrio no solo fisiológico sino también psicológico.
Respirar es una manera de dar lo que tenemos y recibir lo que no poseemos, es un
continuo intercambio entre interior y exterior. Nuestra respiración es como un
“cuentapensamientos” y una suerte de barómetro emocional. Cuanto más preocupados
estamos, más veces respiramos y lo hacemos de forma más rápida y menos profunda.
En cambio, cuando estamos tranquilos, nuestra respiración se serena y se alarga.
Respirar bien nos permite estar equilibrados y centrarnos en lo que hacemos (ver cuadro
2).

Respiración correcta Respiración incorrecta

• Lenta y larga • Rápida y corta


• Consciente y controlada • Inconsciente, sin control
• Completa (clavicular, torácica, abdominal y lumbar) • Incompleta (clavicular y a veces torácica)
• Rítmica • Bloqueada y arrítmica

Cuadro 2. Respiración correcta

La frecuencia respiratoria y sus fases

¿Sabes cuántas veces respiras por minuto?

Escucha cuántos ciclos respiratorios (inspiración-espiración) realizas en global en estos


momentos. No intentes cambiar tu respiración, solo se trata de contar. Hazlo durante 20
segundos y multiplícalo por tres. La cifra resultante será tu frecuencia respiratoria, es
decir, el número de respiraciones por minuto. Anótala en la fila de debajo de la tabla 1
(en el Global).

¿Cuántas veces deberíamos respirar? En un estado de reposo cotidiano respiramos

50
entre 10 y 20 veces por minuto, lo cual es mucho menos si la persona practica algún tipo
de meditación.
Pero mucho más importante que el número de veces que respiramos, el cual se
modificará con el cansancio o actividad mental que realicemos, es la relación entre
inspiración y espiración.
A continuación (todavía sin querer modificar nada), con la ayuda comparativa de un
cronómetro (o similar), mide cuánto dura tu inspiración. Para ello, observa varias
inspiraciones contando los segundos que empleas en cada una de ellas y extrae la media
aproximada (anótalo en inspiración). Finalmente, cuenta de la misma manera, cuánto
duran tus espiraciones y anótalo en la casilla correspondiente.

Fase Duración

Inspiración

Espiración

Global

Tabla 1. Ecuación respiratoria

Compara tu resultado con lo que vendría a ser una respiración modélica en la tabla 2,
en la cual se incluyen, también, las fases de apnea inspiratoria y espiratoria. Observa
cómo la espiración debería tender a ser casi el doble que la inspiración. Observa cómo
también se para el proceso después de la inspiración (apnea inspiratoria), lo cual no
debería prolongarse más de un instante (cuando se prolonga nos tensamos, suele ser
muestra de miedo, defensa o narcisismo). Así mismo, después de la espiración pasan
unos instantes antes de volver a inspirar, a ello lo llamamos apnea espiratoria, la cual
debe ser más larga que la apnea inspiratoria y nos indica nuestra serenidad. En el fondo
debería durar tanto como “la vida” quisiera. Esta fase se va alargando a medida que
vamos cultivando la relajación y la meditación.

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Fase Duración Relación con el mundo Diafragma

Nos abrimos a la vida, al mundo que entra


Inspiración X Empequeñece
en nosotros.

Apnea Aprovechamos lo que hay en nosotros pero Inmóvil


X/4
inspiratoria poco. pequeño

Soltamos, nos relajamos, cedemos,


Espiración 2X Se agranda
renovamos…

Apnea Esperamos confiados de que la vida Inmóvil,


½
espiratoria volverá… grande

Tabla 2. Ecuación respiratoria ideal

Anatomía respiratoria

En la respiración intervienen cuatro partes de nuestra anatomía:


1. Vías respiratorias superiores: senos nasales, boca y faringe.
2. Vías inferiores: tráquea, bronquios y pulmones.
3. El diafragma y otros músculos: intercostales internos-externos, auxiliares y el
esternón. El diafragma es un músculo que actúa como un cojín o un air-bag.
Cuando se hace grande presiona a los pulmones para que salga el aire (espiración) y
al hacerse pequeño, al encogerse, los pulmones se ensanchan y dejan entrar todo el
aire (inspiración).
4. El centro respiratorio del sistema nervioso: médula espinal y bulbo raquídeo.

La verdad es que todo el cuerpo debería participar en el acto respiratorio, pero existen
cuatro zonas que la facilitan más. Cada una llega a posibilitar, casi, una manera diferente
de respirar. Una respiración completa (y profunda) ha de incluir a las cuatro: la primera
es la zona (respiración abdominal o diafragmática) que lleva gran cantidad de aire a la
parte baja de los pulmones y con la que se consigue una mayor ventilación, una

52
estimulación del corazón y del sistema circulatorio y favorece la relajación.
La segunda, un tanto invisible y que pasa muy desapercibida, es la zona lumbar. La
tercera, muy usada en nuestra cultura egocéntrica y narcisista, es la zona (respiración)
torácica que implica exagerar la fase inspiratoria y bloquear el diafragma. Por último,
nuestro mapa anatómico permite que la zona clavicular ayude en la respiración
(respiración clavicular), siendo la más usada cuando queremos tomar conciencia o de
nuestra respiración o exagerarla. Una respiración completa nos debería llevar a utilizar las
cuatro zonas y no la parte superior de los pulmones, pues es más estrecha.

Observa tu cuerpo mientras respiras y evalúa si participan todas las zonas requeridas
(vientre, zona lumbar, tórax y clavículas) o, por el contrario, la respiración no llega a
alguna de ellas (tabla 3).

Zona Sí/no

1. Vientre

2. Zona lumbar

3. Tórax

4. Clavicular

Tabla 3. Zonas que intervienen en la respiración

Intenta respirar utilizando por separado cada una de las zonas anteriores. Ponte, si
quieres, una mano en el vientre y otra en el pecho, te ayudará. Imagina que son
compartimentos estancos.
Según cómo usemos las vías respiratorias, la respiración puede ser bucal, nasal o
buco-nasal. El proceso natural es el de respirar por la nariz. La boca se usa cuando
hacemos algún tipo de esfuerzo. La respiración que se realiza por la boca se suele dirigir
a la parte alta del pecho y la nasal, a la parte baja de los pulmones.

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Te invito a hacer un poco de gimnasia respiratoria combinando diversas maneras
(inspiración-espiración): nariz-nariz, nariz-boca, boca-nariz, boca-boca, orificio
izquierdo-derecho, viceversa, orificio izquierdo-boca, etcétera.

La práctica de la respiración

Hay muchos tipos de respiración, pero en nuestro caso como docentes creo
conveniente aprender dos. La respiración profunda y la respiración consciente.
La respiración profunda consiste en exagerar la duración de cada fase respiratoria y
respirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira por la nariz y se espira
por la boca. La espiración es muy larga. Sirve para descansar y disminuir la fatiga, pues
con la espiración extraemos el aire residual y con ello el CO2. Es recomendable realizarla
antes y/o después de cualquier actividad que requiera nuestra atención. Por ejemplo entre
clase y clase, o antes de una reunión. Nos cargará de energía o nos liberará de la tensión.
Respiración profunda: Se trata de realizar entre 6 y 8 respiraciones completas
(abdominal, lumbar, torácica y clavicular) y exagerar al máximo la duración de sus fases
(inspiración, espiración y apnea espiratoria) de manera que la expiración dure
aproximadamente el doble que la inspiración (ver unidad de respiración).
La respiración consciente, que será básica en el entrenamiento de mindfulness,
consiste en centrar la atención en cómo el aire entra y sale por la nariz.
Se trata de prestar atención una y otra vez a la propia respiración observándola con
delicadeza y sencillez. Si nos distraemos, que es lo más normal del mundo, volvemos a
observarla.
Este ejercicio, fundamental como decimos en mindfulness, sincroniza la actividad
cerebral reflexiva del neocórtex (zona más moderna del cerebro) con la actividad
reptiliana de la respiración. Aunque parece fácil, la cabeza se nos va a otro lugar
rápidamente por lo que debemos devolver la atención una y otra vez a la respiración,
sencillamente eso. Para ello nos puede –y suele– ayudar apoyarnos en alguna de las
siguientes consignas, a las cuales llamo los cinco tesoros de la respiración consciente.7

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1. Contar inspiraciones y/o espiraciones hasta un mínimo concreto (ej.: 10) y volver a
empezar. Si nos damos cuenta de la disacción, empezamos de nuevo. Con ello
aplicamos un apoyo cognitivo.
2. Respirar frases. Recitar interiormente una frase cualquiera, diciendo un trozo para
inspirar y el resto al espirar. Por ejemplo: “al inspirar, sé que inspiro, al espirar, sé
que espiro”. O “al inspirar me lleno de vida, al espirar me relajo”.
3. Visualizar una imagen como una ola del mar que va y viene, o un péndulo que
oscila. Ten en cuenta que la inspiración sea más larga que la espiración.
4. Sensaciones. Llevar la atención a alguna sensación corporal al entrar y salir el aire,
como, por ejemplo: el aire que entra fresquito por la nariz y sale más caliente por el
mismo sitio. Otra sensación puede consistir rn sentir las manos en el cuerpo (una en
el pecho, otra en el vientre) mientras se respira.
5. Movimiento: levantamos un brazo para inspirar y lo bajamos para espirar. O
realizamos un movimiento libre suave al inspirar (como un muñeco hinchable) y otro
para espirar. Hacerlo muy lento como si estuviéramos en la ingravidez o practicando
tai chí.

Aplicaciones a la docencia

• “Acude” a la respiración profunda entre clase y clase para relajarte.


• Toma conciencia de cómo tu ritmo respiratorio y el del alumnado es un indicador del
clima de aula y, por ende, del centro. En ese sentido, te aconsejo observar los
cambios en la respiración en los momentos de conflicto o tensión e intentar regularla.
• Ayúdate de la conciencia de la respiración para pronunciar mejor y hablar más
despacio.
• Fíjate de vez en cuando en acompañar la respiración. Verás cómo te tranquiliza y
concentra.
• Usa el tipo de respiración más propicia en cada momento: un par de respiraciones
antes de empezar, haz un poco de respiración consciente antes de concentrarte en

55
algún tema.
• El hecho de abrir las ventanas de vez en cuando puede favorecer la ventilación y
provocar cambios respiratorios del grupo que ayude a concentrarse mejor.
• Te aconsejo, incluso, ambientar el aula con alguna consigna que ayude a respirar
bien.
• Instaura la realización de alguna consigna respiratoria ante determinadas situaciones
cotidianas escolares: examen, leer en voz alta, responder a una pregunta, reflexionar,
observar, hacer una destreza concreta…
• Cuando acabes una clase, vuelve a tu respiración. Te interiorizará, calmará y
renovará.

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3. La relajación

Una amiga mía que hizo algún curso conmigo y solía hacer relajación en sus clases
de Primaria, me comentó que un día en que no lo hizo, un alumno le dijo:
–“Señorita, ¿hoy no nos morimos un ratito?”. ¡Qué imagen tan buena de lo que es
relajarse y de la muerte! Y es que, como diría K. F. Dürckeim: “relajarse es no
oponerse al universo”.

Competencias de la habilidad relajante

1. Ser capaz de disminuir la tensión muscular segmentaria y global.


2. Identificar y discriminar la tensión corporal.
3. Identificar la acción muscular antigravitatoria.
4. Percepción de la gravedad y control del peso corporal global y segmentario.
5. Conseguir autopacificarse.
6. Mostrarse sereno en situaciones tensas o problemáticas.
7. Aportar serenidad al entorno.

En la naturaleza todo es una alternancia de tensión y relajación (vaporización del agua-


lluvia, nacimiento-muerte…). Al igual sucede en el aula y en el cuerpo del docente.
Nuestra musculatura es de alguna manera la cobertura de nuestra alma por lo que
registra todas las emociones que vamos sintiendo en el aula y se van acumulando,
creando una tensión residual. Como, normalmente, ni sabemos prevenirla ni tomamos
conciencia de ella, la mayoría acabamos yendo al masajista o al osteópata a que nos libre
del dolor de cuello, espalda, hombros, etc. Por ello es fundamental tener una buena
conciencia corporal.

Eutonía

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¿En qué fijarnos exactamente? Pues primero en el tono muscular que es la capacidad
de contracción involuntaria de un músculo o grupo muscular. Es, vulgarmente, el grado
de tensión corporal que tenemos o acumulamos. En el tono influyen aspectos genéticos
pero también psico-sociales y de aprendizaje, por lo que es educable. En este sentido, la
eutonía será la tensión óptima –tono muscular óptimo– con el cual desarrollamos una
acción.
Toma cuatro folios. Dibuja el brazo derecho en uno de ellos (desde la mano hasta el
hombro) y en los otros el brazo izquierdo, la pierna derecha (dedos, pie, tobillo, pierna y
muslo) y la pierna izquierda (ídem).
Prepárate y relájate un poco. Coloca un brazo sobre la mesa, cierra los ojos y date
tiempo. ¿Podrías observar las diferentes sensaciones de tensión que hay en él? Sombrea
de menor a mayor intensidad en el dibujo del brazo correspondiente. Haz la misma
operación con el otro brazo.
También lo puedes reflejar puntuando del 1 al 5 la tensión que tienes en cada zona de
los brazos respectivamente (dedos, muñeca, antebrazo, codo, brazo y hombro) y de las
piernas (dedos, tobillo, pierna, rodilla, muslo, cadera). ¿Qué conclusiones sacas?
Por tanto, hablaremos de relajación –del latín relaxare– como de la habilidad de
disminuir el tono muscular a lo cual me gusta llamarle capacidad de soltar, pues la
tensión es algo que se acumula debido a nuestros miedos y desconfianzas respecto del
entorno, ya sean más, menos, o nada conscientes.

Te invito a hacer dos o tres respiraciones para ir cerrando los ojos lentamente. A
continuación lleva tu atención a una de tus manos que está del todo abierta y comienza a
cerrarla poco a poco hasta apretar fuertemente unos segundos (por ejemplo cinco). A
continuación deja de apretar y observa cómo se abre. Ayuda tú en el proceso relajándola
al máximo. Haz lo mismo con la otra mano y después una a una, con diversas partes del
cuerpo. Alterna tensión con relajación, verás cómo logras relajarte.

Esta actitud de soltar presenta una dinámica horizontal –es una suerte de aprender a
vaciarse– de la que nos podemos beneficiar en las no muy pocas dificultades
comunicativas (discusiones, malos entendidos, diferencias, tensiones verbales…). Un

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psicólogo y maestro espiritual llamado Toni De Mello decía soltar, soltar y encontraréis
algún consuelo.
Recuerda este aspecto cuando sientas que tu cuerpo se pone tenso al inicio de una
discusión o similar y dite por dentro: suelto, suelto, suelto… verás cómo te ayuda, y no
precisamente a no exponer tus argumentos, sino a escuchar mejor al otro, dejar que
acabe y decir lo que tú quieres decir con mayor serenidad, lo cual, además de que te hará
sentir mejor, dará mayor calidad a tu discurso.

La relación con la gravedad

El segundo aspecto que influye en nuestra relajación en el aula es nuestra relación con
la gravedad. Si nos observamos a nosotros mismos cuando nos ponernos tensos, nuestro
centro de gravedad sube hacia arriba alejándose del suelo. Ello nos desestabiliza y nos
hace perder seguridad, firmeza y capacidad de gestión lo cual deriva en una disolución de
nuestra presencia en el aquí-ahora. El hecho de saber soltar nos va a ayudar a aprender a
caer al suelo (figura 5). De alguna manera, encontrar con-suelo es sentirse seguro, y eso
pasa por ceder/confiar y por abandonarse –por cierto dos actitudes sumamente
espirituales–.
Un aprendizaje muy revelador para el docente es saber anclarse en el suelo para formar
la propia presencia. Si dejamos caer todo el peso del cuerpo en la base de sustentación
y nos sentimos enraizados en el suelo, estaremos construyendo nuestra seguridad y
nuestra mente se despejará. Habremos encontrado el con-suelo. Practícalo en casa y
después intenta recuperarlo en el aula. Verás que es instantánea la sensación de seguridad
y presencia. Se trata de hacer como si fueras un tentetieso (este ejercicio lo mejorarás,
sin duda, cuando lo recuperemos en la habilidad de energetización).

Fluir

En tercer lugar, cuando sabemos soltar (ceder) y abandonarnos (caer) el cuerpo


encuentra su reposo natural que sabe a recuperación y bienestar. La Tierra nos devuelve
la vida. Esa sensación de reposo –que está hecha de eutonía y de soltar–, si la sabemos

59
gestionar en nuestra actividad en el aula, nos llevará a obtener una sensación agradable
en nuestro quehacer a la cual llamamos flujo y que figura como una de las habilidades
especiales de Remind.
Por eso la relajación pasa por tres fases: soltar, caer y reposar las cuales se convierten
–a la vez que reclaman– en tres actitudes humanistas del docente atento: confianza,
abandono y gozo agradecido.

¿Quieres hacer una relajación profunda? (Te puedes grabar tú mismo las instrucciones
y escucharlas).

Haz una buena introducción a la relajación tumbado boca arriba (respirar, relajar la
lengua y escanear sensaciones, pensamientos y emociones). A continuación, disponte a
soltar repitiéndote internamente algo así como “suelto mis manos, mi lengua y mis pies”
(…) Suelto, suelto, suelto (pausa). Hazlo al menos 10 veces a un ritmo muy lento.
Refuerza esa actitud de soltar valiéndote ahora de una imagen autoaplicada (abrirse como
una flor, derretirse como el chocolate, expandir el cuerpo hacia el infinito, una nube
expandiéndose…).

60
Figura 5. Fases de la relajación profunda

A continuación, pasamos a la pesadez (caer), imaginando que nos pesa el cuerpo, parte
por parte. Nos podemos ayudar, al igual que para soltar, de una frase repetida (me pesa:
el brazo derecho, la pierna…) y de alguna imagen mental (el hierro pesado, caer por un
tobogán). Puedes enfatizar pasados unos segundos la sensación de pesadez incluyendo
adjetivo o adverbio: “me pesa cada vez más (o mucho o muchísimo) el brazo derecho
(pierna, etcétera)”. Así mismo, podemos ayudarnos de una imagen visual (visualización),
por ejemplo, suponer que nuestros miembros a trabajar son pesados como el hierro o la
piedra. Es básico hacer pausas breves entre las frases repetidas y un silencio más largo
antes de empezar una nueva parte del cuerpo. Con la práctica se podrán asociar
diferentes partes del cuerpo a la vez: los dos brazos, las dos piernas, brazo y pierna
derechos, etc. Con el tiempo lo llegaremos a hacer con todo el cuerpo.
Finalmente, pasamos a la tercera fase de la relajación profunda. Se trata después de
soltar y caer, de abrirnos al descanso y al sosiego diciéndonos, por ejemplo: Yo (nombre),
reposo en la Tierra, la Tierra reposa en el universo, o Siento la paz, siento mucha paz

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(…) o Me gusta reposar así, tranquilo.
No olvidemos aplicar el protocolo de salida (respiración, sensaciones olvidadas y
tonificación-estiramientos, antes de abrir los ojos).

Aplicaciones a la docencia

• Educar en la calma es vital y una de las competencias que lo favorecen es la de


relajación, por lo que será imprescindible aprender a formar la propia presencia
enraizándose en el suelo dejando caer todo el peso en los pies. Recuerda la seguridad
y firmeza que nos proporciona. Hazlo de vez en cuando.
• Poco a poco, ve buscando la sensación de flujo dando clase. Admite todas las
novedades o aparentes obstáculos y transfórmalos en oportunidades.
• Asegúrate que al empezar una clase hay orden de todo tipo y no hay agitación.
Pregúntate tú a ti mismo/a en qué grado de tensión (del 1 al 10) comienzas la clase.
Haz algo para disminuirlas. Por otra parte, es interesante aconsejar al alumnado que
realicen sus actividades (escribir, leer, hablar…) con eutonía (tono muscular
adecuado).
• Intenta identificar tus propios juicios hacia los alumnos, compañeros, familiares… y
aprender a soltarlos para confiar más en ellos. A su vez, sé consciente de cuando
estás tenso tú o los demás, es una información reveladora que te avisa. Intenta soltar
(por ti o por los demás). A veces el nerviosismo es inevitable y habrás de aprender a
normalizarlo y encauzarlo. Ello te llevará a gestionar mejor tus reacciones y a saber
soltar en los momentos de máxima tensión, para mediar y buscar canalizaciones.
• Aprende a relajarte un poco entre clase y clase.
• Muéstrate de manera distendida en todas tus manifestaciones para que generen
confianza en el alumnado.
• Procura que tu entorno (mobiliario, luz, temperatura, etc.) sea lo más relajante, en la
medida de lo posible. El uso de la música, un cambio postural pueden ayudar mucho
a ello.

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4. La visualización

Una mañana prevacacional de verano fui a impartir un curso monográfico sobre


“Visualización”, a los trabajadores de la Universidad Politécnica de Catalunya.
Una de las prácticas que debían realizar, después de aprender y practicar algunas
cuestiones técnicas, era un visualización vivencial completa (entre 20-25 minutos),
con el objetivo de mejorar su intervención en un futuro próximo en cualquier
escenario o contexto que escogiesen.
Por la tarde tenía un claustro en el Instituto, que se avecinaba conflictivo, pues
algunos compañeros querían menospreciar el crédito de síntesis. Como era usual en
mí, intervine y di mi opinión. Al salir, uno de mis mejores compañeros me felicitó
por la manera de hablar. Al llegar al parking, otra compañera con la que no me
relacionaba tanto elogió mi claridad y serenidad al hablar y, al día siguiente, en el
desayuno, otro compañero me dijo: “ayer, hablaste como nunca, Luis”.
No le di mayor importancia, pero al cabo de unos días caí en la cuenta de que
aquella mañana del claustro, mientras los alumnos de la universidad visualizaron,
yo decidí hacer lo mismo con detenimiento y confianza! ¿Sabéis qué tema-contexto
visualicé? Pues sí, mi intervención de aquella tarde en el claustro. ¿Casualidad?

Competencias autógenas de representación mental (visualización)

1. Gestionar las representaciones mentales aplicando diversidad de mecanismos.


Aplicarse la visualización para la relajación o meditación.
2. Conocer el mecanismo visualizador y saber construir representaciones mentales
diversas con la ayuda de otra persona.
3. Autoaplicarse la visualización para el aprendizaje motor u otros rendimientos
técnicos.
4. Usar la visualización para la gestión emocional o de conflictos.
5. Saber visualizar en primera persona.
6. Visualizar en tercera persona.

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¿Has visto alguna vez a algún atleta visualizar su salto, antes de ejecutarlo? ¿Te has
imaginado a ti mismo/a de alguna manera ideal? ¿Y consiguiendo algún reto o realizando
algo placentero? ¿Te has parado a pensar en la habilidad que pones en marcha cuando
creas algo? ¿Verdad que el ser humano es capaz de imaginárselo prácticamente todo?
Si nos fijamos a nuestro alrededor, casi todo lo que vemos ha pasado por la mente de
alguna o algunas personas. Nuestra mente se vale del poder de la fantasía y la
imaginación para crear soluciones, objetos, incluso ciencia. Por otra parte, si nos
imaginamos que mordemos un limón o que tomamos un baño caliente, nos daremos
cuenta de que lo percibimos como si estuviera ocurriendo de verdad. Eso se debe a que
el cerebro pone en marcha, cuando imagina un suceso, gran parte de las redes neurales
que intervienen cuando eso pasa en la realidad. De ahí que la visualización esté
obteniendo un gran éxito en el campo terapéutico, además del deportivo, el creativo y el
de desarrollo personal.

Vamos a hacer una primera visualización del paisaje ideal (12’-15’).

a) (Música de fondo suave). Sentados en una silla con postura cómoda, espalda recta y
plantas de los pies en contacto con el suelo, ojos cerrados y las palmas de las manos
sobre los muslos. (Silencio).
b) Comienza a visualizar un paisaje en el que te gustaría estar en estos momentos.
Tener en cuenta que es importante aceptar lo que el cuerpo necesita y no lo que
nosotros queremos. Puede ser una playa, montaña, lugar urbano, parque, etcétera.
Fijarse en la primera idea, dejarla que aparezca. (Silencio).
c) Ahora, destaca el plano visual: ¿qué hay? ¿Quién hay? ¿Qué colores aparecen?
(Silencio).
d) ¿Puedes fijarte en los sonidos que hay? Ve observando uno por uno detenidamente.
(Silencio).
e) Ahora puedes fijarte en la temperatura general, también en el olor general y olores
particulares que pueda haber (silencio). ¿Puedes tocar algún elemento? ¿Qué
sensación hay en tus pies? ¿Y en la piel?
f) Fíjate en la sensación de bienestar que va adquiriendo tu cuerpo y “dale volumen”,

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disfrútala sin apegarte a ella. (Silencio largo).
g) ¿Hay algún aspecto que eches en falta o pueda ser modificado? (Silencio). Puedes
volver a hacer los pasos más específicos (c, d, e, f) Quédate con la sensación de
bienestar que ha envuelto tu cuerpo.
h) (Reflexión y expresión en grupo).

El poder de visualizar

Nuestro cerebro necesita crear mapas de la realidad para entenderla y “circular” por
ella. Es más, nuestra mente y la realidad no son dos cosas del todo separadas. ¿Por qué
habría de ser esto interesante? Porque la noción que tenemos de las cosas se instala en
nuestro almacén cerebral como una foto inamovible –a veces en forma de creencias– y
solo siendo conscientes de dicha tendencia de nuestra mente y queriéndonos abrir a otras
posibilidades permitirá que las cosas avancen y todo sea repensado y resentido, entre
otras cosas la ciencia, pero también las relaciones humanas. Por lo tanto, visualizar es
poner en marcha mecanismos neuro-fisiológicos para cambiar ciertas creencias que se
han hecho patrones neurales y cabe “deshacer”. Visualizar será abrir la puerta –en este
caso neurológica– para que algo cambie o suceda, ya sea un reto o una emoción.
La visualización, junto a la voz y el habla, son las dos formas de autogenia que usamos
en relajación, meditación y mindfulness. La autogenia es la capacidad de crear estados
psico-corporales por propia voluntad, sin necesidad de que exista la sugestión.
En este sentido, visualizar es pues la habilidad psico-corporal de imaginar con voluntad
propia es decir representarse mentalmente, algún contenido concreto con un objetivo
determinado. No hablamos aquí de hipnosis ni de las imágenes que surgen de nuestro
inconsciente cuando cerramos los ojos. Entonces ¿cómo funciona?
Lo que ocurre en la visualización es que preparamos la mente para que se produzca lo
que pretendemos (aprendizaje, solución, percepción, cura, etc.) poniendo en marcha
cuatro mecanismos:

a) Enlentecer el ritmo del trabajo mental.

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b) Lo dirigimos a conciencia, secuenciándolo al máximo.
c) Implicamos al máximo todos los canales sensoriales.
d) Eliminamos al máximo las distracciones.

¿Cómo se visualiza?

1. Aprender a realizarla en silencio.


2. Visualizar sentados y en una postura cómoda, con la columna recta y las manos en
el regazo o apoyadas respectivamente en los muslos.
3. Hacer la introducción de relajación (respiración profunda, inventario tridimensional,
recorrido de autopresencia).
4. Concretar el objetivo y el objeto a visualizar.
5. Crear una primera idea lo más clara posible (silencio y espera confiada).
6. Concentrarse relajadamente en algún detalle.
7. “Dar volumen” uno por uno a todos los canales sensoriales: vista (forma, color),
tacto (sensaciones, temperatura…), oído (voces, sonidos…), olfato (olor general,
olores particulares), gusto (sensaciones bucales, sequedad de boca, salivación…).
8. Empezar a observar la sensación de bienestar del cuerpo (silencio largo).
9. “Amplificar” cualquier sensación genuina que aparezca como nueva y agradable.
10. Incluir todas las novedades que se deseen.
11. Podemos hacernos la pregunta: ¿qué le falta a todo esto para estar realmente bien?
12. No hacer esfuerzo mental.

Escoge una unidad didáctica determinada y selecciona un objetivo concreto, detallando


en qué consiste. Pregúntate cómo haces normalmente para llegar a conseguir dicho
objetivo (ya sea memorizar, comprender o realizar dicha tarea). A continuación, proponte
realizarlo mediante una visualización, para la cual te recomiendo que escribas un guión lo
más detallado posible. No olvides hablar despacio, que las consignas sean claras y hacer

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ligeras pausas después de las mismas.

Tipos de visualización

La visualización asociada, que se hace en primera persona, es aquella en la cual


somos nosotros los protagonistas quienes sentimos y vemos. Se suele realizar para
aquellos objetivos que impliquen vivencias positivas o de reto futuro.
La visualización disociada implica vernos en tercera persona, es decir como si
estuviéramos fuera de la escena, como espectadores. Se usa en aquellas ocasiones en las
que recordar algo (terapéutico, por ejemplo) implica cierto dolor. También se puede
visualizar en blanco-negro cuando existan componentes emocionales que queramos
disminuir.
En general, la visualización se determina por el tipo de objetivo por la cual la hacemos.
Entre otros, este puede ser: relajarse, resolver conflictos., desarrollarse personalmente,
aprender, mejorar el rendimiento, profundizar la espiritualidad, terapizarse (disminuir
dolor, etc.), conseguir algún reto y crear o hacer arte.

Aplicaciones a la docencia

• Visualiza los grupos-clase de una manera concreta en la que se facilita el aprendizaje


y nosotros nos sentimos mejor. En este sentido, puedes visualizarte, de vez en
cuando, en tu zona de confort, pero en el aula. Otra aplicación es imaginarte con
capacidad adaptativa a las circunstancias para mejorar la gestión del grupo. Incluso
puedes visualizar de una manera ideal la solución a un conflicto o similar.
• Identifica los propios juicios y las etiquetas que haces sobre tus clases y el alumnado
e intenta cambiarlas, ello te liberará mucho. Imagínate, aunque te cueste al principio,
que te muestras muy compasivo con todos los alumnos, incluso con los más difíciles
para ti. Encontrarás alivio y probablemente cambios. Pruébalo.
• Utiliza la visualización para la enseñanza de cualquier asignatura (en aprendizajes

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motrices, lenguas y música se usa mucho) así como para espacios como el de tutoría.
Haz vivenciar mediante visualización al alumnado sus propios procesos de
aprendizaje, de cualquier asignatura, suele ser muy exitoso.

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5. La voz y el habla

Una vez, mientras daba clase y los alumnos empezaban a agitarse, en vez de
mandarles callar, me salió de dentro decirles: ¡koshvoro! ¡koshvoro! –que no quiere
decir nada. Pero yo les dije, al preguntarme ellos, que quería decir “por favor,
silencio” en un dialecto albanés. Surtió su efecto, se hizo famoso y se extendió.
Tanto es así, que hace unos años encontré a un exalumno que había acabado
siendo maestro y, al verme, me dijo: ¡Koshvoro, profe, koshvoro! Me quedé de
piedra y contentos, nos abrazamos. Lo mejor es que confesó que usaba con sus
alumnos, y le funcionaba, lo de “koshvoro”.

Competencias autógenas de la voz y el habla

1. Discriminar cómo nuestra palabra (lenguaje) resuena en el cuerpo acústica y


afectivamente: lenguaje positivo, moderado, tono de voz… Identificar la resonancia
de la palabra ajena en nosotros.
2. Verbalizar con palabras el mundo interior: literalmente y con metáforas.
3. Ajustar las palabras (explícito) lo que hay dentro (implícito). Identificar sonidos,
palabras, frases positivas que pacifiquen, concentren.
4. Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra) para pacificarse, concentrarse y
meditar.

La voz es, al igual que la respiración y el tono muscular, un fiel reflejo de nuestro
estado de ánimo y de nuestra personalidad. La voz del docente puede resultar para los
niños cálida, convincente, convocante y cercana, o puede sonar distante, fría y brusca.
Además, la voz es un factor decisivo en el proceso de comunicación con los educandos.
Es muy importante sentir que la voz es como una extensión del cuerpo pues la intención,
la emoción, lo que queremos decir y la expresión verbal final, forman un todo. De este
modo, nos tenemos que acostumbrar a hablar con plena conciencia de nuestra
respiración y con la tensión justa. Cuando no nos autoobservamos, caemos en el grito o

69
hacemos gestos parásitos. Los rasgos principales a tener en cuenta de la propia voz son:
volumen y entonación.
Hablar con un volumen elevado a los alumnos suele ser signo de falta de control o
sobre esfuerzo. Todos sabemos que no hay proporción entre volumen de voz y
comunicación. Si los acostumbramos a hablarles fuerte, el umbral del volumen subirá
cada vez más. Se les debe acostumbrar a escucharnos con volumen suave.
Aprovechamos el lenguaje no verbal.
La entonación incluye el tono y el timbre. El tono es la musicalidad con la que
hablamos y refleja nuestro estado anímico. Cuando estamos tranquilos, hablamos con un
tono amable y acogedor. Cuando estamos cansados o enfadados, lo hacemos con un
tono más agresivo. El timbre es la textura que identifica nuestra voz, tiene que ver con
nuestro aparato fonador y con nuestra personalidad. La mayoría de nosotros hablamos
con un timbre distorsionado porque no usamos bien el aparato fonador y la musculatura
que interviene en el habla. Fijémonos en él.
¿Recuerdas haber podido decir las cosas de otro modo en alguna ocasión? Puedes
practicar cuando quieras anticipándote conscientemente al decirles algo. Ejercítate en un
caso concreto en el aula.

• Escuchar el propio cuerpo antes de hablar. ¿En qué zona del cuerpo hago más tensión
para hablar? ¿Lo podemos decir sin tanta tensión?
• Intenta cambiar tono y timbre cuando hables con algún alumno con quien la relación
sea más dificultosa.
• Prueba de hablar repartiendo la energía entre garganta, tórax y vientre.

¿Sabías que si te repites durante un buen rato –aun sin pensar en ello, por ejemplo:
“Estoy tranquilo, estoy muy tranquilo”, al cabo de unos minutos tu cerebro comienza a
producir respuestas de cambio en tu tono muscular? ¿Has observado alguna persona (o
tú mismo/a) la cual, ante momentos de mucha confusión o acumulación de cosas que
hacer, opte por decirse a sí misma en voz alta el orden a seguir?

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Todo pasa por la lengua

La lengua es el órgano de la atención y puente entre el psiquismo y la motricidad.8


Observa en fotografías de deportistas de élite cómo muchas veces tienen la lengua
desplegada. Por otro lado, seguro que has visto a algún pianista o guitarrista que canta las
notas que va tocando (George Benson o Chick Korea, por ejemplo) no tanto por el mero
hecho de hacerlo sino porque les ayuda a tocar mejor. Por eso la lengua (y el lenguaje) es
uno de los timones de la atención, relajación y meditación por excelencia, pues es muy
sensible y está muy enervada.
Así mismo, para comprender esta habilidad, es necesario observar las posibilidades
terapéuticas del sonido fonado, desde cantar hasta pronunciar un sonido concreto (el
om se ha hecho famoso).
En primer lugar, os invito a buscar sonidos. Repetid el mismo sonido vocal o
consonántico te hará sentir bien, por ejemplo pruebe con las “m”. Lo mismo puedes
hacer con onomatopeyas o incluso gemidos. Hasta puedes construir palabras que te gusta
escuchar, sin que quieran decir nada.
Por otra parte, como seres con lenguaje que somos, todo reside en las palabras, las
palabras son la moneda de la vida y la comunicación, ya sea con nosotros mismos, o con
los demás.
Otro ejercicio interesante es aprender a buscar palabras cobijo o palabras resonantes,
palabras que te relaje pronunciarlas, que te alivien, como si de un caramelo se tratase.
Una palabra que suele tener mucha fuerza es nuestro propio nombre. ¿Cómo nos suena?
Todo lo pasamos por el lenguaje, por tanto, por la lengua. Por ello, si nuestro
pensamiento se hace lenguaje y nuestra hablar se apoya en la lengua, nuestro
pensamiento se refleja en nuestro cuerpo (empezando por la lengua), de ahí que esté
presente en nuestras creencias (irracionales a veces) en forma de las denominadas
corazas caracteriales.9
Los humanos nos ponemos muchos límites por miedos que se hacen palabra en
nuestras mentes. Todos tenemos algún miedo o duda, es normal.
Sin ánimo de trivializar los miedos o problemas que tengamos, os animo a trabajar las
afirmaciones positivas. Consiste en concretar algún miedo, fobia o duda que impide el

71
desarrollo de alguna de nuestras tareas o relaciones, y enunciarlo en una frase sencilla,
como por ejemplo: me da miedo subir en avión, no me gusta hablar en público, etc.
Escoger un conflicto o tema que nos provoque desasosiego o malestar (por ejemplo:
cuando tengo que hablar con los padres de los alumnos, me pongo muy nervioso/a).
A continuación, se trata de convertir esa frase en positivo redactándola en primera
persona del singular, comenzando por el sujeto “Yo” y añadiendo a continuación el
nombre (p.e.: Yo, Ana…). Hay que buscar el núcleo temático negativo y encontrar un
predicado antónimo, como por ejemplo: confiar, tener seguridad… No pueden aparecer
palabras negativas (ni, no…) ni dudas o condicionales (aunque, a pesar de todo, pero,
si…), los complementos han de ser sencillos. Finalmente podría salir una frase del tipo:
Yo, (nombre), me relajo y confío. Yo, (nombre), acepto. Yo, (nombre), veo el sentido
positivo de… Yo, (nombre), me abro a…

Si escribes esa frase 15 o 20 veces, hará su efecto al igual que si te la repites cuando te
venga a la mente esa escena.

Desde esta perspectiva, busca la frase adecuada para cada situación (cansancio,
desánimo, desamor, duda, tristeza, contrariedad, rabia…).
Los mantras no dejan de ser frases que además de tener un efecto acústico agradable,
significan algo muy importante para quien los repite. En nuestro caso se tratará de saber
qué queremos mejorar y construir una frase-tipo en forma de sonda temática. Para ello
nos podemos decir: ¿sobre qué tema me gustaría sentir alivio ahora mismo? Una vez
surja algún tema nos preguntaremos: ¿Qué me gustaría que me dijese alguien y que yo
lo pudiera sentir? Podemos redactarla de manera que se dirija a la segunda persona del
singular, como si viniese de otro a nosotros, o en primera persona del singular, es decir,
como si fuese una afirmación.
Hay sondas para todo, como por ejemplo para la autoestima (Me quiero tal y como
soy), la asertividad (Lo digo y me siento en paz), la confianza (Confío en mí mismo/a),
elección (Hago lo que más paz me da, soy libre), espiritualidad (Gracias, Dios mío),
identidad (Soy bella, como una flor), libertad (Escojo y me comprometo en libertad),
necesidad (Me merezco…), poder (Tengo la suficiente fuerza para hacerlo, relaciones

72
rendimiento (Me alivia saber que lo haré lo mejor posible), seguridad (Todo está bien),
etcétera.
El diálogo interno que tenemos es incesante. ¿Cómo es el tuyo? Verás cómo, en la
medida que aprendas a meditar, tu mente se relajará y se aquietará como el mar después
de la agitación, su arena se posa en el fondo. Si yo me digo a mí mismo, “no aprobaré el
examen” o “me da miedo hablar en público” continuamente, eso se va patronando en
nuestro cerebro y se hace cada vez más verdad.
Intenta reproducir en un papel el fraseo de tu diálogo interior, como si lo grabases.
Una manera de aquietar la mente y llevarla al presente es hablarse en gerundio a uno
mismo. Es muy potente.
Se trata de decirte a ti mismo, cuando veas que estás muy distraído, aquello que estás
haciendo pero en gerundio (caminando hacia el coche, bebiendo este agua, mirando al
frente, etc.).
Otro elemento muy importante del lenguaje a la hora de mejorar nuestro estado de
ánimo o resolver un conflicto es el sabernos hacer preguntas tangenciales,
aparentemente sin solución o sentido. Lo usaban los maestros budistas con sus discípulos
en forma de koan (pregunta sin sentido ni solución lógica efectuada por el maestro zen,
pero que invita a quien se la hace a ensanchar su mente y comprenderla). Es por tanto de
sabios formularse preguntas tangenciales para saber salir del atolladero. Una muy común
es: ¿Qué es lo peor que podría ocurrir si…?
Un último ejercicio que te recomiendo es que te escribas mensajes a ti mismo, incluso
cartas postales. Léelas como si las recibieses de otra persona, verás cómo te ayudan.

Aplicaciones a la docencia

• Tomar conciencia de cómo es nuestro lenguaje en el aula es una herramienta muy


poderosa. Por una parte, acostumbrarnos a modular el tono, desde no chillar a
dirigirnos a ellos con tono amigable incluso pacificador, tanto si es para reforzarles
como para corregirles. Por otro lado, darnos cuenta de las perversiones del lenguaje
que usamos e intentar corregirlas, o disminuir: ironía, generalización, solemnidad,
negatividad… Esta tendencia negativa está muy presente en la docencia, solemos

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decir lo que no hace bien el alumnado, en cambio, nos cuesta enfatizar, lo cual sería
aconsejable, lo que hacen bien. También usamos ciertas polaridades que debiéramos
dosificar más: bien-mal, bueno-malo, los buenos-los malos, etc.
• Repetirse a sí mismo, en gerundio, lo que estamos haciendo y de vez en cuando en
voz alta lo que pensamos realizar en los siguientes minutos.
• Utilizar la lectura en voz alta y hacerles verbalizar (puede ser por escrito) lo máximo
posible sus sentimientos y sensaciones y cómo se sienten en el proceso de
aprendizaje concreto en el que se encuentran inmersos.
• Crear con los alumnos canciones, lemas, rimas, frases resonantes, mantras, palabras
cobijo, etc. para diferentes situaciones y estados de ánimo.

74
6. La conciencia sensorial

Una profesora de latín –a la cual tuve como alumna en una formación del
Programa TREVA en un centro educativo de la parte alta de Barcelona– manifestó
el primer día del curso que, además de que ella no comulgaba con estas cosas,
consideraba una pérdida de tiempo y dinero para la institución hacer dicha
formación. Al día siguiente (literalmente), tomó la palabra antes de empezar la
sesión y nos comentó que había tenido un examen y que, por probar, había puesto
música de fondo (de ello habíamos hablado en la sesión anterior). “Y bien, ¿qué
tiene eso de extraño?”, le pregunté yo. A lo cual ella respondió: “Que nunca lo
había hecho y que las calificaciones han sido mucho mejores”. Ello le ayudó a
motivarse y a desarrollar sus competencias de relajación, meditación y mindfulness
y posteriormente llegó a ser la coordinadora TREVA del centro.

Competencias psico-corporales de conciencia sensorial

1. Saber enfocar y discriminar estímulos exteroceptivos de canales sensoriales


diferentes.
2. Reconocer los umbrales perceptuales de cada sentido.
3. Gestionar las habilidades exteroceptivas (enfoque, discriminación…).
4. Saber autopacificarse con el uso de estímulos sensoriales diversos.
5. Conocer el canal sensorial predominante y usarlo a conciencia en el estudio y
rendimiento.
6. Autorregulación perceptual (abusos, adicciones…).
7. Enfocar y atender diversos estímulos exteroceptivos.
8. Permanecer atentos con pasividad y receptividad a diversos estímulos
exteroceptivos.
9. Ser capaz de usar diversidad estímulos sensoriales para meditar.
10. Sentir compasión y empatía por uno mismo, los demás y las cosas.

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11. Mostrar sensibilidad ecológica.
12. Mostrar sensibilidad artística.
13. Percepción del infinito.
14. Percepción de la vacuidad.
15. Percepción de la unidad.
16. Sentimiento de alteridad.

Raramente nos paramos a prestar atención a las sensaciones de nuestro cuerpo aunque
durante nuestra vida cotidiana, incluso dentro del aula, sean múltiples las que emergen en
nuestro soma. La función de las sensaciones es avisarnos de “cómo van las cosas en
nuestro organismo-ambiente”. Si nos duele la espalda es porque nuestra postura no debe
ser correcta, o, quizás, porque tengamos mucha tensión mental. O si, por el contrario,
sentimos los pies fríos, es posible que la temperatura exterior sea baja. Sea como sea, el
cuerpo “responde” con tres grupos de sensaciones, según la procedencia de la
información.

1. Las que emite nuestro cuerpo en relación al entorno: espacio del aula, temperatura,
olores, materiales, alumnos, gritos, etcétera (exteroceptivas).
2. Aquellas propias de la tensión muscular, la postura, el cansancio… (propioceptivas).
3. Las relacionadas con el medio interno y la piel: hambre, sueño, dolor
(interoceptivas).

Las sensaciones forman parte de nuestra manera de ser y de sentir. Nuestro mundo
interior queda reflejado en las sensaciones que se crean en nuestros cuerpos. En este
sentido, el hecho de acostumbrarnos a observar el propio cuerpo en el aula (y fuera de
ella, claro) puede ser una tarea muy enriquecedora y portadora de autoconocimiento. Por
otra parte, es un recurso que nos ayudará a ahorrar energía, incluso nos será posible, con
el tiempo, encontrar sensaciones agradables durante situaciones adversas.
Para captar las sensaciones es importante trabajar la percepción a través de todos los
canales posibles:

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Somatograma de sensaciones

Si fijas la atención en una pequeña parte del cuerpo, por ejemplo la punta de un dedo,
sentirás una sensación de que al retirarse la atención, desaparece. Cerrar los ojos nos
puede ayudar en un principio. Haz un recorrido sintiendo las puntas de los dedos de uno
en uno, empezando por el pulgar, por ejemplo hasta haberlo hecho en los diez dedos de
las manos. Haz lo mismo con los pies y otras partes del cuerpo.
Retírate a un lugar tranquilo y observa una parte de tu cuerpo (cara, espalda, brazo, u
otra), descubre cuántas sensaciones diferentes hay. Observa que se trata de una auténtica
bullanga de sensaciones.

Te voy a proponer enfocar diversas sensaciones de tu cuerpo. Ten a mano, si puedes,


lápices de colores. También lo puedes hacer con un mismo lápiz o bolígrafo con
diferentes grafías. Prepárate, cierra los ojos y respira profundamente. Lleva la atención a
tu cuerpo (enfoca) cada vez que sea necesario para “buscar las sensaciones” que te
propongo. Cuando hayas detectado la sensación y la “veas” clara, píntala en el dibujo lo
más exactamente posible.
Pasa tu atención con ojos cerrados por todo tu cuerpo, de pies a cabeza, buscando la
sensación más negativa , ya sea dolor, tirantez, presión, exceso de calor, etcétera.
Cuando la hayas dibujado con color (o expresado con una grafía concreta), vuelve a
repasar tu cuerpo en busca de otra sensación negativa. Dibújala… Busca una tercera…
Haz la misma operación (despacio) pero buscando sensaciones positivas (levedad, paz,
bienestar…).

Somos seres sentientes

Somos seres sensoriales y, por tanto, perceptuales. Este es un tema apasionante de cara
al conocimiento. Como muy bien decía el filósofo Xavier Zubiri, no conocemos solo por
el intelecto sino por impresión intelectiva, es decir por sensación. Somos seres
sentientes.
En este sentido, es interesante no confundir la conciencia sensorial con la suma de los

77
cinco sentidos básicos, pues, al parecer, además de tener más de cinco sentidos, existe
una gama de percepciones de difícil clasificación sensorial: volumen, distancia,
fotosíntesis, tiempo… En esta línea de ampliar la sensibilidad humana, algunos neuro-
científicos, como D. Siegel, hablan de ocho sentidos. El sexto correspondería a la gama
de sensaciones internas (propioceptivas: del aparato locomotor, e interoceptivas: de los
órganos), el séptimo se referiría al propio psiquismo (pensar, recordar, fantasear…) y el
octavo sería el sentido empático, que estaría más allá de una percepción exclusivamente
sensorial.

Figura 6. Somatograma

Cabe recordar, por otro lado, que se habla de cenestesia como de la trans​​ferencia que
hay entre unos sentidos y otros (Luria, 1984) y de somestesia como el conjunto de la
sensibilidad externa e interna que incluye la telecepción (percepción de distancias) y la
nocipción (percepción del dolor).
Ahora bien, ¿dónde incluiríamos las emociones y sentimientos, así como toda aquella
gama de percepciones estéticas y espirituales que incluye lo no-dual, la unión, la infinitud,

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la paz profunda o la vacuidad, por ejemplo? En este sentido, y al hilo del concepto de
intracuerpo de Ortega y Gasset10, me gusta hablar de intracepción, para referirnos a
todo aquello que sentimos y ocurre dentro de nosotros, yendo un poco más allá de lo
meramente fisiológico (propiocepción e interocepción).

Predeterminación sensitiva

Tengamos en cuenta que nuestra percepción está determinada por nuestros canales
sensoriales de lo cual dependerán nuestras expresiones y nuestra comunicación.
Te propongo hacer un paseo contemplativo durante 15 minutos por los alrededores de
donde estés con la condición de que estés a solas contigo mismo/a. Lleva contigo un
papel y un bolígrafo y anota, por favor, todo aquello que te llame la atención, sea lo que
sea, haciendo una lista de al menos 15 cosas. Ahora haz el paseo y no sigas leyendo, por
favor, para no influir en el resultado.
Cuando hayas acabado, reparte las cosas anotadas en los tres grupos del siguiente
cuadro: visual, auditivo y kinestésico (incluye el tacto, el gusto el olfato, el
pensamiento…) según fueron percibidas a través de uno u otro canal sensorial. Pudiera
darse el caso de que la misma cosa se percibió a la vez por dos canales. A continuación,
intenta extraer el porcentaje de cada canal sensorial. Es muy posible que si en el
resultado predomina mucho un canal sobre los otros, tu manera de percibir el mundo,
por tanto de conocer y buscar, se apoye, de manera especial en ese canal sensorial.
Recordemos que en nuestra cultura occidental suele predominar mucho el sentido de la
vista.

Canal auditivo Canal visual Canal kinestésico

– – –
– – –
– – –

Tabla 4. Los canales sensoriales

79
Cada uno de nosotros utiliza más un sistema sobre otro. Unos se apoyan en el auditivo
y un porcentaje menor en el kinestésico, si bien la mayoría de nosotros somos visuales.
Esto nos lleva a tener en cuenta las predominancias sensoriales de los alumnos de cara a
cualquier aprendizaje y a adaptar nuestras metodologías.
Escoge una sesión concreta de una unidad determinada que suelas repetir a menudo de
un curso a otro. Analiza en qué canales sensoriales te apoyas durante la clase para la
enseñanza-aprendizaje. Ahora intenta transformar dicha sesión con unas propuestas
mucho más multisensoriales, sobre todo que incluya el canal kinestésico.
Así mismo, si queremos trabajar la relajación o el minduflness con ellos, debemos
tener en cuenta igualmente esta predominancia de representación sensorial.

Todos tenemos nuestro propio feng-shui sensorial, es decir, nos gusta percibir las cosas
con una determinada armonía a la vez que son diferentes los estímulos que nos pacifican.
Tómate unos minutos para reflexionar: ¿qué imagen o escenario visual te pacifica? ¿Qué
relación tienes con el silencio? ¿Qué sonidos de fondo te ayudan a estar tranquilo/a? ¿Y
olores? ¿Y sabores? ¿Qué tactos te generan paz? ¿Cuál sería tu escenario sensorial
ideal?

La progresión sensorial: atención y percepción

Nuestra relación con el grupo, como decíamos en el primer capítulo, debe ser percibida
de manera integral y escuchar nuestra intuición y sensaciones. Para que veas cómo
procesamos sensorialmente la información de cómo “nos llegan los alumnos” de manera
inconsciente, te propongo el siguiente ejercicio.
Escoge uno o varios grupos-clase y, a continuación, en una tabla como la de abajo,
tómate la libertad de describir libremente los grupos mezclando calificativos o metáforas
de diversos canales sensoriales.

Grupo:

Canal sensorial Percepción sensorial del grupo

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Vista (color, forma…) Veo al grupo como …

Oído (volumen, timbre, tono, armonía) El grupo me suena como …

Gusto (dulce, salado, acidez, amargura, mixtura …) Este grupo me sabe a…

Tacto (proximidad, textura, movimiento …)

Olfato (atracción)

Tabla 5. Percepción sensorial del grupo

Vamos a hacer una meditación sensorial progresiva, comenzando por el tacto, el gusto, el
olfato, el oído y finalmente la vista. Observa tu propio cuerpo como un ser vivo con 5
aperturas sensitivas. Pon tu atención en las sensaciones de tu propio cuerpo y en lo que
sientes en las manos, quédate así 2 o 3 minutos y devuelve a ello la atención si te distraes.
A continuación “abre” (toma conciencia) del gusto y haz lo mismo (2’-3’). Percibe, la
sensibilidad que hay en tu olfato, intenta distinguir pequeños tonos olfativos sin cambiar tu
postura (2’-3’). Seguidamente, pon tu atención en los diversos sonidos que puedas oír,
¿cual es más cercano-lejano? (2’-3’). Haz lo mismo ahora con la vista, observa todas las
cosas detenidamente, sus formas, su color (2’-3’).

Vista y tacto en el aula: la mirada y el contacto

¡Qué menos que una miradita a cada alumno por clase!, digo en mis cursos. Mirar
con conciencia es un acto de encuentro y, si se quiere, de amor. La mirada suele ir
acompañada de muecas o rictus, es decir de expresividad. Una leve sonrisa lubrifica la
mirada, un abrir los ojos con complicidad es un saludo amigable. Aprovechar ese
continuo mirar en el aula se puede convertir en un auténtico tesoro. Ahora bien, ¿qué
vemos cuando miramos a los alumnos? ¿Les vemos a ellos, o les miramos pero nos
estamos viendo a nosotros mismos enredados en nuestra madeja de pensamientos? La
mirada es una forma de excelente de contacto con el educando. Aprender a mirar y a
tocar es la misma cosa. Como dice José María Toro, la mirada del docente debe poder

81
intuir, presentir y ver lo que se oculta tras las apariencias visibles, tras las conductas
manifiestas y detrás o en el interior mismo de los hechos que acontecen. Los ojos son
las ventanas de nuestra casa. A través de ellos nos asomamos al mundo y a través de
ellos el mundo toca nuestro interior.11
Te invito a realizar, de vez en cuando, los ejercicios de atención selectiva propuestos en
el apartado 1 de este capítulo. Así mismo, te propongo incluir algo nuevo en tu día a día,
que hagas de tanto en tanto una mirada consciente a cada alumno. Ya sé que todos los
miramos a todos, pero en este caso se trata de hacerlo con conciencia. Para ello deberás
decidir cuándo lo quieres hacer mientras das clase y habrás de dejar en un segundo plano
lo que estés diciendo. Conecta uno por uno con cada alumno desde tu mirar. No lo hagas
como recurso productivo de aprendizaje o comunicación, hazlo simplemente por amor.
Por otro lado, el tacto consciente desde el más profundo respeto puede ser el mejor
vehículo de aprendizaje entre docente-alumno. Tener conciencia del tacto en la espalda,
o en el hombro, mientras explicamos algo a un alumno es un auténtico misterio. Es una
de las maneras para aprender a educar con-tacto.12

Aplicaciones a la docencia

• Ten en cuenta el grado de estimulación sensorial de las aulas (ruido, iluminación,


comodidad…) y reconoce los umbrales de la sobre o infraestimulación. Vela porque
el silencio –el necesario para el contexto– sea un valor a recuperar en las aulas. En
este sentido, puedes ornamentar el aula de manera austera y equilibrada, discriminada
según la edad, tipo de grupo y asignatura. Ello contribuirá al bienestar de la clase y al
aprendizaje y aumentará el sentimiento de pertenencia. Revísalo periódicamente.
Permite que el alumnado se implique en el ornamento del aula de cara a que sea
confortable y sencillo.
• Acepta la posible estimulación sensorial adversa (ruidos, cansancio, calor) y
transfórmalo en oportunidades.
• Mejora tu gestión del aula con un uso consciente discriminado de la mirada y del
tacto en el contacto con los alumnos. Desarrolla una escucha atenta, empática y
compasiva con el alumnado, adáptate a ellos al máximo y guíalos con fluidez.

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• Encuentra espacios y momentos tranquilos para descansar. El descanso pasa, a veces
por bajar el nivel de estimulación sensorial.
• Incluye la experiencia sensorial en las actividades de enseñanza-aprendizaje que
implique la manipulación y/o la acción, teniendo en cuenta, lo máximo posible, que se
requieran todos los canales sensoriales. En este sentido, sería conveniente tener
alguna idea –mediante algún test– de cuáles son los canales de representación
sensorial de nuestros alumnos para adecuar nuestras metodologías. Así mismo, es
conveniente que incluyas más el tacto, mediante masajes, por ejemplo, o en formas
jugadas.
• Usa la música de manera consciente en el aula (de fondo, estimuladora,
concentradora, relajante…). Es de gran ayuda.
• Estimula la percepción como medio de conocimiento del medio y desarrolla en el
alumnado la admiración, la fascinación por el conocimiento, así como la capacidad
contemplativa de la belleza y de nuestros límites. Pasa del conocimiento conceptual
al experiencial. Fomenta, pues, el espíritu científico y el contemplativo. En este
sentido, sería conveniente que tuvieras en cuenta que los postulados científicos
actuales abogan porque el perceptor –nosotros– y lo percibido –medio– no somos
dos realidades separadas y que la percepción, y por tanto el conocimiento humano,
no son una suerte de “fotografía acumulada”. La conciencia es el gran misterio en el
conocimiento.
• Por otro lado, podrías abogar por aumentar la dedicación de tiempo y currículum a la
sensibilidad y belleza artísticas en el centro y en tus planteamientos didácticos.
• Usa el tacto consciente con el alumnado.
• Fundamenta el aprendizaje en la sensibilidad ecológica, empática y compasiva con
todos los seres vivos y el universo. Si puedes, incluye elementos naturales: árboles,
plantas, peces…

83
7. La postura

Era un viernes después del recreo y había de impartir una clase teórica a segundo
de bachillerato. Al entrar en clase y verlos con posturas dejadas y desatentas,
reaccioné yo poniéndome de una manera poco ortodoxa. Me senté en la silla del
profesor y apoyé mi cabeza en uno de los codos que estaban sobre la mesa. Luego
les propuse que sacaran los apuntes del día anterior –yo seguía en la misma
postura– y empecé a explicarles el tema que tocaba. Hubo algunas risas, miradas
cómplices entre ellos, hasta que uno dijo: –¡Va, profe, déjate de bromas y ponte
bien! A continuación abrimos un debate sobre ese adjetivo: “bien” aplicado a la
postura. ¿Qué quiere decir sentarse bien?

Competencias posturales

1. Tomar conciencia de posturas correctas y saludables.


2. Conciencia de los rasgos posturales propios y ajenos.
3. Ajustar y adaptar la postura a la acción que estemos desarrollando.
4. Ajustar y adaptar la postura al contexto social (escuela, deporte, templo).
5. Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol que tengamos (entrevista, clase,
casa).
6. Adaptar la postura a la relajación.
7. Identificar los diferentes efectos de diferentes disposiciones segmentarias corporales.
8. Adoptar posturas específicas para la relajación (brazos, tronco, piernas…).
9. Adoptar posturas específicas para la meditación.
10. Adoptar posturas contemplativas.

¿Te has fijado en cómo y dónde te pones en el aula normalmente? ¿Cuál dirías que es tu
zona y postura de confort? ¿Sabes modular tu postura y la del alumnado como recurso
pedagógico? ¿Cuánto hay de exceso/defecto de tensión e impostación en tus posturas en

84
el aula?

Nuestra postura es nuestra forma de estar en el mundo13, la manera como jugamos


nuestro papel en el teatro de la vida. Por lo tanto, nuestra postura define nuestra manera
de estar en el aula, es nuestra tarjeta de visita o de invitación. La postura del docente en
el aula marca de antemano la manera de estar con el grupo pues revela su relación
consigo mismo y con el alumnado. Por otra parte, desde hace unas décadas viene
investigándose el papel que juega la postura en nuestra cognición, lo cual no deja de
sorprendernos a medida que avanzan los estudios. Junto a otros factores corporales
(movimiento, tacto, percepción sensomotriz, etc.) la postura modula conforma nuestra
mente en procesos cognitivos superiores, incluso en la abstracción. Por eso se habla de
mente extendida, corporeizada (o encarnada) incluso enactiva, para referirse a nuestra
cognición, hasta el punto de hablarse hoy día de cognición corpórea14, en la que el uso
de metáforas es un elemento importante. Nuestro conocer se vale de nuestras
capacidades, cualidades y habilidades físicas y de nuestras características corporales, por
lo que todo conocimiento humano estaría sellado por el cuerpo. De ahí el uso mental de
imágenes kinésicas para conocer el entorno: centramiento, contingencia, parte-todo,
existencia-inexistencia, etc.
De esos tres conceptos que han llevado a hablar de cognición corpórea, el de mente
extendida se refiere a que la mente no está solo en la cabeza, el entorno forma parte de
ella y la conforma, se vale de él como una suerte de prótesis. Se niega, así, todo enfoque
computacional en el que la mente es como una centralita cargada de representaciones
almacenadas, de las que se vale en cada situación. El segundo concepto es el de mente
corporeizada el cual parte de la base de que el cuerpo es el anclaje de la mente en
nuestro contacto con el mundo por lo que cualquier operación mental lleva el sello del
cuerpo, conlleva alguna cualidad, característica o función corporal o motriz, incluso en
pensamientos abstractos.15 Y el tercero es el de mente enactiva, concepto creado por F.
Varela y que intenta decir que, al estar la mente anclada en el cuerpo, las situaciones son
parte del conocimiento y un escenario no separado de la mente. La mente es conducta y
no solo gama de representaciones mentales por lo que las situaciones (situacionalidad)
forman parte del conocer, la mente no prescinde de ellas creando categorías estándar.
Toda representación mental es conductual (en-acción), dinámica y siempre proyecta

85
aspectos del cuerpo, de ahí lo de enactiva.

Factores que intervienen en una “postura correcta”

A diferencia de lo que mucha gente piensa, nuestra postura es algo más que colocar las
palancas de una manera determinada para fatigarse menos y que la acción sea lo más
productiva posible.

La postura “correcta” (factores mecánicos)

La posturología es la disciplina científica basada en la anatomía y la biomecánica que


estudia la postura humana, pero se limita al uso correcto biomecánico.
En la corrección postural entran en juego una serie de elementos característicos de la
anatomía de nuestro aparato locomotor, los cuales vienen determinados, en gran medida,
por nuestra genética: huesos, músculos y articulaciones, con sus respectivos tendones y
ligamentos. Poco a poco, el resto de factores que veremos a continuación –que no se
corresponden con el genético y que influirán sobre todo hasta la adolescencia– influirán
en la adopción de posturas correctas.

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Figura 7. Curvaturas naturales de la columna vertebral

Ahora bien, a la hora de realizar una postura correcta debemos tener en cuenta que el
control primario, lo ejercen, según Mathius Alexander,16 la cabeza, el cuello y la
columna. Otros hablan de cabeza, columna y cadera. De cualquier forma, la disposición
de nuestra columna vertebral será determinante en el resto de posturas y gestos, por lo
que cabe su análisis y observación.
La columna, que presenta tres curvas naturales: cifosis, escoliosis y lordosis (figura 7)
–las cuales se convierten en patologías si existe exceso– presenta un total de 29 vértebras
que se agrupan para su estudio y diagnóstico –según su función– en cuatro regiones:
sacra, lumbar, dorsal y cervical.

Figura 8. Vértebras de la columna

De hecho, el dolor de espalda suele ser uno de los motivos más frecuentes de visita
médica de los docentes.

87
No sé si conoces bien tu espalda. Te propongo observártela con la ayuda de otra
persona para ver qué grado de curvaturas tienes, a veces se presentan de manera
agrupada.

En primer lugar, para ver la escoliosis (exceso de curva lateral sobre el plano frontal),
flexiona tu tronco hacia delante con brazos caídos sin doblar rodillas. Tu acompañante se
pondrá detrás de ti y colocará ambas manos en tus riñones, las cuales irá desplazando
hacia arriba hasta llegar a los hombros, fijándose qué lado de la columna sobresale más,
el izquierdo o el derecho. A continuación, para ver si hay lordosis (exceso de curvatura
en zona lumbar según plano sagital), te pones de espaldas a la pared con talones, glúteos
y cabeza en contacto con ella. El compañero intentará pasar su mano (y brazo) por
detrás de la zona lumbar (riñones) y si pasa, todo el brazo es que hay exceso, lo normal
sería que la mano quedase encajada.
Para saber si tenemos cifosis (exceso de curva sobre el plano sagital de la zona dorsal-
cervical) haremos lo mismo que para revisar la escoliosis. Si existe dificultad en mantener
unida la cabeza a la pared, sin modificar el resto de la columna y sin hacer un esfuerzo
excesivo, es que probablemente haya exceso de cifosis.
La biomecánica postural se basa en un principio primordial, el de la economía, de ahí
que los dos factores biomecánicos que determinan una postura correcta son el equilibrio
y la eutonía, los cuales vendrán a su vez determinados por una colocación adecuada de
las palancas y una intervención proporcional de la musculatura agonista (músculos que
se contraen) y antagonista (músculos que se relajan). Mayor todavía es la importancia
de la implicación de la musculatura antigravitatoria (actúa en oposición a la gravedad:
tríceps, glúteos, lumbares, pectorales…) y gravitatoria (lo contrario). Esta relación
determina la situación de nuestro centro de gravedad,17 lo cual estará íntimamente
relacionado con nuestro centro vital y nuestra percepción del instante. Una postura
demasiado “alta” denota tensión, inseguridad y cierta agresividad y una postura
excesivamente “baja” e inseguridad y una postura demasiado atrás es captada por los
niños y niñas como distante. Más adelante, en el apartado “Tres posturas, tres
dignidades”, veremos cómo funciona esto.

Así pues, la observación de la propia postura se puede realizar en dos sentidos:

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1. Observa en este preciso momento el grado de tensión-relajación que tienes en cada
parte del cuerpo. ¿Hay alguna zona que presente exceso de tensión? ¿Y defecto de
ella? Se trata de buscar la eutonía, un tono muscular justo a la necesidad del
momento.
2. Siente ahora la relación de tu cuerpo con la gravedad. Observa cuál es la base de
sustentación del cuerpo y dónde está tu centro de gravedad. ¿Qué le falta o sobra a
tu postura? ¿Está alto o bajo tu centro de gravedad? Regúlalo, ¿verdad que cambia tu
postura y con ello tu percepción del “aquí-ahora”? Eso es porque había un
exceso/defecto de la musculatura antigravitatoria.

La postura social (factores sociales)

En nuestro posturar intervienen otros factores que el de la corrección músculo-


esquelética. Así pues, ”ponerse bien”, no obedecerá solamente a criterios de corrección
biomecánica sino también a factores sociales –cada grupo humano establece el cómo
postural correcto– los cuales difieren mucho entre sí. Las posturas que adoptamos a cada
momento dependen del contexto social en el que nos encontramos (cultura, momento,
situación, relación con quienes nos acompañan, rol que desempeñemos, etc.). Como
vemos, el mismo acto de sentarse para hablar con los demás, puede ser realizado de
múltiples maneras en nuestro planeta: entre militares, amigos tomando una caña de
cerveza en la barra de un bar, realizando una entrevista, meditando en compañía… Cabe
decir, sin embargo, que nadie establece a priori los cánones de un grupo humano, eso
surge así, es un rasgo explícito de la cultura. Lo que sí que se suele hacer es caer en
imitaciones, algunas inconscientes, debido a nuestras neuronas espejo, y otras más
conscientes o adoptadas expresamente.
Te invito a tomar conciencia de la postura que adoptas tú y tu interlocutor en alguna
conversación cotidiana, a ser posible que no sea con alguien muy íntimo. Observa cómo
un ligero cambio de la posición de un brazo, o las piernas, inmediatamente tiene una
respuesta refleja en el otro. Ambos cuerpos tienden a equilibrarse. ¿De qué te das
cuenta? ¿Habéis estado frente a frente? ¿Qué distancia os separaba?
Aunque aquí no nos vamos a interesar demasiado por el trabajo con el alumnado sino
con nosotros mismos como docentes, te invito a reflexionar qué posturas frecuentan los

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alumnos en tu centro. ¿Qué rasgos las caracterizan? ¿Hay varias tendencias? ¿Y en clase
cómo se pone normalmente?

La postura como identidad (factores personales)

Pero “ponerse bien” también dependerá de otros factores personales –muy


determinantes en nuestro caso, para formar la propia presencia en el aula, por ejemplo–
ya que ese “bien” deberá ajustarse a un sentirse bien uno mismo en esa postura. De ahí
que la postura sea un referente de nuestra identidad y estado de ánimo, pues la postura
recoge todos nuestros rasgos psicológicos, no olvidemos que el cuerpo almacena todas
las tensiones adoptando, con los años, rasgos posturales característicos de cada persona.
Cada persona usa su cuerpo y lo conforma según sus características psicológicas, si bien
el factor cognitivo va a permitirnos mejorarla a todos los niveles.
Un concepto que reúne los diferentes factores es el de actitud, predisposición o
participación activa de un sujeto en una situación determinada. Suele ser preparatoria a la
acción, pero también persiste durante la misma e implica mecanismos perceptuales pero
también emocionales, por lo que un ajuste de la actitud, que revertirá en la postura
requiere también de competencias emocionales. En este sentido, la expresión corporal
pasa por permitir adoptar posturas que nos definan y con las que nos identifiquemos, es
decir, que sean congruentes con nosotros. Desarrollar esta capacidad en el aula
empoderará mucho al docente.
Aíslate un rato y pon música agradable de fondo. A continuación toma conciencia de
cada parte de tu cuerpo, poco a poco. Permítete ponerte en la postura que desees.
Después, adopta posturas que incluyan gestos o rictus en el rostro, si lo deseas, “que no
vayan contigo” que notes con certeza que no son tuyas, aunque las hayas observado en
otras personas a las cuales puedas admirar. ¿De dónde sacas la información para saber
que no encajan contigo? Usa esa misma fuente de información, ahora, para adoptar una
postura –nadie te mira– que exprese tu estado de ánimo en ese momento. Prueba de
varias maneras. A continuación, “pruébate” diversas posturas –como si de un book
postural se tratase– en las que encuentres belleza, verdad y bienestar. No te pongas
límites, exprésate con confianza. Verás cómo te libera este trabajo y te encuentras a gusto
en posturas que normalmente no adoptas por no encontrar el momento y lugar, incluso

90
algunas de ellas es la primera vez que te permites adoptarlas.

Brazos y manos

La posición de los brazos y de las manos determina enormemente nuestro estado


mental y emocional. Normalmente no somos conscientes de ello. Si sabemos adoptar una
postura adecuada de manos y brazos nos ayudará a obtener bienestar.

Te propongo hacer un ejercicio para ver qué posición de brazos y manos encaja más con
tu momento. Ponte de pie y “pruébate” como si fuesen prendas de ropa, las siguientes
cinco maneras de tener brazos y manos. Mantenlas por separado durante un minuto
observando cómo se siente tu cuerpo, solamente eso, sin pensar en significados, etc.
Cuando pases a la tercera, vuelve a sentir la primera unos segundos para acordarte. Haz
lo mismo cuando vayas por la cuarta y la quinta.

Postura 1: De pie con ambos brazos estirados y colgando a los lados del cuerpo.
Postura 2: Nos cogemos una mano con la otra por la muñeca detrás el cuerpo.
Postura 3: Ambas manos a la altura del vientre entrelazadas entre sí o con contacto
entre las yemas de sus dedos.
Postura 4: Ambas manos juntas a la altura del corazón.
Postura 5: Brazos cruzados.

No es cierto que cruzar los brazos indique (siempre) una cierta defensa o
autoprotección, puede ser una manera muy natural de cargarse de energía.

Los gestos

Los gestos son pequeñas concreciones posturales que a veces no implican a toda la
estructura anatómica sino solo a una parte (brazos, manos…) incluso a veces solo a la
cara, a lo cual también llamamos rictus o muecas.

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Te propongo que en la siguiente mirada que realices a alguien enfatices tu
comunicación con una leve intención gestual, dependiendo de la relación con esa persona
y el contexto: sonreír, guiñar el ojo, abrirlos mucho puntualmente, fruncir el ceño con
complicidad…
Un gesto bien hecho en el aula puede ser más comunicativo que una palabra.
Fijémonos una vez más en los directores de orquesta o en los maestros de judo. Los
gestos son extensiones de la postura, de hecho un gesto no es más que pasar de una
postura a otra. Los maestros nos ayudamos con los gestos y también hacemos muchos
de inconscientes. A veces, ciertos gestos parásitos distraen a los chicos y chicas. Un poco
más de conciencia en lo que hacemos (escribir, caminar, agacharnos, ayudarles…) nos
dará mucha seguridad y bienestar. Los gestos deben estar cargados de significado y
conciencia. La eutonía también es necesaria en los gestos.

Fílmate impartiendo una clase y analiza qué gestos realizas. ¿De cuáles de ellos no tenías
conciencia? ¿Cuáles crees que son defecto/exceso de tensión (paratonía) o un gesto
parásito (sincinesia)? ¿Cuáles de ellos te caracterizan más? Si tuvieras que analizarte
bio-mecánicamente, ¿dirías que tu postura es correcta?

Tres posturas fundamentales

Solemos pasar más del 90% de nuestras vidas sentados, de pie o tumbados. De ahí que
estas sean consideradas como dignidades en alguna cultura oriental. Como docentes,
permanecemos de pie muchas horas, por lo que si tomamos conciencia, nos favorecerá
en nuestra labor. Veámoslas una a una. Normalmente, cuando invitamos a nuestro cuerpo
a ponerse bien, a veces, al no estar acostumbrados, nos parecerá extraño, incluso
doloroso adoptar posturas correctas. Es cuestión de hábito.

De pie

Nos parece muy sencillo estar de pie sin caernos, sin embargo, detrás de esta aparente

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simpleza hay un gran esfuerzo y recorrido filogenético. La bipedestación nos hace
personas –corporalmente hablando–, la cognición humana se ha apoyado en la
adquisición de una espalda recta. Saber estar de pie con el mínimo esfuerzo es, pues, una
gran inversión. Además, el estar de pie está relacionado con la admiración, el
reconocimiento y la devoción. En muchas culturas, ponerse de pie es signo de alguna de
las anteriores actitudes.
Los docentes nos mostramos en clase de pie normalmente, es una de las posturas en
que generamos nuestra presencia.
Ponte de pie en un lugar totalmente plano y deja caer el peso de tu cuerpo
verticalmente sobre los pies. Observa interiormente la base de sustentación y cómo está
repartido el peso en ella. ¿Cae el peso sobre el centro de la base? Ancla los talones en el
suelo. Para conseguir apoyarte sobre el centro, prueba a inclinarte hacia adelante sin
perder la verticalidad durante unos segundos (como hacen los saltadores de esquí) y
siente la tensión en toda la parte posterior del cuerpo (músculos gemelos, isquiotibiales,
lumbares, nuca…). A continuación, vuelve al centro y observa la desaparición de la
tensión. Inclínate ahora hacia atrás y nota la tensión muscular en la parte anterior (cuello,
pectorales, abdominales y cuádriceps). Vuelve al centro ¿cómo te pondrías para
permanecer mucho rato de pie con el mínimo de tensión? Ayúdate favoreciendo un poco
la gravedad, “sonríe con las rodillas”, deja caer el peso en la verticalidad y permite una
ligera flexión de rodillas (a modo de postura de esquiador), pero muy ligera. Observa
ahora que tus brazos no estén tensos, flexiona los codos suavemente y “deja que pase el
aire” entre ellos y tu tronco. La columna debe permanecer siempre en vertical de manera
que la cabeza “cuelgue como de un hilo del techo” dejando el cuello relajado.

Sentado

Esta segunda dignidad no se refiere ahora a relajarse o meditar, simplemente estar


sentado de manera correcta y consciente o para leer y escribir lo cual, por cierto,
hacemos muy a menudo. El secreto sigue siendo que el peso de la cabeza –que está sin
tensión en el cuello– y del resto del cuerpo se reparta entre toda la base de sustentación,
que la columna permanezca recta y los brazos relajados.
Te invito a sentarte en el borde de una silla y separar las piernas unos 30º, imitando la

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postura del cochero o del jockey de caballos. Las manos déjalas reposar cada una en una
pierna. Mantén la cabeza de manera que “quieras tocar el techo con ella sin que se note
en el cuello”. La columna recta. Observa que las plantas de los pies estén bien enraizadas
en el suelo. Haz lo mismo de inclinarte hacia adelante y atrás que en el ejercicio anterior
hasta encontrar tu centro.

Tumbados

Es una postura que solemos adoptar en pocas ocasiones de manera consciente,


normalmente nos acostamos para dormir ya muy cansados. Es aconsejable “acudir” a
esta postura para descansar. El hecho de dejar de gastar energía de estar de pie permite
renovarnos en pocos minutos.
Te invito a estirarte en el suelo y, si es posible con muy poca protección, para que la
musculatura se relaje del todo. Tan solo estar unos minutos boca arriba, será suficiente
para renovarse. Hay muchas maneras de permanecer tumbados, busca tú la manera de
estar más a gusto, lo cual a veces pasa por adoptar una postura más personal. Si el
objetivo es relajarse profundamente, lo deberemos hacer como indicamos en el apartado
“Postura de relajación profunda”. De la misma, manera, verás cómo estar tumbados
boca abajo también tiene su sentido de abandono.

Posturas de relajación y meditación

Por último, es imprescindible que tratemos el arte de posturar para relajarnos,


gestionar nuestras emociones, para meditar incluso, para quien quiera, para orar. Como
veremos, basta un cambio en la disposición y colocación de las palancas del cuerpo para
generar otro estado mental y/o de ánimo, incluso puede bastar un simple cambio de
posición de brazos y manos para concentrarse mejor y pensar de otra manera. De hecho,
si nos paramos a pensar un momento, el origen de las assanas del yoga no deja de ser
otro que el de buscar, mediante el cambio postural, dichos cambios mentales o
corporales.
Vamos a enfocar aquí varias posibilidades posturales: los estiramientos, la postura de

94
relajación profunda y la postura meditativa.
La postura ha de encajar en la persona y no al revés. Conozco a gente que medita que
ha tardado tiempo en permitirse un ligero cambio en la posición de las manos o de la
cabeza para avanzar en la meditación, simplemente porque querían ser fieles a la
ortodoxia de una tradición o gurú, lo cual respeto, pero no siempre lleva a buen puerto.
Así mismo, también sé de gente a la que lo que le faltaba era un poco de rigor y sistema
a la hora de concretar la manera de meditar. Todo tiene su justo equilibrio.

Estiramientos

Llamamos estiramientos a aquellos ejercicios cuyo objetivo es el alargamiento de un


músculo o grupo muscular mediante el acortamiento/alejamiento de las palancas
corporales entre sí y/o el desarrollo de la movilidad de una articulación –normalmente
ambas cosas van juntas– a lo cual llamamos flexibilidad. Todos tenemos acceso a alguna
tabla completa de estiramientos, incluso assanas de yoga, por lo que vamos a desistir
aquí de ocupar espacio con tablas o ejercicios concretos, pero sí voy a daros unos
consejos:

• Trabajar de manera progresiva, ordenada y constante, incluyendo el máximo número


de músculos. Haz los mismos ejercicios cada día.
• Es recomendable no hacer rebotes. Conviene observar cuál es el límite aparente al
realizar una flexión o postura flexible determinada, sin forzar, es decir, “hasta dónde
llegas”. A continuación, deshaz el ejercicio y vuélvelo a realizar quedándote unos 8
segundos en el límite sin forzar, llevando con la mente relajación a esa zona.
Deshazlo de nuevo. Acto seguido, vete al límite aparente y traspásalo forzando un
poco durante 5 segundos más, relaja y aprieta unos 3 segundos más. Deshaz el
ejercicio. Puedes ir llevando el ejercicio tanto más allá como vayas observando que
cede tu cuerpo.
• Existe una manera muy aconsejable de hacerlo que se llama streching, Este método
añade dos fases previas al estiramiento, una de tensión y otra de relajación, lo cual
prepara mejor la musculatura para ser estirada. Así pues, serían tres fases: Tensión

95
isométrica (sin movimiento) durante 10 o 15 segundos del músculo en concreto,
accionando en contra del sentido del estiramiento contra un obstáculo (pared,
escalón, el propio cuerpo…). Relajación activa realizando movimientos pendulares
incluso palpándonos la zona tensada (10-15 segundos). Estiramiento del músculo o
postura al máximo posible (10-15 segundos).

Prueba a hacer dos estiramientos, uno para los hombros y otro para la parte posterior
del muslo (isquiotibiales). Hazlos de ambas maneras expuestas anteriormente.

Relajación profunda

Para relajarnos de manera profunda debemos hacerlo en el suelo tendido supino con
piernas semiabiertas, y brazos a ambos lados del tronco. La relajación pasa por la
apertura de los segmentos corporales, desde una mano hasta los brazos y piernas. La
actitud de soltar requiere ese despliegue de apertura.

Te invito a realizar el test de postura relajante con la ayuda de otra persona (anexo 6).

Se trata de ponerse tendido supino y relajarse al máximo, puedes realizar el ejercicio de


soltar del aparato de relajación. La otra persona observará tu postura y deberá ir
anotando los datos que se solicitan en la ficha: gestos previos de la cara, alineación de
cabeza, brazos y piernas respecto de la vertical, tipo de respiración, pulso, al ser
movilizado por la otra persona se anota si frenamos o acompañamos el movimiento,
cambios después de la relajación.

Postura meditativa

No voy a ceñirme ahora a ningún tipo de meditación concreto ni a ninguna tradición o


método, simplemente vamos a destacar qué elementos posturales son necesarios tener en

96
cuenta para saber que estamos ayudando en nuestra meditación.
Si habíamos entendido por meditación el recogimiento de la atención y su enfoque en
algún objeto interno o externo, veamos cómo se adquieren posturas meditativas:

• Para ello deberemos adoptar posturas que no favorezcan la relajación, que busca otro
objetivo. Desde fuera se ha de ver atención pero también actitud pasiva, es decir,
aceptación, incluso cierta compasión.
• Para atender es necesario tener las piernas con una buena base de sustentación y, a
ser posible, que las rodillas queden más bajas que el sacro. Te aconsejo que pruebes
de varias maneras: sentado en el suelo cruzando las piernas de alguna manera (no
tiene por qué ser en loto), sentado en una banqueta o sillita, sentado en tus propios
pies…
• La columna debe permanecer erguida para favorecer la atención, pero sin poner tensa
la espalda.
• La cabeza debe estar bien colocada de manera que pensemos que tocamos el techo
con la misma mientras el cuello está laxo. La cara puede insinuar una leve sonrisa –
como si sonrieras hacia adentro– y la lengua debe tener protagonismo llevando su
punta al paladar a los incisivos superiores o simplemente tener conciencia de ella bien
relajada ocupando toda la boca.
• La posición de brazos y manos debe mostrar, al menos, contacto entre dedos de
ambas manos y reposar en el regazo (hay muchas otras especificidades de cómo
poner las manos y los dedos que no abordaremos): entrelazados entre sí, juntando
todas las puntas de ambas manos, una mano reposa en la otra, uniendo los pulgares
solo por la punta o toda la yema…

Te aconsejo no obsesionarte con la postura, ha de ser cómoda y familiar para ti,


siempre y cuando reúna esos mínimos.
Haz una meditación, por ejemplo de tu propia respiración en una postura meditativa.
Te invito que cada cierto tiempo cambies la posición de las manos.

97
Aplicaciones a la docencia

• Reconoce y busca, en todo momento en el aula, la verticalidad de tu propia columna.


Recuerda los dos “clicks” de los codos y de las rodillas.
• Intenta enfatizar la conciencia postural de pie y sentado. Toma conciencia de la
posición de las manos en determinadas situaciones. Hazlo como ejercicio para
concentrarte, relajarte o expresarte mejor.
• Aprender a buscar la propia postura en el aula: para comunicar, para descansar, como
autoridad… ¿Cuál es tu postura de confort? ¿Y la de autoridad?
• Autoobservar nuestra versatilidad postural en el aula. Regular nuestra ubicación y
regular las entradas y salidas de nuestra zona de confort.
• Implementar los dos “clics” de conciencia postural docente (rodillas y codos).
• Aprende a formar tu propia presencia a través de la postura y actualízala (repásala) de
vez en cuando.
• Toma conciencia del grado de invitación de tus posturas al diálogo y la escucha con
los alumnos. Sé congruente –sé tú mismo– posturalmente teniendo en cuenta lo que
pides y pretendes del alumnado.
• Propón cambios posturales en las clases adecuándolos al momento, contenidos y
grupo.
• Utiliza saludos o gestos conscientes para empezar y acabar una clase o una actividad.
• Usa la corrección postural como referente para acabar una clase (recoger las sillas y
dejarlas bien puestas). Ponlos de pie de vez en cuando.
• Invita a los alumnos a adaptar sus posturas a la actividad que realizan, permitiéndoles
cambiar (leer de pie, levantarse de vez en cuando, retirar las mesas…).
• Vela por la corrección biomecánica de aquellas actividades que realicen (la pinza al
escribir, equilibrio de la columna, centramiento visual…) y alternarlo con posturas
más personales y libres.
• El centro habrá de habilitar espacios y momentos en los que se puedan adoptar
posturas para relajarse, interiorizarse, meditar…

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8. El movimiento

Una tarde, en clase de dibujo técnico –estudiaba yo BUP por aquel entonces–, el
profesor nos estaba explicando el concepto de secante. Lo hacía en la pizarra,
embebido en su espacio vital y geométrico. Trazaba las líneas con contundencia,
con firmeza y con seguridad, incluso llegó a romperse la tiza de la potencia con la
que dibujaba. Era tal la unión que había en ese docente, cómo se movía y lo que
hacía, que era difícil no prestarle atención y “meterse” con él en su mundo, aunque
verdaderamente no le entendieras. Poco a poco, te iba absorbiendo el flujo de su
decir y de sus gestos, hasta que fluías con él. Tuve tal sensación de flujo, de belleza
y de alegría –repito que no le entendía del todo bien conceptualmente– que le dije:
“Sr. Torres (así se apellidaba), eso es poesía”, a lo que él me dijo, un tanto serio,
aunque capté en él cierta complicidad: “Usted se quedará a hablar conmigo al
final de la clase”. Me agradeció el comentario y fue el inicio de una amistad.
Mucho más tarde, leyendo “El Zen en el tiro con arco” que narra cómo ha de ser el
movimiento consciente, me acordé de aquello y pude entender muchas cosas
relacionadas con la motricidad consciente.

Competencias psico-corporales motrices

1. Tomar conciencia de diferentes partes del cuerpo en movimiento.


2. Ser consciente de los rasgos motrices propios y ajenos.
3. Identificar los efectos diferentes de cada movimiento (balanceo, salto, caminar…).
Adecuar y regular el movimiento a cada acción motriz cotidiana.
4. Adecuar y regular los gestos y movimientos a cada contexto social (deporte,
trabajo…).
5. Adaptar los movimientos y gestos a cada situación o rol que tengamos (alumno,
entrevista…).
6. Saber realizar movimiento consciente de manera formal como acto meditativo.
7. Usar los movimientos de la vida cotidiana como invitaciones meditativas.

99
8. Saber usar el movimiento espontáneo y balanceos para el equilibrio psico-corporal.

Si, como habíamos dicho, la postura es nuestra forma de estar en el mundo, el


movimiento que desplegamos a nuestro alrededor es nuestra manifestación y nuestra
contribución al mismo, nuestra rúbrica vital. Por eso, la manera en cómo un docente se
mueve en el aula imprime una atmósfera u otra, ya sea que tienda a moverse mucho o a
lo contrario. De cualquier manera, ambas tendencias van a tener sus ventajas e
inconvenientes, por lo que las dos serán buenas opciones, siempre y cuando se hagan
con espontaneidad y conciencia, es decir con naturalidad y autorregulación. Estas dos
cualidades del movimiento conformarán la expresividad motriz adecuada y óptima para
el contexto, necesaria para comunicarnos con el grupo. Por una parte, reflejará
eumotricidad, es decir la capacidad de realizar una acción con la mínima (justa) tensión
posible y, por otra, una sana emotricidad, carga afectiva implícita y explícita en el
lenguaje no verbal motriz18. De ahí que los tres tipos de movimientos que aconsejo que
trabaje un docente son: espontáneo, consciente y expresivo.

Movimiento espontáneo

Todos hacemos algunos movimientos espontáneos inconscientes y repetitivos, algo


compulsivos, como el típico tembleque de la pierna o balanceos mientras hablamos con
alguien, cuya función es liberar la energía corporal retenida. Eso sucede gracias a la
sabiduría del cuerpo. Existe un método japonés llamado Seitai en el que una de sus
prácticas, el katsugen, se basa precisamente en reequilibrar el cuerpo mediante
movimientos espontáneos. Dichos movimientos pueden ser fluidos o de carácter más
espasmódicos: vaivenes, oscilaciones…
Te invito a observar a tus compañeros o amigos y descubrir en ellos, y en ti mismo/a,
qué movimientos espontáneos realizan.
Quedarse inmóviles y esperar a que algún balanceo se “apodere” de nosotros. En otro
momento, o a continuación, esperar a que algún otro movimiento surja del inconsciente
con ganas de ser expresado. El movimiento debe ser involuntario e incontrolado lo
máximo posible. Se trata de dejarse mover sin perder el control. Ayudará el hecho de

100
poner una música suave, a ser posible clásica, que favorezca una espontaneidad
verdadera.

Movimiento consciente

El docente se mueve de un lado a otro del aula, o se queda quieto en algún lugar. Si lo
realiza con plena consciencia (minfulness), captará mejor la atención del grupo y, a su
vez, emanará comprensión y afecto al mismo. A veces, los docentes no tomamos
conciencia de cómo, y por qué, nos movemos en el aula.
Una de las posibilidades de desarrollar esa conciencia del movimiento es utilizar más el
tacto consciente, lo cual ayuda al alumnado a realizar mejor sus tareas y les da confianza
y proximidad.
A continuación te expongo algunos consejos que cabe tener presente para trabajar el
movimiento consciente.

1. Sentir que la cabeza cuelga como de un hilo ligado al hecho.


2. Hombros y brazos están ligeros, como de goma.
3. El cuerpo y espalda erguidos, y el pecho normal.
4. Vientre ligero.
5. Sentir la alternancia del peso del cuerpo sobre una y otra pierna.
6. La conciencia-energía dirige el movimiento físico.
7. Acompasar el movimiento y la respiración.
8. El tronco y las extremidades se mueven de manera coordinada, armónica y
equilibrada formando un todo.
9. Movimiento rítmico y continuo, a velocidad lenta y uniforme.
10. Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad, movimiento.

Aíslate cuando puedas y relájate antes de empezar. A continuación repasa los puntos
anteriores que posibilitan el movimiento consciente. Decide hacer algún movimiento

101
concreto repetidas veces teniendo en cuenta esos consejos.

Movimiento expresivo

¿Practicas el “stopping”? Se trata de interrumpir tu actividad cotidiana o laboral y


quedarte absolutamente quieto entre 5 y 10 segundos. Es realizar una parada consciente
cada cierto tiempo. No muevas ni una sola pestaña. Que el aire entre sin hacer el menor
ruido y movimiento. Obsérvalo todo como una estatua.
Proponte ser consciente y enfatiza con confianza algún gesto en clase: para captar la
atención, para trasmitir paz o para evidenciar tu autoridad. Observa el margen de “poder”
que tienes si sabes ecualizar tus posturas y gestos, sin que ello te lleve a hacer un gran
teatro.
Otro trabajo a tener en cuenta puede ser el tomar conciencia de nuestra ubicación en
el aula. Hay que mantener una cierta vigilancia de cuál es la relación psico-espacial entre
el cuerpo del maestro y el de los niños y niñas. Si prestamos atención a las “fuerzas” que
dominan el espacio del aula (disposición de las mesas, gritos, movimientos, tipo de
trabajo, material etcétera), sentiremos por intuición dónde y cómo nos hemos de situar.
Nos daremos cuenta de la influencia que ejerce un pequeño cambio de postura o
ubicación.

Fíjate en el dinamismo de la clase y sus centros vitales. Cambia tu ubicación y posturas


en el aula a medida que vayas observando su necesidad y percibe la reacción consciente
(o inconsciente) del grupo.

Aplicaciones a la docencia

• Reflexiona sobre la tendencia de cómo te mueves en el aula y sácale fruto. Toma


conciencia de la importancia que supone cambiar de sitio y moverse a través del aula:
caminar entre los alumnos, quedarse en un rincón, luego en el otro, acercarnos con
conciencia a ellos… Pregúntate cómo hacer la misma clase pero incluyendo mayor

102
movimiento, pasear para observar. Una manera sería enfatizando tu propia tendencia
y otra equilibrándola. Es decir, si tienes predisposición a moverte mucho por el aula,
puedes aprovecharlo y prestarle más atención, pero también deberías regularlo, y
viceversa.
• Ayúdate de la respiración para moverte.
• Aprovechar el escenario del aula para meditar mediante el movimiento.
• Por lo que respecta al movimiento de tránsito de un lugar a otro, vela porque los
traslados se hagan con armonía (entradas y salidas, cambios de aula, ir al lavabo, al
comedor, etc.). Para ello no deberías haberlos tenido sin mover durante mucho rato,
si no, aprovecharán obviamente el traslado para desperezarse, correr…
• Incluye la corporalidad en el aprendizaje: desde teatralizar los pasos de un problema
de matemáticas en forma de role-playing a expresar corporalmente un poema o
aprender la tabla de valencias en las baldosas del suelo o en un tablero diseñado ad
hoc.19

103
9. La energía corporal

Cuando estudiaba tercero de bachillerato, el profesor de filosofía nos sacaba al


patio y nos hacía correr antes de explicarnos a Kant, o lo que tocase. Todos lo
hacíamos con gusto pero sin saber exactamente por qué lo hacía el profesor.
Posteriormente, me dijo y comprendí, que lo hacía para revitalizar nuestra energía.
La clase de filosofía era a última hora de la mañana, antes de comer. ¡Cuánta
razón tenía!

Competencias psico-corporales de energía

Competencias psico-corporoales energéticas.

1. Identificar bloqueos energéticos del cuerpo propio y ajeno.


2. Identificar el flujo energético propio y ajeno.
3. Conocer el rol energético de diversas partes del cuerpo (lengua, vientre, yemas de
los dedos…).
4. Transformar la percepción de pesadez corporal en flotabilidad.
5. Saber gestionar de manera consciente la energía.
6. Compartir la energía.
7. Realizar acciones cotidianas con eumotricidad.

¿Verdad que hay veces que nos sentimos “como si flotáramos” y percibimos las yemas
de los dedos muy densas y en otras ocasiones nos sentimos sin fuerzas?
Independientemente de la causa, se debe a que nuestro estado de relajación permite
circular la energía corporal de manera natural. Así, cuanto más enraizados estamos en el
suelo, más “flotábiles” estamos. Resulta que la energía corporal, llamada ki por
orientales, y cada vez más estudiada en nuestra cultura (bioenergía, elán vital, orgón…),
circula por nuestros cuerpos sin que normalmente le prestemos atención. ¿Verdad que

104
hay días que te sientes sin energías y en cambio hay otros en que parece que estás
flotando? Esto, entre otros aspectos, tiene que ver con cómo circula la energía corporal
en tu cuerpo. La energía, según cada persona, se acumula o bloquea a diferentes partes
del cuerpo. Una misma emoción puede provocar un nudo en diferentes partes del cuerpo
en personas diferentes, algunas se les acumula en la cabeza, otros en el pecho y los hay
que en la zona de la barriga. Vale la pena darse cuenta de la parte del propio cuerpo
donde se nos bloquea más la energía e identificar los diferentes tonos vitales.
¿Dónde se acumula la energía en tu cuerpo? Vuelve a la silueta anterior y señala las
zonas de tu cuerpo en las que haya mayor y menor temperatura habitualmente.
De pie o sentado, cierra los ojos. Relaja la mandíbula inferior y siente tu lengua muy
pesada durante unos instantes. A continuación imagina que eres un árbol y tus pies son
las raíces que se hunden en el suelo. Imagina después que un fluido blanco y pacífico
sube por tus pies hasta tu vientre. Sentirás después de unos minutos que, poco a poco,
las ramas del árbol (tus brazos) se sienten ligeras y la energía sube hacia arriba con
sensación de bienestar. Intenta imaginarlo en el aula en un momento en que estés quieto
y consciente.
A continuación te invito a hacer otros ejercicios parecidos:

• Poner las manos como si estuvieran conectadas a una nube, a ver qué sienten las
manos.
• Tacto cinestésico: cierra los ojos e imagina que entre las manos hay una esfera o
globo de energía, sentir el espacio, densidad entre las manos, el peso sutil… Imaginar
que nos lo ponemos en la cabeza.
• Percibir desde la gravedad: como un tentetieso, ceder a la gravedad.
• Percibir la energía en forma de fuerza: “la manguera”. Imaginar que nuestro brazo
extendido lateralmente es una manguera de la cual sale agua a mucha presión. Que
otra persona intente bajarnos el brazo y observaremos cuánta fuerza (sin fuerza)
tenemos en forma de energía.
• Percibir la energía como pacificación (sensación de paz): actividades de fusión,
contacto o vínculo. Cuando nos enraizamos en el suelo surge la sensación de
flotabilidad.

105
• Hacer un escaneado de autoobservación para detectar en qué partes de nuestro
cuerpo hay bloqueos de energía.

Aplicación a la docencia

• Observa los propios biorritmos y el del alumnado y adáptate a ellos aprovechando el


tipo de energía que hay en cada franja del día para hacer un tipo determinado de
actividades. Si observas de vez en cuando el gasto de energía que supone conducir
un grupo e intentas rebajarlo sin perder la calidad docente, será un éxito muy grande.
Promueve las paradas y espacios para cargarte de energía.
• Aprovecha la luz solar para cargarte de energía. Así mismo, ten presente que la
visualización de luz blanca carga muy rápido de energía. Somos muy diferentes, por
eso cada docente debe escuchar su propio cuerpo para ver cómo se carga de energía,
teniendo en cuenta unos mínimos para no confundir el cargarse con relajarse:
paseando, aquietándose, escuchando música, en silencio…
• Siéntete bien enraizado en el suelo, será la base de tu experiencia de formar y sentir la
propia presencia.
• La energía se desenvuelve con actitudes empáticas, para lo cual, es conveniente que
aproveches didácticamente la vitalidad propia del alumnado a la vez que sabes
gestionar su energía, ya sea por defecto o por exceso.
• Intenta diseñar las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta la necesaria alternancia
entre efusión y relajación, entre recogimiento y extraversión, entre teoría y práctica.
Por otra parte, edúcalos en disfrutar de lo que toca hacer (fluir) con la mejor de las
energías que se tengan en ese momento. Acepta que no siempre se tiene la energía
que uno quisiera para hacer las cosas.
• Fluye a la hora de gestionar y resolver los conflictos. Sé flexible, no impongas ningún
cliché. Por lo que respecta a la comunicación, intenta bajar el volumen acústico de la
misma, el tono y las actitudes beligerantes.
• Admira la presencia de diferentes formas y fuentes de energía en el planeta y que son
manifestaciones de la misma vida. Respeta cualquier tipo o manifestación vital.

106
De cara a conocer mejor estas habilidades y poderlas practicar, en el anexo 5 cuentas
con un cuadro en el que se te ofrece, además de los conceptos fundamentales, las ideas
clave y pistas para diseñar y practicar ejercicios de las nueve habilidades que acabas de
leer.

107
10. Habilidades especiales de relajación, meditación y mindfulness

Cuando se ponen en juego varias habilidades psico-corporales básicas se da lugar a otro


tipo de habilidades más complejas, a las cuales llamamos “Habilidades especiales de
relajación, meditación y mindfulness”. Estas se detallan en la tabla 6 y entre las cuales
están el Mindfulness y el enfoque experiencial (o gestión emocional) y que
desarrollaremos aquí. En estas competencias especiales se añade una dimensión referente
a la gestión emocional, no entendida solo en términos de autocontrol sino también en el
sentido de la vivencia.

1.1. Hábitos y actitudes


1. Hábitos y creencias
1.2. Creencias sobre relajación/meditación

2.1. Enfoque

2. Mindfulness y habilidades atencionales 2.2. Pasividad

2.3. Receptividad

3.1. Consciencia respiratoria

3.2. Consciencia postural

3. Conciencia corporal 3.3. Somatognosia

3.4. Somatognosia interoceptiva

3.5. Conciencia sensorial

4.1. Claridad mental

4.2. Recogimiento
4. Relajación mental
4.3. Concentración

4.4. Visualización

5.1. Eutonía (relajación muscular)

108
5.2. Centramiento
5. Eutonía o relajación física
5.3. Energetización

5.4. Flujo

6.1. Consciencia y gestión emocional

6.2. Autopacificación

6. Enfoque vivencial 6.3. Transformación emocional (resiliencia)

6.4. Compasión

6.5. Agradecimiento

Tabla 6. Competencias específicas de relajación- meditación escolar

1. Remind es la abreviatura de relajación, meditación y mindfulness.

2. SIEGEL, D., o. c., pp. 130-133.

3. SMALLEY, S. L., y WINSTON, D. (2010). Fully present: The Science, Art and Practice of Mindfulness.
Nueva York: Da Capo Lifelong Books.

4. AMUT IO, A. (1998). Nuevas perspectivas sobre relajación. Bilbao: Desclée De Brouwer; ___ (2006).
Relajación y meditación. Madrid: Biblioteca Nueva.

5. A este efecto, es muy interesante la lectura de DAMASIO, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: Cuerpo
y emoción en la construcción de la conciencia. Madrid: Editorial Debate.

6. Llamamos “escaneados” a repasar con atención interiormente y de manera ordenada alguna parte del
cuerpo o en global. Incluye el estado emocional y mental.

7. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015a). Meditación para niños. En paz me levanto, en paz me acuesto. Barcelona:
Plataforma (p. 98).

8. LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2016). Escucha tu cuerpo. Introducción al Focusing. Lleida: Milenio.

9. Williams Reich, padre de las terapias corporales, llama corazas caracteriales a las resistencias individuales
reflejadas en la musculatura. En ellas permanece ligada una parte de energía y sirven al mismo tiempo
como defensas frente a excitaciones emocionales. Los humanos producimos tensiones y endurecimientos
musculares en la postura y la expresión (armadura muscular), lo cual conforma nuestra “biografía
cristalizada”. Es decir, la suma funcional de todas las vivencias pasadas. Ver REICH, W. (2005). Análisis

109
del carácter. Madrid: Paidós.

10. ORT EGA-GASSET , J. (2010). “Vitalidad, alma y espíritu”. En J. ORT EGA-GASSET et al., Cuerpo vivido (pp.
15-52) Madrid: Encuentro

11. T ORO, J. M. (2014). “¿Metodologías de la interioridad? La presencia del maestro”. En Luis LÓPEZ-
GONZÁLEZ (Coord.), Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad (pp. 295-327).
Madrid: Wolters Kluwer (p. 317).

12. VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica. Madrid:
Paidós.

13. DÜRKHEIM, K. F. (2005) Hara, centro vital del hombre (8ª ed.). Barcelona: Mensajero.

14. GLENBERG, A., DE VEGA, M. y GLAESSER , A. (2008) Symbols and embodiment. Oxford: Oxford
University Press.

15. Ver: CLARK. A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Barcelona:
Paidós Ibérica.

16. ALEXANDER , F.M. (1931). El uso de sí mismo. Barcelona: Urano.

17. K. F. Dürkeim, profesor de filosofía alemán y precursor de la leibterapia, enseñaba a sus alumnos a
centrarse antes de pensar, lo cual pasaba por ajustar el centro de gravedad y la postura.

18. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015b). “Salud interior”. En I. Pellicer (Coord.), Neuroeducación física. La


Educación física del siglo XXI (pp. 97-128). Barcelona: INDE.

19. Había una profesora de química en Madrid que enseñaba la tabla periódica en el gimnasio del centro
aprovechando su estructura de baldosas y una serie de indicadores.

110
3.

111
La atención plena (mindfulness) en la
docencia

La facultad de traer de manera voluntaria la atención dispersa, una vez y otra,


es precisamente el fundamento del discernimiento, del carácter y la voluntad.
Nadie es maestro de sí mismo si no la tiene. La educación que mejore esta
facultad será la educación por excelencia. (W. James).

En los últimos años ha proliferado el uso de las técnicas de autoayuda y las terapias
alternativas para mejorar el bienestar subjetivo y el desarrollo personal. El sector docente
es –al menos en España– uno de los ámbitos profesionales más estresados y, por ende,
es de los que más consumo realiza de dichos métodos y prácticas: terapias psicológicas,
coaching, fitness, running, tai chí, yoga, risoterapia, relajación, meditación, etc. La
relajación y la meditación son sin duda las que se llevan la palma, pues sus efectos están
científicamente comprobados.
En este sentido, la irrupción de un nuevo concepto, conciencia plena (mindfulness)
nos ha pillado a todos con el paso cambiado. Por una parte, este anglicismo está
suponiendo una especie de “tsunami” alternativo y está engullendo todo aquello parecido
al yoga, la relajación y la meditación. Pero por otro, nos está enseñando y haciéndonos
tomar conciencia –nunca mejor dicho– de la importancia de poner atención en aquello
que pensamos, sentimos y hacemos (¡mira por dónde: la misma solución que proponen
los grandes sabios!).
Los beneficios de llevar la atención plena a aquello que hacemos y sentimos están
siendo comprobados en diversos ámbitos profesionales como el de la salud, la educación
o el empresarial. En el campo educativo, como veremos, existen numerosos programas
nacionales e internacionales. En concreto, su aplicación a la tarea docente es todo un reto
que se está llevando a cabo, en el cual se incluye el propósito de este libro.

112
1. La conciencia: el milagro de darse cuenta

El estudio de la conciencia fascina a múltiples disciplinas científicas en la actualidad


(neurología, psicología, física…). Nuestra conciencia reflexiva –sabemos y sabemos que
sabemos– es el resultado de un proceso evolutivo largo en el que ha ido aumentando
nuestra complejidad neuronal como especie animal. Esto ha facilitado la metaconciencia
o representación de la representación, lo cual nos otorga el libre albedrío
(Ramachandran, 2011).1 Aunque no sea objetivo de este libro adentrarnos en cuestiones
neuro-científicas, sí que conviene tener en cuenta varias cuestiones:

1. El sentimiento y la construcción del yo se debe al crecimiento de los lóbulos


frontales (neocórtex).
2. El cerebro ha de concebirse incorporado en el cuerpo: cerebro embodied
(incorporado). Se habla de “otros cerebros” para referirse al aparato digestivo, el cual
aparece como un centro nervioso subordinado, y al corazón.

Por otra parte, ¿os habéis preguntado alguna vez cómo se organiza el cerebro –y en
qué zonas– para saber y saber que sabemos? ¿Tenemos idea de cómo se construye la
pirámide de la conciencia y de la autoconciencia? En un intento de hacer pedagogía de
ello, R. María Nogués nos habla de cuatro tipos o modos de la conciencia humana
recogidos en el cuadro 4: (1) Atención básica y atención al presente. 2) Deseos
fundamentales y conductas estratégicas. 3) Emociones y sentimientos. 4) Biografía y
nuevas dimensiones. El culmen es la experiencia interior o espiritual. Cada tipo de
conciencia se responsabiliza de una serie de funciones concretas y se circunscribe en una
parte del cerebro (Nogués, 2013).

Anatomía Tipo de conciencia Funciones concretas

• M antenimiento de los automatismos fisiológicos.


Tronco • Reflejos básicos (tos, vómito, estornudo…).
Atención básica y presente
encefálico • Alternancia sueño-vigilia.
• M antenimiento del nivel normal de conciencia.

Hipotálamo- Deseos fundamentales y • Funciones vitales (hambre-saciedad, sexualidad).


• Emocionalidad básica.

113
hipófisis conductas • Conductas jerárquicas y territoriales.
• Regulación hormonal (sexo, placer, relación
(diencéfalo) Estrategias amorosa maternal…).

Emociones y sentimientos • Resonancia emotiva interior.


Sistema límbico • Primeros sentimientos espirituales.
(Intensidad)
• Ritualidad

• Percepción
Biografía y nuevas • Conducta reflexiva.
Corteza
dimensiones • Control emocional.
• Operaciones mentales complejas.

Cuadro 4. Desarrollo cerebro-conciencia según R. M. Nogués

Los cuatro afluentes de la conciencia

Normalmente se confunde tener conciencia de algo con pensar en ello, ¿verdad? Otra
tendencia habitual es confundir saber el concepto de algo con conocerlo. De hecho,
todavía se le da más importancia en la escuela a saber el nombre de las partes de un
árbol (cosa que inventamos los humanos) que a dibujarlo, plantarlo, observarlo, subirse
en él, hacerle un poema, etc. Esto es muy típico de nuestra educación, el exceso de
conceptualización, de ahí que en la selectividad se hagan pruebas meramente
conceptuales (incluso el inglés es solo escrito).
Por contra, parece ser, según el neurobiólogo Siegel (2010), que la conciencia humana
–es decir, el conocer– presenta cuatro factores a los que él denomina afluentes de la
conciencia: sensación (s), observación (o), conceptualización (c) y conocimiento
aconceptual (k) (SOCK).2 Por tanto, además de observar y de saber etiquetar, la mente
conoce aconceptualmente y mediante la sensación (s). Este componente sensitivo estará
muy presente en la gestión consciente de aula por parte del docente, lo cual es una
novedad. Es decir, que cualquier imagen o pensamiento tiene un componente sensitivo, o
se, que conocer pasa ineludiblemente por sentir.

Darse cuenta

114
¿De qué nos damos cuenta en (y del aula) cada día? ¿Somos conscientes de dónde
están los alumnos? ¿Y de sus procesos? ¿Y de nuestros miedos y/o resistencias? ¿Y de
las oportunidades que surgirían si no fuera por estas?
En cualquier proceso mental intervienen la sensación, el pensamiento y el sentimiento.
Nuestro cerebro funciona a base de conexiones o integraciones neuronales. Por lo que
respecta a la tarea del docente en el aula, el cerebro está capacitado para procesar
información de dos maneras: en clave egocéntrica y en clave extravertida. La conexión
egocéntrica informa de las impresiones del propio cuerpo y la conexión alocéntrica del
objeto observado. Ambas conexiones cerebrales parten del lóbulo occipital. La empatía
del docente, por ejemplo, es una cualidad claramente alocéntrica.
La definición más sencilla de conciencia, realizada por el neuro-científico Antonio
Damasio es darse cuenta. Esto es una auténtica revelación para todo individuo en
cualquier ámbito social o laboral, pero en el aula es una auténtica revolución. Dice José
María Toro algo así como que un docente consciente en el aula vale más que mil
programas de educación. Porque darse cuenta es reconocer lo que hay, sin velos, tal cual
aparece ante nuestros ojos, antes de que bauticemos los hechos, o las cosas, por nuestro
arsenal de juicios cultos e intelectuales, frutos de un ego “que todo lo sabe, todo lo
clasifica y todo lo entiende”.
Cuando el docente se silencia, entra en una atmósfera de atención y amor
incondicionales que le hacen perder el miedo y ganar la confianza de que el alumnado
siempre es bueno y lo que pasa en clase es lo mejor que puede pasar. De lo único que
depende es de nuestra mirada.

¿La mente se observa a sí misma? Mindsight

El hecho de que la mente puede observarse a sí misma es un misterio. Esta función


mental exclusiva de la especie humana, posibilitada por los lóbulos frontales, permite
objetivar el mundo subjetivo, lo que constituye una auténtica revolución científica. La
neurobiología interpersonal, que estudia el cerebro social, es una de las ramas que nos
ayuda a entender qué pasa en nuestros cerebros y en el de nuestros alumnos cuando
estamos en clase.

115
2. La atención plena (mindfulness)

Llamamos mindfulness al estado o cualidad de la mente que consiste en observar y


aceptar con cierta compasión (o amor) lo que acontece en el presente, tanto interna como
externamente. Es la capacidad de instalarse en el presente sin dejarse llevar por los
procesos mentales o sensitivos. Ahora bien, hoy en día, cuando la gente se refiere a
mindfulness lo puede hacer desde ópticas diferentes:

1. Como un estado mental o cualidad de la mente que se puede desarrollar. Esta es la


acepción interesante para mí.
2. Como una práctica ortodoxa y heterodoxa concreta de meditación.
3. Como un entrenamiento duradero.
4. Hoy día es una auténtica corriente de prácticas que está aglutinando todo lo
relacionado con la meditación y la relajación que incluso se refiere a un estilo de vida.

Antecedentes y conceptos

Aunque el zen fue introducido en Europa entre mediados y finales del siglo XX por
figuras como Enomiya Lassalle, T. Deshimaru y D. Suzuki, ha sido, sin duda, el monje
vietnamita Thich Nhat Hanh, la figura más crucial para introducir mindfulness en
Europa. Todos sus libros, sencillos de leer, están repletos de sabiduría, experiencia y
pedagogía de la meditación.
Ahora bien, aunque el mindfulness haya sido estudiado de manera específica a partir
de la irrupción de prácticas meditativas orientales, se trata de un patrimonio de la
humanidad. Todas las culturas de todos los tiempos han realizado algún tipo de práctica
compasiva y para calmar la mente. De hecho, más de algún lector tendrá realmente más
mindfulness aun no habiendo realizado ningún curso de ello o actividad meditativa
ortodoxa, que otros que lleven tiempo practicando con asiduidad.
Mindfulness (atención o conciencia plena) es la traducción inglesa de la palabra sati,
vocablo pali, lengua en la que se escribieron los textos budistas más antiguos. Sati quiere
decir observación atenta y ecuánime de los fenómenos, tal y como son, sin distorsiones

116
perceptuales fruto de la emoción o el intelecto. Así pues, Mindfulness (atención o
conciencia plena) es la cualidad de nuestra mente que se enfoca en el momento presente
y acepta su contenido, sea externo o interno. Esta aceptación no es solo un querer sino
un sentir, por lo que tiene un factor y no solo cognitivo. Según John Kabat Zinn (2003),
uno de los pioneros en occidentalizar este concepto, mindfulness es el estado de
conciencia que surge de prestar atención de manera voluntaria, amable (incluso con
compasión) a la experiencia del momento presente, sin juzgarla o evaluarla y sin
reaccionar a ella. Es decir, aceptándola tal cual, independientemente de que sea agradable
o no.
Si contextualizamos la palabra mindfulness en el canon budista Pali, en este figuran tres
dimensiones: la ética (sila), la concentrativa (samadhi) y la de la sabiduría (pañña).
Según Mañas (2010), mindfulness no es la mera concentración (samadhi) sino más bien
el pañña (sabiduría).
Existen otros conceptos similares, como el de consciousness (conciencia), pero que no
recoge el sentido del primero. En cambio, awareness, o habilidad de darse cuenta de lo
que ocurre a nuestro alrededor (Damasio, 2001), sería algo más parecido, pero no
incluye la compasión o aceptación del mindfulness. Al acto de tener conciencia de
nosotros mismos se lo conoce como self-awareness.
Ahora bien, podríamos traer aquí el concepto y la experiencia de la atención desde otro
punto de vista, el del Vedanta advaita, según el cual podemos obtener la experiencia de
la cognición no dual en la cual el sujeto conocedor es no diferente del objeto conocido
(Sesha, 2007). Esta visión está asociada en la actualidad a algunos postulados de física
cuántica, en los que se afirma que nuestra conciencia modifica la realidad observada a la
hora de hacerlo.
La psicología, por su parte, también utiliza otros conceptos análogos como insight,
remebering y flow (fluir), o estado de flujo, en el que la atención se focaliza
completamente en la tarea que se está realizando logrando un estado de absorción,
lucidez y satisfacción (Csíkszentmihalyi, 1990).

Factores de la atención plena (mindfulness)

117
Entre los diversos estudios realizados por expertos, de cara a concretar y dilucidar los
factores que incluye el mindfulness, en un principio se encontraron cinco: observar,
saber describir “lo” que pasa, no emitir juicios, no reaccionar y acción plena (actuar
con atención). Pero se dieron cuenta de que el observar estaba presente como faceta de
fondo en el resto de factores por lo que Baer y sus colaboradores3 hablaron de 4 facetas
(de sus implicaciones en la docencia hablaremos en el apartado 5 “La tarea docente
desde la visión mindfulness”):

1. Actuar con atención.


2. Describir lo que sucede.
3. No emitir juicios.
4. No reaccionar.

Ahora bien, para que exista mindfulness auténticamente han de coincidir tres factores:
a) conciencia, b) momento presente y c) aceptación (Germer e al., 2005). Cabe
remarcar, pues, que no existe mindfulness sin una auténtica compasión (amor, afecto…),
por uno mismo y por los demás, de ahí que se trate de un trabajo de transformación
personal y no de una mera habilidad.
De cara a ser evaluado el mindfulness, son muy conocidas las siete habilidades o
actitudes mindfulness propuestas por Kabat-Zinn (2003) expuestas en la tabla 7.4

Habilidad Significado

No juzgar Observar la propia experiencia sin etiquetar ni categorizar.

Asumir la experiencia presente sin tratar de cambiarla independientemente


Aceptación
del nivel de agrado. No es pasividad ni indiferencia.

Respetar y entregarse al ritmo natural de las cosas. No acelerar los


Paciencia
procesos ni enlentecerlos.

Mente de Ver las cosas como tal y como son, sin ideas ni expectativas previas. Como
principiante si fuera la primera vez.

118
Confianza Confiar en la sabiduría del propio organismo y en el propio potencial.

No Dejar de querer. Permitir que las cosas acontezcan. Soltar el deseo de que
esforzarse sean de otra manera.

No luchar. Observar sin “engancharse” a ningún pensamiento o emoción, dejando que


Dejar pasar fluyan los diferentes objetos que acontecen.

Tabla 7. Habilidades mindfulness según Kabat-Zinn (2003)

119
3. Mindfulness y cerebro

Se sabe de la correlación entre mente y cerebro, pero es insensato y simplista, según


algunos neuro-coentíficos, decir que el cerebro crea a la mente. Si bien es mucha la
investigación ya realizada al respecto, todavía es un auténtico enigma la manera como
mindfulness afecta al cerebro ya que en los estudios realizados, por ejemplo con neuro-
imagen, se revelan una variedad de respuestas cerebrales a la actividad de “estar atento
plenamente”. Los hay que indican una actividad cerebral hacia una dominancia frontal
izquierda, otros que evidencian una activación del área prefrontal medial (en la corteza
cingulada anterior, responsable de la atención) u otros que revelan un aumento de su
grosor en la ínsula en el lado derecho, incluso aquellos que dicen afectar a la ínsula
debido al trabajo de conciencia corporal (Siegel, 2010).
Pero ¿qué pasa en el cerebro cuando se medita? Tan solo se puede decir que favorece
la integración cerebral, es decir, la armonización, sintonización o sincronización de
diversas zonas, circuitos y procesos neurales que intervienen en cualquier acto humano
(incluso pensar). Existen diversos tipos de integración cerebral posibles que implican
tanto a la interconexión de los hemisferios como entre las capas del cerebro, por ejemplo.
Esto posibilita la capacidad del cerebro de “innovarse” a lo cual llamamos neuro-
plasticidad.
Un ejemplo claro de esta integración neural es el que se efectúa en las regiones
prefrontales mediales, una de las zonas cerebrales más activas y responsables de la
conducta humana civilizada –también de la conciencia plena (mindfulness)–, la cual
coordina la actividad simpática y parasimpática y se encarga de nueve funciones que son
diversamente integradas con el ejercicio sistemático del mindfulness: regulación
corporal, resonancia mental respecto a otra mente cercana, equilibrio emocional,
valoración, selección y ejecución de las reacciones ante los estímulos, empatía,
introspección y autoconocimiento, modulación del miedo, intuición y moralidad.5 Por
eso la actividad meditativa produce diversos efectos beneficiosos, como veremos tanto
en lo cognitivo como lo emocional o fisiológico.

La secuencia cerebral del mindfulness: cuatro fases de estar atentos

120
¿Qué pasa realmente en el cerebro de un docente cuando practica mindfulness? Es
decir, cuando se lleva una y otra vez la atención a lo que se está haciendo. Según un
estudio de neuro-imagen realizado por Wandy Hasenkamp6 con meditadores adultos,
todo ese proceso de llevar la atención al presente pasa por cuatro fases en el cerebro.7
En la primera, la mente está errante (mindwondering), y están activados el córtex
cingulada posterior, región parietal posterior-inferior, precuneus, corteza prefrontal
medial, córtex temporal lateral.

Figura 9. Mente errante

La segunda fase es darse cuenta de la distracción (distraction awareness), se reduce


la iluminación a la ínsula anterior y la corteza cingulada anterior.

121
Figura 10. Distracción consciente

A continuación, en la tercera fase, tiene lugar la reorientación de la atención, en la


cual se iluminan la corteza prefrontal dorsolateral y el lóbulo parietal inferior.

Figura 11. Atención reorientada

Cuando se mantiene la atención sostenida, cuarta fase, se activa la corteza prefrontal


dorsolateral.

122
Figura 12. Atención sostenida

Como podemos comprobar, las áreas mediales de la corteza prefrontal se activan en el


darse cuenta del docente. En este sentido, y siguiendo la pauta de D. Siegel (2010), al
docente le conviene desarrollar mindfulness ya que son diversas las actitudes y
habilidades que dependen de su nivel de conciencia o atención plena:

• Regulación corporal que se denota en los gestos, manera de caminar…).


• Comunicación sintónica: coordinar información de otra mente con la propia.
• Equilibrio emocional de lo que ocurra en clase.
• Flexibilidad de respuesta: permite realizar una pausa antes de actuar.
• Empatía: contacto con los demás mediante sensaciones corporales.
• Introspección que nos capacita para relacionar presente, pasado y futuro.
• Control del miedo a fracasar en la clase también se regula en estas áreas.
• Intuición en marcha muy a menudo para actuar.
• Moralidad: los valores no dejan de estar presentes en toda tarea docente.

123
4. Beneficios y aplicaciones del mindfulness

Beneficios del mindfulness

Los efectos beneficiosos del mindfulness son incontables y siguen siendo motivo de
estudio después de numerosos años de investigación. Por agruparlos de alguna manera de
modo global, antes de circunscribirlos en la tarea docente, la práctica del mindfulness
conlleva tres efectos primordiales:8

1. La desactivación cognitiva (se abre paso a la experiencia directa).


2. El bienestar general.
3. La transformación personal.

De manera más específica, los anteriores efectos del mindfulness se concretan en un


sinfín de cambios en el organismo, la mente y la vivencia del individuo (tabla 8).

Tipo de efecto Efectos

• M ejora la calidad del sueño.


Fisiológicos • Prevención inmunitaria.
• Disminución sustancias estresoras.

• Aumento de la concentración.

Cognitivos • Desarrollo de la creatividad.


• M ejora la experiencia directa de la realidad.
• Influye en algunos casos de TDH.

• Aumenta la sensación de flujo.


• Aceptación de la realidad.

Psicológicos y vivenciales • Disminuye la ansiedad y el estrés.


• Alivia algunas depresiones.
• Desarrolla las competencias emocionales.
• Desarrollo de la resiliciencia.

Tabla 8. Beneficios del mindfulness

124
Meditación y mindfulness

Llamamos meditación a aquella actividad mediante la cual la mente se fija en un objeto


(interno o externo) y permanece atenta a él sin emitir ningún juicio ni pretender ningún
objetivo, devolviendo una y otra vez la atención a dicho objeto después de cualquier
distracción. Ahora bien, la meditación implica también una actitud psico-corporal, por lo
que meditar es dejarse llevar al centro.
A veces existe cierta confusión entre lo que es meditar y mindfulness. La meditación es
un acto de práctica mientras que el mindfulness es una cualidad de la mente que se
desarrolla a través de la meditación y otras actividades (arte, crecimiento personal,
incluso la superación del dolor…). Se habla de meditación cuando existe una propuesta
concreta de permanecer atento durante un espacio de tiempo a un objeto (estímulo), ya
sea este interno o externo. Este sería el trabajo o desempeño ortodoxo del minduflnes,
mientras que tener la actitud durante el día de estar atentos en todo momento sería una
práctica heterodoxa. Aun así, es difícil negar que caminar por la calle, atento a los pasos
no sea un ejercicio meditativo.

Aplicaciones del mindfulness

En la actualidad existen aplicaciones de mindfulness en múltiples áreas. Cuesta


encontrar un área del conocimiento humano en la que no exista alguna experiencia
contrastada de aplicación de mindfulness. Así, hay evidencias desde el ámbito clínico
(obesidad, colesterol, estrés…) al psicológico (crecimiento personal, fobias, psicología
positiva…) pasando por el deportivo, el artístico, el espiritual y el educativo.

Programas para docentes y alumnos

Respecto al alumnado existen desde hace unos años bastantes experiencias y


programas9 validados por estudios científicos: el Inner Kids Program (Flook et al.,
2010), el The Inner Resiliance Program (Metis Associates, 2011); Mindfulness in
Schools Projects (Huppert y Johnson, 2010) o Mindfull Schools (Liehr y Díaz, 2010).

125
En el estado español, hay varias experiencias, como el Programa TREVA del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona que instruye a toda la
comunidad educativa, o el programa Aulas Felices de Zaragoza, así como aplicaciones
del proyecto Escuelas despiertas (Wake up Schools) de Plum Village.
Por lo que respecta a la intervención específica con el profesorado,10 fuera del estado
español cabe citar el Mindfulness-Based Wellness Education (MBWE),11 creado en
Canadá en 2005, o el CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education),
implantado en San Francisco, Filadelfia y Nueva York; el SMART (Stress Management
and Relaxation Techniques)12 basado en el programa MBSR e implantado en Colorado
y Vancouver. En el estado español, cabe destacar el proyecto de Meditación fluir de C.
Franco (2009).

126
5. La tarea docente desde la atención plena (mindfulness)

Son innumerables los estudios que demuestran las bondades del mindfulness en la tarea
docente. Unos dan evidencia de la mejora del autocontrol emocional (Frank al. 2015),
otros de la capacidad de estar atento (Franco, 2009), otros de la disminución del desgaste
psicológico y del estrés (Delgado, et al., 2010; Flook et al, 2013) y de conducir mejor la
clase (Ingersoll y Smith, 2003; López-González et al., 2015).

Las facetas mindfulness como guía del docente

El profesorado puede hacer suyas las facetas mindfulness (Siegel, 2010) vistas en el
apartado 2, cada una de las cuales puede ser aplicada a diversos aspectos de la tarea
docente.
Es frecuente ver a muchos docentes que pierden el contacto con el grupo, es decir
dejan de observar y se imbuyen en sí mismos, en los contenidos y en las propuestas
didácticas que tienen planificadas, o aprendidas de siempre, sin margen de adaptación.
Así pues, el observar se concibe como una actitud imprescindible del docente. Observar
lo que ocurre y cómo se siente el mismo. La observación es la habilidad docente por
excelencia. Así mismo, la metodología investigación-acción, tan en alza hoy día en la
investigación científica educativa, tiene en cuenta la calidad observacional del docente, la
cual, además de estar presente en todo el proceso, se concreta como la primera de las
cuatro fases del proceso: observar, planificar, intervenir y evaluar.
Solamente si el docente sabe observar, puede describir “lo” que pasa (segunda faceta
mindfulness). Ello le capacita para tener datos fehacientes de lo que está ocurriendo
durante su clase y mejorar su práctica. Cuanto más amplia y fiable sea esa observación-
descripción, más científica será la intervención del docente. De ahí que la metodología
cualitativa de investigación en educación se valga tan a menudo de plantillas
observacionales para evaluar los procesos enseñanza-aprendizaje.
La tercera faceta, no emitir juicios, sería la prueba fehaciente de que el docente está
actuando con atención plena mientras percibe y describe. Todos hemos tildado a algún
alumno por su comportamiento o enjuiciado el aparente fracaso del mismo o hemos oído

127
en una evaluación juicios hacia los alumnos. De hecho, es frecuente (y triste) que todavía
se hable de alumnos listos y no listos, o los que van bien y los que van mal ¿Por qué los
docentes no podemos tener esa mirada aséptica de juicios de lo que pasa en clase y cómo
actúa el alumnado? ¿Por qué no sabemos observarlo como un proceso mecánico como
hace un cirujano, al fin y al cabo? Normalmente porque nos implica afectivamente y
porque partimos de una idea errónea profesor-alumno en la que el alumno es un fiel
receptor de lo que les enseñamos y el profesor es “perfecto e intocable”.
Cuando el docente no tiene expectativas de la clase la convierte siempre en una clase
nueva. Para ello hace falta darse cuenta de las etiquetas con las que nuestro cerebro
actúa y se engaña continuamente (representaciones invariantes), fruto de un tipo de
conexión neural llamada de arriba-abajo. La mayoría de docentes no somos conscientes
de nuestras creencias y teorías implícitas (que se forjarían como conexiones arriba-
abajo) las cuales proyectamos en nuestras clases y alumnos sin darnos cuenta y no tienen
que ver con lo que hemos aprendido en la facultad de manera específica. Son creencias o
teorías que se forjan de manera inconsciente y se dan por supuesto que han de ser así.
Por ejemplo: “los exámenes y los deberes son sagrados”, “si un alumno suspende, es
culpa suya”, “primero explico, luego practicamos”, “la música distrae para estudiar”, “la
espalda tiene que estar derecha varias horas en clase”, “han de prestar atención porque
sí”… Un docente con atención plena es aquel que se da cuenta de sus creencias
implícitas y no las confunde con la realidad (son un mapa pero no el territorio). Partir de
cero, olvidar cómo fueron las cosas ayer, no engancharse, soltar el pasado desarrollará
una intención plena del docente.
Por último, la diferencia entre un docente consciente y uno inconsciente e inexperto, es
que el primero actúa y el segundo reacciona. Saber no reaccionar (cuarta faceta) es la
prueba del docente despierto, dueño de sí y del grupo. Cuando, por ejemplo, un alumno
interrumpe una clase y el docente reacciona de manera automática enviándolo a la sala
de guardia y encarándose a él, por mucho que algunos lo defiendan como la única
manera de que el resto pueda hacer clase, ello denota poca profesionalidad y maestría
como adulto y docente. Si el docente ve en dicha disrupción tan solo una conducta
irreflexiva, fruto de varios factores, no se siente afectado por la misma, lo ve con
perspectiva y le lleva a acoger la situación sin reaccionar, permitiendo que la sabiduría le
lleva a actuar de la mejor manera, sin perder el control de la situación. Es decir, actuar

128
con atención plena (quinta faceta). Cuando un docente deja de reaccionar, sabe llevar
mejor la batuta de la clase, no “entra al trapo” ni da crédito a comentarios o chistes fuera
de lugar, ni se distrae por las distracciones del alumnado. Una mirada atenta y acogedora
puede hacer más que un enfrentamiento.

Recuerda alguna vez en que lo hayas pasado mal en el aula o se dio una situación un
tanto comprometida. Descríbelo con todo detalle. A continuación responde:

¿Cómo era tu capacidad observadora en el momento que estalló lo ocurrido? ¿Tenías


margen como observador de lo observado o estabas inmiscuido en lo que explicabas o
pasaba en clase? ¿Eras consciente de ello?
Te invito también a buscar en tu tarea docente habitual alguna teoría o creencia
implícita que determine tu manera de dar clase y cómo te sientes en el aula.
Piensa ahora en alguna reacción que hayas tenido en tu vida profesional como docente
de la que te hayas arrepentido o cambiarías si pudieras. ¿Puedes recordar cómo te
sentías en aquel momento? ¿Tomas conciencia de que toda reacción no es más que una
dificultad de soportar una emoción determinada?

La docencia según la neurobiología interpersonal

La neurobiología interpersonal es una disciplina reciente de la neurología que estudia el


comportamiento del cerebro en la creación de vínculos afectivos, relacionando, así, los
conocimientos de la neurología con la ciencia del apego. En este sentido, la función
docente es un continuo fluir e interactuar entre individuos, es una transacción emocional
permanente. Por eso es necesario que los estudios de formación del profesorado tengan
en cuenta que los docentes requieren de habilidades interpersonales. Su tarea va más allá
de la mera transmisión de conocimientos.
Se dice en el argot docente que cuando un maestro entra por la puerta, los alumnos ya
se huelen cómo es. Las neuronas espejo actúan inconscientemente en ellos, pues el
cerebro es el órgano social por excelencia y se pone en marcha al estar cerca de otro

129
cerebro humano, incluso sin que nos hayamos dado cuenta.13 Tanto más si existe
información visual o auditiva de por medio.

La sintonía interna

En el quehacer docente sucede un sinfín de intenciones, más o menos conscientes. El


mindfulness permite prestar atención a la intención, tanto propia como ajena. Ello es
posible gracias a que el cerebro está preparado para crear representaciones intencionales
a partir de la información que percibe de las regiones motora y perceptiva, lo cual forma
el sistema de neuronas espejo. Esto es muy interesante para el docente en su día a día ya
que el alumnado no deja de “moverse”. El cerebro del docente está pues capacitado para
crear una representación mental de la mente de sus alumnos y crear circuitos de
resonancia, los cuales permitirán tener empatía y simpatía con los alumnos y, a veces,
anticiparse.
Pero es importante destacar que la habilidad de empatizar con el alumnado dependerá,
en gran parte, de la empatía del docente consigo mismo, por lo que el autoconocimiento
y la autocompasión serán determinantes en su profesión. La sintonía personal y la
interpersonal comparten correlatos neurales.
El docente que actúa con atención plena y atiende los estados emocionales de sus
alumnos (como veremos en Focusing), ejerce la misma función que los progenitores con
sus hijos. Ello les ayuda sin duda a desarrollar mejor todas sus capacidades.

La función reflexiva en la práctica docente

Los estados de sintonía (personal e interpersonal) dan lugar a la coherencia, y ser


conscientes de la sintonía lleva a la coherencia reflexiva, es decir, darse cuenta de que se
está en coherencia o no. A eso se le llama función reflexiva y se compone la capacidad
de receptividad, de la autoobservación y del reflejo. Ello lleva al docente a cierto
bienestar, aunque las cosas aparentemente no vayan bien. Dicho bienestar depende de
tres aspectos (neural, subjetivo e intersubjetivo) y se manifiesta como cierta flexibilidad
en las tres dimensiones propias de todo individuo, y por tanto, del docente: cómo

130
pensamos, cómo sentimos y cómo actuamos.
La flexibilidad emocional del docente juega un papel clave en su tarea pues, como
sabemos, las emociones son una serie de manifestaciones biológicas de resonancia con el
medio que tienen, entre otras, la función de adaptación. El mindfulness va a dotar al
docente de dos competencias emocionales: la regulación y la fortaleza. En la primera, el
estilo afectivo permitirá acortar la duración del afecto negativo y la fortaleza permitirá la
mayor duración del bienestar y del afecto positivo, aun en circunstancias adversas. El
docente instalado en su zona de confort y que evita (o se quita de encima) las situaciones
desagradables no crece como persona ni madura como docente. Su bienestar se centra en
sí mismo y no en la obtención de cierta ecuanimidad del conjunto. A ello les llama
bienestar hedónico (el primero) y bienestar eudónico (el segundo) la psicóloga
investigadora Heather Urry.14 Así pues, todo lo que sea por parte del docente hacerse
cargo de su propio sentir sin arremeter contra el alumnado, ni contra la circunstancia, le
hace entrenar su flexibilidad emocional. Simplemente con que se sepan narrar las
emociones negativas, sin dejarse llevar por ellas, se activan las zonas del afecto positivo
(hacia sí mismo en este caso).
La práctica de mindfulness ayudará al docente a salir del piloto automático, como
decimos vulgarmente en los entornos mindfulness, es decir a tener un pensamiento
reflexivo. Todos tenemos derecho a que nos vengan pensamientos a la cabeza, pero
somos libres de permitir, o no, que esos pensamientos se apoderen de nosotros y
marquen nuestra conducta o sentir. Por otra parte, nuestro pensamiento es fruto de una
mayor o menor integración de ambos hemisferios. Así pues, cuanto más abierto se está a
la experiencia, mayor claridad de pensamiento se tiene y se dan mayores posibilidades de
resolver un problema o afrontar una situación. De esta manera, un maestro atento
facilitará una mente atenta de sus alumnos desde el primer momento que entra en clase.
¿Cómo? Pues además de por mimetismo puro, como hemos visto, por una serie de
elementos que configuren un aprendizaje consciente del alumno. De ello ha dado debida
cuenta Ellen Langer,15 para la cual, al igual que el docente debe permanecer abierto al
devenir de la clase, el alumno debe ser capaz de tener un pensamiento flexible dotado de
cierta “ignorancia inteligente”, no dejarse llevar por patrones conceptuales prematuros y
permanecer en lo que llama incertidumbre creativa. Las cinco características
fundamentales del aprendizaje consciente son:

131
1. Apertura a la novedad.
2. Atención a la diferencia.
3. Sensibilidad al contexto.
4. Multiplicidad de puntos de vista.
5. Orientación al presente.

Todo se resumiría en permitir que el alumno se dé cuenta de su responsabilidad y que


describa cómo está sintiendo su proceso, sin categorizarlo (aprobar o suspender). Para
ello es menester que sea él mismo el centro del proceso y se le permita mirar las cosas
desde diversos puntos de vista, se le motive la creatividad y se le dote tanto de
pensamiento crítico como de habilidad narrativa de qué le pasa y cómo le pasa. Uno de
los medios para conseguir esto es usar un lenguaje abierto que cambie los sustantivos por
verbos y los hechos por procesos. El mero hecho, por ejemplo, de usar tiempos verbales
condicionales, por parte del profesorado en clase, implica otra actitud activa en el niño.
Otra manera es la “aproximación lateral” a una realidad compleja, es decir, no partir de
patrones cerrados, o clasificaciones, y enfocar los temas lo más abiertamente posible,
como haría un científico de verdad, por ello la práctica de la atención plena desarrolla el
espíritu científico tanto como el compasivo. Una de las formas para conseguirlo es el uso
de las imágenes en vez de las categorías, como por ejemplo las metáforas. Así lo
demuestran los últimos hallazgos de la body cognition (cognición corpórea), según la
cual la cognición, por muy abstracta que sea, está hecha de referentes corporales y
sensomotrices. De ahí que la metáfora esté tan presente en el mundo de la física (y de la
espiritualidad).

La conducta consciente

El cuerpo es el principal vehículo de la tarea docente (presencial). Su manera de hablar,


caminar, gesticular, etc. implicará un tipo de respuesta del alumnado. De la capacidad de
sintonizar el docente consigo mismo y con el grupo mientras actúa, dependerá el resto del
aprendizaje. Por eso el maestro atento es aquel que se da cuenta de lo que ocurre dentro
de sí mismo (autoobservación) y de lo que ocurre en clase (observación). De ello

132
dependerá su conexión y conducción del grupo-clase.
Para una docencia reflexiva habrá que ejercitar las tres habilidades meditativas
cognitivas por excelencia (vistas en la tabla 6): la de enfoque (fruto de las tres atenciones:
alerta, focalizada y la ejecutiva), la pasividad (como evidencia del no esfuerzo y del
fluir) y la receptividad (capacidad de aceptar las experiencias actuales y el no juicio).

Cinco habilidades mindfulness específicas del docente

De todo lo anterior podemos concretar una serie de habilidades propias del docente
atento. Son las siguientes:

1. Es capaz de observar lo que ocurre en el aula y dentro de sí mismo mientras da


clase (sensaciones, emociones y pensamientos) y readapta sus propuestas
continuamente.
2. No parte de premisas, toda cada clase es nueva.
3. No reacciona ante las adversidades ni las evita. Las acepta y cuando se presentan
actúa con ecuanimidad transformándolas en algo siempre positivo.
4. Tiene empatía con cada alumno y los acepta a todos por igual, sabe conectar con el
grupo en global y siente afecto por todos.
5. Transmite paz, confianza y seguridad mediante su presencia y manera de estar.

133
6. Práctica del mindfulness docente

Existen tres niveles de práctica de mindfulness para el docente:

1. La práctica específica a manera de entrenamiento.


2. La práctica en la vida cotidiana.
3. La práctica en el aula.

Objetos de nuestra atención

Como dice Thich Nhat Hanh, mindfulness siempre es mindfulness de algo. Siempre
hay un objeto al que llevar la atención, por muy amplio que sea.
En cada uno de los tres tipos de práctica podemos poner la atención a dos tipos de
objetos o focos: de manera endógena a los elementos del mundo interno, a lo que
llamamos autoobservación. O bien de forma exógena al mundo externo, a los que
denominaremos observación. En la tabla 9 se recogen todas las posibilidades y se
ejemplifican algunas.
¿Cuáles pueden ser entonces los objetos de nuestra atención como docente?

• Autoobservación: Podemos llevar la atención hacia los a los siguien​tes factores:


mente, sensaciones, respiración, postura y emociones.
• Observación del entorno (aula, objetos, luz, etcétera) y de los alumnos.

Ambos entrenamientos están relacionados entre sí, aunque la autoobservación debe ser
trabajada en primer lugar. Cuanto mayor grado de auto-observación tiene un maestro,
mejor será su observación del aula.

La autoobservación

134
A continuación se define esta práctica y se detalla tanto su mecánica como aquello que
cabe ser observado.

¿Qué es? ¿De qué se trata?

La autoobservación de un maestro es su capacidad de sentir y observarse a sí mismo


durante su labor docente. Es la actividad psico-corporal de estar alerta a los propios
pensamientos, sentimientos y acciones. La tarea de autoobservarse viene a ser una
especie de autorregulación sistemática de la interacción entre el docente y el grupo / aula.
Si fijamos un instante nuestra atención a nuestro cuerpo, enseguida nos damos cuenta
de la cantidad de sensaciones que hay. Del mismo modo, podemos también observar
cómo cambia nuestro pensamiento de un momento a otro, o cómo se nos bloquea la
respiración ante un grito o situación desagradable.
La autoobservación puede significar una puerta para disfrutar más de nuestra labor. Al
mismo tiempo, autoobservarse puede facilitar la relación auténtica con los alumnos lo
cual se reflejará en el clima de aula. La autoobservación nos permitirá una
desidentificación de aquello que se nos hace pesado del trabajo, de las sensaciones
negativas y nos hará más tolerantes y menos irritables. El umbral de nuestra irritabilidad,
por ejemplo, depende de este margen de tolerancia de la conciencia. Cuanto más
desarrollamos la capacidad y el hábito de autoobservarnos menos nos afectarán “las
cosas del aula”, mejor disponibilidad tendremos y de más recursos dispondremos. La
simple acción de observar con atención genera en el maestro cierta distancia entre él
(observador) y lo observado, lo que le puede dar más margen de acción.

¿Cómo se hace?

La autoobservación se debe ejercitar conscientemente en solitario y, a ser posible con


inmovilidad corporal. Eso no quita que se pueda desarrollar en movimiento y en
cualquier circunstancia de la vida cotidiana. Cuanto más entrenemos la autoobservación
solitaria, más fácil nos resultará hacerlo durante el día, por ejemplo, en el aula. Se
aconseja tener en cuenta lo siguiente:

135
1. Autoobservarse como si no fuera uno mismo, objetivamente.
2. Hacerlo sin rigidez, con una cierta pasividad.
3. No moralizar o juzgar lo que encuentre en mi observación.
4. Comenzar llevando la atención a cosas concretas (respiración, espalda…) para ir
pasando a una autoobservación más global e integral.
5. Aceptar de buen grado la dificultad que ello requiere.
6. Sistematizar ello sin obsesionarse.
7. Aceptar las distracciones.
8. Practicarla fuera y dentro del aula e integrarla a la propia realidad.

Dinámica estándar de ejercitación

Se aconseja que el docente comience su práctica de manera ortodoxa, aislándose en un


lugar solitario y silencioso y con poca estimulación sensorial. A continuación, nos
sentamos de manera cómoda en un cojín en el suelo, o en una silla adoptando una
postura erguida, sin rigidez. Podemos comenzar con unas respiraciones profundas y un
repaso de nuestro estado aquí-ahora (o el protocolo reseñado en el apartado de la
atención). A continuación –ya habremos escogido de antemano el objeto de atención del
ejercicio– mantenemos la atención de forma permanente, sin hacer caso a los
pensamientos, a las sensaciones o emociones que aparezcan y aceptando lo que ocurra,
sin querer cambiar nada y sin mucho esfuerzo. Volveremos una y otra vez a ello cuando
nos demos cuenta de que nos hemos distraído.

¿Qué podemos autoobservarnos?

El poder del escaneo psico-corporal

Es un consenso aceptado por la mayoría de expertos que una de las maneras más
directas de desarrollar minduflness es integrar la atención (del neocórtex) con la actividad

136
del cerebro reptiliano encargado de automatismos como la respiración y del sistema
vegetativo. Por eso, enfocar las sensaciones del cuerpo suele constar en cualquier
programa de mindfulness, así como en los anales de la mayoría de escuelas de
meditación orientales. Pero ¿qué tipo de registros somato-sensoriales? Sensaciones de
todo tipo: interoceptivas (de los órganos), propio-ceptivas (equilibrio y postura),
sensaciones sentidas (felt-sense) 16 u otras de índole más espiritual a las que denomino
intracepción. Es decir todo el intracuerpo (lo que siente un ser humano en sí mismo)
como diría Ortega y Gasset. Otro tipo de escaneo es la observación de la mente:
pensamientos y estados de la mente y el tercero es enfocar el “aparato de sentir”; el
corazón; emociones, sentimientos, pasiones. En definitiva, de manera pedagógica.,
podemos decir que existen tres focos de atención para aprender a meditar. Cada uno de
ellos engloba diversos elementos que merecen ser observados:

1. Cuerpo: Respiración. Sensaciones. Postura. Energía. Gestos y movi​mientos. Voz.


2. Cabeza: Estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental,
tensión, espesor…). Frecuencia, dinamismo o tendencia del pensamiento.
3. Corazón: Emociones y sentimientos. Propias reacciones.

La repetición sistemática de la meditación en estos elementos es la clave del


entrenamiento ortodoxo del mindfulness, sin él, es difícil progresar en el desarrollo de
esta habilidad.

Inventario tridimensional de autoobservación

Se trata de autoobservarnos y tomar nota de lo que “hay” en cada una de nuestras tres
dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón). Haz una lista.
Inventario corporal: Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas destacan en tu
cuerpo: pesadez, tensión, bloqueo, temperatura… Hazlo en orden, de pies a cabeza o
viceversa, para evitar la confusión. Mira qué sensaciones positivas pueda haber también.
Observa también la postura y la respiración.
Inventario mental: Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los asuntos y

137
pensamientos que te invaden y represéntalos como quieras en la lista correspondiente. Se
puede colorear, detallar, simbolizar…
Inventario emocional: Divide la lista en dos mitades verticalmente. En una indica los
sentimientos y emociones positivas que tengas últimamente y en la otra las negativas.

Conciencia corporal

La conciencia corporal es la capacidad de sentir los registros corporales propio-ceptivos


e interoceptivos así como la capacidad de habitar el propio cuerpo desarrollando nuestra
imagen y esquema corporales. Aquí la subdividimos en conciencia respiratoria,
conciencia sensorial, conciencia de la energía corporal y conciencia expresiva
corporal, tres de los cuales coinciden con los nueve aprendizajes psico-corporales del
capítulo II. También beberá la conciencia corporal de la conciencia emocional, y
viceversa. De hecho, como veremos más adelante, el Focusing es una manera muy sutil
de conciencia corporal y emocional.

Conciencia de la respiración

Tal y como trabajamos la respiración en el capítulo de Nueve aprendizajes básicos, el


docente encontrará en su propia respiración su principal aliado. Allí donde te encuentres
y como te encuentres, acude a ella. A simple vista, parece descabellado escuchar la
propia respiración en clase, pero con la práctica se convertirá en un referente. Todos los
programas de mindfulness incluyen la respiración consciente como base de los mismos.
Por eso cabe trabajarla con las consignas propuestas en el cap. II hasta encontrar la
manera más eficaz para cada cual.
Nos podemos marcar varios momentos en los que ejercitar nuestra conciencia
respiratoria en la vida cotidiana:

• Por la mañana, dedicar unos minutos a ello.


• Antes de salir de casa, tomar varias respiraciones conscientes.
• Antes de entrar en el centro, respirar con atención.

138
• Al entrar en clase, hacerlo desde la atención.
• Cuando nos veamos dispersos.
• Aprovechar que los alumnos están trabajando.
• Al acabar la clase.

Conciencia de la energía corporal

Hay tres principios referidos a la energía que un docente puede trabajar y tener en
cuenta. El de vitalidad, es decir el nivel de cansancio y el estado de ánimo que se tiene
en cada clase, el de economía mediante el cual, el docente es capaz de gastar el mínimo
de energía posible en el desempeño de su labor y el de redistribución a través del cual el
docente va tomando conciencia de sus zonas bloqueadas y regula dichas tensiones
mediante una adecuada conciencia energética. Pero ¿cómo trabajar estos principios en
clase?
Por lo que respecta al primero, es importante adecuar, por una parte, la metodología al
propio estado de ánimo y al nivel de energía del que se dispone y por otro, aprender a
revitalizarse en clase, mediante estiramientos, respiración profunda, ventilación del aula,
movimiento consciente y algún automasaje. Se recarga mucha energía tomando
conciencia (de pie o sentado), por ejemplo, de cómo la tierra nos alimenta continuamente
de energía telúrica a través de las plantas de los pies. Algunos ejercicios de Ki Qong van
encaminados en esta dirección. Sencillamente visualizar que somos un árbol y los pies
absorben la energía del suelo es suficiente.
Para economizar y regular la tensión durante la acción (eumotricidad), el docente debe
haber trabajado las habilidades de relajación, respiración, postura y movimiento
consciente. Es adecuado proponerse diversas tareas concretas a realizar con menos
tensión muscular: borrar la pizarra, hablar, caminar, escribir en ordenador, etc.
Durante el trabajo algunas zonas se nos bloquean. Si no nos damos cuenta, deviene en
dolor o contracturas. Esto sucede por el tipo de tarea que estamos realizando o bien por
una tendencia personal según sea nuestro perfil psico-corporal: hay personas que se
bloquean más en el cuello, otros el pecho, otros las caderas. Existen diversas teorías al
respecto. Cuando nos sucede esto, es importante ceder todo el peso a los pies y bajar el

139
ki a la tierra, mediante gestos con los brazos, como si acariciáramos un árbol de arriba a
abajo. Los pies se mantienen firmes en el suelo y el cuerpo puede realizar un ligero
vaivén: hacia delante mientras se suben los brazos, hacia atrás, mientras se bajan.

Conciencia de la expresión corporal

Los docentes son el punto de mira, la referencia, y a veces objeto de imitación de los
alumnos y están comunicando constantemente, mucho más de lo que pensamos, con sus
posturas, sus gestos, el tono de voz, los movimientos, etcétera. Es muy importante tener
conciencia de todo ello. Cuando un maestro está centrado, sus gestos son invitaciones
para los chicos y chicas, no por más gestos o énfasis hay una mejor comunicación y
contacto. Cuando un gesto o una palabra salen de nuestras bocas con seguridad y
serenidad llega a los educandos de una manera diferente que cuando lo hacemos sin
escucharnos, de manera automática y a veces brusca. En este sentido tenemos cuatro
campos de autoobservación.

1. Atención a la propia postura para conseguir una postura centrada.


2. Atención expresión corporal (gestos) para comunicarse con conciencia.
3. Atención a los movimientos para saber cómo y dónde ubicarse en cada momento.
4. Atención a la voz y el habla.

Meditar el propio caminar poniendo toda la atención a cómo se depositan las plantas
(tacón-planta-punta) en el suelo.
Otra manera es meditar mientras realizamos alguna tarea del hogar: fregar, barrer,
planchar, pasar el aspirador.

Conciencia de la mente

Hemos hablado antes del pensamiento reflexivo como la posibilidad de ser consciente
de los patrones y procesos mentales que configura nuestro cerebro, en especial de
aquellos que catalogan y juzgan lo percibido y nos alejan de la auténtica realidad.

140
Conciencia del pensamiento y de la propia mente

¿Cómo es mi power-point mental? ¿Qué tengo en mi cabeza? Todos hemos


experimentado no poder parar de pensar en algo o sentirse la cabeza pesada. ¿Qué
podemos hacer? Te invito, en primer lugar a observar los siguientes cuatro factores de
nuestra cabeza:

1. El estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión,


etc.).
2. Frecuencia de pensamiento.
3. Dinamismo o tendencia del pensamiento.
4. Calidad y cualidades (positivo-negativo, creativo, abierto, aceptación…).

Observar el estado general de la mente (somnolencia, claridad, presión, cansancio…)


nos ayuda a admitir que nuestra capacidad de rendimiento es cambiante. También
podemos ver cómo la frecuencia del pensamiento (calmado o acelerado) influye en la
marcha de la clase. Otro dato a observar es que el dinamismo o la tendencia de este
pensamiento (obsesión, dispersión, evasión, distracción…) nos indica cómo está nuestra
capacidad de concentración. Así mismo, hay que darse cuenta de la calidad de
pensamiento que a veces de manera negativa se genera en nuestras cabezas: miedos,
ideas irracionales, clichés. ¿Quién no se ha dicho a sí mismo?: “hoy tendré un mal día”,
“este grupo no hay quien lo aguante”, “los niños son así …”, “no hay nada que hacer”,
“no puedo más”, “a veces le daría una bofetada”, “las tardes son mortales”. En este
sentido nos podemos preguntar si soy negativo o positivo, si soy selectivo con los
alumnos, si hago juicios o prejuicios, o si tal vez tiendo a la comparación o caigo en la
generalización, simplificación o la exageración. La autoobservación de cómo pensamos
nos hace reconocer nuestros umbrales de tolerancia con el alumnado.
A continuación, es importante que te intereses por los juicios que formas sin querer en
tu tarea como docente, por muy justificables que sean.

En un lugar tranquilo, observa tu pensamiento y anota todo lo que aparezca en tu mente

141
(previamente haz el protocolo de preparación de la p. 50).

• Observa tu propio cerebro. ¿Dónde hay más de estrechez, pesadez o bloqueo?


Intenta identificar y describir su textura: apretado / distendido, abierto / cerrado, claro
/ espeso, pesado / ligero, etcétera.
• En tu cerebro, observa cómo los pensamientos surgen y van a parar al mismo lugar.
• Analiza los posibles clichés mentales que puedas tener hacia un grupo, niño o niña.
• Busca alguna idea irracional característica de tu actividad do​​cente.
• Intenta detectar pensamientos distorsionados propios: generalización, negación,
exageración, simplificación.

Conciencia emocional

La emoción es un estado complejo del organismo que surge como respuesta más o
menos primaria ante alguna vivencia o pensamiento. Si bien soy más partidarios de
observar la emoción que de etiquetarla, quizás valga la pena tener en cuenta cuatro tipos
de emociones: positivas, negativas, ambiguas y estéticas (belleza…).
Los maestros interaccionamos con los educandos y tenemos una serie de emociones
diarias, pero a veces nos sentimos mal cuando observamos las negativas. ¿Por qué no
acogerlas? Esto puede representar una oportunidad de cambio o transformación, porque
emovere (emocionarse) significa moverse, cambiar de estado. Las emociones de un
maestro en el aula cumplen una triple función:

1. Le informan de algo que está pasando en ese momento.


2. Le piden cierta adaptación y cambio en el aquí / ahora.
3. Le motivan a crear nuevas actitudes y conductas. Observemos, pues, nuestras
reacciones y sentimientos.

Fenomenología de la emoción

142
Nuestra conciencia sensorial registra diferentes tipos de impre​siones: sensaciones,
emociones, sentimientos, pasiones y sensaciones sentidas. Las cinco conforman la base
de datos de nuestra anatomía emocional. La sensación es la información psico-física,
de carácter fisiológico, que es captada por nuestros órganos y el cerebro convierte en
registros. En cambio, la emoción es la respuesta o reacción psico-somática global y
provocada por estímulos sensoriales (oír, ver, gustar algo…) y sirve como regulación del
estado interno del organismo. Las emociones se celebran en el cuerpo y son previas a
los sentimientos. Los sentimientos son la destilación de la vida emotiva, son más
elaborados y sutiles que las emociones e implican procesos cerebrales más complejos. La
emoción ocurre en el cuerpo mientras que el sentimiento lo hace en la mente.
La pasión es dinámica, se dirige hacia algo. Tiene dos facetas, la de atracción –
respecto a una persona, objeto o actividad– y la de reacción, –aquello a lo que nos
mueve una emoción o un sentimiento.
En definitiva, cuanto más maduros somos los humanos, dependemos menos de las
sensaciones, sabemos canalizar nuestras emociones y generamos sentimientos y pasiones
más nobles.
Pero hay otro registro emocional llamado sensación-sentida (felt-sense) que, como
ampliaremos más adelante, es la impronta somática (o huella vivencial corporal) que se
manifiesta en el interior y profundidad de nuestro cuerpo durante cualquier vivencia.
Fíjate en cómo las emociones se manifiestan en tu cuerpo durante una clase. Date
cuenta de cómo se configura tu anatomía emocional.17 Cada situación, cada alumno
reverbera en todo tu ser. Hay asuntos que resuenan más en el vientre (rabia, poder,
ira…) otros en el pecho (lástima, ofensa, alegría) y otros, como la vergüenza, que lo
hacen en el rostro. Así mismo, hay personas más viscerales, otras más sen​​timentales y
otras más cerebrales, como se deduce, por ejemplo, del eneagrama.18
Por otra parte, y de forma más prolongada en el tiempo, podemos hablar de tres
registros emocionales: los estados de ánimo que suelen ser cortos y se producen por
causas principalmente externas (pasar mala noche, una noticia triste…), los trastornos
emocionales (se incluyen aquí también los hiperpositivos como la euforia) que resultan
ser como la cronificación de algún estado de ánimo. Por último, cuando hablamos de
alguna faceta o tendencia emocional de índole genética o psico-social anclada en nuestras
vidas, nos referimos a los rasgos de personalidad (ver figura 13).

143
Figura 13. Cronología de los estados emocionales

Te invito a escoger un segmento temporal reciente o una época concreta de tu vida.


Puede ser actual o lejano. Pregúntate acerca de cómo se desarrollaron en ti los diferentes
estados emocionales de la figura 13.

Atención a las emociones

Se ha de tener en cuenta:
a) Identificación de la emoción (positiva, negativa o neutra).
b) Localización anatómica de la emoción: en qué parte del cuerpo lo siento.
c) Verbalización: ¿Cómo es eso que siento? Para trabajarlo os recomiendo tres pautas:
1. Distinguir lo que procede de fuera con lo que viene de dentro.
2. La actitud ha de ser la de un testigo observador.
3. No querer cambiar nada. Aceptar y esperar sin hacer nada más que observar.

144
Detecta cómo se ha ido registrando en ti algún sentimiento negativo respecto a algún
alumno, o grupo,(rabia, animadversión, rechazo…). En caso que asome en ti algún
sentimiento de culpa, acógelo, pero “no le hagas caso”. Los sentimientos son legítimos
siempre. Otra cosa son las reacciones. Ponle nombre a ese sentimiento o emoción,
incluso hazlo de manera metafórica: es como si… A continuación, observa que tú no eres
ese sentimiento. Te puedes repetir varias veces: Yo siento…, pero yo no soy ese
sentimiento.
Una de las mejores maneras que conozco de permanecer atento a las emociones y
dejar que el cuerpo, desde su sabiduría las transforme, es el Focusing, al cual dedicamos
el siguiente capítulo.

Atención a las propias reacciones

Podemos prestar atención al tipo de reacciones y automatismos que solemos tener ante
situaciones cotidianas en el aula: gritos, ruidos, se ha hecho daño a alguien, no sabemos
qué hacer, no nos hacen caso, cómo empezamos una clase, cómo la acabamos.

Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez en clase de la
que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión en la que, tras una
respuesta refleja por tu parte, aceptaste que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente en el aula y
que pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la respuesta. b) Describe la
respuesta. c) Expresa cómo te gustaría responder. d) Indaga a qué te “puedes coger”
para no responder así.

Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez en clase de
la que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión en la que, tras una
respuesta refleja por tu parte, aceptaste que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente en el aula y
que pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la respuesta. b) Describe la
respuesta. c) Expresa cómo te gustaría responder. d) Indaga a qué te “puedes coger” para
no responder así.

145
La observación

La observación de lo que nos rodea es otra de las facetas del mindfullness o atención
plena. De la misma manera que observo mis sensaciones, pensamientos y emociones,
puedo fijar mi atención en todos los detalles del aula. Eso sí, sin juzgar ni pretender
cambiar nada, solo observar. Esta actitud la puedes ir trabajando en cualquier lugar en el
que te encuentres, y merecerá su entrenamiento en solitario, pero sobre todo se trata de
obtenerla en el aula.

Conciencia sensorial

Teniendo en cuenta que no solo tenemos cinco sentidos (olfato, vista, oído, gusto y
tacto) sino, como decía D. Siegel, disponemos de un sexto sentido perceptor, un séptimo
que nos aporta todo tipo de representaciones mentales (memoria, pensamiento, fantasía)
el psiquismo y un octavo que nos permite sentir lo que sienten los demás (empatía) que
sería el sentido relacional, podemos entrenarnos a conciencia en cada uno de ellos, pero
sobre todo deberemos ir observando cómo en global nuestra percepción se va
expandiendo. Esta será la base del no juicio y de la aceptación.
La conciencia sensorial se puede ejercitar de manera cotidiana en la observación de los
elementos externos, a lo que llamamos ambiente, que circunscrito en la tarea docente
viene a ser la clase en sí. Aquí serían susceptibles de tener como objetos de la atención
todos aquellos elementos del capítulo Gestión consciente del aula: alumnos, energía del
grupo, mobiliario, clima, etc.
Meditación de las “ventanas sensoriales”. Es un trabajo de expansión de la conciencia.
Se trata de imaginar que nuestro cuerpo percibe en global como si fuera cada uno de los
cinco sentidos. Consiste en quedarse en silencio un minuto con cada imagen mental
sencilla verbalizándola repetida y lentamente interiormente:

• Mi cuerpo toca: todo él es mano (1’).


• Mi cuerpo escucha: todo él es oído (1’).
• Mi cuerpo gusta: todo él es lengua (1’).

146
• Mi cuerpo huele: todo él es nariz (1’).
• Mi cuerpo ve: todo él es ojo (1’).

Objetos de atención en el aula

Una vez el docente se va adiestrando en mindfulness se va dando cuenta de que no


hay que hacer mayor esfuerzo que estar atento a lo que tiene delante de sí. En este
sentido, te invito a considerar dónde depositar la atención, si bien debes tener en cuenta
que cuanto más abierta y holística es esta, mejor va a fluir todo.
Los focos de atención en el aula, como se ve en la tabla 9, son diversos: elementos
externos, energía del grupo, dinámica general y subdinámicas, centros vitales y clímax,
etcétera.

Atención a los alumnos (de manera individual)

Un elemento muy importante es la alternancia entre la atención individual y la


colectiva. Otro, si adolecemos de favoritismos u omitimos la atención a algún tipo de
alumno, por algún motivo. Lo ideal es ser consciente de las propias tendencias y
regularla. Habría que repartirla sin caer en el error de que la atención individualizada lleve
a la dispersión del grupo o la selectiva lleve a frustraciones o sentimientos de abandono
para algunos alumnos.

Cuando entres en clase, establece vínculo con cada alumno por separado, mediante una
mirada. “Conecta” tu cuerpo con el de cada uno de ellos, como si imaginariamente os
uniese un cordón de ombligo a ombligo.
“Péinalos” con tu atención cálida y acogedora, sin esperar que ellos te devuelvan ninguna
constatación de que lo están percibiendo.
Escucha qué te dice tu cuerpo cuando te relacionas con cada uno de ellos.

Respóndete a estas preguntas:

147
¿Sueles alternar la atención individualizada con la grupal? ¿En qué medida? ¿Utilizas
más una que otra como estilo docente propio? ¿Sueles dar más atención a algunos
alumnos que a otros? ¿Por qué? ¿Lo ves correcto y necesario?

Atención al espacio

La distribución del mobiliario y la disposición de los alumnos de​​termina muchísimo el


clima del aula y, por tanto, el aprendizaje. Sin embargo, es algo muy poco investigado en
pedagogía, lo cual “es tan sorprendente como decepcionante”, como dice F. Blázquez
(1993).19 De hecho, me causa sorpresa saber durante mis cursos que la mayoría de
docentes nunca se ha atrevido a cambiar, si quiera por probar, la disposición de las
mesas. Según Marchena (2010), para M. A. Zabalza existen normalmente dos zonas en
un aula: la zona de acción, en la que se desenvuelve principalmente el proceso y hay un
grado elevado de implicación del alumnado y la zona marginal, en la cual se diluyen
tanto la atención como la implicación de los educandos.
¿Cómo sueles distribuir el espacio en tus aulas? ¿Es siempre igual independientemente
del tipo de alumnos, edad, asignatura, época…? ¿Qué zonas de acción hay en tus clases?
¿Existen zonas marginales? ¿Cuántas? ¿Podrías hacer algo por evitarlo?

Entra en clase con una percepción nueva del espacio, proponte incluso cambiar algunos
aspectos, al menos de tu ubicación en él.

Atención a las dinámicas (actividades, respuesta de los alumnos, feed-back


…).

Este trabajo se puede hacer en dos versiones: extrayendo información previa y


analizando el tipo de dinámicas que se suelen dar en un grupo y también in situ, es decir
tal y como va aconteciendo la clase.

Práctica
Vida cotidiana Aula
específica

148
Pensamientos.
Tipo
pensamiento
Hacerlo al
(obsesivo,
entrar en el
disperso…).
Es posible observar estos aula, durante la
Frecuencia
objetos en cualquier impartición de
Mente pensamiento.
momento del día. (Ver clases.
Estado tabla 1) Invitar a los
general del
alumnos a
cerebro.
hacerlo.
Estado
general de la
mente.

Comenzar
Sensaciones clases con algún
corporales. ritual. Atención

Observación
Respiración Enfocar los objetos de la a la respiración.
consciente. práctica específica Hablar
interna
Habla y voz durante cualquier despacio y con
Mundo
atenta. actividad: caminando, conciencia.
interior Cuerpo
Energía leyendo, limpiando, Sentir el propio
corporal. conduciendo, cuerpo y la
Meditación comiendo, etc. (Ver energía.
postura. tabla 1) Conciencia de
Movimiento postura y
consciente. gestos.
Stopping

Construir la
sensación-
Emociones. La práctica asidua de sentida de cada
Sentimientos. enfocar estos objetos va grupo clase.
Pasiones. ampliando la conciencia Ser consciente
Corazón
del momento presente. de los
Sensación-

149
sentida. (Ver tabla 1) sentimientos
adversos y
aceptarlos.

Alumnos:
estado anímico,
ubicación…

Observar Conciencia
elemento objetos: sillas,
visual. mesas…
Limpiar la mente de
Escuchar Elementos
pensamientos. Ver las
diferentes externos,
cosas como nuevas,
Vista sonidos. energía del
como son.
Oído grupo, dinámica
Sentir el aire, Escuchar música
Observación gral., y
Tacto la atentamente o a una
Externa subdinámicas,
Olfato temperatura… persona.
Entorno y centro vital y
Gusto Atender Vincularse a objetos.
mundo clímax.
Equilibrio estímulos
Estar en el presente. Empatizar con
olfativos o
Profundidad Ubicarse corporalmente. los alumnos.
gustativos.
Degustar una fruta (p.e.) Crear contacto
Sentirse parte
Paseo contemplativo. personal.
del todo.
Escuchar
Sentir la vivencia de
gravedad. alumnos. Clima
de aula.
Fluir con el
presente.

Tabla 9. Objetos de la atención en la práctica de mindfulness docente20

Cierra los ojos y contacta con la imagen de un grupo-clase para practicar (similar al
ejercicio de conciencia sensorial,). Responde a las siguientes preguntas:
¿Es homogéneo el grupo? ¿Cuántas unidades vitales percibes? ¿Cuál es la emoción de

150
fondo? ¿Es cambiante el grupo de un día para otro? ¿De qué estás pendiente para que
no suceda? ¿De quiénes? ¿Qué recibes tú de ellos? ¿Generas feed-back?

151
7. Valoración del mindfulness docente

No se conocen prácticamente instrumentos de valoración específica de mindfulness en


el entorno docente, más allá de nuestra Escala de Mindfulness del Docente (EMD) de
30 ítems, que está en trámites de ser validada y mide dos factores: la autoconciencia y
autocontrol del docente en el aula y la conciencia y la conducción del grupo-clase. Por
eso se suelen utilizar los cuestionarios para adultos, la mayoría de los cuales (más de una
docena), valoran el mindfulness como rasgo (tendencia característica del individuo) más
que como estado (en un momento concreto). Quizás sea suficiente tener presentes el
Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer y
Toney, 2006) que mide cinco factores (receptividad, observación, descripción,
aceptación, acción consciente) y el Mindfulness Attention Awareness Scale (MAAS), que
mide solo un factor, la atención al presente (Brown y Ryan, 2003).
A continuación, en la tabla 10 tienes las principales escalas de valoración de
mindfulness para adultos.

Instrumento Estructura Autores

26 ítems que miden un único factor la


Self-Compassion Scale Neff (2003)
autocompasión.

Mindfulness Attention
15 ítems. Monofactorial: atención al Brown y Ryan,
Awareness Scale
presente. (2003)
(MAAS)

Kentucky Inventory of 39 ítems que miden 4 factores:


Baer, Smith y Allen,
Mindfulness Skills observar, describir, actuar
(2004)
(KIMS) conscientemente y aceptar.

16 ítems. Monofactorial: actitud ante


The Mindfulness Chadwick et al.
pensamientos e imágenes
Questionnaire (MQ) (2005)
desagradables.

Philadelphie
20 ítems. 2 factores: conciencia
Mindfulness Scale Cardaciotto (2005)
momento presente y aceptación.
(PHLMS)

152
Toronto Mindfulness 13 ítems. Dos factores: autorregulación Lau, Bishop, Segal et
Scale de la atención y apertura. al. (2006)

5 subescalas. Mide receptividad, Baer, Smith, Hopkins,


Five Facet Mindfulness
observación, descripción, aceptación, Krietemeyer y Toney
Questionnaire
acción consciente. (2006)

Acceptance and Action Versión validada (16 o 9 ítems) que


Hayes et al. (2006)
Questionaire mide la aceptación.

Cognitive and
Revisión reducida de 12 ítems. Feldman, Hayes,
Affective Mindfulness
Monofactorial Kumar, et al. (2007)
Scale (CAMS-R)

Frieburg Mindfulness Khols, Sauer y Walac


30 ítems. Versión reducida (8 y 14).
Inventory (FMI-30/8) (2009)

Mide cuatro factores de las enseñanzas


Self-Other Four
budistas: bondad, compasión, gozo y Kraus y Sears (2009)
Immeasurables (SOFI)
ecuanimidad.

Escala de Gestión 30 ítems. Dos factores: autoconciencia López González


Consciente del Aula y conciencia del grupo. (2011)

Solloway Mindfulness 33 ítems. Mide atención consciente Solloway y Dawson


Scale (experiencia y efectos). (2011)

Tabla 10. Principales escalas de valoración de mindfulness

1. RAMACHANDRAN, V. (2011). Le cerveau, fait de l’esperit. Paris: Dupond.

2. SIEGEL, D. (2010). Cerebro y mindfulness. Madrid: Paidós (p. 79).

3. BAER , R.A., SMIT H, G.T., HOPKINS , J., KRIET EMEYER , J. y T ONEY, L. (2006). Using self-report assessment
methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45.

4. Ver: KABAT -ZINN, J. (2003). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo y la mente
para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Barcelona: Kairós.

5. SIEGEL, D. o.c., pp. 58-60.

153
6. HASENKAMP , W., WILSON-MENDENHALL, C.D., DUNCAN, E., y BARSALOU, L.W., (2012). “Mind wandering
and attention during focused meditation: a fine-grained temporal analysis of fluctuating cognitive states”.
Neuroimage 14; 59(1), 750-60.

7. Dibujos de Yamine López Cama.

8. T OBÍAS , F. y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012b). “Mindfulness y estrés docente”. En J. RIART , N. ARÍS y A.


MARTORELL (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo
educativo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.

9. Ver: CEBOLLAS , A.; GARCÍA-CAMPAYO, J. y DEMARZO, M. (2014). Mindfulness y ciencia. Barcelona: Alianza
y también MAÑAS , I.; FRANCO, C.; GIL, M.D. y GIL, C. (2014) “Educación consciente: Mindfulness
(atención plena) en el ámbito educativo. Educadores conscientes formando a seres humanos
conscientes”. En R. L. SORIANO y P. CRUZ (Coord.). Alianza de civilizaciones. Políticas migratorias y
educación (pp. 193-229). Sevilla: Aconcagua.

10. FRANCO, C. (2009). Meditación fluir para serenar el cuerpo y la mente. Madrid: Bubok.

11. http://www.geoffreysoloway.com/MBWE.html

12. http://smart-in-education.org/

13. Hay estudios que demuestran cómo los cerebros de dos personas que están cerca procesan información
y establecen actividad de regulación antes de que se hayan percatado de ello.

14. URRY, H. L. (2010). “Seeing, thinking, and feeling: Emotion-regulating effects of gaze-directed cognitive
reappraisal”. Emotion, 10, 125-135.

15. LANGER , E. J. (1997). El poder del aprendizaje consciente. Barcelona: Gedisa.

16. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU.

17. Ver: KELEMAN, S. (2003). Anatomía emocional. La estructura de la experiencia somática (11ª ed.).
Bilbao: Desclée De Brouwer.

18. El Eneagrama es un método de autoconocimiento de origen sufí y se remonta al s. XII-XIII. Parte de la


base de que existen nueve tipos personalidad y todos tenemos un perfil por esencia. Hay incluso un test
validado de Riso-Hudson y un programa llamado SAT para crecimiento del profesorado creado por
Claudio Naranjo.

19. BLÁZQUEZ, F. (1993). “El espacio y el tiempo en los centros educativos”. En M. LORENZO y O. SÁENZ
(Coord.): Organización Escolar: una perspectiva ecológica. Madrid. Marfil (p. 349).

20. Extraída de T OBÍAS , F. y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012). “Mindfulness y estrés docente”. En J. RIART , N.
ARÍS y A. MARTORELL (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el
mundo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.

154
155
4.

156
El enfoque corporal (focusing) en la docencia

Desde el punto vista de mindfulness, el Focusing es una manera sencilla profunda y


detallada de autoobservación del registro emocional. En concreto se trata de permanecer
observando lo que llamaremos la sensación-sentida (felt-sense). Si bien proviene de un
ámbito diferente, en Focusing entra en juego el octavo sentido, el empático, ya que
enfocar será hacerse cargo de manera empática de uno mismo.
Desde el punto de vista neurológico, Focusing trabaja con las áreas perceptivo-motrices
y con el sistema límbico-emocional, a las cuales añade, mediante la atención sostenida, la
actividad de algunas zonas de área prefrontal del neocórtex, igual que en mindfulness.
Como veremos, Focusing desarrolla la sintonía interna y la coherencia con nuestros
propios estados mentales y emocionales, por lo que en este modo de trabajo se ponen en
marcha los circuitos de resonancia.

157
1. Focusing: el sentir y el sentido de educar

La vivencia del docente en su tarea educativa se relaciona directamente con la


percepción de sí mismo, gracias a su autoobservación y con su manera de experimentar
lo que sucede en el aula. Para darse cuenta de ello y sin abandonar la perspectiva del
mindfulness –aunque si ampliándola– considero que el enfoque experiencial (Focusing)
puede ser de gran ayuda para aquellos docentes que quieran profundizar en la atención
plena. La aportación que Focusing supone para mindfulness es que amplía el sentido y
significado de la experiencia docente.
Su precursor, Eugene Gendlin, filósofo y psicoterapeuta americano de origen germano,
discípulo de C. Rogers, acuñó a mediados de siglo pasado el concepto de experiencing
para referirse a la capacidad de vivenciar del individuo, es decir, de sentir de manera
consciente y holística lo que le pasa. Por tanto, formaría parte del típico saber que se
sabe o sentir que se siente, propio del mindfulness. Pero ¿qué es experienciar
propiamente? En la línea de los hallazgos acerca de la sintonía interna en la neurobiología
interpersonal, anteriormente Gendlin y sus colegas demostraron que las personas que son
más conscientes de sus sensaciones corporales y las tienen en cuenta progresan más
rápidamente y mejor en su crecimiento personal y resuelven antes sus problemas
psicológicos. Al darse cuenta de la eficacia de dicho proceso, ideó lo que hoy conocemos
como Focusing, que consiste en seis sencillos pasos y se basa en la escucha atenta del
felt-sense (sensación-sentida). Esta, a la que cabe prestarle toda la atención plena, es la
huella o impronta somática que deja cualquier vivencia en la profundidad de nuestro
cuerpo ya se trate de algo positivo o negativo (López González, 2016), la cual va
modulando y generando en el individuo cierto cambio corporal(body-shift). Es algo poco
claro, pues no se limita a la sensación ni al sentimiento/emoción. La sensación-sentida
emerge desde la profundidad del cuerpo si lo escuchamos en relación a cualquier
vivencia, ya sea agradable o desagradable. Cuando decimos “tengo el alma por los
suelos” o “tal persona es entrañable”, o “me llena tu compañía”, nos estamos refiriendo
precisamente a la información que nos da la sensación-sentida. Nuestro lenguaje está
lleno de referentes a la sensación corporal que tal o cual experiencia nos provoca.

158
Figura 14. Componentes relacionales de la sensación-sentida

La sensación-sentida participa, como indica la figura 14 de los tres componentes de


toda respuesta emocional (conductual, cognitivo y fisiológico)1 y se puede encontrar en
las diversas manifestaciones emocionales (sensación, emoción, sentimiento y pasión).
Escoge tres o cuatro asuntos que te preocupen. Escucha la sensación que te provoca
cada uno de ellos en el cuerpo (ubicación corporal de la sensación, tamaño, forma, etc.).
Constata que son diferentes. Dedícale unos instantes y exprésalas lo más sensorialmente
posible. Intenta no confundirte tú y la sensación. Observa que hay temas que pesan,
otros que pinchan, otros que aturden, otros que atraviesan todo el cuerpo, que marean,
que empequeñecen, que crean turbulencia…

159
2. Antecedentes del enfoque experiencial (Focusing)

El Focusing tuvo como principal antecesor a Carl Rogers, el cual plasmó su teoría en
una prolífera obra divulgativa y científica sobre las relaciones humanas que daría lugar a
diversidad de enfoques, uno de los cuales fue el Enfoque experiencial de E. Gendlin
(2002). Focusing fue precedido allá por 1940 por el Enfoque Centrado en la Persona
(ECP), surgido primero como terapia centrada en la persona, en el ámbito de la
psicología clínica. El ECP, desarrollado posteriormente en el ámbito educativo, parte de
dos premisas fundamentales: la primera es que todo individuo (alumno) posee una
tendencia actualizante que emerge de la esencia de la propia vida y del reconocimiento
de la propia experiencia pues las personas funcionamos como un todo global (Rogers,
1972, 1978). Por otro lado, parte de la base de que toda persona que se dedique a
ayudar a los demás, como es el caso del docente, debe desarrollar tres actitudes básicas:
a) Capacidad de empatizar. b) Congruencia o autenticidad. c) Consideración positiva
incondicional del otro (que ocupará el último capítulo de este libro).

El enfoque experiencial aplicado a la docencia

El objetivo de que la educación vele por el crecimiento personal global del alumno, es
decir su autorrealización, pasa porque el docente sea consciente de sí mismo –mindful– y
sepa generar climas adecuados en el aula para propiciar un aprendizaje significativo. Ello
requiere la implicación de las dimensiones sensorial, emocional, intelectual, motora y
ético-espiritual de ambos: alumnos y docentes (López González, 2016). Esto obliga a
cuidar mucho las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, lo que requiere
aprender a escuchar de manera consciente, sin juicio y con ecuanimidad de las propias
sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. Esa será la base del experienciar
(Alemany y Aguilar, 2008). De aquí que, como ve​​remos, el nivel experiencial sea vital
para un docente (Mearns y Thorne, 2009).

Experienciar, según Gendlin,2 implica nuestra sensación de estar en interacción


preverbal, preconceptual, corporal, con el medio ambiente, una sensación a
nivel visceral del significado sentido de las cosas. Incluye la sensación de tener

160
experiencias y el flujo continuo de sensaciones, impresiones, eventos somáticos,
sentimientos, caer en la cuenta en algo reflexivamente y significados cognitivos
que surgen en el campo fenomenológico de uno mismo. El experienciar no es la
reconstrucción de eventos pero incluye su significado sentido personalmente. No
es una batería de conceptos u operaciones lógicas; más bien es el referente
interno usado para anclar conceptos. De igual forma, el experienciar no es
simplemente la experiencia de afecto o la mera autoconciencia. El término
incluye una gama más amplia de significados implícitos que estructuran
sensación y sentimiento, así como el significado personal de las reacciones de
uno mismo ante los diversos eventos.3

El enfoque experiencial le exige al docente una autoconciencia e implicación en el aula,


relegando lo meramente metodológico o didáctico a un segundo plano. El matiz
específico del enfoque experiencial radica en la búsqueda de sentido y significado de lo
que se vive, pero siempre desde el cuerpo y desde un prisma fenomenológico de la
autoobservación sistemática de sí mismo y de la observación constante del grupo –
factores ambos desarrollados en mindfulness–.

Evaluación y experiencias del enfoque experiencial en la docencia

¿Cómo saber si un docente sabe experienciar o no? No existen muchos instrumentos


fiables para ello, pues, algunos, como el M.I.S.P.E de Abraham (1985) valoran el mundo
interior del docente y su relación interpersonal laboral, pero no se fijan específicamente
en la habilidad experiencial del docente. Quizás el más propio que conozco sea la escala
experiencial de Mearns y Thorne (2004) aplicada a la docencia en la cual se proponen
cuatro niveles de empatía en la relación profesor-alumno (tabla 11).4

Nivel
de Rasgos y evidencias
empatía

No hay comprensión ni interés por el proceso de interiorización ni por los


Nivel 0 sentimientos de los alumnos. Se emiten juicios o consejos basados en la

161
autoridad.

Comprensión parcial de los sentimientos de los alumnos. Se emiten frases que


Nivel 1
“rozan” el proceso pero no lo “tocan”.

Nivel 2 Comprensión certera de los sentimientos y procesos.

Comprensión total que trasciende la conciencia de los alumnos. El maestro “ve”


Nivel 3 y hace al alumno consciente de aspectos o sentimientos de los que el alumno no
había tomado conciencia.

Tabla 11. Escala experiencial docente (Thorne, 2004)

Intenta preguntarte en qué nivel experiencial te desenvuelves normalmente en el aula


mientras te relacionas con tus alumnos.
Otro instrumento cualitativo interesante es el Cuestionario de polaridades corporales
de C. Alemany (Anexo 3). Por otro lado encontramos el Grindler Body Attitudes Scale
(Grindler, 2003) o el CHAEA de Alonso (1992), el cual es una adaptación del
cuestionario de estilos de aprendizaje (LSQ) de Honey y Mumford (1992). Este último
analiza la calidad de aprendizaje que consiguen los docentes en sus clases.
En cuanto a estudios, uno de los mejores sobre el ECP aplicado a la educación lo
realizó Cornelius-White (2007), el cual demostró que la calidad de la relación profesor-
alumno determina el aprendizaje y su significado en el educando.
Existen aplicaciones experiencialistas en proyectos educativos en Chile, como la de
Angle’s School (2011), liderada por E. Troncoso (Troncoso y Repetto, 1997) o la del
psicólogo humanista chileno Edgardo Riveros, que está investigando cómo mejorar la
docencia universitaria relacionando Focusing y Assesstment (Riveros, 1979; 2008). Otro
proyecto argentino, coordinado por Analia Zacais (2011) ha extendido Focusing a más de
8.000 docentes. En el estado español, Focusing se va introduciendo poco a poco como
formación permanente del profesorado (Barcelona, Madrid, Mallorca y Bilbao). En el
ámbito curricular, la Universidad de Barcelona lo está incluyendo como contenido de
manera introductoria en algunos estudios de postgrado.

162
3. Tres claves previas a los seis pasos

Los seis pasos del Focusing, que veremos a continuación detalladamente y ampliarán la
perspectiva del mindfulness, muy bien pueden sintetizarse en tres claves prácticas fáciles
de aplicar para cualquier docente sin necesidad de aprender focusing, estos se están
aplicando en muchas escuelas, sobre todo latinoamericanas. Estas son:

a) La pausa revolucionaria.5
b) Incluir el como si…
c) Preguntarse continuamente acerca del siguiente paso.

La primera se trata de hacer un stop de manera reiterada en el aula, con uno mismo y
con los alumnos. Pararse invita a volver al presente, a recuperar la atención, a actualizar,
a recoger información de cómo está yendo el proceso, a permitir que las sensaciones
hablen. Detenerse cuando algo parece confuso, o cuando algo promete ser interesante o,
sencillamente, cuando notamos que los alumnos no escuchan, es de sabios.
En segundo lugar, en la línea de usar la metáfora y el pensamiento lateral que defiende
el aprendizaje consciente, te propongo que uses la expresión como, o como si…, en lugar
de es, tanto para hablar de los contenidos como para que respondan los alumnos de
cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, pues al ser una expresión
aproximada, metafórica y organísmica se acerca más a la vivencia.
En tercer lugar, instala en tu devenir pedagógico el ¿cuál podría ser el siguiente paso?
Encontrar el siguiente paso hará avanzar mucho el proceso de enseñanza-aprendizaje al
propiciarse un clima de aula eficaz y sentido por los alumnos.

163
4. ¿Qué es focusing?

Como digo en mi libro Escucha a tu cuerpo. Introducción al Focusing, Focusing va


de hacerse ciegos, es algo así como aprender a braillear (leer con las yemas de los
dedos) lo que nos pasa, es como taichear nuestra conducta. Focusing es pasar por la
sensación corporal todas las cosas, es adjetivar y adverbiar nuestra vida. Me gusta decir
que en Focusing el cuerpo se convierte en biógrafo, en notario de nuestra experiencia.
Además, como verás, se trata de enfatizar unas habilidades que siempre te han
acompañado. Por eso suele resultar familiar a la mayoría. Para empezar, vamos a
entrenar nuestra capacidad de generar la sensación-sentida con varios ejercicios.
¿Cómo te cae…? Piensa en alguna persona con la que su relación con ella sea
compleja y te sea muy difícil llevar incluso puede que la evites a veces. En vez de
describir cómo es dicha persona, escucha la sensación que se genera en tu cuerpo cuando
piensas en ella. Fíjate. ¿Qué palabras se ajustan a describir cómo es esa sensación?
¿Cómo la expresarías con gesto y/o postura? Observa cuánta información se recoge en la
sensación-sentida.
A continuación, escoge otra persona a la que ames y te caiga muy bien. Haz lo mismo
y compara ambas sensaciones-sentidas.

El siguiente ejercicio sirve para sentir la especificidad de cada vivencia con cada grupo-
clase.

¿Cómo te cae ese grupo?

Ahora te invito a hacer algo parecido con todos tus grupos-clase. Haz un listado de
todos los grupos-clase que tengas y forma la sen​sación-sentida de cada uno de ellos.
Observa en tu tronco cómo se forma una sensación específica con cada grupo (sin
necesidad de definirlo desde cada sentido, como hiciste al principio del libro, sino en
global).
El que viene a continuación pretende buscar la dimensión corporal de toda emoción y
cómo lo solemos reflejar en el lenguaje coloquial, incluso con refranes.

164
En el siguiente listado se relatan varias emociones o sentimientos: cansado celoso,
confuso, con dificultad, incomprendido, frustrado, confiado, sin salida, rabioso,
pletórico, entusiasta. Busca en tu pasado alguna vivencia personal que se acomode a
cada una de ellas y, a continuación, escribe maneras coloquiales para expresarlo: por
ejemplo, cuando nos sentimos impotentes podríamos decir que nos sentimos como:
“bloqueados”, “cortados”, “como si nos tapasen la boca…”.
Antes de ver los seis pasos de un Focusing estándar, te propongo aprender un poco a
revelar corporalmente la sensación-sentida y a describirla primero en clave sensitiva.

Escoge algún tema que te preocupe y forma la sensación-sentida. Haz un guión. Imagina
que haces como una foto de ello. Fíjate en los siguientes rasgos de la sensación: forma,
ubicación en el cuerpo, tamaño, volumen, peso, textura, colorido, movimiento,
homogeneidad…

165
5. Los 6 pasos del Focusing

Figura 15. Cronología en espiral de los 6 pasos de Focusing

E. Gendlin tuvo la genialidad de realizar esta sencilla propuesta que consta solo de seis
pasos. Estos son susceptibles, con la práctica, de ser desglosados, a su vez, en varios
subpasos (ver tabla 2).

Pasos Subpasos

1.1. Relajarse.
1.2. Despejar un espacio general.
1. Prepararse 1.3. Hacer inventario de temas a enfocar.
1.4. Escoger tema a enfocar.
1.5. Volver a despejar espacio entre tema y yo.

2.1. Enfocar.
2. Sentir 2.2. Sentir la sensación-sentida
2.3. Hacer zoom de la sensación.

166
3.1. Encontrar un asidero de la sensación-sentida.
3. Expresar
3.2. Describirla.
3.3. Reexpresarla.

4.1. Comparar.
4. Ajustar/Comprobar 4.2. Ajustar.
4.3. Permanecer.

5.1. Preguntar.
5. Preguntar/Significar 5.2. Proponer.
5.3. Anclar.

6.1. Proteger del crítico interno.


6.2. Autoagradecimiento.
6. Cerrar
6.3. Retonificar.
6.4. Acabar

Tabla 12. Los seis pasos (y subpasos) del Focusing (López González, 2016)

A continuación se desarrolla un ejemplo completo del enfoque experiencial, Focusing,


aplicado a la docencia.6

Paso 1: Prepararse

a) Relajación: En primer lugar, disponte a enfocar en un lugar apartado durante, al


menos, veinte minutos. Relájate dos o tres minutos. Respira profundamente tres o
cuatro veces… Observa las sensaciones físicas de tu cuerpo (pulso, dolor, estrechez,
picor, etc.), el estado de tu mente (tejido cerebral y curso del pensamiento) y cómo
está tu pecho (corazón, emociones…).
b) Despejar un espacio: Dale la bienvenida a todo lo que observes sin querer cambiar
nada. ¿Puedes despejar un espacio entre tú y lo observado? Deja a un lado todo lo
que te molesta.

167
c) Inventario de estrés docente (en general). Formúlate la/s pregunta/s: ¿qué hay entre
mí y sentirme del todo a gusto en esta clase? ¿Qué me duele? ¿Qué situaciones me
estresan? ¿De qué tengo miedo? ¿Qué es lo que me agobia tanto?… Haz una lista de
lo que surja. Permítete anotarlo lo más sensorial y libremente posible.
d) Elección del tema. Haz un repaso tema por tema: ¿cuál de ellos te pide con más
urgencia ser trabajado ahora? Escoge uno y desestima el resto (también podrías
enfocar la sensación de fondo global (back-ground feeling) que aparece en conjunto.
e) Despejar un espacio. Haz una pausa e intenta poner ese embrollo elegido en frente
de ti, a una cierta distancia, como aquel que solo desea percibirlo y observarlo para
describirlo, no para analizarlo.

Paso 2: Sentir

a) Enfocar. Escucha tu cuerpo (tronco) cómo se siente en relación a ese tema. Mantén
la atención de manera amable a la sensación global unos instantes, todavía es muy
vaga pero irá emergiendo poco a poco.
b) Sentirlo. Válete de alguna respiración profunda, movimiento de balanceo o
estiramiento para que tu cuerpo revele la sensación-sentida. Es vaga y difícil de
expresar aún, pero, en cambio, es muy real.
c) Haz un zoom. Afina la atención lo máximo posible observando todos los detalles.
Mira si la sensación-sentida tiene límites, contorno, movimiento, tamaño, textura… y
qué zona de tu cuerpo ocupa. Date tiempo.

Paso 3: Expresar

d) Conseguir un asidero. Lo primero es encontrar un asidero al que acogernos para


seguir el proceso. Para ello nos preguntamos: ¿Cual es la cualidad de eso? ¿Qué
palabra, frase, imagen, gesto, sonido surge de ahí? ¿Qué palabra o cualidad se ajusta
más? Deja que surja lo que sea. Recuerda que la expresión ha de ser lo más sensorial
posible. Puede ser una palabra, un gesto, una frase o una combinación, pero que
“salga de adentro”. Es muy probable que la primera expresión consista en una

168
palabra que describa la sensación pero de manera intelectual (cobardía, nervios,
indecisión, duda, odio…). Por ello, intenta “hablar siempre desde el cuerpo” Por
ejemplo, en vez de decir nervios, es más propio del Focusing como un cosquilleo. O
es más útil en este tipo de proceso decir tengo como una bola de acero arrugado en
el estómago, para describir el miedo, que una fobia muy fuerte. Lo segundo no nos
da información sensorial, que es de lo que se trata.
e) Describir. Para ayudarte a “enfocar” es aconsejable al principio seguir un guión
expresivo de la: sensación-sentida: palabra clave, tono de fondo, forma, textura,
tamaño, ubicación en el cuerpo, dinamismo, etc.
f) Reexpresar. Recrearse un poco en la expresión. Parafrasear hasta que se sienta que
lo nuclear de la sensación-sentida “haya salido a flote”.

Paso 4: Comprobar y ajustar

a) Comparar: Se trata de comparar la palabra, el gesto o la imagen expresada con la


sensación-sentida. Podemos decir: ¿Es realmente eso…? (repitiendo “lo” explicitado)
A continuación, dejar resonar unos instantes antes de responder.
b) Ajustar. Cuando hayas tenido tiempo suficiente de cotejar lo expresado con tu
sensación-sentida, te invito a hacer ajustes: ¿Quieres cambiar algo para que se
ajuste más? ¿Ha cambiado la sensación? En caso afirmativo a esta última pregunta,
estaríamos ante un body-shif o cambio corporal.
c) Permanecer. Cuando haya habido algún ajuste (o no) habrás de volver a observarlo
con atención amable. Cabe destacar, además, que mientras compruebas lo que has
expresado con lo que has sentido, es necesario volver al paso 2 (sentir) y al paso 3
(expresar) de nuevo.

Paso 5: Preguntar (significar y dar sentido)

Se trata de dar significado a lo que está pasando y transferirlo a la realidad, es decir, al


escenario donde todo esto ocurre. Se revelarán nuevos espacios en tu interior y nuevas
maneras de enfrentarte a “eso”.

169
a) Preguntar. Hazte una serie de preguntas sin ir a las causas ni al deber hacer. Por
ejemplo. ¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita? ¿Cómo sería si
todo estuviese bien? No perder de vista lo corporal. Dejar que sea el cuerpo el que
“hable” en todo momento.
b) Proponer. Le volvemos a “lanzar” algunas preguntas que le ayuden a adoptar una
“nueva postura” frente al conflicto. Las preguntas serían del tipo: ¿A qué te invita
esta sensación? ¿Cuál es el siguiente paso? ¿Te puedes imaginar a ti mismo de
otra manera? También le podemos preguntar al cuerpo: ¿qué frase te aliviaría un
poco más?
c) Anclar. Cuando surge una sensación nueva, es muy importante “quedarse” en ella
unos minutos. Es la manera de que el cuerpo lo viva en profundidad y el cerebro
pueda registrar esa nueva forma de sentir y vivir las cosas. También se puede
comparar la nueva sensación con la antigua y notar la diferencia.

Paso 6: Cerrar

Ponte una mano (o las dos) en el pecho para acabar el método. Realiza alguna
respiración profunda. Es menester cerrar con delicadeza el proceso, lentamente, como
aquel que acaba de leer un rato un libro o apaga el volumen de la luz.

a) Protección. Se trata de proteger la experiencia de nuestra crítica severa, de no


permitir que te asalten pensamientos negativos o de duda. En el caso de que te
invadan esos pensamientos, no hacerles caso. Lo normal es que aparezcan ideas del
tipo: “¿para qué sirve esto? ¿Es real lo que he vivido? ¡Ya verás, volverás a estar
igual que antes…¡ ¡Uf, qué difícil es esto del Focusing!”.

Recuerda que lo que has vivido no es menos real que lo que habitualmente sabes
y piensas sobre ese tema. Por muy pequeño que haya sido el avance, con toda
seguridad será un cambio integral, no solo a nivel cognitivo.

b) Permanecer un rato con el nuevo estado.


c) Autoagradecimiento. Agradécete a ti mismo/a haber sido capaz de trabajar con

170
emociones difíciles, haya salido como haya salido.
d) Retonificar/Abrirse. Mantén una actitud de aceptación, de que nada queda zanjado
para siempre. Todo está abierto al futuro y al cambio. Siempre podrás volver a
trabajar un poco más en otro momento.

Aportación específica del Focusing

Existen tres características diferenciales de Focusing respecto a otros enfoques:

1. Por lo que respecta al foco del tema, verás que no se enfoca la causa sino la
sensación corporal. Se habla desde allí, no desde el patrón cognitivo, la lógica o el
deber y no interesan las causas. No se razona, se siente.
2. El tipo de expresión es libre, metafórica, verbal o no verbal, lo más sensorial
posible, no intelectual. Se admite lo no exacto, lo aproximativo, la no etiqueta. Se
parte de un no saber.
3. Normalmente no se da tiempo a la comprobación entre lo que expresamos que nos
pasa y lo que nos pasa realmente. Este ajuste permite una conexión superior tanto
con la vivencia como con el camino a seguir, que viene indicado por la sabiduría
corporal. Nada es definitivo, todo es comprobable y renovable en su expresión.

Implicaciones para el docente

El enfoque experiencial obliga al docente a sentirse en su entorno del aula y a aceptar


su papel de acompañante de los procesos. Su atención plena se abre y se pone al servicio
de los demás. El hecho de enfocar de manera global y lo que ocurre en el aula, le
permite una continua gestión consciente de la clase.
Cabe decir que desarrolla la capacidad de mindfulness del docente y explota al máximo
la empatía, la autenticidad y la estima incondicional al alumno, que constituyen, como
hemos avanzado ya, las tres actitudes humanistas fundamentales. A su vez, fomenta la
asertividad de los educandos y profundiza la relación docente-alumno, al estar ambos lo

171
máximo posible en la realidad vivenciada y no en la admitida porque sí.

Igual que hemos hecho anteriormente sintiendo el vínculo con cada alumno y qué nos
decía nuestro cuerpo, te propongo que hagas un listado de sensaciones-sentidas
diferentes que procedan de la relación con diversos alumnos. Hazlo sin juzgar y
describiendo solamente dicha sensación (como en el paso 2).

Aplicaciones específicas de Focusing a la docencia

Te propongo que poco a poco te vayas planteando esta serie de posibles aplicaciones,
que a su vez pueden ser consejos o consignas globales:

• Forma la sensación-sentida de un grupo-clase.


• Gestiona una relación difícil con algún alumno escuchando tu cuerpo.
• Convierte en significativa una clase que normalmente haces de manera rutinaria.
• Proponte integrar más el afecto en la efectividad de tus clases.
• Intenta escuchar tu sensación-sentida mientras das clase y déjate guiar por ella en la
conducción del grupo-clase.
• Comunica poco a poco tus propios sentimientos a los alumnos (relacionados con la
clase y otros), sin que ello implique entrar en intimidades.
• Aprender a programar, impartir y evaluar una clase desde la sensación-sentida.
• Programa una clase desde la sensación-sentida.
• Intenta usar los 6 pasos de focusing para dar una clase.
• Sigue practicando la pausa revolucionaria, la expresión metafórica y la reformulación
del next step (siguiente paso).

1. Propuestos por Lang (1968). Fear reduction and fear behavior: Problems in treating a construct. En J.
M. SHLEIEN (Ed.). Research in Psychotherapy, III. Washington: American Psychological Association. Se
puede afirmar que la sensación-sentida es el núcleo vivencial de estos tres componentes.

172
2. KLEIN, M.H.; MAT HIU, P.L.; GENDLIN, E.T. y KIESLER , D.J. (1969). The Experiencing Scale. A research
and training manual. Wisconsin: Wisconsin Psychiatric Institute. Traducido en Alemany, C. (1997). La
psicoterapia experiencial y Focusing. La aportación de E. Gendlin. Bilbao: Desclé De Brouwer, pp 101-
108. Citado por Alemany, C. (2007). De la psicoterapia experiencial al Focusing. En C. Alemany (Ed.).
Manual práctico del Focusing de Gendlin (p. 29). Bilbao: Desclée De Brouwer.

3. Para saber más de la Escala Experiencial, ver: Aguilar, E. (2004). Una nueva medida del experienciar.
Tesis doctoral no publicada. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

4. Se basa en la Escala Experiencial usada en psicoterapia: KLEIN, M.H., MAT HIEU, P.L., GENDLIN, E.T. y
KIESLER , D.J. (1969). The Experiencing Scale. A research and training manual. Wisconsin: Wisconsin
Psyquiatric Institute, Vol. I, 56-64.

5. HENDRICKS , M. (2003). Focusing as a force for peace: The revolutionary pause. Disponible en:
http://www.focusing.org/social_issues/hendricks_peace.html.

6. LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012a). Focusing y estrés docente. En J. RIART , N. ARÍS y A. MARTORELL (Comp.),
Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo educativo (pp. 223-238).
Barcelona: ISEP.

173
5.

174
Claves del maestro atento

¿Cómo entras y sales del aula y cómo empiezas y acabas una clase? ¿Haces
algún ritual? ¿Sabes generar contacto consciente con los alumnos? ¿Evalúas el
estado del grupo y el tuyo antes de empezar? ¿Adaptas tus propuestas a ello?
¿Das importancia y tienes en cuenta (para provecho o prevención) las
características del aula? ¿Utilizas todos los canales sensoriales para enseñar?
¿Qué lugar ocupan la atención y la concentración en tus clases? ¿Generas feed-
back continuo o esperas al examen para saber cómo van las cosas? ¿Educas
personas o transmites conocimientos? ¿Transmites paz a tus alumnos?

En este apartado se desarrollan una serie de claves prácticas a tener en cuenta para
gestionar la clase de manera más consciente.

1. La entrada al aula es sagrada.


2. Realizar “rituales” de inicio.
3. Tener calma y saberla transmitir.
4. El feng-shui de la clase: orden y belleza en el aula.
5. Control postural.
6. Educar con-tacto: la empatía.
7. Como radares: los diferentes canales sensoriales en el aprendizaje.
8. Stopping: la pausa revolucionaria
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración en el aula.
10. Educar con-ciencia: el feed-back continuo.
11. “Surfear” lo que venga: transformar lo negativo y fluir.
12. Acabar bien la clase y realizar un ritual final.

175
1. La entrada al aula es sagrada

La entrada en clase (o inicio de ella) suele ser una sorpresa. Nunca sabemos
exactamente lo que en ella vamos a encontrar ni cómo nos vamos a sentir. Pero se podría
decir que, en general, así como entramos en el aula, normalmente salimos de ella.
Hay dos tipos de trabajo a realizar para conseguir una entrada consciente en el aula:
uno previo y otro in situ. Por lo que respecta al previo, si preparamos nuestro cuerpo y
nuestra mente antes de entrar o iniciar el recorrido hacia el aula, tendremos mucho
ganado. A veces, sencillamente pasa por hacer tres respiraciones profundas allá donde
estemos, antes de iniciar el traslado hacia la clase. Otras veces consiste en hacer un stop
justo antes de entrar y sentirnos globalmente (autoobservación) tomando una postura
consciente. También se puede incluso hacer una visualización previa en solitario
detallando la actitud de nuestra entrada (mirada, sonrisa, gestos, etc.) e imaginando una
buena recepción por parte de los alumnos.
In situ, se trata de desplegar al máximo nuestra conciencia psico-corporal con una
tendencia a positivizar y transformar “lo que encontremos”. Influirá tanto el “cómo
lleguemos” así como el encaje de nuestras primeras percepciones del grupo-clase-aula.
Hay que entrar sonrientes, con seguridad pero flexibles. Al entrar debemos “tomar el
pulso del grupo” mientras hacemos los primeros preparativos (saludando, borrando la
pizarra, poniéndonos la bata, preparando materiales, etc.).
Acostumbra a tomar tres o cuatro respiraciones profundas antes de entrar o trasladarte
al aula (sala de profesores, coche, pasillo, etc.).

Una vez en el aula, intenta “calentar” tu seguridad, alegría y flexibilidad. Para sentirte
seguro/a de ti mismo/a, respira profundamente, siente los pies bien enraizados al suelo,
prepara una postura firme (pero no rígida). Baja interiormente tu centro de gravedad
mediante la respiración. Basa tu seguridad en tu sonrisa. A la vez, siéntete flexible como
un bambú, con respiración fluida y movimientos conscientes. ¡Todo va a ir bien!
Se trata de tomar el pulso al grupo y de tomar conciencia de cómo, desde la entrada en
clase vamos consiguiendo un poco de silencio. Esta actitud se pone en marcha antes de
entrar en el aula, en la entrada y en la “antesala de la clase”.

176
2. Realizar “rituales” de inicio

Como cualquier actividad creadora o social del ser humano, una clase no puede
empezar y acabar de cualquier manera. Utilizando el símil de la educación física, la
clase se estructura en calentamiento, desarrollo y vuelta a la calma.
Por otra parte, el maestro es como un director de orquesta el cual permite
conscientemente que los músicos entren antes que él de manera ordenada y afinen antes
de tocar. Así mismo, les obliga a tener preparadas las partituras. Es él quien da la entrada
y va modulando con autoridad (pero con suma empatía) todos los matices. Observa que
se acaba también al unísono y el director reconoce la labor de sus músicos incluyendo el
saludo.
La actitud y el estado psico-corporal del maestro determinan, en gran parte, la manera
de empezar una clase. Así pues, esta se debe iniciar con suma conciencia. Desde que el
docente entra en clase va integrando decenas de variables en su psique, algunas de las
cuales no de manera consciente, como por ejemplo, gritos, ruidos, desorden, etc. Esta
barrunta de estímulos irrumpe en la mente del mismo de tres maneras posibles:

a) “Chocando” si este presenta resistencia.


b) Ocupando un lugar en la “reserva del aguantar”.
c) Integrándose con una actitud positiva, actualizante, abierta a la oportunidad y no a la
confrontación.

Si el docente adopta una actitud del tipo “a” o “b”, no tardará mucho en “sufrir” y
dejará de fluir en la enseñanza-aprendizaje porque sencillamente habrá perdido el timón.
Por eso, iniciar la clase con buen pie y teniendo el control de ella es imprescindible. Para
ello es necesario crear rituales de inicio de la sesión.
¿Qué persigue un ritual de inicio?
Despertar los siguientes efectos: orden, unión, silencio, calma, disciplina, calidez y
motivación. Por tanto, cualquier ritual debe “suministrar” una mínima dosis de cada uno.
Si alguno de ellos no está presente desde el inicio de la clase, tarde o temprano habrá
conflicto o desidia.

177
¿Cómo se realiza un ritual de inicio?
Será breve, sistemático y variado, a la vez que adaptado al nivel académico. He aquí
algunas directrices y ejemplos.

• Los alumnos deben tener claro los límites de su actitud al entrar a clase. Por ejemplo:
tienen permiso para poder estar de pie esperándome en el aula pero no salir de ella o,
por el contrario, deben estar sentados antes de que el maestro llegue a su mesa.
• El control de la postura de los alumnos otorga al maestro mucha autoridad a la vez
que genera sensación general de actitud proactiva. Por ejemplo, los alumnos esperan
de pie detrás de sus sillas y es el profesor quien, mediante una señal, o después del
ritual, les invita a sentarse. Otra manera es mantener la postura recta durante unos
instantes mientras suena una música de fondo. También se les puede hacer sentir
como una marioneta a la que se le cortan los hilos, uno a uno, de brazos, manos
cabeza y piernas para quedarse un poquito relajado, o al revés, una marioneta que
estaba con los hilos rotos, se van cosiendo, uno a uno sus segmentos.
• Proponerles de vez en cuando cerrar los ojos u otra cosa similar para que contacten
consigo mismos, tendréis mucho ganado. Por ejemplo: hacer tres o cuatro
respiraciones profundas con los ojos cerrados, o atender a las sensaciones físicas
molestas, o escuchar los sonidos que hay en el aula o fuera de ella, etc.
• Incluir alguno o varios gestos. Por ejemplo: pactar una forma de saludo de acorde
con la edad. Cuando el maestro saluda a todo el grupo, este responde con su saludo
correspondiente. También se puede realizar una minicoreografía de gestos tipo tai
chí. Otro ejercicio ocurrente es el del “astronauta” en el que los alumnos, después de
quedarse de pie detrás de la silla se sientan y se preparan a cámara lenta, cómo si
flotaran en el espacio, sin hacer nada de ruido. También se podría jugar con la
manera de citar o escribir todos juntos la fecha del día.
• La preparación de los materiales básicos (libreta, libro, estuche, etc.), y ocultar de la
vista lo que no vaya a ser usado, puede ser una oportunidad para iniciar el ritual.
• El canto o la lectura al unísono dan sensación de unión.
• Usar una serie de consignas.

178
Analiza en primer lugar tu manera de empezar una clase: ¿esperas a que haya total
silencio antes de comenzar? ¿Usas algún ritual o alguna consigna para preparar y captar
la atención de tus alumnos? Te invito a diseñar tus propios rituales para lo que te
aconsejo que tengas en cuenta los factores citados anteriormente: límites, postura,
autocontacto, gestos, preparación de materiales y consignas.

179
3. Tener calma y saberla transmitir

No empujes la realidad. No hagas nada fuera de tu “quicio”, recupéralo en cuanto te


des cuenta que estás fuera de él. Recuerda que tanto tu grado de seguridad como tus
intenciones son percibidos por el alumnado de manera inmediata gracias a su sistema de
neuronas espejo. La calma es la clave de todo aprendizaje. La velocidad necesaria para
hacer las cosas se desarrollará de forma paulatina y procede siempre de hacer las cosas
primero con calma.
La experiencia nos dice que la relajación y la meditación pueden ayudar mucho a los
docentes a gestionar mejor el aula tanto aplicadas a sí mismos como a los alumnos. El
docente que entra relajado a clase tiene parte del trabajo y preparación hechos.

Practica personalmente y también con los alumnos alguna de las 9 TREVA (Técnicas de
relajación vivencial en el aula) explicadas en el anexo 6.

Practica el método de relajación vivencial que consiste en los siguientes pasos (López-
González, 2016):

1. Prepararse: Sentados o estirados. Darse un pequeño tiempo para que baje la


activación fisiológica. Realizar tres o cuatro respiraciones profundas.
2. Enfocar: Una vez calmados un poco, realizarse la siguiente pregunta: ¿qué hay entre
mí y estar del todo relajada/o? Autoobservarse y realizar un inventario a tres niveles:
a).Corporal (de las sensaciones físicas adversas). b) Mental (constatar y expresar el
estado de nuestra mente: frecuencia de pensamiento, tipo de pensamiento, estado del
tejido cerebral). c) Emocional (enfocar la parte del pecho y escuchar la sensación-
sentida general).
3. Sentir: ¿Qué es lo que deseamos soltar? ¿De qué nos queremos desprender? (se
puede hacer de manera detallada o global).
4. Soltar: Soltarse más y más (se trata de un dinamismo horizontal) aplicando algún
recurso psicofísico (ver tabla). Preguntarse ¿qué técnica de las doce podría aplicar
ahora? Autoobservación, respiración, visualización, etc. Dependerá mucho del

180
momento y de la conciencia corporal que tengamos.
5. Caer (dejarse caer): Solamente una vez “lo hemos soltado todo”, el cuerpo empieza
a caer (dinamismo vertical) y a sentirse estrechamente unido a la gravedad y al suelo.
Se trata de (incluso) ceder externamente un poco a la gravedad. Entonces podemos
aplicar otra técnica, si es necesario.
6. Reposar: Una vez hemos evaluado lo bien o mal que nos funcionan los recursos y
hayamos podido soltar y caer, se tratará de quedarnos reposando con plena pasividad
(dinamismo integral).
7. Acabar: Volver al estado de vigilia normal tomando unas respiraciones profundas,
contactando con el propio cuerpo , apretando y relajando los puños, moviendo la
lengua dentro de la boca, etcétera… hasta llegar a abrir los ojos.

181
4. Feng-shuide la clase: orden y belleza en el aula

El lugar es importante. El espacio es la proyección del interior. Por eso, buscar integrar
el orden y la belleza en las aulas será de gran sabiduría. Son muchas las horas que pasan
allí nuestros alumnos. Feng-shui es el arte de tener en cuenta la circulación de la energía
en los entornos para saber cómo influyen en las viviendas o estancias. Por eso tomo este
concepto para tomar conciencia de cómo los materiales, la iluminación, los muebles, la
contaminación (acústica y visual) y otros muchos elementos influyen en nuestra tarea
docente.
Estudia y revisa cuáles son tus lugares preferidos del aula: para comunicarte, para hacer
valer tu autoridad, para descansar… Observa cuando te “pierdes”: cuando te instalas
siempre en el mismo sitio o, al revés, vas de un sitio para otro sin conciencia alguna.
Aprende a volver al “hogar”.
Si bien hay estudios que investigan los efectos que tienen el entorno físico y los
recursos logísticos en el aprendizaje y el clima del aula, los docentes no acabamos de
creer demasiado en ello. Hay corrientes pedagógicas, como la suggestopedia, que ponen
especial atención en el uso de los sentidos para favorecer el aprendizaje. Esta, en
concreto, propugna trabajar con música, poner plantas, decorar el aula con criterios de
orden y belleza, visualizar, etc. A continuación se presenta una serie de elementos a los
que cabe prestar atención a la hora de mejorar el clima y el aprendizaje.

• Disposición de las mesas: forma, armonía (no simetría).


• Decoración general.
• Relación con el entorno: ruidos, interrupciones.
• Ubicación del profesor.
• Ubicación de los recursos: pizarras, aparatos.
• Iluminación.
• Aspectos ergonométricos (sillas, mesas, etc.).
• Uso de la música.
• La limpieza.

182
Puntúa del 1 al 10 los anteriores elementos según:
a) Los tengas en cuenta cada uno de los elementos relacionados con el aula.
a) Esté en tu mano realizar cambios respecto a cada uno de ellos.

183
5. Control de la postura

La propia presencia en el aula es nuestra tarjeta de visita y el referente de nuestro


termostato emocional. Un cambio de lugar, un gesto consciente del docente puede
cambiar en un instante el clima y la atención.
Por otra parte, saber gestionar la postura de los alumnos otorga mucho control al
maestro pues no solo influye en las capacidades de aprendizaje de los educandos y
previene malformaciones y dolores de espalda sino que genera orden y disciplina. Está
comprobado que los alumnos que mejor rendimiento académico tienen son los que
adoptan una postura más correcta y activa en clase, pues son “dueños” de sí mismos y,
por lo tanto, de su aprendizaje. En este sentido, es importante educar bien la postura y la
“pinza” de escritura, así como la motricidad de tecleo en el ordenador (factor este muy
descuidado en la actualidad). En la adopción de la postura entran en juego tres factores
principales:

1. Factor biomecánico: alineación.


2. Factor de aprendizaje.
3. Factor personal (identitarios, sociales, etc.).

Para saber cómo es la postura de nuestros alumnos podemos fijarnos en dos factores:
la corrección y el nivel de atención (pasiva-activa). Se puede dar que un alumno esté
muy atento pero su postura sea incorrecta y al revés, aunque es más difícil. Corregirla de
vez en cuando. Poner un cartelito en la clase en el que diga: Siéntate bien, por favor

184
6. Educar con-tacto: la empatía

Como hemos visto en Focusing, nuestra capacidad de sentir nos guía con sabiduría en
el aula y nos permite empatizar mejor con el alumnado. Todos sabemos que una óptima
gestión del aula pasa por un auténtico contacto con el grupo. Este contacto (del que, a
veces, el tacto real puede hacer de puente) requiere una dosis alta de empatía por parte
del docente. Pero el hecho de dar la clase de manera colectiva y de que la ratio suele ser
alta dificulta a menudo dicho contacto empático con cada alumno. Por eso no queda más
remedio que desarrollar nuestra conciencia con la atención plena en nuestro cuerpo y en
el de ellos.
¿Cómo es mi relación con cada alumno? ¿Cómo siento yo en clase a cada alumno por
separado? Toma una lista de tu tutoría o de un grupo clase que tengas a menudo. Te
invito a cerrar los ojos y sentir, uno por uno, a los alumnos. Sitúalos, uno por uno, en el
diagrama que representa tu espacio vital del cual el círculo central es tu yo más íntimo.
Pregúntate cómo te afecta esa relación “aquí-ahora” y:

a) Ubícalas a la distancia adecuada según las sientas más o menos “dentro de ti” (en el
círculo del “yo” estarían las relaciones más sentidas, positivas o negativas).
b) Califica cada relación según su intensidad y su cualidad. Para ello, al lado del
nombre del alumno pon el número de signos “+” y “-” que creas oportuno (de uno a
tres). Se pueden dar relaciones ambivalentes. No juzgues el resultado. Es posible que
te sorprenda alguna cosa. Hazlo después de cerrar los ojos y tomar alguna respiración
profunda.

185
Figura 16. Mapa de relaciones con los alumnos (basado en Kurt Lewin)

186
7. Como “radares”: los canales sensoriales para el aprendizaje

Cada alumno percibe la información del entorno (por tanto también del maestro)
preferentemente a través de uno de los tres canales sensoriales: auditivo, visual o
kinestésico (incluye el tacto, el olfato, el gusto y el equilibrio). Si tenemos en cuenta que
en frente de nosotros tenemos alumnos de diferente índole respecto a ello, deberíamos
diversificar, cuando menos, la manera de emitir la información. La irrupción de las
nuevas tecnologías ha favorecido el uso (a veces exagerado) del canal visual, en
detrimento, sin querer de aquellos niños que son kinestésicos, es decir, que necesitan la
experiencia sensorial directa para aprender. A continuación te propongo una actividad
para hacerte una idea de los canales perceptivos de tus alumnos y poder así usar una
metodología más o menos auditiva, visual o kinestésica.

Invitar a los alumnos a dar un pequeño paseo “contemplativo” durante 10 minutos (es
decir, en silencio y en solitario a solas) por el patio o aledaños del colegio. Han de llevar
una hoja de papel y un bolígrafo para hacer una lista de todas aquellas cosas que les
llamen la atención. Cuando regresen les ayudaremos a que cada cual clasifique los
elementos de su lista en tres grupos: aquellas cosas que han captado por el oído en el
grupo del canal auditivo, las que han sido captadas por la vista en el grupo del canal
visual y, en un tercer grupo, el del canal kinestésico, las que hayan sido percibidas por
el tacto, el olfato, el gusto o el equilibrio. Hacer el recuento de cada grupo. Establecer, si
cabe el porcentaje correspondiente. ¿En qué grupo hay mayor porcentaje de
percepciones? Ese es el canal sensorial perceptivo principal de cada alumno. ¿De qué
canal hay mayor predominancia? Recuerda tener en cuenta aquellos alumnos de los
canales menos predominantes.

187
8. Stopping: el arte de parar

Hay dos actividades que han aparecido ya en el libro, que puedes poner en práctica con
tus alumnos: la pausa revolucionaria y el stopping. Te invito a practicar este último con
tus alumnos de manera más detallada de cómo lo hiciste en el segundo capítulo para ti.

1. Previamente debemos elegir una palabra –“Stop” o cualquier otra– ante la que los
niños, al escucharla, deben quedarse totalmente inmóviles. La mirada se quedará
proyectada al infinito, atravesando el foco de atención que se tenga delante de los
ojos en ese momento.
2. Después, en quietud plena, observamos nuestra respiración y la acomodamos.
3. Repasamos, de pies a cabeza, nuestras tensiones y las soltamos, preguntándonos
cuánto esfuerzo de más estamos haciendo para mantener esa postura.
4. Permanecemos 10 o 12 segundos inmóviles, como estatuas, y en vez de abandonar
la quietud de golpe, volvemos a la acción a cámara lenta.

Veréis qué sensación de bienestar y conexión con uno mismo se consigue después de
realizar esta actividad tan sencilla.
Por otra parte, busca la parada a menudo: la pausa. Es como hacer un reset en nuestra
máquina para refrescar lo que sea. La prisa suele ser mala compañera y muy estéril en
educación. A continuación te propongo una lista de tipos de pausa para que puedas ir
practicándolas en clase.

• Para tomar distancia cuando el contenido es difícil.


• Para descansar.
• Pata concentrarnos.
• Para ampliar algo interesante.
• Para reconocer una emoción o sentimiento (individual o colectivo).
• Para cambiar de actividad.
• Para contextualizar.

188
• Para vivenciar cualquier contenido.

¿Sabíais que hay empresas que han querido ponerlo en práctica y se han encontrado
con la sorpresa de que sus trabajadores no soportan no hacer nada? Eric Fromm lo
expresaba muy claro en su libro Miedo a la libertad: nos cuesta mucho estar sin hacer
nada, nada de nada. Tanto es así que una decena de estudios demuestran cómo dos
tercios de los hombres y una cuarta parte de las mujeres prefiere una pequeña descarga
eléctrica de vez en cuando a estar sin hacer nada.1 Culturas pasadas creyeron más en el
recogimiento que nosotros, ¿tal vez sea cuestión de recuperarlo?

189
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración

Una cosa es captar la atención y otra saber mantenerla, es decir concentrarse. En


ambas habilidades cognitivas entran en juego una serie de factores diversos que tienen
que ver con la motivación, las características psicológicas, el nivel intelectual del alumno,
la didáctica y metodología empleada y la integración corporal y multisensorial del
aprendizaje, entre otros.

En la siguiente tabla, puntúa del 1 al 10 los diferentes factores de que dependen la


atención y concentración en el aula según ya los tengas en cuenta y según creas que
tienes margen para incidir en ellos.

Intenta hacer este ejercicio, y el resto, a modo de meditación. Es decir, vea el clima
adecuado, haz el protocolo de inicio (respirar, relajar lengua, escanear…).

Ya lo tengo en Podría
Factor
cuenta mejorar

Variedad metodológica (alternar directividad y creatividad,


esfuerzo y juego).

Practicidad del contenido.

Multidimensionalidad sensorial.

Motivación.

Obtener un continuo feed-back de los alumnos.

Prever diferentes densidades de atención por parte de los


alumnos.

Saber hacer pausas.

Tabla 13. Autovaloración del manejo de la atención y concentración del grupo

190
10. Educar con-ciencia

Hay dos aspectos que darían rigor científico a la labor docente y que están relacionados
con la toma de conciencia del docente: tener un feed-back continuo sin perder el ritmo de
la clase y sin que suponga “hacer un control” y enfocar el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde la investigación-acción.

La investigación-acción

Todo lo que un docente observa (y autoobserva) en el aula es merecedor de ser


valorado y evaluado, tanto para ser mejorado como compartido con la comunidad
educativa. En este sentido, debemos aceptar que aún no damos rigor a nuestras clases, es
decir, carecen de validez científica. Por eso, la educación del siglo XXI tiene necesidad
de reflexión-acción y de que los docentes se impliquen en el método científico en su tarea
diaria. Ellos han de ser (y no otros desde lejos) los principales autores de la investigación
educativa (Stenhouse, 1991). Bastarían unos pocos conocimientos y el docente daría
rigor a lo que hace. Demos un pequeño paso.
La investigación-acción es un modelo cualitativo de investigación basada en la
práctica que puede ayudarnos en esa dirección desde la más absoluta libertad, pues le
permite al docente tener su propia filosofía y búsqueda de metas (Ricoy, 2006). La IA se
basa en el modelo desarrollado hace muchas décadas por Lewin (1946): planificación,
acción, observación y reflexión.

191
Figura 17. Ciclos de la investigación-acción

La secuencia puede empezar en cualquiera de sus fases y se repetiría sucesivamente en


el tiempo. Generalmente comienza con la observación (mindfulness) y puede desplegarse
en otras subfases, como por ejemplo:

1. Observación de la realidad: exploración y análisis de la experiencia.


2. Idea general: enunciación del problema (hipótesis-acción).
3. Planificación de la acción.
4. Realización de la acción prevista.
5. Presentación y análisis de resultados con resto de comunidad educativa.
6. Seguimiento y conclusiones.

Un docente atento observa continuamente lo que acontece y se plantea problemas que


surgen en ese aquí-ahora de la clase, es decir en la práctica diaria real, no en los libros.
Dichos problemas pueden derivar en hipótesis-acción compartidas con los alumnos, de

192
manera que la práctica y la investigación sean casi lo mismo. De esta manera surge la
necesidad de planificar la acción y llevarla a cabo, con el correspondiente análisis
compartido del resultado y la consecuente extracción de conclusiones.
¿Qué se necesita por parte del docente? ¿Qué gana la clase con este enfoque? Para
realizar bien este enfoque metodológico el docente debe desarrollar factores de
mindfulness: observación atenta, no juzgar, abrirse a todas las posibilidades con mente
principiante, no reaccionar… Además le exige un compromiso y renovación de sus
valores y actitudes. Por otro lado, la participación del alumnado gana en democracia y
genera cambio continuo, le implica, le responsabiliza y le permite ser dueño de su
proceso de aprendizaje. Por otro lado, la investigación-acción exige de la colaboración
entre docentes.

La evaluación de programas (CIPP)

La evaluación, como es sabido, es parte del aprendizaje y son muy diversas las
maneras de hacerlo. Os propongo, en la línea del método de investigación-acción del
que hemos hablado, utilizar el modelo CIPP de Stufflebeam.2 Este modelo valora cuatro
aspectos del programa de aprendizaje: contexto, input, proceso y producto. Por otra
parte, sería interesante tener en cuenta que aquello que hacemos en el aula, por el bien
de poderlo compartir fuese validado respecto a los cuatros criterios cualitativos
propuestos por este autor: impacto, efectividad, sostenibilidad y transportabilidad.

193
11. Surfear lo que venga: Transformar lo negativo y fluir

Falta de atención, disrupción, desorden, desmotivación, desánimo, falta de recursos…


Son muchos los obstáculos que el docente encuentra en su aula como para, a veces,
pensar en “tirar la toalla”. Pero, solo hay un camino para superarlo, la implicación en la
problemática y transformación de lo negativo en oportunidad de cambio. De hecho, está
demostrado que cuanto más se implica un docente en la transformación del aula, menos
se estresa.
Si vivimos la adversidad como impedimento, nuestro gozo se irá limitando y nuestra
capacidad de adaptación y cambio, también. En cambio, si abrimos nuestra mente,
dejamos de identificarnos con el aparente fracaso y en vez de reaccionar
automáticamente contemplamos el panorama sin apriorismos, la solución vendrá servida.
Cuanto más dependamos de que el contexto nos favorezca, menor mirada mindful
tendremos. Cuanto más seamos “cirujanos” del aprendizaje, mayor será nuestra libertad
para “operar” y no asustarnos de la “herida”. En palabras de Mario Alonso:
“Necesitamos aprender cómo trascender los límites que nuestra propia mente nos está
imponiendo”.3
El docente que “no enjuicia nada” y tiene “mente de principiante” aprende a fluir
(flow), concepto divulgado por Csíkszentmihályi (1997), que significa focalizarse con
absorción, lucidez y satisfacción en la tarea que se está realizando.4
Como enfoque global, la capacidad de un docente de transformar la adversidad en
oportunidad pasa por su resiliencia. Se trata de un metaconcepto que implica múltiples
disciplinas (física, psicología, inmunología) y proviene del campo de la física para
referirse a la plasticidad y elasticidad de algunas substancias. Resilium, que es el
latinismo originario, quiere decir “volver atrás”, “volver de un salto”, “volver al estado
inicial”, “rebotar”. Hoy día, en el American Heritage Dictionary (1994), por ejemplo, se
la concibe como la habilidad para recuperarse rápidamente de la enfermedad, cambio
o infortunio.5
Pero ¿cómo se hace un docente más resiliente? Según Wolin (1999)6 profundizando en
los siguientes aspectos o factores: introspección, independencia, capacidad de relación,
iniciativa, creatividad, humor y moralidad.

194
Puntúa del 1 al 10 cada uno de los factores anteriores según dispongas, o no, de ellos.

Siguiendo en la observación de cómo nos hacemos resilientes en el aula, Joan Vaello


habla de tres fases que se dan en la construcción de la resiliencia del docente: 7

1. Resistencia a la destrucción: aguantar sin derrumbarse las primeras adversidades.


2. Reconstrucción: recomponerse de las circunstancias adversas.
3. Fortalecimiento de defensas: previsión y prevención de las adversidades.

Por su parte, Santiago Moll habla de ir fortaleciendo poco a poco los siguientes
factores, lo cual redundará en un aumento de la resiliencia del docente:8

¿Por cuál de ellos empezarías tú?

• Estar y sentirse bien con uno mismo.


• Afrontar las adversidades de forma gradual.
• Pasar a la acción.
• Vivir el presente.

• Redimensionar los problemas.


• Aprender de uno mismo.
• Saber pedir ayuda.
• No sufrir hoy por lo que pasó ayer.
• Ser consciente de que cualquier problema tiene su parte positiva y de aprendizaje.

El colofón de toda esta transformación es llegar a ser capaz de amarlo todo, como
salga, como suceda y sentir sana compasión por uno mismo y por todos los alumnos. De
esto se trata el siguiente y último capítulo de este libro.

195
12. Acabar bien la clase: la cadencia y el ritual final

Me acuerdo que una de mis hijas, al pedirle que recogiera sus juguetes de su
habitación cuando era muy pequeña me dijo: Papá, tú no sabes recoger, se dice “a
recogeeerrr” y me entonó la cantinela con la cual su maestra les proponía diariamente
recoger varias veces al día en el colegio. Y es que recoger es todo un arte.

Al igual que su comienzo, el final de una clase es importantísimo. El haber compartido


50 o 60 minutos realizando juntos una tarea y atendiendo a nuestra necesidad de seres
ritualistas, merece ser “despedido” de alguna manera. ¿Por qué? En primer lugar como
cierre, en segundo como tránsito a lo que sigue, en tercer orden de cosas como
prevención del posible alboroto y en cuarto lugar como posibilidad de feed-back y
preparación de la siguiente sesión.

Saber cerrar

Igual que un juego, un encuentro, una celebración, una cena con amigos y tantas otras
circunstancias, la clase merece un cierre consciente. Todas las cosas a las que damos
espacio en su final, quedan grabadas en nuestra vida de otra manera. Una palabra que
me gusta usar para esto es cadencia. Todo debe tener su propia cadencia en la vida, pues
todo es ritmo, la clase también. ¿Por qué, sobre todo a medida que subimos a
Secundaria, no se le da prácticamente importancia a esta cadencia?

¿Cómo sueles acabar una clase? Proponte hacerlo con más tiempo y de otra manera y
observa los cambios.

Saber transitar

Para anclar un contenido y hacerlo significativo, es decir, llevarlo a la “trastienda” de la

196
experiencia y vivencias personales, hay que darle tiempo. Hay que salir del automatismo
del aprendizaje (tomar apuntes, copiar, hacer una rutina…). Por eso, extrapolar el
contenido de la clase a la vida real, a una situación cotidiana y tocar con él la vida
afectiva del alumnado es muy práctico y beneficioso. Quizás debemos ser nosotros los
primeros en dar ejemplo.

Prevención

De este final dependen cosas como, por ejemplo, que los alumnos no salgan disparados
por los pasillos. Por eso, en nuestro programa TREVA tenemos un eslogan a este
respecto para el docente que dice: “que no nos saque el timbre”. ¿Acaso es mejor
profesor el que sigue hablando y llenando de fórmulas la pizarra (por poner un ejemplo)
hasta que suena el timbre? Recuerdo en una ocasión que realizamos una consultoría
pedagógica en un colegio y los mismos docentes propusieron revisar la manera de
empezar y acabar las clases. Una de las directrices propuestas fue que se borrase la
pizarra antes de salir del aula. Pues bien, el aula donde celebramos dicha reunión estaba
llena de contenidos del último profesor y se tomó como ejemplo a cambiar. ¿Qué pasó al
cabo de los tres meses cuando nos volvimos a reunir en la misma aula? ¡Que la pizarra
estaba otra vez llena! No es tan fácil cambiar nuestras rutinas.
Os propongo usar la música de fondo, hacer un pequeño gesto, quedarse unos instantes
de pie esperando salir, cantar.

Feed-back

El cierre también nos permite saber cómo se han integrado, o no, los contenidos
trabajados en la clase. Realizar preguntas globales, hacer un turno de preguntas, un
resumen en la pizarra, etc. Suelen ser métodos conocidos por todos para aprovechar esos
instantes.
Así mismo, podemos realizar una pequeño focusing valorativo con el alumnado: ¿cómo
os ha caído la clase de hoy?

197
1. Ver: http://www.theguardian.com/science/2014/jul/03/electric-shock-preferable-to- thinking-says-study

2. ST UFFLEBEAM, D. (2003). The CIPP Model for Evaluation: An update, a review of the model´s
development, a checklist to guide implementation. Ponencia leída en el Oregon Program Evaluators
Network Conference, Portland. Recuperado de: http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/CIPP-
ModelOregon10-03.pdf.

3. ALONSO PUIG, M. (2010). Reinventarse. Barcelona: Plataforma (p. 9).

4. CSIKSZENT MIHLAYI, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

5. VILLALBA, C. (2012). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la intervención social. Recuperado de:


http://www.addima.org/Documentos/Articulos/Articulo%20Cristina%20Villalba%20Quesada.pdf

6. WOLIN, S. J. y WOLIN, S. (1993). The resilient self. Nueva York: Willard.

7. VAELLO, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.

8. Recuperado de: http://justificaturespuesta.com/docentes-resilientes-que-hacer-cuando- no-hay-nada-que-


hacer/

198
6.

199
La compasión y el amor en la tarea docente

De todas las facetas que encontramos en la tarea docente1 la dimensión afectiva es,
sin duda, la que menos se aprende sistemáticamente y, por supuesto, ni siquiera aparece
en ningún tipo de evolución interna ni externa, tanto a nivel curricular como de calidad de
los centros o de los planes de enseñanza. Eso ha llevado a hablar de currículum oculto
para referirse a todo aquello que no sea estrictamente lo curricular o didáctico, como si
los sentimientos se dejasen en la puerta de clase. Poco a poco va habiendo materiales
para desarrollar la afectividad en la escuela.2

200
1. La compasión del docente

La compasión es el corazón del mindfulness, como diría Vicente Simón (2015). Por
compasión, a diferencia de la acepción que se da en entornos latinos, debemos entender
algo positivo, como ocurre en diccionarios de habla inglesa. La compasión es el
sentimiento de pena provocado por el padecimiento de otros, y el deseo de aliviarlo.3
Se trata de un concepto antiguo abordado por numerosos pensadores, desde Séneca a
Juan Luis Vives, si bien cabe admitir que ha sido gracias a la expansión del budismo que
ha cobrado esta importancia en occidente. En la actualidad se estudia desde numerosas
disciplinas, incluida la neurociencia, por lo que podemos afirmar, como apunta Feldman y
Kuyken (2011), que se trata de una respuesta pluridimensional al dolor, a la angustia y a
la pena e incluye la bondad, la empatía la generosidad y la aceptación.4
Otros conceptos afines a compasión serían misericordia, empatía, contagio emocional
simpatía, amor, caridad, lástima, entre otros.
¿Por qué habría de ser compasivo un docente?

Algo más que una cuestión moral

Aliviar el posible dolor propio del docente y el de todos sus alumnos, esa sería la meta
del docente compasivo. Al parecer, siempre ha habido compasión, pero lo realmente
novedoso y a lo que intentamos apelar aquí es que se trata de una habilidad entrenable.
Un docente compasivo lo que hace, ante todo, es compartir su humanidad, por lo
que, si tenemos en cuenta que la tarea docente es sobre todo una labor de relación
interpersonal, un docente profesional será aquel que se sepa hacer cargo de su propio
dolor y del de sus alumnos. ¿Acaso no sufre el alumnado sus propios límites cognitivos y
sus deficiencias en los procesos de aprendizaje? ¿No resultan los suspensos de los
exámenes ser a veces una autodefensa para algunos docentes y una excusa para no
hacerse cargo de su responsabilidad y poner en marcha mecanismos de compasión?
La docencia, pues, se trata de una cuestión afectiva. ¿Qué es el afecto? Al parecer, los
afectos (las sensaciones) son la base de nuestra conciencia y, por muy desarrollado que
esté nuestro cerebro, hoy día se acepta que la razón no se entiende sin la emoción. Es

201
más, A. Damasio diría, además, que la razón se siente.5 Por tanto, más que una cuestión
moral, dictada por la razón, la necesidad de ser compasivo surge de lo más profundo del
ser humano y es una de las maneras más generalizadas de obtener bienestar profundo.
La compasión no se queda en un mero sentimiento sino que involucra toda la conducta
humana, por eso, cuando un docente siente compasión por sí mismo o por el alumnado,
se suceden cuatro fases, a las que Simón (2015: p. 75) llama flujo de la compasión:

1. La empatía se pone en marcha.


2. Surge la bondad amorosa sin emisión de juicio y la necesidad de ayudar.
3. Realizamos la acción para aliviar el dolor.
4. Surge la alegría de que se haya aliviado dicho dolor.

El docente autocompasivo

La compasión empieza por uno mismo. Lejos de ser narcisista, será pues buen docente
aquel que intenta aliviar su propio dolor, para lo cual es necesario aceptar que existe, en
primer lugar. Vemos todavía a muchos docentes que culpan continuamente al sistema y al
alumnado del fracaso de sus clases, pero son incapaces de aceptar su frustración y dolor
y, mucho menos, de pedir ayuda. ¡Es más fácil seguir culpando al otro! Para hacerse
cargo del propio sufrimiento es menester madurar y eso pasa por la transformación, por
abrirse y aprender. ¿Qué hay realmente detrás de no amar al otro tal cual es? Uno de los
obstáculos parece ser el miedo en sus múltiples facetas: de ser rechazado, olvidado,
lastimado, humillado, miedo a la diferencia, miedo a ser conmovido o afectado por el
otro, miedo al cambio… En respuesta a esos miedos, el docente se protege y se pone la
gran armadura del juicio. Como dice Haudiquet-Lamarque6, el encuentro siempre tiene
un impacto, lo que es de hecho el origen del cambio. Una buena forma de asegurarme
que no seré afectado, es instalar un escudo de defensa.
Un docente compasivo consigo mismo ha de aprender a aceptar que las clases no son
perfectas, que los alumnos no son máquinas y que las clases son algo más que lo que yo
llevo en mi cabeza cuando entro en al aula. Por otra parte, habrá de admitir, sin culparse,

202
que el fracaso es responsabilidad compartida. También debe aceptar sus propios límites y
aprender a cuidarse y a construir su propia dignidad, pues esta no depende de que otros
nos la otorguen, sino de un sentimiento de sano amor propio, es decir de autocompasión.

La compasión por los demás

Con las piedras que encuentres en el camino sé delicado, y llévatelas. Y si no


las puedes cargar a hombros como hermanas, al menos, déjalas atrás como
amigas (Anónimo).

Tener compasión por los demás es algo inherente a nuestro desarrollo biológico y se
plasma ya en los mamíferos en el impulso cuidador de los descendientes. A ello hay que
añadir dos factores de probable influencia actual: la selección sexual por la cual elegimos
una pareja “compasiva”, cada vez más extendida en todo el planeta y que conlleva una
cierta evolución genética. Por otro lado, el desarrollo cooperativo en el planeta es otro
factor altamente novedoso, no olvidemos que estamos en la época en que menos guerras
ha habido en el planeta.

203
2. Amor incondicional

Como dijimos en el cap. V, Rogers tenía en cuenta tres actitudes básicas en la relación
de ayuda: empatía, congruencia y consideración (o amor) incondicional. Según
Haudiquet-Lamarque (2012), esta consideración incondicional se trata de una atención
calurosa, positiva y receptiva. También implica aceptación de todos sus sentimientos,
incluyendo dolor o anormalidad. De esta manera, la aceptación del alumnado por parte
del docente no puede estar condicionada a circunstancia alguna, igual que suele ocurrir
entre el afecto de padres a hijos. Pero, si bien la empatía y la congruencia son actitudes,
el afecto incondicional es más bien un sentimiento. ¿Cómo desarrollarlo pues?
La consideración positiva incondicional no aparece repentinamente y, al parecer solo
hay un camino para llegar a ella: la aceptación del otro aparece desde la aceptación de
uno mismo, con todos los rasgos negativos incluidos.
Hay que dar tiempo al tiempo pues parece ser que el cambio no nace de un esfuerzo de
la voluntad o de la consciencia reflexiva, sino más bien de una aceptación organísmica
y experiencial de las partes alienadas del yo. Cuanto más busque como docente
cambiar un rasgo de un alumno, más me voy a desesperar. En cambio, si me pongo a
integrarlo como si fuese una parte de mí, tarde o temprano esa resistencia tiende a
disminuir.
La mirada aséptica que pretenden tener algunos docentes les obliga a rechazar su
implicación personal y tono afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esa
profesionalidad aparente les hace permanecer fuera del vínculo afectivo y, por tanto,
fuera del escenario real de todo aprendizaje significativo. Solo la empatía pone en marcha
mecanismos más allá de la razón y acercan al docente a la comprensión global y esencial
del alumno. Ello hará posible que surja la estima incondicional, pues la aceptación llega a
través de la comprensión del otro tal cual es.

Proponte generar empatía con algún grupo o alumno/a en concreto que vivas con cierta
dificultad. Concreta el rasgo conductual por parte de ellos que te solivianta o incomoda.
Tómalo y visualízalo como si fuese algo característico propio. Observa cómo la paz se va
abriendo en ti.

204
Transformar relaciones y emociones adversas

Todos hemos tenido relaciones difíciles con alumnos que nos ha costado sanar. Todos
sabemos, así mismo, que solo perdonando y contextualizando dichas conductas, hemos
encontrado algo de paz.

Te propongo un nuevo ejercicio:


Escoge una relación con algún alumno/a que empezó siendo difícil y se transformó con el
tiempo. Observa qué fue pasando y qué factores intervinieron en su trasformación.

205
3. Educar con corazón

En las últimas décadas han proliferado los pedagogos, psicólogos y educadores que
hablan de educar con corazón. Desde la llamada Pedagogía de la ternura, surgida en las
bases populares de Latinoamérica –que cabe no ser confundida con otras “pedagogías del
amor” católicas de esas latitudes–, o la pedagogía del corazón, impulsada por Claudio
Naranjo hasta el Educar con co-razón de nuestro maestro y amigo, José María Toro,7
pasando por la labor de Carlos González con 23 maestros, de corazón8 y otros tantos
intentos de esbozar una–como nuestro libro Maestros del corazón, en el que
intervinieron diversos especialistas de diversas disciplinas para esbozar una Pedagogía de
la interioridad9. Todos ellos buscan educar desde el corazón y para el corazón.
La pedagogía de la ternura, como dice Alejandro Cussiánovich, es un discurso
relativamente reciente, que se inscribe en la experiencia histórica de educación
popular (latinoamericana, principalmente del Perú) que se diera en las primeras
décadas del siglo XX con José Carlos Mariátegui y los movimientos obreros de
entonces, encarnando voluntad política de cambio radical y la fuerza movilizadora de
la utopía que dichos sectores hacían suya y que de alguna manera están presentes en el
contexto actual. (…) Ciertamente que cuando de pedagogía de la ternura hablamos, no
la estamos restringiendo a modelos de carácter escolar, a una concepción estrecha de
currículo, aunque también en este ámbito debiera ciertamente actuarse.10
Uno de sus pilares es construir el sentido de las cosas y de la vida, por lo que todo
aprendizaje carece de valor si no tiene un sentido último, desde el lenguaje a las
matemáticas. Los contenidos en sí mismos carecen de dicho sentido.
La base de todo sentido educativo en la pedagogía de la ternura es la dignidad del
educando (y del educador) y la construcción de su identidad para reconocer la alteridad
(que los demás existen) y que es necesaria una cooperación universal entre todos los
seres humanos. Hay que tener en cuenta que, si bien este movimiento surgió de la
necesidad de dar una educación digna a las clases más desfavorecidas de Perú, hoy día
cobra vigencia desde el reclamo de no pocos docentes europeos y norteamericanos de
educar la interioridad y recuperar la experiencia humana como centro de toda educación.
Y dicha experiencia se hace en el corazón, como bien dirá más tarde J. M. Toro. Por eso
algunos educadores, entre los que me incluyo, solicitamos “menos excelencia y más

206
excelsitud” en la escuela europea del S. XXI. Ahí se encuentra, según mi punto de vista,
también, la reformulación de las virtudes en la educación (verdad, bondad y belleza) que
realiza H. Gardner.11
Otro ejemplo, como hemos avanzado, es el de Claudio Naranjo, precursor de la
pedagogía del amor o del corazón, fruto de una larga reflexión, ya realizada por
muchos anteriormente (Marx, Krisnamurti, Sri Aurobindo, Simone Weil…). Entre ellos,
el denominador común de que el cambio educativo viene Educando al educador, título,
por cierto, de un precioso ensayo de Jiddu Krishnamurti.12. Claudio Naranjo, a través del
programa SAT, basado en el eneagrama, forma a educadores en su autoconocimiento
para establecer vínculos más reales y afectivos en el aula.13 Solo desde una aceptación
de los propios límites y del encuentro con los demás surge la necesidad de amarnos y de
nada sirve la educación, pues, si no es para ese fin.
En una línea similar, como hemos citado, la palabra corazón cobra un significado pleno
en diversas corrientes que algunos enmarcan en la educación emocional (Bisquerra,
2000) y otros en la educación integral (Yus, 2001), fruto de lo cual, algunas comunidades
autónomas, como Canarias, ya lo han incluido en el currículum. Desde perspectivas
complementarias, Jose María Toro y Carlos González, llevan al máximo exponente la
palabra corazón, para hablar de educar con co-razón, en el primer caso y de
empoderamiento del alumno, en el segundo, siempre desde el corazón.14 Para ambos, el
corazón, en tanto que órgano del sentido, es el lugar de partida y llegada de todo acto
educativo. Uno desde la conciencia psico-corporal del docente, vertida en el alumno, y
otro mediante la búsqueda de la esencia de cada cual desde un desprendimiento de toda
máscara.
Es curioso que el corazón, no solo como metáfora sino como órgano, esté siendo
investigado hoy día desde la neuro-cardiología.15 Su electromagnetismo hace pensar a
algunos que emite cierta información a su alrededor, gracias a una sensibilidad aún
desconocida, allende del cerebro.16 Incluso hay quiénes le llaman el otro cerebro.17

1. Para V. Martínez-Otero existen cinco dimensiones de la práctica comunicativa en el aula: ética, social,
afectiva, instructiva y motivacional. Citado por MARCHENA, R. M. (2010). Op. cit. (p.190).

2. Ver: LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015-16) (Coord.). Recursos para una escuela afectiva. Periódico Escuela.

207
Madrid: Woletrs Kluwer.

3. Diccionario de María Moliner.

4. SIMÓN, V. (2015). La compasión. El corazón del mindfulness. Barcelona: Sello.

5. DAMASIO, A. (2000). El error de Descartes. Barcelona: Bolsillo.

6. HAUDIQUET -LAMARQUE, X. (2012). “La consideración positiva incondicional: ¿cómo ponerla en práctica?”.
Figura/Fondo, 31. México DF. Recuperado de http://bibliotecaparalapersona-
epimeleia.com/greenstone/collect/ecritos2/index/assoc/HASH01e2.dir/doc.pdf

7. T ORO, J. M. (2014). Educar con co-razón (18ª ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.

8. GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2ª ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.

9. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2013). Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad. Madrid:
Wolters Kluwer.

10. CUSSIÁNOVIVH, A. (2010). Ensayo sobre pedagogía de la ternura. Perú: Ifejant (p. 19).

11. GARDNER , H. (2011). Verdad, bondad y belleza reformuladas: la enseñanza de las virtudes en el S. XXI.
Madrid: Paidós.

12. KRISHNAMURT I, J. (1974). Educando al educador. México: Orión. Recuperado de:


file:///C:/Users/usuario/Downloads/Educando+Al+Educador+(Jiddu+Krishnamurti).pdf

13. http://www.fundacionclaudionaranjo.com

14. Ver: GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2ª ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.

15. El IHM Institute of Heart Mathematics de California (E.E.U.U.) se dedica hace más de 20 años a
estudiar las relaciones entre cardiología y psicología, sobre todo en lo que se refiere a la inteligencia
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208
Anexos

Anexo 1: Test de gestión consciente del aula

Más Bastante
Total Bastante Más bien Total
bien de de
desacuerdo desacuerdo desacuerdo acuerdo
acuerdo acuerdo

Tengo en
cuenta la
1 2 3 4 5 6
postura de mis
alumnos.

Mi tono de voz
en clase es el 1 2 3 4 5 6
adecuado.

En clase me
irrito y pierdo 6 5 4 3 2 1
los nervios.

En el aula
tengo en
cuenta mis
posturas y
1 2 3 4 5 6
gestos para
captar la
atención de mis
alumnos.

Tengo en
cuenta mi
ubicación en el
aula para
1 2 3 4 5 6

209
captar la
atención de mis
alumnos.

Suelo estar
siempre en el
1 2 3 4 5 6
mismo lugar
del aula.

Tomo
conciencia de
mi postura y
1 2 3 4 5 6
gestos para
tomar el control
de la clase.

Soy consciente
de lo que
siento en cada 1 2 3 4 5 6
momento en el
aula.

Adecuo la
metodología al
estado de mis
alumnos: 1 2 3 4 5 6
receptividad,
motivación,
agitación.

Tengo en
cuenta
constantemente
el grado de
atención de mis 1 2 3 4 5 6
alumnos y
adapto mi
metodología a
ello.

210
Cuando los
alumnos no me 6 5 4 3 2 1
escuchan, grito.

Comienzo las
clases con
algún ejercicio
de introducción
para recoger la
atención de los 1 2 3 4 5 6
alumnos
aunque no
tenga que ver
con los
contenidos.

Durante la
clase estoy
1 2 3 4 5 6
pendiente de mi
respiración.

Si observo que
los alumnos
están
cansados, hago
1 2 3 4 5 6
algún ejercicio
para descansar
o recuperar la
atención.

Siento mi
cuerpo
1 2 3 4 5 6
mientras doy
clases.

Al entrar en el
aula tomo
conciencia del

211
grado de
agitación,
dispersión,
cansancio y
1 2 3 4 5 6
motivación de
los alumnos
como un
ejercicio previo
a impartir la
clase y sin que
ello me afecte.

Me pongo en el
lugar de los
alumnos y me
observo en 1 2 3 4 5 6
clase lo que
digo y como lo
digo.

Siento tensión
6 5 4 3 2 1
dando clase.

Intento tomar
conciencia de 1 2 3 4 5 6
mi cuerpo.

Normalmente
solamente
estoy
pendiente de
6 5 4 3 2 1
dar el
contenido lo
mejor que
pueda.

Acabo las
clases con
algún ejercicio

212
de toma de
conciencia.

Mantengo el
orden en mis 1 2 3 4 5 6
clases.

Cuando tengo
adversidades
1 2 3 4 5 6
respondo con
tensión.

Recurro a la
6 5 4 3 2 1
expulsión.

Inicio y acabo
las clases en 1 2 3 4 5 6
silencio.

Obtengo el
ambiente
óptimo para 1 2 3 4 5 6
trabajar mi
asignatura.

En clase me
siento yo 1 2 3 4 5 6
mismo/a.

En clase siento
la presencia de
1 2 3 4 5 6
cada alumno/a
por separado.

Tomo
conciencia de
la interacción
1 2 3 4 5 6
que se produce
entre mi cuerpo
y el grupo.

213
y el grupo.

Me molesta
que me toquen 6 5 4 3 2 1
los alumnos.

TOTAL

Factor Subfactores Ítems Puntos

Autoconciencia psico-
4-7-8-13-15-17-19
1. Autoconciencia y corporal.
autocontrol. Autocontrol frente al 2-3-11-18-23-24-
grupo. 27-30

1-10-14-16-20-28-
Percepción del grupo.
2. Conciencia y gestión del 29
grupo.
5-6-9-12-21-22-25-
Conducción del grupo.
26

214
Anexo 2: Test del clima de aula

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Estoy a gusto en esta clase.

2 En esta clase suele haber orden.

3 En esta clase puedo participar.

4 Hay buen ambiente en esta clase.

5 Se tarda poco en empezar a trabajar.

6 Los maestros controlan la clase hasta el final.

7 Respetamos a los maestros.

8 Sabemos siempre lo que tenemos que hacer.

9 Nuestra relación con los maestros es buena.

10 Los alumnos nos ayudamos unos a otros.

11 Hay el silencio suficiente para cada asignatura.

La clave de corrección es:

Factor Subfactores Ítems

Involucración. 1, 3

1. RELACIÓN Cohesión entre iguales. 4, 10

Relación profesor-alumno. 7, 9

Orden y organización. 2, 5, 6, 11
2- DESARROLLO
Orientación hacia el trabajo. 8

215
Anexo 3: Cuestionario de polaridades corporales de Carlos Alemany1

(10) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 (1)

Lo reconozco No existe

Actitud amistosa Actitud hostil

Siento su sabiduría No la experimento

Lo trato bien Lo trato mal

Le dedico tiempo No se lo dedico

Lo sé relajar Normalmente tenso

Lo escucho Le impongo esquemas

Vivo en él Lo pienso

Localizo sensaciones y
Solo en global
emociones

Es sensible Tosco

Focalizo la atención adentro Dispersión

Estereotipo, aburrimiento,
Capacidad de sorpresa
monotonía

1. Pon una “x” en el lugar del “continuum”.


2. ¿Qué habría cambiado hace 3 o 5 años?
3. ¿Qué aspecto podrías trabajar a corto plazo?

216
Anexo 4. Competencias psico-corporales básicas de relajación, meditación y
mindfulness (Lopez-González, 2015b)

Dimensión Factor Competencia

Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos,


emociones, sensaciones imágenes.

Gestionar la atención a uno mismo: zoom,


disociación, unificar planos… (pensamientos,
Autoobservación emociones, sensaciones e imágenes).

Autodesidentificarse lo enfocado y percibir


espacio y silencio interior.

Atención Aceptarse con compasión a uno mismo.

Enfocar la atención al entorno a través de los


sentidos y en global.

Gestionar la atención al entorno.


Observación
Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un
espacio y silencio interiores.

Aceptarlo todo con compasión.

Identificar, gestionar y acomodar las fases

Mecanismo respiratorias.
respiratorio
Identificar y gestionar las zonas que intervienen en
la respiración.
Respiración
Saber atender a la propia respiración mediante
diversas consignas perceptuales.
Respiración consciente
Saber interiorizarse a través de la respiración
consciente y tener atención plena (mindfulness).

Identificar y discriminar la tensión corporal.


Eutonicidad muscular

217
Eutonicidad muscular Ser capaz de disminuir la tensión muscular
segmentaria y global.

Identificar la acción muscular antigravitatoria.


Relajación Pesadez corporal Percepción de la gravedad y control del peso
corporal global y segmentario.

Conseguir autopacificarse.

Mostrarse sereno en situaciones tensas o


Habilidades de reposo
problemáticas.

Aportar serenidad al entorno.

Conocer mecanismo visualizador y saber


construir representaciones mentales diversas con
Control de la ayuda de otra persona.
representaciones
mentales Gestionar las representaciones mentales
aplicando diversidad de mecanismos por uno
mismo.

Saber visualizar en primera persona.


Visualización
Visualizar en tercera persona.

Usar la visualización para la gestión emocional o


Gestión vivencial
de conflictos.
imaginativa.
Aplicación específica Autoaplicarse la visualización para el aprendizaje
motor u otros rendimientos técnicos.

Aplicarse la visualización para la relajación o


meditación.

Discriminar cómo nuestra palabra (lenguaje)


Resonancia de la voz y
resuena en el cuerpo acústica y afectivamente:
el habla en uno mismo
lenguaje positivo, moderado, tono de voz…

Identificar la resonancia de la palabra ajena en

218
Expresión del mundo Verbalizar con palabras el mundo interior:
Voz y habla interior literalmente y con metáforas.

Ajustar las palabras (explícito) lo que hay dentro


(implícito)

Uso de las Identificar sonidos, palabras, frases positivas que


posibilidades verbales pacifiquen, concentren.
y de sonido (interior y Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra)
exterior) para pacificarse, concentrarse y meditar.

Saber enfocar y discriminar estímulos


Enfoque y atención exteroceptivos de canales sensoriales diferentes.
exteroceptiva
Reconocer los umbrales perceptuales de cada
sentido.

Gestionar las habilidades exteroceptivas


(enfoque, discriminación…).

Saber autopacificarse con el uso de estímulos


Gestión y expansión sensoriales diversos.
exteroceptiva
Conciencia Conocer el canal sensorial predominante y usarlo
sensorial a conciencia en el estudio y rendimiento.

Autorregulación perceptual (abusos,


adicciones…).

Enfocar y atender diversos estímulos


exteroceptivos.

Permanecer atentos con pasividad y receptividad


Meditación sensorial
a diversos estímulos exteroceptivos.

Ser capaz de usar diversidad estímulos


sensoriales para meditar.

Sentir compasión y empatía por uno mismo.

219
Sentir compasión y empatía por uno mismo.
Desarrollo empático
Sentir empatía y compasión por las cosas y los
demás.

Desarrollo del sentido Mostrar sensibilidad ecológica.


de belleza
Mostrar sensibilidad artística.

Percepción del infinito.

Sentido de la Percepción de la vacuidad.

trascendencia
Percepción de la unidad.

Sentimiento de alteridad.

Tomar conciencia de posturas correctas y


saludables.
Conciencia postural
Conciencia de los rasgos posturales propios y
ajenos.

Ajustar y adaptar la postura a la acción que


estemos desarrollando.

Ajustar y adaptar la postura al contexto social


Regulación postural
(escuela, deporte, templo).

Postura Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol


que tengamos (entrevista, clase, casa…).

Adaptar la postura a la relajación.

Identificar los diferentes efectos de diferentes


disposiciones segmentarias corporales.
Habilidades posturales
Adoptar posturas específicas para la relajación
meditativas
(brazos, tronco, piernas…).

Adoptar posturas específicas para la meditación.

Adoptar la postura a la contemplación.

220
Tomar conciencia de diferentes partes del cuerpo
en movimiento.

Ser consciente de los rasgos motrices propios y


Conciencia motriz
ajenos.

Identificar los efectos diferentes de cada


movimiento (balanceo, salto, caminar).

Adecuar y regular el movimiento a cada acción


motriz cotidiana.

Adecuar y regular los gestos y movimientos a


Regulación motriz
cada contexto social (deporte, trabajo).

Adaptar los movimientos y gestos a cada


situación o rol que tengamos (alumno, entrevista).
Movimiento
Saber realizar movimiento consciente de manera
formal como acto meditativo.

Usar los movimientos de la vida cotidiana como


invitaciones meditativas.
Meditación motriz
Saber usar el movimiento espontáneo y balanceos
para el equilibrio psico-corporal.

Practicar alguna tabla de gestos meditativos


propia o conformada por algún grupo.

Saber expresar el mundo interior a través del


gesto y el movimiento.
Expresión corporal
Adecuar los gestos y movimientos a la
contemplación.

Identificar bloqueos energéticos del cuerpo


propio y ajeno.
Percepción de la
Identificar el flujo energético propio y ajeno.
energía corporal

221
energía corporal Identificar el flujo energético propio y ajeno.

Conocer el rol energético de diversas partes del


Energia cuerpo (lengua, vientre, yemas dedos).

Transformar la percepción de pesadez corporal


en flotabilidad.

Autogestión de la Saber gestionar de manera consciente la energía.


energía corporal
Compartir la energía.

Realizar acciones cotidianas con eumotricidad.

222
Anexo 5. Desarrollo de las competencias psico-corporales básicas

Definición Ideas clave Tipos de ejercicio

Capacidad de
Observación: 1)
prestar atención a
Sentir la gravedad. 2)
uno mismo a tres
Vincularse con
niveles: mental, Observación del entorno.
objetos. 3) Expandir
emocional y Autoobservación.
el cuerpo al infinito.
1. Atención corporal sin Percepción, propiocepción
Autoobservación: 1)
identificarse con e interocepción.
Respiración profunda.
aquello observado Espacio/tiempo.
2) Escaneos. 3)
(disociación) y el
Recorrido de
entorno
autopresencia.
(observación).

Es una función Órganos y partes del


orgánica y al cuerpo que
mismo tiempo un intervienen. Fases. Respiración profunda.
recurso psico- Ritmo respiratorio. Respiración consciente.
físico del cual es Relación con el Respiración conectada.
2. Respiración necesario tomar movimiento. Relación Fases. Zonas respiratorias.
conciencia. respiración-tensión. Masaje respiratorio.
Resume el ciclo Relación respiración- Combinación con otras
vital orgánico en pensamiento. técnicas.
relación al Relación respiración-
entorno. música.

1.- Introducción
Es la habilidad relajadora. 2.- Tener
voluntaria de el objetivo claro. 3.-
Orgánica. Creativa.
representarse Representación
3. Situacional. Cinestésica.
mentalmente mental. 4.-Aumentar
Visualización Objetos. Personal.
cualquier objeto o la calidad de la
Objetivos. Fantasía.
escena con representación con
objetivos diversos. todos los sentidos. 5.-
Cerrar ejercicio.

223
La lengua como
centro vivencial: (Interna/externa).
Recurso psico-
Relación lengua- Acompañamiento verbal de
físico
cerebro y lengua- la acción. Mantras. Voz-
autosugestivo,
cuerpo. guía. Espontaneidad.
expresivo,
Relación habla- Afirmaciones. Armónicos.
4. Voz y habla relajador y
personalidad- Onomatopeyas. Sonidos de
terapéutico muy
vivencia. vientre, guturales. Voz e
diverso: voz
Relación entre voz e identidad. Canto. Verbalizar
interna y
identidad. emociones. Poner nombre
externa.
a sensaciones.
Relación entre voz y
respiración.

Es la capacidad de
relajar los 1.- Soltar. 2.- Dejarse Tensión-distensión. Con y
músculos. caer. 3.- Reposar. sin objetos. Ejercicios de
5. Relajación Habilidad de soltar Se puede hacer con soltar. Favorecer la
toda la aprensión, tensión antes de gravedad. De reposo.
no oponerse a la soltar. Posturales. Inventarios.
gravedad.

Los cinco sentidos. Mezcla sensorial.


Conjunto de
La cinestesia y sus Hervidero de sensaciones.
percepciones a
relaciones El cuerpo como nariz,
través de los
intersensoriales. Los oreja, lengua… Gongs,
6. C. sensorial sentidos.
sentidos como campanas. Agudos-graves.
Desarrollo de la
ventanas abiertas al Cinestesias. Poner olores y
“alta fidelidad
mundo. Apego y tacto a los sonidos. Tacto
perceptual”.
desapego sensorial. consciente.

1.- Elementos de una


postura sana: centro Centro de gravedad.
Forma de estar en de gravedad, Eutonía. Musculatura
el mundo, de disposición palancas, agonista-antagonista,
afrontar una músculos, tensión. 2.- gravitatoria-antigravitatoria.
7. Postura situación o realizar Uso corporal. 3.- La Postura correcta. Uso
cualquier tarea postura como corporal. Posturas
expresivas. Cada momento,

224
humana. expresión global de la expresivas. Cada momento,
persona (autenticidad una postura. De postura a
y expresividad). postura.

Nivel
extrafisiológico de Sentir la lengua. Percibir el
flujo del “ki” del flujo energético (ki). Puntos
La lengua. El flujo
cual se puede energéticos. El hara. Las
energético. Centros y
8. tener conciencia y chakras. Expresión
canales de energía.
Energetización en el que se luminosa, calorífica y
Bloqueos. Dinamismo
fundamenta la pacificadora de la energía.
energético.
medicina china y Energía vs relajación.
algunas disciplinas Energetización.
orientales.

Cabeza “como
colgando”. Pecho,
Movimiento-respirado.
hombros y vientre
Ralentización del “Colgar de un hilo”. Fluir.
relajados. Piernas con
movimiento. Caminar. Flotabilidad.
ligera flexión.
Traslado de una Lentitud Movimientos
9. Movimiento Enraizamiento de pies
postura a otra con cotidianos. Expresividad.
en el suelo.
autopercepción Autenticidad del
Conciencia de la
absoluta. movimiento. Gozar del
respiración.
movimiento. Tai chi.
Globalidad, lentitud,
fluidez y armonía.

225
Anexo 6: Ficha de observación de la postura en relajación de Víctor Da
Fonseca

Nombre:

Parte 1

1) OBSERVAR SIN TOCAR


1.1 Alineamiento axial (cabeza-tronco):
1.2 Apertura axial (a los lados del tronco):
a) Miembros inferiores:
b) Miembros superiores:
1.3 Cara: Ojos mandíbula
1.4 Tipo de respiración: Ciclos por minuto:
1.5 Expresión de la cara:
2) PALPACIÓN ACTIVA
2.1 Pulsaciones por minuto (las toma el observador):
Ahora, el observador va cogiendo distintos miembros del compañero en relajación (mano,
brazo, pierna…) y observa lo siguiente:
2.2 Facilitación o acompañamiento del movimiento:
2.3 Oposición o freno del movimiento:
2.4 Cambia o conserva el tono con la manipulación:
2.4 Zonas de bloqueo:

Parte 2

3) VERBALIZACIÓN
Después de la relajación, el observador escucha la narración de la experiencia de quien se
ha relajado y anota los siguientes aspectos:
3.1 Tipo de expresión (hablando con él/ella):
3.2 Comparación entre inicio y final:
3.3 Noción de duración agradable:
3.4 Tendencia a dormirse:
4) OBSERVACIONES

226
4.1 Cambios durante el ejercicio:
4.2 Otros:

1. (Extraído del Instituto de Interacción y Dinámica Personal, Hortaleza 73, 3º izda, 28004, Madrid)

227
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232
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Desclée De Brouwer.

233
Acerca del autor

Luis López González, es Doctor en psicología, Licenciado en Ciencias de la Actividad


Física y el Deporte, Diplomado en Ciencias Religiosas. Director del Programa TREVA de
relajación y meditación escolar y del Máster en Relajación, Meditación y Mindfulness del
ICE de la Universidad de Barcelona. Ha escrito numerosos artículos y libros sobre
psicocorporalidad, interioridad, mind​fulness y espiritualidad. En la actualidad combina su
labor docente universitaria con la investigación. Imparte seminarios, conferencias y
retiros. Es músico compositor y dirige la ONL www.malaria40.org

234
Otros libros

Adquiera todos nuestros ebooks en


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235
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales
El control obsesivo dentro y fuera del mundo digital

Nora Rodríguez

ISBN: 978-84-330-2774-0

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El amor romántico con altas dosis de sufrimiento está cada vez más de moda entre las y
los adolescentes digitales. Encuentros intensos caracterizados a menudo por la posesión
de la pareja, la frialdad emocional y el permanente control del otro tanto en el mundo real
como a través de whatsapp o sms. Primeras experiencias que, a menudo, se tiñen de
dolor transformando la fragilidad natural de la adolescencia en una vulnerabilidad
extrema. Evidentemente, es hora de afrontar uno de los desafíos urgentes de la sociedad
del siglo xxi, que no es otro que empezar a educar en el amor positivo a las nuevas
generaciones.

Es tarea de los adultos enseñarles a ser felices en las primeras experiencias de pareja,
cambiando el enfoque resignado, compasivo y justificador del amor romántico por un
enfoque de auto-conciencia personal y reflexivo, para que aprendan a discernir las
situaciones opresivas y de discriminación de aquellas que son verdaderamente positivas,

236
enseñándoles a identificar oportunidades para la acción, pero también para la
construcción de un nuevo paradigma que les permita vivir una experiencia de amor que
sea también inteligente.

237
Es que soy adolescente… y nadie me comprende
Pilar Guembe · Carlos Goñi

ISBN: 978-84-330-2777-1

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"Es que soy adolescente" suena a excusa, y en cierto modo lo es, pero ante todo es una
forma de pedir ayuda. El chico o la chica que se acoge a esta premisa no siempre lo hace
para montar un argumento justificativo, sino como un grito de socorro para que los
padres, y los adultos en general, nos esforcemos por comprender lo que ellos mismos no
comprenden.

En el fondo, nos están pidiendo que no tiremos la toalla, que no cejemos en el empeño
de seguir educándolos, que cambiemos las estrategias educativas, que nos armemos de
paciencia, que recordemos nuestra adolescencia, que aprendamos a tratarlos, que no los
dejemos solos… Todo eso y mucho más nos lo están diciendo con sus frases
adolescentes tan personales y tan universales.

Este libro nos enseña a utilizar en las conversaciones con adolescentes preguntas que
desafíen sus expresiones con la finalidad de hacerles reflexionar sobre lo que creen ser,
sobre lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren y lo que hacen.

238
Y también nos ayuda a comprender a los adolescentes, algo que pasa por estar más con
ellos, compartir sus inquietudes, conocer sus problemas, apaciguar sus temores, impulsar
sus ilusiones y no quitárnoslos de encima cuando comienzan a molestar.

239
Las dificultades de la educación
Orientaciones educativas para el ámbito familiar

Ana Balanzá

ISBN: 978-84-330-2798-6

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La forma de ver el mundo que establecemos desde la más temprana edad condiciona la
percepción de todo cuanto nos rodea y probablemente nos acompañará el resto de
nuestra vida.

“Las Dificultades de la Educación” es una guía sencilla y comprensible para padres y


madres que quieran mejorar la relación y la educación de sus hijos e hijas. Está orientada
al entendimiento y a la búsqueda de soluciones de las situaciones complejas que se dan
en el núcleo familiar, que se abordan desde la atención a las emociones, pensamientos y
comportamientos de los padres en reacción a las conductas y comportamientos
desadaptados de los niños.

Contiene casos prácticos que sitúan a los padres y madres “frente al espejo”, para
comprender cómo sus equivocaciones afectan al crecimiento y desarrollo de sus hijos y
restablecer o construir una armonía personal y familiar. Se sugieren pautas para el

240
cambio, para educar a nuestros hijos con amor, comprensión y respeto, pero también con
límites claros que los ayuden a dirigir sus vidas en la edad adulta.

La comprensión de por qué nuestro núcleo familiar es disfuncional nos ayudará a dar el
salto definitivo hacia una convivencia pacífica y en armonía dentro del seno familiar.
Aquí encontraremos numerosos recursos prácticos con multitud de ejemplos, ideados
para facilitar cambios sustanciales desde una nueva perspectiva: La de padres y madres
responsables en la educación de nuestros hijos.

241
Educar amando desde el minuto cero
Ideas que pueden ayudar a los nuevos padres para educar mejor desde un
principio

Paloma López Cayhuela

ISBN: 978-84-330-2765-8

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Este libro pretende cubrir dos necesidades en el ámbito de la función de los padres como
educadores. Por un lado, promover la reflexión tranquila y realista acerca de dónde
venimos y quiénes somos como padres, y por otro aportar claves que nos ayuden a
ejercer de forma armónica como padres o madres realistas.

Frente al mito de los padres perfectos se propone el modelo de los padres realistas como
aquellos que conocen sus limitaciones y, cuando la situación lo requiere, las trascienden a
través de su trabajo personal introspectivo o de formación. Son capaces de no exigirse la
perfección, de perdonarse los errores y de tenerlos en cuenta para no repetirlos en el
futuro. También saben lo que pueden esperar de sus hijos por su momento evolutivo y
por tanto dimensionar adecuadamente la importancia de lo que ocurre sin preocuparse
más de lo necesario.

242
Tienen claro que los hijos son personas que han venido al mundo a desarrollar su propia
vida? no emprenderán ni se mantendrán en luchas de poder en las que tantas veces se
pierde la relación entre padres e hijos y asumirán la posible conflictividad como una parte
natural de la convivencia. El padre realista no necesita ser perfecto, porque no tiene
miedo a su imperfección.

243
244
Aprender a ser

Director de la colección: Cruz Pérez


La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª
Rosa Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por
Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García
López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación
de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en
valores, por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez
Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena,
Fernando Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collell​demont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón
Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis

245
comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por
Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria
Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus
Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric
Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collell​demont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y
violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por
Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo
Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo xxi, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por
Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco
Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual,
sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez
Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por
Mª. Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera
Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la
universidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por
María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros

246
(Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Educar con “co-razón”, por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y José
Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la
transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador
Auberbi
La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez y Juan
Escámez Sánchez
El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje
y la conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles Almacellas
Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por competencias,
por Rafael Artacho López
La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D. Fernández
Solís y Andrés G. Castillo Sanz
El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández Solís y
Juan García Cerrada
Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán Gascón
La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones, por
Marta López-Jurado Puig
Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos,
por Manuel Segura y Juani Mesa
Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goicoechea
Educación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig (Coord.)
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael Bisquerra
(Coord.)
Conjugar el verbo leer, por Seve Calleja
La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Aznar Minguet (Coord.) y Mª
Ángeles Ull Solís
Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por Carlos González
Pérez
Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro
Prevención del acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro Postdata,
por Rafael Bisquerra (Coord.)
Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos entendamos,
por Óscar González
Cinco llaves para educar en el siglo xxi. Aprendizaje, corazón, talento, diálogo y

247
solidaridad, por Jerónimo García Ugarte - César García-Rincón de Castro
Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito familiar, por
Ana Balanzá Góme
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por Anna
Carpena
El diario de la convivencia en clase. Más de 300 actividades para desarrollar la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, por Juan Lucas Onieva
Educación en valores para la ciudadanía. Estrategias y técnicas de aprendizaje, por Cruz
Pérez Pérez
El maestro atento. Gestión consciente del aula, por Luis López González

248
Índice
Portadilla 2
Créditos 4
Dedicatoria 5
Prólogo 6
Nota del autor 12
1. Gestión consciente del aula 14
1. La clase como un todo 17
2. Un flujo de experiencias 19
3. De la clase ideal a la clase real 23
4. Factores psico-corporales de la gestión del aula 25
5. Elementos vitales a tener en cuenta 27
6. El papel del cuerpo en el docente 32
7. La conciencia psico-corporal del docente 34
2. Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente 36
1. La atención 39
2. La respiración 49
3. La relajación 57
4. La visualización 63
5. La voz y el habla 69
6. La conciencia sensorial 75
7. La postura 84
8. El movimiento 99
9. La energía corporal 104
10. Habilidades especiales de relajación, meditación y mindfulness 108
3. La atención plena (mindfulness) en la docencia 111
1. La conciencia: el milagro de darse cuenta 113
2. La atención plena (mindfulness) 116
3. Mindfulness y cerebro 120
4. Beneficios y aplicaciones del mindfulness 124
5. La tarea docente desde la atención plena (mindfulness) 127
6. Práctica del mindfulness docente 134
7. Valoración del mindfulness docente 152

249
4. El enfoque corporal (focusing)en la docencia 156
1. Focusing: el sentir y el sentido de educar 158
2. Antecedentes del enfoque experiencial(Focusing) 160
3. Tres claves previas a los seis pasos 163
4. ¿Qué es focusing? 164
5. Los 6 pasos del Focusing 166
5. Claves del maestro atento 174
1. La entrada al aula es sagrada 176
2. Realizar “rituales” de inicio 177
3. Tener calma y saberla transmitir 180
4. Feng-shuide la clase: orden y belleza en el aula 182
5. Control de la postura 184
6. Educar con-tacto: la empatía 185
7. Como “radares”: los canales sensoriales para el aprendizaje 187
8. Stopping: el arte de parar 188
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración 190
10. Educar con-ciencia 191
11. Surfear lo que venga: Transformar lo negativo y fluir 194
12. Acabar bien la clase: la cadencia y el ritual final 196
6. La compasión y el amor en la tarea docente 199
1. La compasión del docente 201
2. Amor incondicional 204
3. Educar con corazón 206
Anexos 209
Anexo 1: Test de gestión consciente del aula 209
Anexo 2: Test del clima de aula 215
Anexo 3: Cuestionario de polaridades corporales de Carlos Alemany1 216
Anexo 4. Competencias psico-corporales básicas de relajación, meditación y
217
mindfulness (Lopez-González, 2015b)
Anexo 5. Desarrollo de las competencias psico-corporales básicas 223
Anexo 6: Ficha de observación de la postura en relajación de Víctor Da Fonseca 226
Referencias bibliográficas 228
Acerca del autor 234
Otros libros 235

250
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales 236
Es que soy adolescente… y nadie me comprende 238
Las dificultades de la educación 240
Educar amando desde el minuto cero 242
Aprender a ser 244

251