Está en la página 1de 43

Bases para la elaboración de

Talleres Psicoeducativos:
una oportunidad para la
prevención en salud mental

Paulina Herrera
2003
INDICE

CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN......................................................................................3

CAPÍTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES......................................................4


2.1 Aportes de la Psicología Comunitaria.......................................................................4
2.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental.............................................6
2.3 Aportes de la Psicología de Grupos..........................................................................9
2.4 Aportes de la Psicología Educacional.....................................................................12
2.5 Aportes de la Psicología Evolutiva..........................................................................16

CAPÍTULO III: CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES


PSICOEDUCATIVOS....................................................................................................21
3.1 Definición de un taller psicoeducativo.....................................................................21
3.2 Número de participantes.........................................................................................23
3.3 Rol del conductor del Grupo....................................................................................23
3.4 Tipos de talleres psicoeducativos............................................................................25
3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad..........................................................26

CAPÍTULO IV: PARTES DE UN TALLER SOCIOEDUCATIVO...................................27


4.1 Fundamentación del taller socioeducativo: Diagnóstico de Necesidades...............28
4.2 Definición de los objetivos.......................................................................................29
4.3 Definición del plan de trabajo..................................................................................31
4.4 Proceso de cierre del taller......................................................................................38
4.5 Definición del sistema de evaluación..................................................................... 39

CAPÍTULO V. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................42

2
CAPÍTULO I:
PRESENTACIÓN

Cada vez más los psicólogos estamos buscando nuevas formas de intervención que nos
permita ir más allá del acercamiento clínico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayor
impacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura,
sino prevenirlo antes de que se inicie.

Bajo esta óptica los psicólogos hemos realizado múltiples experiencias de trabajo grupal en
prevención en salud mental, bajo la estructura de “talleres” en los cuales hemos trabajado
temáticas que consideramos relevantes para la prevención, como son, la autoestima, las
habilidades sociales, las relaciones familiares y otros.

Tradicionalmente la denominación “taller” ha sido utilizada para una diversidad de


actividades en el ámbito de la educación no formal, especialmente en la educación de
adultos o educación popular, sobre todo a partir del marco epistemológico de Paulo Freire
(1990). Desde ahí se extendió su utilización a diversos contextos, como por ejemplo talleres
de desarrollo emocional y social en la escuela básica o secundaria, talleres comunitarios,
talleres de formación de líderes, talleres de desarrollo personal para la tercera edad, talleres
de prevención de la violencia intrafamiliar con mujeres, talleres de prevención de drogas o
de sexualidad con jóvenes, talleres de preparación para el mundo del trabajo para jóvenes y
talleres de prevención en salud mental en Centros Comunitarios de Salud Mental.

Esto entendiendo lo “no –formal” como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de la
población de forma intensionada, diferenciada y específica, con objetivos explícitos de
enseñanza-aprendizaje, pero que no están directamente dirigidos a la provisión de grados
propios de un sistema educativo reglado, como la educación pre-escolar, básica, media y
superior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no
sería obtener el grado académico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias
en los participantes (Hamadache, 1995).

A partir de estas experiencias hemos ido adquiriendo un importante cúmulo de experiencia


práctica en el trabajo con grupos en prevención en salud mental. Sin embargo, muchas
veces, hemos realizado ese trabajo sin ponernos de acuerdo sobre qué pretendemos o
cómo usamos esta estrategia, contando con muy poco marco conceptual que nos facilite
esta tarea.

Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada teórico-
práctica, con el fin de entregar una conceptualización básica sobre los talleres
psicoeducativos, su contexto, justificación, bases para su uso y las partes en su diseño.
Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psicólogos que utilizan este instrumento, ya
sea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Lo
importante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a la
prevención en salud mental.

En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejor
el uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicología
comunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos básicos de
prevención. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y características.
Posteriormente, se presentan las partes de un taller.

3
CAPÍTULO II:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES

2.1 Aportes de la Psicología Comunitaria

Podemos entender la psicología comunitaria, como aquella área de la psicología que


concibe al ser humano, como una criatura social, que no puede ser comprendida sino en
relación. Todo desde una perspectiva ecológica, que busca el cambio en los sistemas
sociales, con énfasis en la promoción y prevención e incorporando a la comunidad.

A. Marco histórico de la psicología comunitaria

Para entender los aportes de la psicología comunitaria resulta importante conocer algunos
aspectos de su historia planteados por Alfaro (2000).

En el siglo 19 Ferdinan Tonnies, Emile Durkheim, George Simmel, Max Weber, Karl Marx,
dieron firmemente apoyo a la idea de un individuo constituido como sujeto desde la
interacción social (desde el encuentro con el otro).

En el siglo 20 en Estados Unidos, aparece la necesidad de generar nuevas propuestas en


salud mental, debido a la escasez de recursos de salud mental (25% de los condados
poseían una clínica psiquiátrica) y la necesidad de un mayor equidad en la entrega de este
servicio. Es así como en 1961 se crea la Comisión conjunta Action for Mental Health y
aparece formalmente el término Psicología Comunitaria.

Desde Europa, luego de la post guerra, (1960) una reforma legislativa determina que todos
los servicios de psiquiatría deben relacionarse con su sector geográfico inmediato. A partir
de esto, se realizan instalaciones extrahospitalarias y se desarrollan equipos terapéuticos en
que además del psiquiatra se integren otros agentes como enfermeros, asistente social,
educadores, agentes de comunidad.

Surge también la antipsiquiatría italiana. Se buscó la humanización del ambiente, terminar


con las restricciones físicas y electroconvulsionantes. Aparecen modalidades de tratamiento
como las comunidades terapéuticas, cooperativas de trabajo y reincorporación a la familia.

En 1978, el Parlamento italiano aprobó una ley de reforma del sistema de atención de salud
mental. Lo fundamental es que se prohibió admitir pacientes en hospitales psiquiátricos,
estos deberán ser atendidos por equipos ubicados en la comunidad. Sólo ante la
imposibilidad de ser atendido en comunidad se permitirá, por la visación de diferentes
médicos, un tratamiento psiquiátrico por un máximo de siete días. Si se quiere renovar el
plazo se deberá recurrir a una corte judicial. Cada comunidad tiene su servicio de salud
mental el cual trabaja en estrecha vinculación con los hospitales. Las estrategias utilizadas
consideran el micro-contexto familia, como el micro ambiente del trabajo y el de su vida
social y la relación con el servicio de salud.

En latinoamérica se desarrollan diversos movimientos que operan como antecedentes de la


actual psicología comunitaria. En 1950 se desarrollan experiencias de trabajo
interdiciplinarias fundadas en la Educación Popular, a través de los planteamientos teóricos

4
y prácticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la Psicología
Social Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusión en centroamérica.

En Chile a partir de 1958, en el Servicio Nacional de Salud y la Universidad de Chile se


desarrollan dos modelos de trabajo de relevancia la Psiquiatría Intracomunitaria formulada
por Juan Marconi, que pone énfasis en desarrollar servicios de atención a las patologías de
mayor prevalencia, a partir de recursos humanos, materiales y culturales de la comunidad,
en diálogo con los recursos humanos y técnicos de los servicios y universidades y la Salud
Mental Poblacional desarrollada por Luis Weinstein que propone desarrollar acciones de
salud integral que van más allá de las patologías.

La psicología comunitaria en Chile tuvo de estos dos modelos, pero desarrollado,


fundamentalmente, a través de ONG`s (organizaciones no-gubernamentales). El estado se
reservó un rol netamente asistencialista potenciando los servicios de salud primaria
(consultorios) los cuales a través de equipos multidiciplinarios salían (y hoy salen) a la
comunidad en un estilo “tallerista”, en y desde el consultorio.

Estos antecedentes históricos nos muestran como, a través de la psicología comunitaria, se


han valorizado conceptos como la comunidad y el grupo.

Esto considerando la comunidad como un conjunto de individuos que a partir de un modo de


relación llegan a configurar una realidad social y psicológica. Esta realidad, que es
compartida tanto en encuentros frecuentes y periódicos como en la autorreflexión de sus
participantes, es vista desde sus integrantes como perteneciente y determinante de su
propio psiquismo y modos de relaciones sociales, la cual a su vez en la reflexión y nuevos
encuentros, es vuelta a re-crear y así recursivamente.

Desde allí la intervención comunitaria debería facilitar:


 Toma de conciencia de la comunidad acerca de su situación y problemas y resolución
conjunta.
 Motivación de la comunidad para la acción.
 Desarrollo de la capacidad de decisión y control (autodeterminación, autodirección)
 Socialización de las capacidades de conciencia y resolución conjunta de problemas.

Estos objetivos se logran a través de la observación, diagnóstico, descripción, intervención,


sensibilización, identidad de grupo en comunidad, detección de líderes y autonomía.

El grupo, a su vez, es definido como un todo dinámico e interdependiente y que funciona


como un medio para la consecución de metas.

También se observa, como desde la psicología comunitaria,se plantea la necesidad de


ofrecer nuevas posibilidades de salud mental que permitan una mayor equidad e impacto
social.

5
B. Síntesis aportes psicología comunitaria

Algunos de los conceptos esenciales de la psicología comunitaria que resultan un aporte a


la realización de talleres psicoeducativos son:
 Salud mental positiva: se pretende trascender los conceptos médicos de enfermedad a
través de su complemento positivo, la salud.
 Calidad de vida: se enfatizan los componentes subjetivos y cualitativos, dinámicos y
cotidianos, frente a los meramente cuantitativos, objetivos y estructurales
 Competencia: crecimiento a través de la acción y dominio del entorno
 Sentido psicológico de comunidad: pertenencia e interdependencia social
 Empowerment: dotación de poder o fortalecimiento, centrada directamente en el poder
real y percibido de controlar la propia vida y el entorno social que nos co-determina
 Prevención como herramienta básica de la salud mental, actuando “antes de “ y “hacia
delante”, desde la causa u origen, no retroactivo, reparador, actuando “después de” y
“hacia atrás”, desde la consecuencia o resultado
 Reconstrucción social y comunitaria: concepción que contrarresta la desintegración
social o familiar, a la base de muchos problemas comunitarios (Musitu, 1990)

Estos son algunos fundamentos, que permiten entender el peso que tiene un trabajo
comunitario y social en salud mental, bajo cuya óptica puede fundamentarse la realización
de talleres psicoeducativos. Luego se desarrollan con mayor profundidad los conceptos de
prevención y promoción en salud mental, los cuales han sido fortalecidos gracias al aporte
de la psicología comunitaria.

2.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental

A. Concepto de Salud

La definición más conocida es la de la OMS (Organización Mundial de la Salud) en 1948,


quien la define como un estado de bienestar físico, mental y social y no simplemente la
ausencia de enfermedad o daño. Esta visión ya integra la importancia de una visión integral
del ser humano, como también dicen otros autores, al plantear la salud como la capacidad
personal óptima para llevar una vida plena, creativa y fructífera, como resultado del ciclo
vital, que se expresa em una sensación de bienestar, de “sentirse bien”.

A esto se le puede agregar la importancia del contexto, planteando a la salud como la


expresión de los recursos del individuo y el medio social para afrontar las exigencias del
medio (Romero, 1991).

Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfucional) se concibe como el


resultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, los
problemas de salud mental son una razón variable que depende por una parte de causas
orgánicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades en
general. Además, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estas
situaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y económicos. La emergencia
de los síntomas y/o la mantención de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que
obligan a la persona a construir una nueva adaptación a las circunstancias. Esta relación, a
su vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicológicamente estos
eventos. Asimismo, está influida por los grados de integración de la persona, los grados de
pertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su medio
socio-cultural (Alfaro, 1993).

6
Desde esta definición surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y
sociales, para fortalecer la salud mental de la población. Esto puede hacerse a través de
estrategias de promoción de la salud mental y prevención de su aparición.

B. Concepto de promoción en salud

Los conceptos de promoción tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas
básicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a
desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se
acompaña de la noción de control y responsabilidad de las personas sobre sus propias
necesidades de salud y la búsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus
aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.

Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear
ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la
acción comunitaria, así como el desarrollo de aptitudes personales.

Todo esto desde una concpeción que considera que la salud se crea y vive en el marco de
la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los
demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud
(Romero, 1991).

C. Concepto de prevención en salud

Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevención primaria, secundaria y
terciaria.

La primera se refiere a la disminución de casos nuevos de enfermedad, contrarestando las


circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una
perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su acción, no sólo a quienes resultan
circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino también a otras personas que
pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza
general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y
la frustración.

Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatría preventiva, plantea la necesidad


de entregar aportes físicos (alimentación, vivienda, estimulación sensorial), psicosociales
(estimulación del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las
costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus
etapas de crecimiento y desarrollo.

Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, es


decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que
contribuya a la solución de problemas y la autorealización. Una persona psicológicamente
competente tiene las siguientes características:
 Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluación positiva
 Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno
 Tiene confiana en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal
 Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa,
establecimiento de objetivos realistas, planificación de lo esencial, capacidad de disfrutar

7
de los éxitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificación activa
(Alfaro, 1993).

Estas competencias no son estables, ni rígidas, sino que están en constante desarrollo, por
lo cual resulta útil pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una
oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que
se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que
adquieren estas competencias durante nuestra vida.

Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes de
apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras
competencias psicosociales y pueden entregarnos “ayudas” relevantes en aquellos
momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto,
los talleres psicoeducativos también debieran contemplar actividades que permitan conocer,
aprovechar y fortalecer estas redes.

Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios,
vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a
ciertas situaciones de la vida, debiendo ser más accesibles y competentes, para potenciar
los mecanismos de prevención primaria, así como secundaria y terciaria.

La prevención secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a
reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo.
Esto se puede hacer a través de un diagnóstico precoz y un tratamiento efectivo.

La prevención terciaria, por su parte, sería la reducción, en la comunidad, de la proporción


de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos
de prevención, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad
provocada por el funcionamiento alterado del paciente, asi como la capacidad que subsiste
después de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporción de efectos residuales, es
decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda
al término de un trastorno mental (Caplan, 1985).

Resulta importante considerar estas definiciones a la hora de fundamentar un taller


psicoeducativo, pues sin duda tendrá mayor impacto si funciona a partir del concepto de
prevención primaria. Sin embargo, en algunos casos resulta importante realizar talleres que
contribuyan a la prevención secundaria, por ejemplo, para que los profesores identifiquen
precozmente problemas de salud mental en sus alumnos. Asimismo, talleres de prevención
terciaria, que por ejemplo, permitan una mejor adaptación social de jóvenes con problemas
de drogadicción. Por lo tanto, más alla del tipo de prevención de que se trate, lo importante
es clarificar de qué nivel estamos hablando y a quién queremos aportar, tomando siempre
en cuenta las necesidades de los individuos y su comunidad.

Los talleres psicoeducativos acogen esta necesidad de generar intervenciones que


fomenten la prevención primaria, secundaria y terciaria, pero no desde una visión centrada
en el trabajo individual, sino grupal, aprovechando los recursos que el desarrollo grupal tiene
como herramienta de prevención. Es por esto que resulta importante considerar los aportes
que ha realizado la psicología de grupos. Esto es descrito a continuación

8
2.3 Aportes de la Psicología de Grupos

A. Concepto de grupo

Desde el nacimiento establecemos diferentes vínculos con las personas y situaciones. En


base a ellos hemos ido adquiriendo maneras particulares de funcionar y percibir el mundo.
Tenemos una parte de todo esto conciente, pero gran parte no podemos decirla.
Funcionamos desde nuestro modelo de vivenciar al mundo y a nosotros insertos en él,
muchas veeces no tenemos la distancia como para poder observarnos y pensarnos desde
otro lugar que no sea el nuestro. Sin embargo, cuando interactuamos con otros en grupos,
podemos mostrar estas formas, siendo los otros quienes pueden ayudarnos a explicitar
nuestras maneras de percibir el mundo.

El grupo permite ver en acción, en la situación presente como ve, vive, siente y se conduce
cada uno. Su identidad mucho más allá de lo que cada uno puede contar de si mismo. Sin
embargo, a su vez el grupo tiene vida propia, es un sistema con normas y leyes, que facilta
algunas situaciones y dificulta otras. Son muchos los factores que lo regulan, factores que
dependen unos de otros. Hay un determinado lugar donde se reúne. Este tiene sus
características. No es igual un lugar alfombrado, agradable, que un lugar frio, demasiado
grande o demasiado pequeño. Es diferente el tipo de relación que establecerá entre los
miembros, el tipo de intimidad, el tipo de contenido que se generará. Frecuencia y duración
del grupo es otro factor, sesiones más largas llevan a más intimidad, más cortas a la
búsqueda de resolución de problemas más concretos.

Edad, personalidad de los integrantes y el conductor, homogeneidad o heterogeneidad de


los miembros, temas, formas de abordarlo, grados de compromiso, todo estos elementos
influirán en el curso de desarrollo que ira adquiriendo el grupo con el que estamos
trabajando (Loew, 1988).

El grupo es definido no como una suma de miembros, sino como una estructura que emerge
de la interacción de los individuos y que induce a cambios en ellos. El grupo es un conjunto
restringido de personas que interactúan compartiendo un espacio físico y un tiempo
determinado. A través de la internalización recíproca se proponen realizar una tarea.
Durante este proceso se produce un dinámico interjuego de roles y la construcción de un
“nosotros” (García, 1997).

Tal como dice Pichón Riviere (1979), esta internalización recíproca o la mutua
representación interna, es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir es
un rasgo esencial y constitutivo del grupo, que le otorga a la multiplicidad de miembros que
lo conforman, una unidad, una coherencia interna y una interdependencia. Esto se daría
especialmente en grupos pequeños, “cara a cara”. A partir de esto se conforman roles,
entendidos como modelos organizados de conducta relativos a una cierta posición del
individuo en una red de interacción ligado a expectativas propias y de los otros.

Entre los miembros de un grupo se da una interacción psicosocial que genera fenómenos
como la atracción, repulsión y tensión. Esto determina un movimiento, una dinámica, que
proyecta el grupo hacia delante, como si tuviera la facultad de crear su propio movimiento.

Un grupo primario es definido como aquel en que los miembros interaccionan


directamente, cara a cara, son concientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él
y de la presencia de los otros miembros. Las personas se hallan ligadas por lazos
emocionales, cálidos, íntimos y personales.

9
El grupo secundario, es aquel en el cual se mantienen relaciones frias, impersonales, más
formales. El grupo, en este caso, no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otros
fines. Las relaciones se establecen más bien a travé de comunicaciones indirectas, es el
caso de empresas, instituciones, barrios, clubes, pueblos o ciudades.

Las características de un grupo son:


 Es una asociación definible, es decir una colección de personas identificables por
nombre o tipo
 Los miembros tienen conciencia de grupo, tienen una percepción colectiva de unidad,
una identificación conciente de unos con otros
 Los miembros tienen un sentido de participación con los mismos propósitos
 Se observa una dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades, se necesitan
mutuamente para lograr sus propósitos
 Se da una acción recíproca a través de la comunicación de unos con otros
 El grupo puede comportarse como un organismo unitario (Cirigliano, 1966)

B. Etapas en el ciclo vital de un grupo

Todo grupo organizado pasa por dos grandes etapas (estas etapas no se dan
necesariamente de forma secuencial, es posible transitar entre una y otra de forma
dialéctica). Estas serán descritas a continuación (Crearte, 2001, Martínez, 1991):

Etapa de Conformación del Grupo

En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la satisfacción de tres tipos
de necesidades, cuya satisfacción marca el proceso por el cual va pasando el grupo. Estas
necesidades son:

Necesidad de Inclusión: Es una primera fase, en la cual el grupo comienza a juntarse y a


preguntarse “qué queremos hacer”. Los sujetos comienzan a mostrarse a los demás en
algunos aspectos, tratan de demostrar que son individuos únicos, hacen ver lo valiosos que
son y las habilidades que tienen, o a la inversa, algunos llegan creyendo que no tienen
ninguna habilidad y se dejan llevar por lo que los demás digan.

En esta primera fase, los integrantes se decepcionan y entusiasman con mucha facilidad,
algunos se van, otros nuevos llegan, muchos prueban para ver de que se trata. Es una
etapa de “vitrineo”, que se acorta o alarga de acuerdo a cómo esté siendo conducido el
grupo. En efecto, si el monitor no tiene clara la importancia de hacer esfuerzos para que los
participantes se mantengan en el grupo y le encuentren sentido a su estadía en él, muchos
se retirarán. Para ello, es importante que se realicen actividades como:
 Aclarar expectativas y motivaciones de cada uno de los participantes
 Ayudar en el proceso de inclusión del grupo, es decir, promover dinámicas donde se
conozcan, intercambien conocimientos, etc.
 Distribuir el tiempo y espacio, de manera que todos tengan tiempo y espacio para decir
su opinión, contar sus experiencias, en definitiva, tener presencia en el grupo.
Necesidad de Control: En un segundo momento, después de la etapa en que se muestran
los aspectos más positivos de cada uno, se inicia una especie de lucha en el grupo. Esto va
a llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, con expresiones tales como: “que lo
que se programó está mal”, “que mi idea es mejor que la tuya”, “que nadie hace nada en el
grupo”. Asimismo, se da con mayor fuerza el acaparamiento de la palabra por algunos, la
tendencia a la dependencia de otros, o la crítica a la manera como el líder dirige la reunión.

10
Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algún tipo de control sobre
el grupo.

En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante:
 Diseñar actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad.
 Planificar la reunión de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a
los que hablan mucho y estimulando a los callados.
 Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos,
o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.

Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusión y
control, se provoca un período de gran afecto entre las personas del grupo. Esto se
demuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de término de la
reunión, en la realización de cosas en conjunto, en las muestras de cariño entre los
participantes y en el hablar de “mi grupo”.

Etapa de Consolidación y Crecimiento:

Pasado este período el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de afrontar de mejor


forma los desafíos para los que se creó. Las actividades que se realizan son mejores, son
capaces de ayudarse unos a otros, hay más participación y se comparten las decisiones y
responsabilidades.

De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir más allá del tiempo
prefijado para permanecer unidos y los lazos son más fuertes y persistentes.

En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normas
que el grupo ha ido elaborando, también pueden haber deserciones, cuando algunos
participantes sienten que el grupo les “queda chico”.

El líder puede ayudar al grupo a llegar a esta etapa de madurez, trabajando en la toma de
decisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando información
relevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo los
objetivos del grupo.

Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por los
cuales está pasando el grupo, por ejemplo, si lo más importante es que se conozcan, o
planifiquen alguna actividad, o realicen una dinámica de conocimiento mutuo.

Una vez que se tenga claro en que momento está el grupo, se deben planificar cuales serán
las modalidades mediante las cuales se irá logrando que el grupo cumpla con los objetivos
que se ha propuesto.

Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes,
los cuales generalmente están relacionados con los objetivos del taller. Por esto es
importante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teorías que lo sustentan y
los elementos que lo favorecen, con el fin de lograr más y mejores aprendizajes a partir de
la puesta en marcha del taller. Además, el considerar el tipo de aprendizaje que queremos
impulsar en los participantes, es un condición importante a tomar en cuenta en el diseño del
taller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencíon “psico-educativa”,
que, por lo tanto, no sólo pretende generar cambios en los procesos psicólogicos, sino
también producir una experiencia de enseñanza-aprendizaje significativa, que favorezca

11
estos cambios. Estos aspectos serán desarrollados a continuación, a partir de los aportes de
la psicología educacional.

2.4 Aportes de la Psicología Educacional

La Psicología Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una


disciplina con identidad propia, la que aún está en construcción. En este proceso son muchos
los autores que han ido influyendo en su historia, en su problemática conceptual y en la
definición de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas áreas del
saber, especialmente la Filosofía, la Educación y la Psicología (Arancibia, 1997).

Resulta difícil definir claramente cuales son los límites de esta disciplina, definir por ejemplo
qué la separa de la Educación propiamente tal o de otras áreas de la Psicología. Sin embargo,
existe concenso de que su centro de estudio es el proceso de enseñanza – aprendizaje,
considerando los paradigmas propios de la psicología que permiten entender este fenómeno
humano desde distintas perspectivas.

La psicología educacional ha realizado un esfuerzo importante en recoger los aportes de las


diferentes teorías psicológicas a la educación. Estas mismas miradas permiten entender los
talleres psicoeducativas desde puntos distintos y pretender, a través de ellos, diferentes tipos
de aprendizaje o cambios. Cada teoría permite explicar mejor, estos tipos de cambio, sin
embargo, sólo la integración entre ellos permite un mayor entendimiento del proceso
completo. No hay que olvidar que un taller psicoeducativo siempre conlleva una intención
deliverada de generar algún proceso de aprendizaje en los participantes.

Actualmente, no es una sola la teoría que influye en el entendimiento de los procesos de


aprendizaje, sino que son los aportes de los distintos autores, quienes han permitido generar
propuestas más certeras para construir una teoría sobre la situación de enseñanza-
aprendizaje, aunque quizás el mayor aporte está en las teorías cognitivas, constructivistas e
histórico-culturales, a partir de conceptos como aprendizaje significativo, aprender a aprender
y resolución de problemas.

A. Aportes de las teorías psicológicas aplicadas a la educación

Del conductismo (Skiner, 1972), continuamos utilizando conceptos como el refuerzo, el cual
sigue influyendo en los métodos de disciplina y control personal y grupal, aunque sin el
reduccionismo propio de las teorías conductuales, pues hoy no podemos negar la existencia
de esa “caja negra” de la cual las teorías conductuales no se hicieron cargo. Grande es
también el aporte de la teoría de Bandura (1984), la cual ha influido en la consideración de las
expectativas de autoeficacia y la teoría sobre la motivación. Asimismo, sus planteamientos
sobre el aprendizaje por observación y la influencia de los modelos en el aprendizaje. El gran
aporte de Bandura es que nos permitió aprovechar algunos de los conceptos de las teorías
conductuales, agregando el factor interno y acentuando la importancia de los procesos
vicarios, simbólicos y autorregulatorios, que habían sido descuidados por los modelos
tradicionales, lo cual le dio mucho más protagonismo y valor explicativo a su teoría.

A partir de estos autores, ha sido posible entender la influencia del ambiente sobre los
procesos de aprendizaje y cómo el conductor del grupo tiene un rol activo en este proceso,
pues él es encargado de generar las mejores condiciones medio-ambientales para que se
logren los objetivos propuestos. Esto, a partir de la utilización de refuerzos y castigos, como
planteaba el conductismo más clásico, o considerando la importancia de que el conductor
ejerza como modelo de los patrones de conducta que se desean estimular, considerando los

12
factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teoría del aprendizaje
social. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con niños,
por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite el
desarrollo de las actividades.

Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teorías
cognitivas y constructivistas en la educación, de las cuales extraemos ideas claves como
aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognición, estrategias de aprendizaje y
muchas otras. La diferencia de estas teorías, respecto a las conductuales, se plasma en la
necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las
asociaciones estímulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una
actividad reflexiva y consciente.

Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestra


memoria permanente a la memoria de trabajo y añadir nuevos aprendizajes sin apenas
modificar los ya existentes. En cambio en el constructivo el aprendizaje se reproduce a
través de los aprendizajes previos, que cambian su propia organización o estructura como
consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, en
Herrera, 2002). Los autores más relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984)
y Ausubel (1978).

Bruner es uno de los grandes psicólogos actuales e inspirador de los movimientos de


reforma educacional en Estados Unidos. El partió desde los principios de las teorías
cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requería de la construcción de
significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias
y actos están modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje
depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner, 1990).

Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le
ocurre al individuo, como señala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que él hace
que ocurra al manejar o utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto es una
actividad compleja que implica adquisición de información, transformación de ésta y
evaluación.

Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capaces
de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. Así la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
podamos establecer.

Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que se
manifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construcción personal de
significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva información,
ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente
importante si consideramos el carácter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.

Este aprendizaje constructivo aparece como el más relevante de estimular debido a la


necesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador actuaría
como guía o mediador para ayudar en la construcción de estos aprendizajes significativos.
Este debería planificar actividades que permitan conocer las ideas previas, las actitudes y
conocimientos que ha construido el alumno y visualizar qué grado de elaboración tienen.

13
Desde ahí debería plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estas
ideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a través de acercamientos
progresivos a nuevos significados. Además, sería importante dar la posibilidad para poner en
práctica lo aprendido y así consolidarlo.

Es este aprendizaje constructivo el que enfatiza la reforma educacional en Chile y en general


en el mundo, sin embargo, volviendo a la necesidad de crear una confluencia de teorías,
debemos seguir considerando el aporte de las distintas teorías al entendimiento del proceso
de aprendizaje.

Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situación de taller,
vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, las
cuales no habían sido del todo tratadas en las teorías cognitivas. Por esto aparecen con
fuerza los aportes de la teoría humanista a la educación, especialmente con la figura de
Rogers (1992).

Uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las
personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y
que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución. El
aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "auténtico" que es mucho más
que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la
conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su
personalidad. Todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple
acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.

Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto
real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir
aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje
experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.

Es así como esta teoría que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede
entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, la
importancia del clima de aprendizaje y la inclusión de las variables afectivas en las
situaciones de enseñanza-aprendiaje.

Por último, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en el


aprendizaje y la enseñanza. Este aspecto fue el que enfatizó Vygotzky (1979), quien sin
duda ha impactado fuertemente las teorías actuales sobre la situación de enseñanza-
aprendizaje. Vygotzky nos mostró que el aprendizaje va más allá de lo que el niño va
logrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky señaló que el desarrollo puede seguir al
aprendizaje, que éste se va dando en una zona de desarrollo potencial, más que en una
zona de desarrollo real, que podemos llevar a una niño a mejores aprendizajes si
aprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lo
lleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primer
momento las funciones psicológicas superiores.

En cuanto a esta zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden
realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

14
El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un
problema que una persona no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve
el problema en colaboración con otros compañeros.

Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, constituyen el núcleo básico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de
otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a
nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas a
medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la
forma en que aprendemos no es sólo producto de una preparación genética, sino también
de un círculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje
incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del
aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).

Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien
partiendo de las teorías cognitivas, fue incorporándose al paradigma histórico-cultural,
planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educando
domine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar dependerá de cuán favorable sea
la caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales que
favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simbólicos e
incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner,
1997).

Bruner nos sigue llamando la atención sobre la importancia de crear comunidades de


aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje
participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto
se necesita de alguien deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado
para hacerlo (Herrera, 2002).

B. Síntesis Aportes Teoría Educacional

En síntesis, los aportes de la psicología educacional a la conceptualización sobre los talleres


psicoeducativos son:
 Se requiere negociar con los participantes cuál será el contexto de trabajo. Construir un
contexto de colaboración y trabajo compartido.
 Hay que cuidar no provocar desequilibrios cognitivos en los participantes si no hay
garantías de lograr un estado de equilibrio posterior más eficaz.
 Se debiera partir de aquello que los participantes piensan y hacen y proporcionar las
condiciones necesarias para que sus cogniciones se hagan explícitas, condición
necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.
 Se debe involucrar la experiencia de los participantes, como una forma de potenciar un
aprendizaje significativo, a partir de sus vivencias afectivas y sociales
 Se deben considerar las influencias sociales y culturales en las experiencias de
enseñanza-aprendizaje que se presentan en un taller, concibiendo al facilitador del grupo
como un “mediador”, el cual, a partir de la interacción con los participantes, entrega
ayudas cognitivas y emocionales que movilizan el logro de los objetivos del taller.
Además, esta mediación podría realizarse también entre los miembros del grupo,
quienes construyen conjuntamente un aprendizaje.
 En la realización de un taller resulta importante considerar el tipo de aprendizaje que se
desea propiciar, entendiendo que cada uno de ellos involucra diferentes tipos de cambio

15
en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante con
el aporte de diferentes teorías para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo,
si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teorías más
conductuales., pero si deseamos cambios en las teorías implícitas, en los supuestos y
creencias, hay que valerse de las teorías cognitivas y constructivistas. Esto influye
también en el rol que asume el conductor del grupo.

Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes a
partir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estos
aprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales están atravesando los
participantes del grupo. Esto influirá en la elección de los objetivos, metodología y
actividades. Es por esto, que a continuación, se entrega una breve reseña de los aportes de
la piscología evolutiva al diseño de talleres psicoeducativos.

2.5 Aportes de la Psicología Evolutiva

El ser humano, a lo largo de su vida, va transformando su forma de interactuar con las


personas y cosas del mundo. Durante los primeros años de vida, hasta la adolescencia, es
cuando suceden los cambios más radicales dentro de este desarrollo. Al relacionarse un
adulto con un niño, con el afán de compartir con él y educarlo, es fundamental que no trate
al niño como “un adulto chico”, sino, respetuoso de la etapa que vive el niño dentro de su
desarrollo, favorecer que éste suceda lo más adecuadamente posible. Es por ello,
fundamental que se conozcan estas etapas del desarrollo.

Durante el siglo recién pasado se estudió extensamente, desde distintas perspectivas, el


desarrollo de las personas. Los estudiosos del tema más importantes, siendo en muchos
sentidos complementarios unos de otros, fueron: Jean Piaget y Erick Erikson. Lo que aquí
se presenta es tan sólo el esqueleto de estas teorías.

A. Desarrollo intelectual del niño escolar según Jean Piaget

Jean Piaget (1970), psicólogo suizo, nos da una visión del desarrollo de la persona desde
una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodología para construir esa visión
consistió en diseñar situaciones en la que participaban personas de distintas edades y
observar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones definió las etapas por
las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visión tiene como
punto de partida el desarrollo intelectual, de éste se van desprendiendo características del
desarrollo afectivo y social.

Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando
con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organización mental,
llevándolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un
orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y
sociabilidad (Crearte, 2001).

Según Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación


de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como
aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.

16
Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele
entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de
una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y
los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación,
a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de
dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.

Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formación de


estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la
maduración biológica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen
conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el niño, quien debe
adaptarse al medio a través de sucesivos procesos de equilibración (Herrera, 2002).

Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, según Piaget (1970, 1974, 1975),
son:

ETAPA CARACTERÍSTICAS EDAD (APROX.)


Período El recién nacido se relaciona con el entorno 0 a 2 años
sensorio- motriz fundamentalmente a través de los reflejos;
luego construye sistemas complejos de
esquemas de acción y organiza la realidad en
términos espacio- temporales y estructuras
causales.
Período del El niño empieza a utilizar símbolos tales 2 a 6/7 años
pensamiento como palabras, pero es pre- lógico en su
pre- operacional pensamiento, ya que es muy egocéntrico.
Período de las El niño comienza a comprender y utilizar 6/7 a 11 años
operaciones símbolos que le ayudan a manejar el
concretas ambiente inmediato.
Período de las El individuo puede pensar en términos 11 a 15 años
operaciones abstractos y manejar situaciones hipotéticas.
formales

B. Desarrollo moral

El desarrollo moral está influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que está en su
base, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendo
sus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando.

Piaget estudió el desarrollo del juicio moral del niño investigando lo que un gran número de
ellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivación que subyace a las
diversas acciones, sobre mentir, engañar, la autoridad de los adultos, el castigo y la
responsabilidad. Esta investigación debe comprenderse desde la convicción de Piaget de
que “toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad debe
buscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas.”

Resumiendo los hallazgos de Piaget, nos referiremos a sus características fundamentales.


Se separan en dos etapas (Crearte, 2001).

17
Etapa I Etapa II
(moralidad de la estricción o (moralidad de cooperación o
moralidad heterónoma) moralidad autónoma)
Se consideran los actos como totalmente Es posible ponerse en el lugar de otros,
buenos o malos, y se cree que todo el es posible ver la posibilidad de más de
mundo lo considera de la misma forma. un punto de vista.
Se juzga un acto por las consecuencias Los actos se juzgan por las intenciones
de éste. de quien los realiza.
Se obedecen las reglas por ser sagradas Se reconoce las reglas como hechas por
e inalterables. personas y que pueden ser cambiadas.
Se siente la obligación de guiarse por las El niño valora sus opiniones y
normas de los adultos y obedecer las capacidades a un nivel más alto y juzga
reglas de éstos. a las otras personas en forma más
realista (ej.: el papá deja de ser un
súper- hombre).
Se cree en los castigos severos y que el Se cree en los castigos orientados a
castigo en sí mismo define la maldad de ayudar al
un acto. castigado a reconocer su culpabilidad,
ayudándolo a reformarse.
Se confunde las leyes morales y las Se distingue claramente las leyes
físicas, y se cree que un accidente físico morales de las físicas.
ocurrido después de una mala acción es
un castigo enviado por algún ser
sobrenatural.

Para complementar la visión de Piaget sobre la moralidad en este período, nos referiremos a
los hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirándose en los estudios de Piaget. Kohlberg realizó
su propia investigación siguiendo niños por varios años observando su desarrollo moral.
Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moral
depende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del niño. El establece seis tipos del del
razonamiento moral, éstos son:

NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 años). En este nivel se hace mayor énfasis en el
control externo. Las normas son impuestas por otros. Éstas se siguen para evitar un castigo
o para obtener una recompensa.
Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo.
Tipo 2. Se obedece las reglas según el beneficio que esto reporte.

NIVEL II: Moralidad de ceñirse a la función convencional (10 a 13 años). En este nivel
los niños quieren agradar a otros, en especial, a las personas que más les importan. Las
normas son todavía impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En esta
etapa los niños ya son capaces de tomar una posición de autoridad como para decidir si una
acción es "buena" según sus propias normas.
Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los demás. Se pueden juzgar las acciones de los
otros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona.
Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden
social.

NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 años o
más adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmente
aceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto

18
en las normas que se siguen como en decidir qué es "bueno" y qué es "malo". Los tipos 5 y
6 pueden ser asumidos en forma alterna.
Tipo 5. Se piensa en términos racionales (lógicos), valorando el deseo de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre una
necesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceñirse a la ley.
Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta las
restricciones legales o las opiniones de los otros.

C. El Desarrollo Psicosocial según E. Erikson

Erick Erikson (1959), psicoanalista alemán muy influenciado por S. Freud, desarrolla una
teoría del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de éste con su entorno.
Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide ésta en ocho
etapas, presentando cada una de ellas un desafío en términos de una competencia que
debe ser alcanzada. Erikson plantea además las fuerzas contrarias que se presentan, si ello
no sucede.

Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que las
caracterizan son (Crearte, 2001):

Tema de la fase y fuerza Edades Suceso


contraria aproximadas importante

Períodos del 1ro Confianza Vs Desconfianza 0 a 1 ½ años Alimentación


desarrollo 2do Autonomía Vs Duda y 1 ½ a 3 años Entrenamiento
infantil Vergüenza para ir al baño.
3ro Iniciativa Vs Culpa 3 a 6 años Locomoción
4to Laboriosidad Vs Inferioridad 6 a 12 años Ingreso a la
escuela
Períodos del 5to Identidad Vs difusión de la Adolescencia Relación con
desarrollo de identidad personas de la
la misma edad.
adolescencia y 6to Intimidad y Solidaridad Vs Adulto joven Relación de
adultez Aislamiento pareja.
7mo Generatividad Vs absorción Madurez Paternidad y
en si mismo creación.
8vo Integridad Vs Senectud Reflexión acerca
desesperación de aceptar la
propia vida

Estas tres teorías nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrollo
evolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sin
duda, hoy existen, además de estos autores, otros planteamientos en psicología evolutiva
(Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en el
entendimiento de esta temática y nos dan información muy relevante a la hora de planear
los objetivos de nuestro taller y adecuar la metodología y actividades al ciclo vital de
nuestros participantes.

Este puede parecer un punto bastante obvio para los psicólogos, pues solemos manejar
bien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajo
en talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espacio
del taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este

19
sentido existen etapas especialmente críticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cual
los niños están recién adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura y
númericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones.
Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en la
adolescencia, pues nos encontramos con jóvenes que se encuentran en transición respecto
a su estilo de funcionamiento mental. También hay temáticas que son críticas en algunas
etapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre – púberes, por ejemplo.

20
CAPÍTULO III:
CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS

3.1 Definición de un taller psicoeducativo

A partir de los conceptos que vienen de la educación no-formal, donde se sitúan los talleres
psicoeducativos, tal como planteamos en la introducción, se entiende la palabra “taller” ,
como una opción pedagógica alternativa a un curso o seminario, como una modalidad
opuesta a una enseñanza de tipo expositiva o memorística. La palabra taller proviene del
francés “atelier” que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la Edad
Media a partir de los gremios de artesanos, en que se veía el taller como un lugar de trabajo
y aprendizaje. Considerando este marco algunas características constitutivas de un taller
son:
 Una opción por trabajar en pequeños grupos
 Una valoración por la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de los
propios aprendizajes
 Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
 Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una
influencia en la acción de los propios sujetos.

Es así como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes
interactúan entre sí en torno a una tarea específica, esto desde un rol protagónico de los
participantes en el proceso de aprendizaje que allí se produce.

De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una
coordinación de carácter cooperativo, que favorece la democracia grupal. Este aprendizaje
no se relaciona necesariamente con temáticas estrictamente instrucionales, como aprender
ciencias o matemáticas, tal como se hace en la educación formal, sino con la posibilidad de
vivir una situación de enseñanza-aprendizaje diferente, que prioriza el aprendizaje de
actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo
psicosocial de las personas.

Esto entendiendo aprender como un proceso que lleva a las personas a inquirir, indagar,
investigar la realidad. El taller se convierte en un lugar de vínculos, de participación, donde
se desarrollan distintos estilos de comunicación. En definitiva el taller es un camino con
alternativas metodológicas diversas, que estimula el aprendizaje, las intersubjetividades y la
creatividad. Es un espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización (García,
1997).

Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo específico de
intervención psicoeducativa, que propicia una situación de enseñanza-aprendizaje que
considera la importancia de la dinámica grupal como herramienta del cambio conductual, de
actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Esto
considerando los siguientes elementos:

21
 Parte de la práctica, o sea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temas
a desarrollar durante el taller
 Desarrolla un proceso de teorización sobre esta práctica, como un proceso sistemático,
ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se va
transformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller
 Permite socializar el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciando el
conocimiento colectivo (CIDE, 1987).

Los talleres en general se desarrollan en base a una metodología activo-participativa, en la


cual se produce una relación educativa facilitadora, se parte del principio de acción-
reflexión-acción, se potencia el aprendizaje colectivo y se rescata el principio del aprender
haciendo (Martínez, 1991).

Una característica básica de los talleres es que responden a uno o más objetivos que le
otorgan sentido y dirigen su proceso.

Debe diferenciarse de otros grupos que también se juntan con objetivos explícitos, como por
ejemplo:
 Charlas: son reuniones, en general de grupos grandes y de una sola sesión, en la cual
un “experto” presenta un tema o información, considerada relevante para los
participantes
 Asambleas: son encuentros, reuniones en general de una sola sesión que persiguen
una información exhaustiva y puntual sobre un tema o problema
 Jornadas: su carácter no es excepcional como el de las asambleas, sino que se trata de
un encuentro de uno o varios días en un lugar distinto del habitual. También se
estructura en sesiones

Un grupo específico de jornadas son los symposium, los cuales consisten en una reunión
de iguales para tratar y debatir aspectos controvertidos de un área común de investigación o
trabajo.

También están los seminarios, los cuales requieren de la preparación de un material que va
a ser objeto de discusión. Estos suelen realizarse con una periodicidad pre-definida (Tous,
1993).

Por otra parte, debe considerarse la diferencia entre un taller psicoeducativo y la


psicoterapia grupal, pues lo que define un taller es que sus objetivos tienden a ser
específicos, medibles y están especificados antes del inicio del taller, siendo iguales para
todo el grupo, lo cual no significa que no se respeten los ritmos individuales. Una terapia
grupal, en cambio, tiene objetivos relacionados con las problemáticas de los diferentes
integrantes del grupo, lo cual tiene que ver con aspectos de la dinámica de la personalidad y
del yo de los participantes. Sus fines son más terapeúticos y curativos. En los talleres, sus
fines suelen ser preventivos.

Ambos tienden a coincidir, sin embargo, en el hecho de que son grupos “jerarquizados”, es
decir se reúnen en torno a un profesional que funciona como psicoterapeuta o conductor del
taller, respectivamente. De hecho en la psicoterapia grupal la relación terapeuta-paciente
resulta central.

Los talleres, sin embargo, pueden ser inicialmente igualitarios, en términos de constituirse
en un grupo de personas que se unen para hacer frente a un problema común. Se
autoproveen de apoyo emocional y social al compartir las experiencias e intercambiar

22
recursos, a estos grupos de les suele llamar también grupos de autoayuda. Sin embargo,
sólo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductor
del grupo, el cual suele ocupar una posición de jerarquía dentro del grupo. Esto no implica
que asuma una posición directiva, sino que adquiere la función de conducir el grupo desde
un paradigma eminentemente participativo y democrático (Ayetarán, 1996).

3.2 Número de participantes

En general, lo constituyen grupos pequeños (6 –20 participantes), conducidos por un líder


que ejerce el rol de facilitador del grupo, quien es el responsable de velar porque se logren
los objetivos para los cuales el grupo se ha conformado.

Los grupos son pequeños cuando resulta posible que las relaciones interpersonales se den
sin intermediarios, a partir de relaciones personalizadas, “cara a cara” (Martínez, 1991).

Resulta importante respetar este número de participantes, pues los talleres requieren de una
mayor cohesión e interacción en el grupo, en el cual exista seguridad y confianza, las
relaciones sean más estrechas y amistosas, se llegue más fácilmente al consenso y los
miembros dispongan de más oportunidades y tiempo para intervenir. En los grupos grandes
suelen darse las características opuestas a las citadas, por lo cual aparece la necesidad,
muchas veces espontánea, de configurar subgrupos.

3.3 Rol del conductor del Grupo

El conductor del taller, es aquel que en uno u otro momento ayuda al grupo a funcionar, es
decir cumplir los objetivos que le permiten funcionar. Su rol como líder es alentar, estimular
a los otros que le sigan, identificarse con el grupo y ser el alma o espíritu del grupo.

El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducir
el grupo, desde un enfoque más bien directivo, a uno democrático. En el primero es el líder
quien toma las decisiones, da órdenes y normas, impone su criterio, es el único
responsable, sólo él conoce el curso posterior de las actividades que se desarrollan en el
grupo, señala los objetivos y distribuye las tareas.

El democrático, confía en la capacidad del grupo, favorece las discusiones, pide y toma en
cuenta las opiniones del grupo antes de tomar decisiones, la responsabilidad es compartida
por el grupo y da libertad a los miembros para trabajar a su gusto.

Como puede verse bajo estas definiciones, un taller debiera tender a una conducción más
bien democrática y participativa, lo cual no significa el entregar todo el poder a los
participantes del grupo, sino compartirlo y distribuirlo en forma adecuada a las necesidades
del grupo (Cirigliano, 1966).

Respecto a esto, Loew (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador,
éstas son:
 Proveer estimulación emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir
vivencias y lograr un objetivo compartido.
 Atribuir significados, que permita explicitar, “dar nombre”, a las vivencias y experiencias
que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrándolas a su vida.

23
 Proveer al grupo de cuidado, de “contención”, de modo que las experiencias en el grupo
resulten constructivas y no dañinas, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoración,
señalando las contribuciones de cada miembro y entrando en empatía con ellos.
 Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedan
resultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que se
planteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.

Esto se puede complementar con las funciones planteadas por García (1997), las cuales
son:
 Crear, fomentar y mantener la comunicación
 Proponer y promover actividades que fomenten el vínculo y la tarea
 Detectar y señalar los obstáculos que se presentan en la terea
 Visualizar y contribuir a la elaboración y resolución de contradicciones
 Analizar las ideologías subyacentes
 Promover la indagación y el descubrimiento de nuevos aportes
 Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo
 Detectar las situaciones emergentes
 Analizar la funcionalidad de los roles
 Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre sí y con la tarea
 Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes
 Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal
 Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual

Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollo
de los talleres, siendo éste el rol que generalmente asumimos los psicólogos cuando
ponemos en marcha una intervención de este tipo. Es por esto que resulta importante
formarnos en estrategias de dirección de grupos que nos permitan conducir a los
participantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas
habilidades tienen relación con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cual
requerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996):
 Dirigir la Atención: Es decir, la habilidad para dirigir la atención del grupo hacia un
conjunto de intenciones o metas.
 Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visión,
logrando la colaboración de los miembros del grupo.
 Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y
respeto, en lo cual es central que como líder logres ser visualizado como un agente de
influencia en el que se puede confiar.
 Dirigir el conocimiento de tu sí mismo: Es decir, la habilidad para conocer tus propias
habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente.

Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienes
alguna de ellas no puedas comportarte como un buen líder, sino que estás llamado a irlas
desarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.

24
Capacidades Personales · Iniciativa
· Capacidad de compromiso personal
· Autoimagen positiva
· Actitud mental positiva
· Confianza personal
· Capacidad para irradiar confianza
· Capacidad para transmitir confianza
· Carisma
· Estabilidad emocional
· Perseverancia
Capacidades Intelectuales · Creatividad
· Capacidad de resolución de problemas
· Capacidad de síntesis
· Capacidad de negociación
· Capacidad de toma de decisiones
· Visión a futuro
· Flexibilidad
Capacidades Sociales · Capacidad de influir sobre otros: persuasión
· Capacidad para establecer relaciones
interpersonales adecuadas
· Capacidad de ejercer poder y autoridad
· Capacidad de comunicación
· Don de mando
· Empatía
· Asertividad
· Credibilidad

3.4 Tipos de talleres psicoeducativos

Existen diferentes variables que permiten diferenciar a los talleres psicoeducativos.

Una de ellas es el número de participantes, lo cual permite hablar de grupos pequeños o


grupos grandes, aunque no debe olvidarse que ojala se constituyeran con grupos pequeños.

Otra variable es el tipo de conducción del líder, como se planteó anteriormente,


pudiéndose diferenciar entre talleres de tipo directivos o más democráticos, aunque
debieran tender hacia el segundo tipo.

También pueden distinguirse por el tipo de cambio que propician en los participantes,
existiendo talleres más conductuales, o actitudinales, por ejemplo, aunque suelen integrarse
diferentes tipos de cambio. Lo importante es que queden especificados en los objetivos del
taller. Esto suele relacionarse con diferentes perspectivas sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Por ejemplo, las perspectivas conductuales enfatizarán el cambio conductual, las


cognitivistas el cambio en el pensamiento (cambio en las ideas, percepciones, actitudes,
teorías implícitas, creencias, visiones), la humanista el cambio en la experiencia (cambio en
los afectos, en la significatividad dada a ciertas experiencias, en las motivaciones), la
sistémica el cambio en las relaciones (relaciones entre pares, relaciones familiares,
relaciones con la autoridad) y las histórico-culturales el cambio cultural y social.

25
Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, o
si requieren de un número definido de participantes desde la primera sesión. En el primer
caso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados.

Respecto al número de sesiones hay talleres cortos (3 – 8 sesiones) y talleres más largos
(9 sesiones o más). También se diferencian según la recurrencia de las sesiones, pues
algunos realizan periódicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesiones
seguidas al principio, luego con menor frecuencia y hay otros que se dan con menor
periodicidad, por ejemplo una vez al mes.

3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad

Este es un elemento especialmente importante, pues muchas veces nuestros talleres


quedan como intervenciones aisladas, que sólo fueron posibles de ejecutar una vez en el
tiempo y que en la medida que nosotros no estamos en la organización no es posible
replicar. Esto dificulta nuestro objetivo de contribuir a la prevención en salud mental de
forma más efectiva y mantenida en el tiempo.

Por esto, resulta relevante plantear junto al taller posibilidades para su continuidad y
replicabilidad. Por ejemplo, buscando la colaboración de otros actores de mayor
permanencia en la organización o que están en contacto constante con los beneficiarios.

Para esto debemos crear un taller lo más simple y claro posible que pueda ser entendido por
otros profesionales para replicarlo o al menos aprovechar algunos aspectos de éste para
crear otras instancias de taller.

También podemos contemplar instancias de capacitación a otras personas que puedan


ejercer de monitores de futuros talleres, luego de haber participado como participantes en
alguno de ellos.

Asimismo, es posible incluir actividades que involucren a otros actores relevantes que
puedan darle continuidad a los objetivos del taller. Por ejemplo si realizamos un taller con
niños, podemos contemplar reuniones con los padres, en los cuales les damos ejemplos de
tareas que pueden realizar con sus hijos en la vida cotidiana, en relación a los objetivos del
taller, lo mismo puede realizarse con los profesores de los niños.

26
CAPÍTULO IV:
PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO

La planificación y evaluación es fundamental para una buena realización de los talleres. Ello
nos permitirá evitar las improvisaciones y acercarnos lo más posible a alcanzar aquello que
nos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos,
actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ello
compensarán con creces este esfuerzo.

La planificación inicial del taller puede ir sufriendo modificaciones en el transcurso de la


puesta en marcha de las sesiones, a partir de las evaluaciones que se van realizando sesión
a sesión. Sin embargo, estos cambios tienden a centrarse en las actividades elegidas,
tiempos de ejecución y materiales, más que en los objetivos. Esto debido a que los objetivos
son los que nos permiten dar un “norte” a la intervención, a partir del diagnóstico de
necesidades que se haya realizado antes de iniciar al taller. Pese a esto, en algunos casos,
se hace necesario realizar modificaciones de fondo, es decir replantear los objetivos. En
estos casos resulta importante informar a los beneficiarios de estos cambios y establecer un
nuevo “contrato psicológico” con ellos, para que comprendan el sentido de los cambios y
puedan entender su justificación.

El hecho de planificar de forma minuciosa y ordenada un taller no contradice los supuestos


de esta intervención, que se relacionan con la necesidad de aprovechar la experiencia de
los participantes y construir en base a la experiencia conjunta, pues a pesar de prefijar un
modelo de intervención, éste puede ir sufriendo modificaciones en el proceso, a partir de la
interacción entre los participantes y el conductor del grupo. Sin embargo, insistimos en la
importancia de clarificar el “para qué” utilizar esta estrategia y qué queremos lograr en los
participantes.

La planificación debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar en
su conjunto. Además es importante que se exponga de un modo lo más simple y
comprensible posible.

A continuación mencionamos los elementos básicos que debe tener la planificación:


1. Datos generales del taller a realizar: Quiénes son nuestros beneficiarios,
Qué taller realizaremos. Quiénes lo harán
Nombre
Personas a cargo del taller
Lugar de realización
Tiempo en el cual se realizará
Edad personas los cuales está dirigido
Número de personas
2. Fundamentación del taller: Cuál es la relevancia del taller, Qué
necesidades aborda
3. Marco teórico que fundamenta la realización del taller
4. Objetivo general del taller: Qué queremos lograr en las personas
5. Objetivos particulares: Qué elementos particulares queremos lograr en las
personas a partir del objetivo general

27
6. Objetivos operacionales o indicadores de logro: Qué elementos medibles
queremos conseguir con la realización del taller
7. Unidades temáticas en las cuales se dividirá el taller: Qué temas tenemos
que desarrollar para lograr los objetivos
8. Actividades de cada unidad temática: Qué haremos en cada sesión
9. Materiales y tiempo necesario para cada actividad: Qué necesitamos y
cuánto nos demoraremos en cada actividad
10. Método de evaluación: Cómo sabremos que nuestros objetivos se han
logrado, cómo sabremos que las actividades que hemos realizado han
resultado, cómo sabremos si los

Todos estos puntos se incluirán en el documento que describe nuestro taller, el cual puede ir
sufriendo modificaciones a medida que vamos implementando el taller, pero que nos sirve
como una guía inicial para iniciar de la mejor forma posible el proceso de puesta en marcha.
Además, no debemos olvidar que algunas veces no somos nosotros mismos como
diseñadores del taller, quienes lo pondrán en práctica. Por eso es importante crear un
instrumento lo más claro posible que permita la replicabilidad del taller.

A continuación se describirán con más detalle las etapas más importantes.

4.1 Fundamentación del taller psicoeducativo: Diagnóstico de Necesidades

Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiéramos que
fuera. Un vacío entre los resultados actuales y los esperados.

Es importante plantear las necesidades en términos de la brecha que hay que cubrir y no
del estado actual deficitario respecto de nuestra situación ideal. De esta forma se facilita
tener claros los objetivos a alcanzar y las tareas a cumplir.

Por ejemplo, la situación actual de una escuela es que un 10% de las alumnas de segundo
medio están embarazándose. La situación ideal es que todas las adolescentes de segundo
medio terminen sus estudios y tengan la posibilidad de tener un desarrollo emocional y
social favorable, acorde a su etapa en el ciclo vital. A partir de esto, podemos definir la
necesidad como la brecha entre el estado actual y el estado deseado, planteándonos la
necesidad de ofrecer una educación sexual lo más completa posible que permita el
desarrollo social y emocional de las adolescentes y prevenga el problema del embarazo
adolescente. Este sería por tanto el foco del taller.

A partir de esto sería importante también recoger información sobre qué se ha hecho en
educación sexual en la escuela, qué temas preocupan a los distintos actores: profesores,
familia, alumnos, cómo visualizan la realización del taller, etc. Es decir, a partir del
diagnóstico, no sólo se elige el tema específico del taller y la población beneficiaria, sino
también se puede recoger información útil para las metodologías del taller.

Sin duda, el diagnóstico tendrá distintos niveles de profundidad según el tipo de taller que
realicemos. Por ejemplo, no es lo mismo si partimos de una necesidad relatada por quien
nos encarga la realización del taller, sobre la cual profundizaremos, para definir claramente
qué es lo que podemos trabajar en un taller. La situación es distinta si partimos de una
panorámica muy general, no existiendo claridad sobre las necesidades de la organización.

28
En este caso se parte de un diagnóstico global hasta ir especificando lo que se abordará en
el taller.

Muchas veces también los talleres forman parte de un programa o proyecto que ya tiene
sus propios objetivos y metodología, por lo tanto el diagnóstico cumpliría el fin de concretar
el taller a realizarse, más que recopilar información global que permita elegir el foco.

Más allá de estas diferencias, siempre resulta importante conocer las percepciones de los
que solicitan el taller, como de los posibles beneficiarios. Esto se puede hacer mediante
entrevistas, grupos focales (focus group), cuestionarios o recopilación de información
estadística.

A partir de esto pueden surgir distintos tipos de datos que aporten a nuestro diagnóstico.
Uno son los datos “duros”, es decir información estadística estandarizada, que puede
provenir de fuentes como el Censo, información del Instituto Nacional de Estadísticas (INE),
Indicadores educacionales (deserción, repitencia), el Sistema de Medición de Calidad de la
Educación (SIMCE) o las evaluaciones sociales CAS o CASEM. A esto podemos agregar
los llamados “datos blandos” que son aquellos aportadas por las propias personas en
entrevistas, cuestionarios o grupos de discusión.

Estos datos deberían permitirnos elegir el foco específico que abarcará el taller, sus
beneficiarios, temas importantes a tratar y la metodología para hacerlo.

También puede resultar importante priorizar las necesidades que surjan, pues no se cuenta
con los recursos humanos y materiales suficientes para abordarlas todas. En este caso,
resulta beneficioso que los distintos actores involucrados participen de la priorización,
mediante una votación, por ejemplo, u ordenando las necesidades desde lo más relevante a
lo menos.

Para esta priorización es útil ir diferenciando entre aquellas necesidades que a la vez son
causa o efecto de otras, para ir construyendo un “árbol” de problemas que nos permita
identificar claramente cuál de ellas resultaría relevante atacar a partir de nuestro taller.

La evaluación de necesidades es la que nos permitirá justificar la realización del taller y a la


vez orientará la definición de objetivos que se realizará a continuación.

4.2 Definición de los objetivos

Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qué se hace. Es decir, se trata de
indicar el destino del taller o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización.
Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se busca
alcanzar. Los objetivos del proyecto, se establecen en función de los problemas que este
pretende contribuir a solucionar.

Los objetivos constituyen el punto central de referencia para entender la naturaleza más
específica de cualquier taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones y
actividades que se ejecutarán en las diferentes sesiones.

Existen tres atributos básicos que debemos tener en cuenta para elaborar de más idónea los
objetivos, ellos deben ser:

29
 CLAROS, o sea, deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y preciso para
que sean identificables con facilidad.
 REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondrá el taller, con
la metodología que se adoptará y dentro de los plazos previstos.
 PERTINENTES, o sea, tener relación lógica con la naturaleza de los problemas que se
pretende solucionar con el taller.

Además, deben ser redactados en función de los logros que deseamos alcanzar en nuestros
beneficiarios y no en relación a las actividades que nosotros ejecutaremos para lograrlo. Es
decir, debe procurarse no utilizar verbos como “estimular”, “favorecer”, “generar”, pues ellos
se refieren a una acción ejecutada por los conductores del grupo y no un logro en los
participantes. Por ejemplo, podemos favorecer un clima grato de trabajo, pero eso no
implica que los beneficiarios del taller hayan logrado los aspectos para lo cual lo diseñamos.
En este caso, el clima de trabajo se transforma en un medio para lograr fines en ellos.

Los objetivos generales expresan cuál es el resultado final que se espera lograr una vez
finalizado el taller. Estos deben especificar el logro final y la población en la cual espera
lograrse. Es importante considerar en su enunciado el hecho de que deben ser realistas y
ajustarse a las posibilidades de logro de un taller que dura un tiempo definido. Por lo tanto,
es importante plantear el logro esperado especificando, por ejemplo, si se trata de cambios
conductuales, logros de mayor información, cambios en los pensamientos, etc.

Ej. Lograr que los jóvenes de segundo medio del colegio “X” mejoren su autoestima
académica

Los objetivos específicos, describen las temáticas específicas que deberán tratarse para
lograrse los objetivos generales. Esto debe ser coherente con el marco teórico. Son logros
más concretos que los objetivos generales. Estos objetivos se inscriben necesariamente en
los objetivos generales y constituyen especificaciones más precisas y acotadas que los
mismos.

Como rasgos que definen los objetivos específicos podemos indicar:


 Restringen el significado de los objetivos generales.
 Solo admiten una interpretación.
 Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de los objetivos
generales.
 Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables;
 Pueden desglosarse para su análisis.
 En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de
todo el proyecto.

Ej. Lograr que los jóvenes reconozcan aspectos positivos de su desempeño académico
actual

Los objetivos operacionales establecen qué es lo que se va a lograr y cuándo serán


alcanzados los resultados. Es decir, son descripciones de los resultados que se
alcanzarán en un tiempo determinado. Estos objetivos deben ser susceptibles de ser
evaluados. Deben establecerse tiempos para ser alcanzados, factibles (susceptibles de
lograrse) y comprensibles. Cada uno de estos objetivos debe relacionarse específicamente
con alguno de los objetivos específicos.

30
Es un objetivo cuantificado y cualificado. Al formularlo estamos señalando CUANTO
queremos alcanzar de cada objetivo, QUE tiempo nos demandará aquello y DE QUÉ calidad
es lo que queremos lograr. Entonces, nos remiten a la idea de cantidades, por ello debemos
tener en cuenta que todo objetivo operacional debe reunir ciertas características:
 Deben ser precisos y concisos, es decir, enunciadas en términos muy específicos.
 Deben ser medibles o mensurables, o sea, deben contener criterios de cantidad y
calidad que puedan ser medidos por medio de indicadores.
 Deben incluir un periodo de duración, lo que significa que debe ser alcanzada en un
periodo de tiempo determinado.
 Deben ser coherentemente descritas, es decir, tener relación directa con el o los
objetivos del que forman parte.

Ej. Lograr en el transcurso de dos sesiones que los jóvenes puedan describir dos aspectos
positivos de su desempeño escolar actual

A continuación se entregan algunos ejemplos de posibles verbos a utilizar, dependiendo del


tipo de logro que pretende el taller (Rodríguez, 1995):
 Logros conceptuales: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer,
explicar, relacionar, recordar, enumerar, señalar, distinguir, aplicar, analizar
 Logros procedimentales: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger,
representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, planificar,
ejecutar, inventar
 Logros actitudinales: respetar, tolerar, apreciar, aceptar, darse cuenta, atender,
interesarse, permitir, entusiasmarse, emocionarse, compartir, gustar, tender a

4.3 Definición del plan de trabajo

A. Diseño de las sesiones

Luego de plantear los objetivos, se debe especificar qué es lo que se va a hacer para lograr
su cumplimiento. Para esto se puede llenar una matriz como la siguiente:

Unidad Objetivos Actividades Materiales Tiempo


temática Operacionales
1. Actividad
Descongelamiento
2. Actividad Central
3. Actividad Cierre

Por unidad temática se entiende el eje conductor de la sesión, el cual suele relacionarse
con los objetivos específicos.

Los objetivos operacionales son los mismos que se establecieron en la etapa anterior,
debiendo corresponderse con cada una de las sesiones.

Las actividades describen los procedimientos que se utilizarán en cada sesión para lograr
los objetivos propuestos. Estas deben ser acordes a las características evolutivas,
personales y grupales de los beneficiarios. Para cada sesión pueden establecerse
actividades centrales, así como actividades optativas en caso de que no resulte alguna de
las actividades programadas y se requiera acudir a otra.

31
Para cada actividad deben especificarse los materiales requeridos y el tiempo posible de
ejecución.

Para cada unidad temática o sesión debieran considerarse tres momentos.

Uno primero de descongelamiento (romper el hielo), confianza y acercamiento grupal, en


el cual se presenta el propósito de la sesión y se da acogida a los participantes.

Un segundo de desarrollo de las actividades centrales para el logro de objetivos. Este


suele ser el momento más largo de la sesión y estará destinado a que las personas se
organicen de acuerdo a las tareas que se propongan, se desarrolle la actividad principal y se
refuerce el trabajo con el fin de que todo avancen a aun ritmo que les permita realizar las
tareas con éxito.

Un tercer momento de cierre y evaluación. Es el momento de despedida, en el cual los


participantes conversan, discuten, entregan sus opiniones y sentimientos en relación a lo
realizado en la sesión. Además, se pueden reforzar los aprendizajes logrados y motivar la
asistencia para la sesión siguiente.

Ejemplo:
Unidad Objetivos Actividades Material Tiempo
temática Operacional
Conociendo Lograr en el 1. Actividad Descongelamiento: Juego Hojas en 10 min.
nuestras transcurso de “La canasta revuelta”. blanco
habilidades dos sesiones 2. Actividad Central: Cada niño debe 30 min.
escolares que los jóvenes elegir la asignatura que más le
puedan gusta y escribir dos cosas para la
describir dos qué él es bueno en esa asignatura.
aspectos Luego se presenta el trabajo a los
positivos de su compañeros.
desempeño 3. Actividad Cierre: El facilitador 20 min.
escolar actual plantea la importancia de darnos
cuenta que somos buenos para
algunas cosas y otras nos cuestan
más, pero que debemos partir por
nuestros recursos. Le pregunta a
cada niño cómo se sintió en la
sesión.

El plan de trabajo (carta descriptiva) es solo un instrumento de planificación inicial, el cual


debe ser constantemente analizado y evaluado, para efectuar las modificaciones que sean
necesarias en relación al proceso de implementación del taller. Lo que no debe olvidarse es
que su núcleo orientador lo constituyen los objetivos.

Resulta especialmente importante planificar de la mejor forma posible la primera sesión,


porque ésta tiene el objetivo de establecer el marco relacional y compromiso inicial básico
para la realización del taller. Además, en esta sesión suelen establecerse las normas
básicas de funcionamiento y se contrastan las expectativas y temores, tanto de los
participantes, como los conductores. En esta instancia debe evaluarse la motivación de los
participantes y se debe generar un espacio grupal cálido y acogedor que posibilite la
confianza y respeto mutuo. Para que puedan cumplirse estos objetivos deben planificarse
actividades simples, que no impliquen una amenaza para los miembros del grupo y que

32
ojala se hayan probado con anterioridad, para asegurar de mayor forma su pertinencia y
adecuación a la situación de taller.

No debemos olvidar que este es el momento en que ponemos los cimientos básicos que
permiten iniciar un trabajo conjunto y establecer un contrato psicológico que posibilite el
taller.

B. Puntos importantes para lograr el cumplimiento del plan de trabajo (carta


descriptiva)

Para lograr el cumplimiento de este plan de trabajo se deben organizar muy bien estos
encuentros con el grupo.

Esto, considerando que todo grupo necesita normas para funcionar. Recurriendo a nuestro
antepasado Rousseau, recordaremos que poner normas es hacer un contrato, que este
contrato es colectivo y que al hacerlo cada uno de los contratantes serán parte de su
soberanía. Si así es, entonces es justo que todos tengan derecho a fijar las normas ¿o no?
Lo que recomendamos en este punto es ser democrático. Cuando uno tomó parte en la
elección de las normas es más fácil comprometerse con ellas y respetarlas. Ahora bien, se
debe vigilar porque estas normas no sean ni demasiado laxas ni demasiado estrictas y que
se cubra el rango de conductas a regular para que la cosa funcione bien.

Pese a que se tomen precauciones puede que, en algunas ocasiones, las sesiones no
resulten como esperábamos. En estos casos es importante evaluar qué puede haber
pasado, para que la posterior reunión salga mejor. Algunas de las razones para que no
resulte buena pueden ser:

- Varios sujetos tienen un compromiso, o quieren estar en algún otro lugar y apuran
por terminar la sesión.
- Algunos sujetos están molestos con alguno del grupo o con su líder.
- El que dirigió la sesión no dio suficientemente la palabra.
- Hay dos o tres sujetos que discuten entre sí y acaparan la sesión.
- El tema o actividad no responde a los intereses de los sujetos.
- Algún integrante del grupo tiene sueño o se siente mal.
- Varios han sido interrumpidos mientras hablaban y no quieren participar más.
- Algunos sienten miedo a ser juzgados por los otros, o a hacer el ridículo.
- Hay demasiados silencios en el grupo y los niños participan muy poco.
- Alguien acapara la palabra y pareciera que lo sabe todo, entonces los otros no se
atreven a participar.
- Se reúnen en un sitio muy pequeño, mal ventilado, con calor o muy incómodo.
- Llegan todos muy cansados.
- Algunos no tienen claro para que se juntaron.
- La discusión o actividad es demasiado difícil para entenderla y poder intervenir en
ella.
- El grupo no participó en la elección del tema o en los objetivos propuestos..
- El grupo vive un tiempo de crisis y el líder no lo ha detectado.
- Los problemas personales preocupan demasiado a algunos sujetos como para
interesarse en la sesión.
- Varias personas llegan atrasadas a la sesión.
- No hay horario fijo de llegada y término de la sesión.

33
Una vez que se detecten cuales pueden ser las causas de que la sesión no resultara bien,
es importante buscar soluciones que permitan remediarlas para la próxima ocasión.

C. Importancia de las técnicas participativas

Existen algunas técnicas que pueden ayudar a generar un ambiente de mayor participación,
que haga más motivante la reunión, estas son las llamadas “Técnicas Participativas” (CIDE,
1987). Son técnicas que facilitan el proceso de integración de los miembros de un grupo,
abren la oportunidad de un tiempo reflexivo y permiten el desarrollo de un aprendizaje
activo. Ayudan a compartir espacios y tiempos del vínculo grupal. Para que realmente se
produzca un hecho pedagógico de aprendizaje, las técnicas deben responder o estar en
función de un tema específico, con un objetivo real y concreto y preparados para un
conjunto de personas determinadas, que serán sus destinatarios.

Estas técnicas llevan aparejadas las ideas de creatividad y juego, tal como dice Gili (1979),
lo lúdico constituye una zona imaginaria donde lo objetivo y lo subjetivo, se fusionan, lo que
permite el tránsito desde la etereotipa hacia la plasticidad del goce y del amor. Se privilegia
el juego como un recurso develador, una manifestación de lo latente que subyace al
discurso aparente.

Para elegirlas deben considerarse elementos como (Aguilar, 1990):


 Los objetivos que el grupo persigue
 Madurez y entrenamiento del grupo. Cuanta menos madurez y entrenamiento tenga el
grupo deben usarse técnicas que exijan menor cohesión, atención e implicancia personal
 Tamaño del grupo
 Ambiente físico
 Características del medio externo, todo grupo está inserto en contexto social inmediato o
un medio institucional de referencia que lo influye, por esto es importante que las
técnicas no rompan demasiado con costumbres o hábitos de estos sistemas
 Características de los miembros, deben evitarse situaciones incómodas o violentas para
los participantes, nadie debe sentirse obligado a participar, pues cualquier acción que
suponga “forzar” a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive
deteriorar.
 Capacidad del conductor del grupo, hay técnicas que requieren mayor práctica o
experimentación para ser desarrolladas. Es preferible usar técnicas más simples o
menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede coordinar un buen trabajo, que
arriesgarse permanentemente a desatar procesos que no se pueden controlar o a crear
situaciones que a la larga dificulten el devenir del grupo

Las técnicas grupales casi nunca se utilizan en forma “pura”, es decir de manera idéntica a
cómo son descritas en su diseño original, sino que tienden a adaptarse en base a la
circunstancia concreta en que serán utilizadas. No existe una técnica “ideal”, sino que
dependen del contexto en que se realizan y el significado o sentido que se les otorga en el
grupo.

D. Tipos de técnicas participativas

Existen dos tipos prioritarios de técnicas participativas, como son: las dinámicas y los
juegos. Las primeras son técnicas cuyo objetivo prioritario es facilitar la comunicación
interpersonal y trabajar temas para profundizarlos. También se usan para percibir la
realidad, analizarla y buscar caminos de transformación. Los juegos, por su parte, son

34
elementos didácticos y lúdicos que entregan al monitor la posibilidad de hacer de un
aprendizaje concreto una actividad placentera y creativa realizada junto a otros, con el fin de
desarrollar la observación, la crítica y la representación de roles.

Dentro de estos dos tipos existen sub-clases que serán descritas a continuación.

Dinámicas De animación y Se realizan, en general, al principio de una reunión y


descongelamiento su fin es relajar el ambiente grupal y animar el
(romper el hielo) trabajo.
Dentro de éstas, se encuentra una serie de
dinámicas, llamadas “caldeamientos”, cuyo fin es
focalizar a los integrantes en determinado clima,
conseguir el nivel emocional adecuado, facilitar la
ruptura de estereotipos sociales y facilitar en
encuentro de cada uno con su cuerpo y los demás.
Entre ellos se encuentran, por ejemplo, caminar,
mirar, fantasear, tomar conciencia del cuerpo y
relajación dirigida (Loew, 1988).
De conocimiento, Pretenden lograr un mayor conocimiento entre los
presentación e niños, profundizando en características y vivencias
integración personales.
Entre ellas se encuentran técnicas de presentación
simple, en las que se comparte información básica
sobre cada uno, técnicas de presentación compleja,
que suponen un mayor grado de comocimiento y
confianza interpersonal y técnicas de expresión no-
verbal, que facilitan la generación de confianza al
interior de un grupo.
De análisis y trabajo Pretenden colaborar con la discusión y estudio de un
grupal tema específico o en el logro de una tarea conjunta
De organización y Pretenden que el grupo tome conciencia de la
planificación importancia de la planificación y organización en el
logro de una meta y visualicen modalidades para
lograrlo.
Juegos Al aire libre Son juegos en el patio y dirigidos a grupos
numerosos, que pretenden integrar, descongelar y
producir cohesión grupal, como por ejemplo,
actividades deportivas, danzas, aplausos, etc.
De salón Son juegos recomendables cuando el grupo está un
poco cansado y que lo ayudan a prepararse para
tener un diálogo en un contexto grupal. Por ejemplo,
dominó, naipe, etc.

E. Ejemplos de dinámicas y juegos

A continuación se presentan algunos ejemplos de dinámicas y juegos posibles de utilizar en


el trabajo con grupos. Estas fueron extraídas especialmente del trabajo con grupos realizado
en educación popular (CIDE, 1987). Al final de este documento, en la bibliografía, es posible
encontrar información sobre otros libros que describen técnicas de este tipo, a los cuales
acudir como un referente a la hora de diseñar un taller psicoeducativo (Aguilar, 1990;
Cirigliano, 1966; García, 1997; Loew, ,1988).

35
Dinámicas de Animación
 La doble rueda: Se coloca a un grupo formando un círculo tomados de los brazos,
mirando hacia afuera del círculo. El otro grupo a su alrededor, formando un círculo,
mirando hacia adentro. Se pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
delante de uno de la rueda interior, que será su pareja. Se indica que se pondrá música
y que mientras suene deberán moverse los grupos hacia su izquierda y cuando pare la
música deben buscar su pareja. La última en encontrarse sale del juego.

 La mosca ciega: Los participantes forman un círculo, un jugador con los ojos vendados
está en el centro es la mosca ciega, y deberá nombrar a dos jugadores para que
cambien de puesto sin salir del círculo y ser tocados por la mosca ciega. Si logra tocar a
uno debe reconocerlo, si lo hace cambia de lugar con el jugador tocado, quién se
vendará la vista.

Dinámicas de Presentación y Conocimiento


 Nombre 1: Los miembros del grupo se ponen en círculo de pie. Cada miembro del
grupo debe decir el nombre por el cual prefiere ser conocido acompañándolo de un
gesto o mejor, de un movimiento que lo represente. Por ejemplo “Yo soy Mauricio” y
hace un movimiento de caderas porque le gusta la salsa o es bueno para el baile, o “yo
soy Viviana” y da un paso al frente levantando el brazo hacia delante porque es una
persona que le gustan los desafíos, etc. A continuación, los que siguen a la derecha
deben ir repitiendo los nombres de los anteriores y sus movimientos agregando al final
su propio nombre y movimiento. Cuando la cadena se interrumpe, simplemente se parte
de nuevo, es decir, el que continúa sólo da el nombre y movimiento de su compañero
anterior y el propio.

 Nombre 2: El grupo de pie en círculo. Al centro van pasando cada uno de los miembros
del grupo para decir las distintas maneras en que es conocido. Quien está al medio debe
dar una entonación particular, una corporalidad y una intención particular, mientras dice
su nombre a los otros miembros del equipo. Puede intercalar imitaciones de cómo lo
llama otra gente con formas de decir su nombre con distintos estados anímicos. También
puede decir más de una forma cómo lo llaman, pero es importante que termine su turno
diciendo el nombre con que prefiere ser conocido y haciendo una reverencia.

 Nombre 3: Los participantes se juntan en parejas y se cuentan algunas cosas de lo que


son, lo que les interesa, la vida que tienen, etc. durante unos 5 minutos (es importante
que los tíos recuerden cuando ha pasado la mitad del tiempo que los dos deben contar
su vida). Transcurrido este tiempo Cada uno debe presentar al otro al grupo diciendo
“este es...”. Si se tiene tiempo y se quiere agregarle teatro al asunto, puede pedirse que
sea un personaje el que presente al compañero, por ejemplo, una abuelita, un gerente, u
otro, recalcando que lo importante es que al final quede claro quién y cómo es la
persona que se presenta. Puede no ser una buena idea pedir que traten de actuar como
su compañero, porque, sobre todo si se están conociendo recién y no están bien metidos
en el taller, las imitaciones pueden ser amenazantes para los participantes.

 Canasta revuelta: Todos en círculo y líder en centro, cuando señale a alguno diciendo
piña, este deberá decir el nombre del compañero de la derecha, si dice naranja el de la
izquierda. Si se equivoca pasa al centro. Cuando se dice canasta revuelta todos se
cambian de puesto, y el que queda de pie sigue con el juego.

 Sol y Planetas: Alguien del grupo hace de sol y los otros de planeta, quienes deben
colocarse a la distancia en que afectivamente se sienten del sol, el sol dirá si está de

36
acuerdo con estas distancias y el grupo comenta. Luego un planeta pasa a ser sol y
este planeta y así sucesivamente.

 Baile de disfraces: Se hace suponer que todos han sido invitados a un baile de
disfraces y deben ponerse de acuerdo con que disfraz irá cada uno. Para elegirlo los
otros se lo proponen, tomando en cuenta su comportamiento, actitud frente al grupo,
modo de ser, etc.

 El bolsillo: Cada uno saca tres cosas que esté trayendo en el bolsillo o bolso y que le
identifique, y debe explicar al grupo que significado tiene para él. El grupo puede hacer
preguntas.

Dinámicas de Trabajo Grupal


 Temores y esperanzas: Al comenzar un trabajo evaluar temores frente a él y
esperanzas, al final evaluar si los temores fueron disminuyendo y cuales expectativas se
cumplieron.

 Lluvia de ideas: El líder plantea un tema o problema y plantea al grupo que todos deben
participar diciendo lo primero que se les viene a la cabeza en relación al tema. Estas
opiniones se van anotando en un pliego de papel. Finalmente, se lee lo escrito, se ve en
lo que más concuerdan y se va organizando la información.

Dinámicas de Planificación
 Remover obstáculos: Cada miembro del grupo debe responder a la pregunta de qué
defectos personales están obstaculizando el funcionamiento del grupo, que obstáculos al
interior del grupo y que obstáculos externos. Estas opiniones se escriben en tarjetas,
cada respuesta a cada pregunta en una tarjeta distinta. Luego se pegan en rotafolios o
pliegos de papel según las preguntas. Finalmente, se llegan a acuerdos y se proponen
soluciones.

 Zapatos perdidos: Se forman dos grupos y se pide que se quiten zapatos. Estos se
amarran y se explica que tienen un tiempo limitado para ponérselos. Finalmente, se
evalúa que grupo se organizó mejor y cómo lo hizo.

Juegos
 La cuncuna: Se divide al grupo en dos equipos iguales en número de participantes y
se les pide que hagan dos filas indias paralelas, luego se sientan y toman con sus
manos los tobillos de quién está detrás de él, luego caminan hacia una meta.

 Suela con suela: Un número impar de jugadores se mueven por el espacio durante un
rato, cuando se da una señal deben parar y sentarse en el suelo poniendo los pies suela
con suela con otra persona de distinto sexo. El que no lo logra sale del juego.

 Cuerpos Expresivos: se escriben en papeles nombres de animales (dos papeles por


cada animal), se distribuyen y se dice que durante 5 minutos, sin hacer sonidos deben
actuar como el animal que les tocó y buscar a su pareja. Cuando creen que la han
encontrado, se toman del brazo y se quedan en silencio, no se puede decir a su pareja
qué animal es. Una vez que todos tienen su pareja, la pareja debe actuar y el resto de
los niños decir que animal representan y si forman la pareja correcta.

37
4.4 Proceso de cierre del taller

Resulta vital preparar a los participantes del taller para el cierre de la intervención, pues el
desafío es generar condiciones favorables para que las personas puedan integrar esta
experiencia como un aporte significativo en su desarrollo vital. Esto requiere considerar el
cierre, no como un momento aislado en el tiempo, sino como una secuencia que comienza
desde que se explicita el término de las secciones del taller. Algunos aspectos a considerar
en este proceso son:
 Es un proceso frente al cual los involucrados se pueden preparar
 Contempla los recursos con los que cuentan los involucrados
 Se debe enfrentar la experiencia de cierre (en contraposición a actitudes negadoras o
evitativas)
 Se deben dar espacios para el reconocimiento y expresión emocional que pueden
gatillarse
 Se deben dar espacios para la identificación de ideas, creencias y expectativas
asociadas al proceso de cierre
 Se debe entregar una información oportuna sobre el significado del cierre
 Resulta importante revisar la experiencia vivida durante el taller, rescatando el rol de
cada uno en el proceso
 Resulta esencial rescatar los recursos individuales, sociales y familiares de los
participantes para que sigan funcionando sin el taller
 Es importante realizar un trabajo en red con otras organizaciones, con las cuales pueda
seguir contactándose el participante luego de finalizado el taller

Pese a tomar todas estas precauciones, no debemos olvidar que terminar un proceso
siempre puede conllevar sentimientos de pérdida, tristeza o rabia. Esto puede generar
reacciones en los participantes y en el grupo, que no se habían dado en otros momentos del
proceso de implementación del taller. Cuando los seres humanos nos enfrentamos a una
situación que nos genera ansiedad, como puede ser ésta, podemos recurrir a ciertos
“mecanismos de defensa”, para enfrentar el conflicto que nos genera la situación. Son
reacciones esperables que debemos ser capaces de anticipar y comprender. Algunas
posibles reacciones son:
 Negación: Se ignora el hecho de que el proceso está terminado, comportándose como
si no pasara nada. De esta forma se evita la pena de la separación, haciendo planes
irreales respecto a la continuación del taller.
 Regresión. Se da en mayor forma en los niños y consiste en un retroceso en aquellos
logros que las personas fueron obteniendo en el taller. Es una forma de mantener al líder
del grupo cerca y mostrarle que aún se lo necesita.
 Evitación: Al acercarse el término del proceso, la persona puede comenzar a faltar, a
llegar tarde o a poner excusas para asistir a las sesiones. La persona comienza a
romper paulatinamente los lazos con el líder y el grupo, desde mucho antes del término
del proceso y así evita la experiencia de la separación.
 Culpa: Puede materializarse en la sensación de los participantes de que el líder quiere
abandonarlos, culpabilizándolo de esto y realizando un “ajuste de cuentas” por lo que se
hizo y lo que no se hizo durante el taller. También puede darse que las personas sientan
que por su culpa termina el taller, por lo cual asumen conductas de “autocastigo”.
 Desvalorización: Se da asociado a sentimientos de rabia por el cierre, reaccionado con
hostilidad por el líder. Se trata de causar pesar, dolor y enojo al líder y el grupo. También

38
se puede asumir una postura indiferente (Fundación Nacional para la Superación de la
Pobreza, 2002)

4.5 Definición del sistema de evaluación

Esta etapa resulta fundamental en el diseño de un taller, pues permite tomar conciencia de
la experiencia, sacar conclusiones que permitan mejorar, rectificar y sobre todo, lograr una
sensibilización respecto a cada progreso y situación vivida.

Evaluar significa juzgar o apreciar la importancia de un determinado objeto, situación o


proceso en relación con ciertas funciones que debería cumplirse o con algunos criterios o
valores (Briones, 1985).

Algunos aspectos a resaltar en la evaluación son:


 El proceso de evaluación requiere de una relación colaborativa entre el evaluador y los
participantes de la evaluación.. Para lograr esta alianza que permita desarrollar en buena
forma la evaluación se necesita vencer las resistencias que todos tenemos a ser
juzgados, a que alguien externo nos diga si lo que estamos haciendo va o no por el
camino indicado.

 Para lograrlo, debemos asumir una actitud lo más flexible y abierta posible que ponga
como centro de la evaluación el mejoramiento del taller y no el realizar un juicio sobre la
labor del personal involucrado en él. Plantear que el objetivo principal de la evaluación
es recoger información suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos de todos por
mejorar la calidad del taller.

 Evaluación y mejora son dos procesos que deben ir de la mano. Es así como el proceso
de evaluación y el proceso de mejora forman parte de los mismos procesos de cambio
imperantes en el escenario de las políticas públicas actuales, no puede haber evaluación
sin mejora, ni mejora de los talleres sin una evaluación permanente.

Aunque se consideren estos aspectos igual pueden surgir algunas resistencias al proceso
evaluador, lo que puede manifestarse por ejemplo en que los participantes se refieran a
aspectos como:

 Los efectos son a largo plazo., así que no podemos ver que esta pasando ahora
 Los logros obtenidos son sutiles y no es posible encontrar instrumentos que puedan dar
cuenta de los cambios logrados
 Los resultados son pequeños, pero significativos, por lo cual no se pueden medir
efectivamente ya que los instrumentos no son lo suficientemente sensitivos
 Las evaluaciones no sirven para nada, sólo para ver lo malo y para que les quiten
recursos
 Es imposible que la gente involucrada en el taller ayude porque no tiene tiempo y no les
interesa la evaluación

Frente a estas expresiones resulta importante recalcar que aunque los cambios sean sutiles,
es importante ver qué se ha podido implementar y qué se ha logrado y si no tenemos
instrumentos para verlo nunca sabremos realmente si lo que estamos haciendo nos permite
llegar a los resultados esperados que nos propusimos. En cuanto a su intencionalidad,
visualizar a la evaluación como una posibilidad de enriquecimiento, que aporta desde el
mundo exterior una visión más global y realista, y no como un control externo

39
Para esto es importante que:
 La evaluación sea integrada, de manera tal que constituya una fase más de todo lo que
conforma el desarrollo de un taller
 La evaluación sea formativa, porque enriquece y perfecciona tanto el proceso como los
resultados del taller
 Debe permitir la crítica y la auto-crítica
 Debe ser participativa y servir como información a los diseñadores del taller y a los
implementadores, así como proceso de recapitulación y reapropiación por parte del
grupo de participantes
 Debe ser permanente (durante el proceso y al final)
 Debe considerar los intereses de los distintos actores: diseñadores, implementadores y
participantes
 Debe ser ágil, práctica y oportuna
 Debe ser por criterios, porque los objetivos que se planteen en el taller deben iluminar
todo el proceso de puesta en marcha y evaluar con rigor los resultados
 Debe posibilitar la toma de decisiones respecto a la continuidad y replicabilidad del taller
(Cerda, 1995)

A. ¿Qué funciones puede cumplir la evaluación?

 Mejorar la efectividad cuantitativa del taller, es decir el logro de sus objetivos y Mejorar la
calidad de los resultados, o sea la efectividad cualitativa del taller
 Aumentar la eficiencia interna del taller, es decir la relación entre insumos y resultados
 Mejorar la eficiencia externa del taller o adecuación de los resultados con objetivos
externos
 Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del taller con
los objetivos
 Redefinir la población objetivo
 Modificar la estructura, funcionamiento y metodología del taller
 Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados (Briones, 1985)

B. ¿Qué evaluar?

Un primer aspecto que podemos evaluar son los resultados del taller, a esto se le llama
“evaluación de resultados”. El objetivo de esta evaluación es medir los resultados de los
efectos previstos, no previstos, buscados y no-buscados del taller, entendiendo los efectos
como los resultados de las acciones llevadas a cabo durante el tiempo de implementación
del taller.

Una primera herramienta para esta evaluación lo constituyen los objetivos operacionales,
pues ellos establecen la unidad de medida. Para evaluarlos podemos recurrir a distintos
medios, como son tests, cuestionarios, entrevistas, observación y grupos de discusión.

Además, para realizar una evaluación se resultados se puede recurrir, por ejemplo, a la
comparación de un grupo de participantes del taller, con un grupo de control, el cual no haya
participado, pero tenga características de igualación en cuanto a edad, nivel de escolaridad
y status socioeconómico. Esto con el fin de asegurar la validez interna de la evaluación, es
decir si la comparación muestra resultados positivos a favor de los participantes del taller,
entonces se podría decir que los cambios fueron el resultado de las acciones o metodología
del taller.

Esta evaluación de resultado tratará de determinar:

40
- El cumplimiento de los objetivos y la magnitud de éste
- A qué actores involucrados en el proyecto afectaron y en qué medida
- Qué contribución realizaron los distintos componentes del taller

Por ejemplo, una forma de evaluar un taller de autoestima, sería aplicar un Test de
Autoestima Académica a los niños antes de empezar el taller y uno al final, para evaluar los
cambios. Esto complementado con un seguimiento de los objetivos operacionales

Un segundo aspecto posible de evaluar es el proceso de implementación del taller, a esto se


le llama “evaluación de proceso”, entendida como la evaluación que pretende identificar
fallas en el diseño y plan de ejecución, establecer si el taller se está realizando conforme al
plan, identificar problemas recurrentes que necesitan atención, recomendar cambios al plan
de ejecución y ayudar a identificar soluciones a los problemas. En general se realiza durante
la realización del taller, como evaluación formativa o seguimiento de la puesta en marcha.
También se realiza al final, para evaluar el transcurso total del taller y así proponer
modificaciones para otras futuras implementaciones del mismo taller, la posibilidad de
replicarlo con otros beneficiarios o para futuros talleres similares.

Por ejemplo, podría aplicarse una pequeña encuesta a los niños que participan en el taller
de autoestima, al final de cada sesión, en la cual nos digan: lo bonito y lo feo de lo vivido en
la sesión. A partir de estas encuestas, el facilitador conocería cómo el niño percibe el taller y
los elementos que podrían ir modificándose para mejorar el proceso de implementación.

C. ¿Cuándo evaluar?

Puede realizarse una primera evaluación diagnóstica, la cual recibe el nombre de


“evaluación inicial”. Esta tiene el objetivo de recoger información relevante para la puesta
en marcha del proyecto. Esta evaluación toma la forma de un diagnóstico previo de las
necesidades o preprogramación.

Luego pueden realizarse evaluaciones formativas durante el proceso de implementación


del taller, como se planteó anteriormente. Estas evaluaciones intermedias pueden
transformarse en actividades de apoyo permanente que evalúan el desarrollo y
comportamiento de los diferentes componentes del taller. Una tarea fundamental dentro de
esta evaluación es establecer los factores que dificultan la marcha del taller, a la inversa,
que lo facilitan.

Además, puede realizarse al final del taller, tomando la forma de una evaluación sumativa,
la cual puede evaluar el proceso total de puesta en marcha o los resultados logrados con el
taller. La información recogida permite formular juicios evaluativos sobre el taller y derivar
conclusiones que pueden ser utilizadas en la puesta en el diseño e implementación de
talleres similares.

Por otra parte, también puede surgir la necesidad de realizar una evaluación diferida, la
cual tiene el objetivo de conocer los resultados a largo plazo del taller Esto se relaciona con
medir el impacto del taller en la población beneficiaria, luego de un lapso largo de finalizada
la intervención (un año después por ejemplo). De esta manera se puede saber hasta qué
punto los resultados se han consolidado (Cerda, 1995).

D. ¿Cómo evaluar?

41
Para construir la evaluación, en primer lugar debe considerarse cuáles son los objetivos de
la evaluación, qué se evaluará y cómo, tal como se planteó anteriormente. Una vez
respondidas estas preguntas se deben determinar aspectos como:
 Los indicadores o parámetros que se usarán durante la evaluación. Por ejemplo, en
una evaluación de resultados estos parámetros tendrán relación con las unidades de
medida establecidas en los objetivos. En una evaluación de procesos, por su parte,
estos indicadores pueden relacionarse con aspectos como: pertinencia de las
actividades ejecutadas, de los tiempos de ejecución y de los materiales utilizados.

 Las fuentes de información de donde se obtendrán los datos, las cuales en general se
relacionan con actores como: los beneficiarios directos del taller, los beneficiarios
indirectos, los implementadores del taller, los diseñadores del taller, los financistas y
otros actores que se consideren relevantes.

 La metodología con que se hará la evaluación, la cual varía según se trata de una
evaluación de resultados o proceso. Esta metodología puede ser cuantitativa o
cualitativa, según sean sus objetivos.

42
CAPÍTULO V:
BIBLIOGRAFÍA
Aguilar, M.J. (1990). Técnicas de animación grupal. Buenos Aires: Espacio
Alfaro, J. (2000). Discusiones en Psicología Comunitaria. Santiago: Universidad Diego
Portales
Alfaro, J. (1993). Una aproximación psicosocial al concepto de salud mental. En Psicología
Comunitaria y Salud Mental en Chile (Asún, D., Cols.). Santiago: Universidad Diego Portales
Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (1997). Manual de Psicología Educacional. Santiago
de Chile: Ed. Universidad Católica de Chile
Ausubel, D., Novak, J., Henesian, H. (1978). Educational Psychology: a cognitive view. New
York: Holt, Rinehart & Winston
Ayetaran, S. (1996). El grupo como construcción social. Barcelona: Plural
Bandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe
Briones, G. (1985). Evaluación de proyectos sociales. Santiago: PIIE
Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza
Caplan, G. (1985). Principios de psiquiatría preventiva. Barcelona: Paidos
Carretero, M., Palacios, J., Marchesi, A. (1998). Psicología evolutiva. Madrid: Alianza
Cerda, H. (1995). Cómo elaborar proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos
sociales y educativos. Santafé de Bogotá. Ed: magisterio.
CIDE (1987). Técnicas participativas para la educación popular. Santiago: CIDE
Cirigliano, G., Villaverde, A. (1966). Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires:
Humanitas
Crearte (2001). Manual de capacitación. Santiago: Crearte
Crearte (2001). Técnicas participativas para potenciar el desarrollo grupal. Santiago: Crearte
Erikson, E. (1959). Niñez y sociedad. Buenos Aires: Horme
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Paidos
Fundación Nacional para la superación de la pobreza (2002). Proceso de separación y
cierre. Santiago. Documento de trabajo
García, D. (1997). El grupo: métodos y técnicas participativas. Buenos Aires: Espacio
Gili, E., O´Donnell, P. (1979). El juego. Barcelona: Gedisa
Hamadache, A. (1995). “Relaciones entre la educación formal y la no-formal. Implicaciones
para el entrenamiento docente”. Boletín Proyecto Principal de Educación, 37, 62-81
Herrera, P. (2002). Apunte de Clase Curso Procesos Educativos I. Santiago: Universidad
Academia de Humanismo Cristiano
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development. Nueva York: Harper and Row
Loew, V., Figueira, G. (1988). Juegos en dinámica de grupo. Buenos Aires: Club de Estudio
Martínez, H. (1991). Dinámica de grupos y técnicas participativas. Santiago: PIIE
Musitu, G., Berjano, E., Bueno, J. (1990). Psicología comunitaria. Valencia: NAU
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI
Piaget, J. (1974). La toma de conciencia. Madrid: Morata
Piaget, J. (1970). La epistemología genética. Barcelona: Redondo
Pichón Riviere, E. (1977). El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva Visión
PUC. (1996). Taller desarrollo de habilidades de dirección de grupos para tutores. Santiago:
Pontificia Universidad Católica de Chile
Rodriguez, J. (1995). Criterios de evaluación. Madrid: Alhambra Longman
Rogers, C. (1992). Psicología social de la educación. Madrid: Visor
Romero, M.I. (1991). Promoción y prevención en salud. Santiago: CPU
Skinner, B. (1972). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella
Tous, J. (1993). Comportamiento social y dinámica de grupos. Barcelona: PPU
Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica

43