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Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012
Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012

Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012

Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012
Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012
Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Nº 358 MAYO – AGOSTO 2012
Nº 358 MAYO-AGOSTO 2012
Nº 358 MAYO-AGOSTO 2012
Nº 358 mayo-agosto 2012 Revista cuatrimestral Fecha de inicio: 1952 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y

Nº 358 mayo-agosto 2012

Revista cuatrimestral Fecha de inicio: 1952

mayo-agosto 2012 Revista cuatrimestral Fecha de inicio: 1952 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE SECRETARÍA DE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES

Instituto Nacional de Evaluación Educativa C/ San Fernando del Jarama, 14 28002 Madrid Teléfono (+34) 91 745 92 29 redaccion.revista@mecd.es

Edita:

© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

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CONSEJO DE DIRECCIÓN/MANAGING BOARD

PRESIDENTE/CHAIR Montserrat Gomendio Kindelan Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades

VOCALES/MEMBERS María Amparo Camarero Olivas Secretaria General de Universidades

Xavier Gisbert da Cruz Director General de Evaluación y Cooperación Territorial

Ángel de Miguel Casas Director General de Formación Profesional

Federico MoránAbad Director General de Política Universitaria

José Canal Muñoz Secretario General Técnico

Ismael Sanz Labrador Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Amparo Barbolla Granda Subdirectora General de Documentación y Publicaciones

CarmenAguilera Lucio-Villegas Directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa

CONSEJO EDITORIAL/EDITORIAL BOARD

DIRECTOR/CHAIR Ismael Sanz Labrador

EDITORA JEFE/EDITOR IN CHIEF Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

EDITORES ASOCIADOS/ASSOCIATED EDITORS Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Mariano Fernández Enguita (Universidad Complutense de Madrid); Juan Manuel Moreno

Olmedilla (Senior Education Specialist. Banco Mundial); Carlos Marcelo

Sevilla); Juan Carlos Tedesco (unesco); Alejandro Tiana

Ferrer (Universidad Nacional de Educación a Distancia).

(Universidad de

REDACCIÓN/ASSISTANT EDITORS/MANUSCRIPTS Jefe de Redacción: Beatriz González Dorrego

Equipo de Redacción Mercedes Díaz Aranda Paloma González Chasco / Página web Lucía ÁlvarezVivas / Página web Alicia López Mendoza Laura Mora Aprile Nuria Manzano Soto / apoyo al proceso editor Gúdula Pilar García Angulo / portada

CONSEJOASESOR/EDITORIALADVISORYBOARD

Internacional

Aaron Benavot (State University of NewYork (SUNY-Albany); Abdeljalil Akkari (Profesor de la Universidad de Ginebra, Suiza); Jorge Baxter (Organización de Estados Americanos); Mark Bray (University of Hong Kong); José Joaquín Brunner (Universidad Diego Portales, Chile);Andy Hargreaves (Lynch School of Education. Boston College. Editor-in-Chief of the Journal of Educational Change); Seamus Hegarty (President, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA); Felipe Martínez Rizo (Profesor del Departamento de Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México); Jaap Scheerens (University of Twente, Netherlands. INES Project, ocde); Andreas Schleicher (Head of the Indicators andAnalysis Division, Directory for Education, ocde)

Nacional

Teresa Aguado (uned); Sagrario Avezuela Sánchez (IES Lázaro Cárdenas, CAM); Margarita Bartolomé (U. de Barcelona); Jesús Beltrán Llera

(U. Complutense); Antonio Bolívar (U. de Granada); Josefina Cambra

(Colegios de Doctores y Licenciados); Anna Camps (U. Autónoma de Barcelona); Colectivo Ioé (Madrid); César Coll (U. de Barcelona); Agustín Dosil (U. de Santiago); Gerardo Echeita (U. Autónoma de Madrid); José Manuel Esteve (U. de Málaga); Joaquín Gairín (U. Autónoma de Barcelona); M.ª Ángeles Galino; J. L. García Garrido (uned); José Luis Gaviria

(U.

Complutense); Daniel Gil (U. de Valencia); José Gimeno Sacristán

(U.

de Valencia); Fuensanta Hernández Pina (U. de Murcia);

Carmen Labrador (U. Complutense); Ramón L. Facal (IES Pontepedriña, Santiago de Compostela. Revista Iber); Miguel López Melero

(U. de Málaga); Carmen Maestro Martín (IES Gran Capitán, CAM);

Elena Martín (U. Autónoma de Madrid); Miquel Martínez (U. de Barcelona); Rosario Martínez Arias (U. Complutense); Mario de Miguel (U. de Oviedo); Inés Miret (Neturity, Madrid); Gerardo Muñoz (Inspección de Madrid); Gema Paniagua (E.AtenciónTemprana, Leganés); Emilio Pedrinaci (IES El Majuelo, Sevilla); Ramón Pérez Juste (uned); Gloria Pérez Serrano (uned); Ignacio Pozo (U. Autónoma de Madrid); M.ª Dolores de Prada (Inspección); Joaquim Prats (U. de Barcelona); Manuel de Puelles (uned); Tomás Recio (U. de Cantabria); Luis Rico (U. de Granada); Enrique Roca Cobo; Juana M.ª Sancho (U. de Barcelona); Consuelo Uceda (Colegio La Navata, Madrid); Mercedes Vico (U. de Málaga); Florencio Villarroya (IES Miguel Catalán, Zaragoza. Revista Suma); Antonio Viñao (U. de Murcia)

Presentación

La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación,Cultura

y Deporte español. Fundada en 1940, y manteniendo el título de Revista de Educación desde

1952, es un testigo privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un reconocido medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación en este campo, tanto desde una perspectiva nacional como internacional. La revista es

editada por la Subdirección General de Documentación y Publicaciones, y actualmente está adscrita al Instituto Nacional de Evaluación Educativa de la Dirección General de Evaluación

y Cooperación Territorial.

Cada año se publican cuatro números, tres ordinarios y uno extraordinario. Los números

ordinarios tienen cuatro secciones: Monográfica (agrupa los artículos sobre un tema solicitados

y recibidos mediante convocatoria temática abierta), Investigaciones y estudios, Informes y

ensayos, y Experiencias educativas (innovación), todas ellas sometidas a evaluación externa. En el primer número del año se incluye, además, un índice bibliográfico, y en el segundo un editorial con la Memoria anual que recoge las principales estadísticas del proceso editor de ese período, la evolución de los índices de calidad e impacto, así como el listado de revisores

externos.Por su parte,el número extraordinario se dedica en su totalidad a un tema de especial relevancia y actualidad en ese período,y su contenido recoge exclusivamente aquellos trabajos recibidos y aceptados en esa convocatoria temática.

Desde sus orígenes hasta 2006 la Revista de Educación se publicó en formato impreso. Desde 2006 se ha venido publicando en doble formato,impreso y electrónico.La edición impresa incluía los artículos de la sección monográfica en toda su extensión, los resúmenes de los artículos del resto de las secciones en español e inglés y un índice de los libros reseñados y recibidos en la Redacción.La edición electrónica incluía los artículos y reseñas completos y es accesible a través de la página web (www.revistaeducacion.mecd.gob.es), en la que además los lectores tienen acceso a otras informaciones de interés sobre la revista. Desde el segundo número de 2012 (358 mayo-agosto), Revista de Educación se convierte en una publicación exclusivamente electrónica.

4 Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

Apellidos y Nombre TíTulo del documenTo

Revista de Educación tiene un perfil temático generalista, pero solo evalúa, selecciona

y publica trabajos enmarcados en un conjunto de líneas de investigación consolidadas,

principalmente sobre: metodologías de investigación y evaluación en educación; políticas públicas en educación y formación; evolución e historia de los sistemas educativos; reformas e innovaciones educativas; calidad y equidad en educación; atención a la diversidad; currículo; didáctica; organización y dirección escolar; orientación educativa y tutoría; desarrollo profesional docente; cooperación internacional para el desarrollo de la educación. Estas son las líneas de demarcación del perfil temático de la revista desde los años 60.

La

Revista de Educación aparece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:

• 

Bases de datos nacionales: isoc, beg (gencat), psicodoc, dialnet y redined (Red de Bases de Datos de Información Educativa).

• 

Bases de datos internacionales: Social Sciences Citation Index® (ssci), Social Scisearch®, scopus, Sociological Abstracts (csa Illumina), pio (Periodical Index Online, Reino Unido), iresie (México), icist (Canadá), hedbib (International Association of Universities - unesco International Bibliographic Database on Higher Education), swetsnet (Holanda).

•  Sistemas de evaluación de revistas: Journal Citation Reports/Social Sciences Edition (jcr), European Reference Index for the Humanities (erih), Latindex (Iberoamericana), scimago Journal & Country Rank (sjr), resh, Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas (dice), carhus Plus+, Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes (miar), Clasificación Integrada de Revistas Científicas (circ).

• 

•  Catálogos nacionales: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (csic-isoc), Red de Bibliotecas Universitarias (rebiun),Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte).

•  Catálogos internacionales: WorldCat (usa), Online Computer Library Center (usa), Library of Congress (lc), The British Library Current Serials Received, King’s College London, Catalogue Collectif de France (ccfr), Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei).

Directorios: Ulrich’s Periodicals Directory.

La Revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados.

Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

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Presentation

REVISTA DE EDUCACIÓN is a scientific journal published by the Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Founded in 1940, and since 1952 called Revista de Educación, it has been a privileged witness of the development of education in the last decades, and an acknowledged means for the dissemination of education research and innovation, both from a national and international perspectives. It is currently assigned to the Instituto Nacional de Evaluación Educativa within the Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial and it is published by the Subdirección General de Documentación y Publicaciones of the Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Four issues are published each year, three regular ones and one focused on an especial topic. Regular issues include four sections: Monograph, Research and Studies, Reports and Essays and Education Experiences (innovation), all of them submitted to referees. In the first issue of the year there is also an index of bibliography, and in the second number a report with statistic information about the journal process of this period and the impact factors, as well as a list of our external advisors.

From 2006 to the second number of 2012 (May-August 358), Revista de Educación was published in a double format, paper and electronic. The paper edition included all the articles in the especial section, the abstracts of articles pertaining to the rest of sections, and an index of reviewed and received books. The electronic edition contains all articles and reviews of each issue, and it is available through this web page (www.revistaeducacion.mecd.gob.es), where it is possible to find more interesting information about the journal. From the 358 number Revista de Educación becomes exclusively an online publication.

Revista de Educación assesses, selects and publishes studies framed in well established lines of research, mainly: methodologies of education investigation and assessment; analysis of education systems and public policies; evolution and history of contemporary education systems; education reforms and innovations; quality and equity in education; curriculum; didactics; school organization and management; attention to diversity and inclusive education; educational guidance and tutorship; teacher selection, training and professional development; international cooperation for the development of education.

6 Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

Apellidos y Nombre TíTulo del documenTo

Revista de Educación is available through the following data bases:

National databases: isoc, beg (gencat), psicodoc, dialnet y redined (Red de Bases de Datos de Información Educativa).

•  International databases: Social Sciences Citation Index® (ssci), Social Scisearch®, scopus, Sociological Abstracts (csa Illumina), pio (Periodical Index Online, Reino Unido), iresie (México), icist (Canadá), hedbib (International Association of Universities - unesco International Bibliographic Database on Higher Education), swetsnet (Holanda).

•  Journal evaluation systems: Journal Citation Reports/Social Sciences Edition (jcr), European Reference Index for the Humanities (erih), Latindex (Iberoamericana), scimago Journal & Country Rank (sjr), resh, Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas (dice), carhus Plus+, Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes (miar), Clasificación Integrada de Revistas Científicas (circ).

•  Directories: Ulrich’s Periodicals Directory.

• 

•  National catalogues: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (csic-isoc), Red de Bibliotecas Universitarias (rebiun),Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte).

•  International catalogues: WorldCat (usa), Online Computer Library Center (usa), Library of Congress (lc), The British Library Current Serials Received, King’s College London, Catalogue Collectif de France (ccfr), Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei).

Revista de Educación does not necessarily agree with opinions and judgements maintained by authors.

Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

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Monográfico

Índice

Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria / Equity and Diversity in Compulsory Education

Editoras invitadas: Teresa Aguado Odina y Belén Ballesteros Velázquez.

teresa aguado odina y belén ballesteros Velázquez. Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

12

patricia mata benito y belén ballesteros Velázquez. Diversidad cultural, eficacia escolar y mejora de la escuela: encuentros y desencuentros

17

carmen osuna neVado. En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica

38

m.ª teresa pozo llorente, magdalena suárez ortega y maría garcía-cano torrico. Logros

educativos y diversidad en la escuela: hacia una definición desde el consenso

59

inés gil-jaurena. Observación de procesos didácticos y organizativos de aula en Educación Primaria desde un enfoque intercultural

85

margarita del olmo pintado. Buenas prácticas, ¿desde el punto de vista de quién? Una contribución a la controversia sobre las aulas de enlace

111

m.ª ángeles rebollo catalán, joaquín piedra de la cuadra, arianna sala, assumpta sabuco

cantó, jaVier saaVedra macías y miguel bascón díaz. La equidad de género en educación:

descripción y análisis de buenas prácticas educativas

129

m.ª auxiliadora sales ciges, reina ferrández berrueco y odet moliner garcía. Escuela

intercultural inclusiva: estudio de caso sobre procesos de autoevaluación

153

Investigaciones y estudios

enrique jaVier díez gutiérrez. Modelos socioconstructivistas y colaborativos en el uso de las tic en la formación inicial del profesorado

175

8 Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

Apellidos y Nombre TíTulo del documenTo

odet moliner garcía, m.ª auxiliadora sales ciges, reina ferrández berrueco, lidón moliner

miraVet y robert roig marzá. Las medidas específicas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria (eso) desde las percepciones de los agentes implicados

enrique b.arranz freijo, fernando olabarrieta artetxe,ainhoa manzano fernández, juan luis

martín ayala y nuria galende pérez. Escala Etxadi Gangoiti: una propuesta para evaluar los contextos familiares de niños de 2 años de edad

zoia bozu y francesc imbernón muñoz. El portafolio docente como estrategia formativa innovadora del profesorado novel universitario: un estudio de casos

mercedes garcía garcía, diana garcía corona, chantal biencinto lópez e inmaculada asensio

muñoz. Medidas eficaces en atención a la diversidad cultural desde una perspectiva inclusiva

tiberio feliz murias. Análisis de contenido de la comunicación asíncrona en la formación universitaria

juan e. jiménez, linda s. siegel, isabel o’shanahan y silVia mazabel. Analizando procesos

cognitivos y de lectura en niños hispanoparlantes que aprenden inglés como segunda lengua y niños canadienses de habla inglesa

bárbara lorence lara, maría Victoria hidalgo garcía, lucía jiménez garcía y lucía antolín

suárez. Evaluación de la implementación de dos programas de prevención de drogodepen- dencias en el sistema educativo andaluz: Dino y Prevenir para vivir

josefina lozano martínez y salVador alcaraz garcía. enseñanza de emociones y creencias en alumnos con trastornos del espectro autista:efectos sobre las habilidades sociales cotidianas

jaVier salinas jiménez y daniel santín gonzález. Selección escolar y efectos de la inmigración sobre los resultados académicos españoles en pisa 2006

eduardo encabo fernández,amando lópez Valero e isabel jerez martínez. Un estudio sobre el

uso de álbumes ilustrados en Educación Primaria para la mejora de la competencia intercul- tural. Una perspectiva europea

marta gràcia garcía, núria castells gómez y sandra espino datsira. Resúmenes para apren-

der en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato

miguel ángel Verdugo alonso y alba rodríguez aguilella. La inclusión educativa en España

desde la perspectiva de alumnos con discapacidad intelectual, de familias y de profesionales .

maría consuelo monterrubio y tomás ortega. Creación y aplicación de un modelo de valoración de textos escolares matemáticos en Educación Secundaria

fernando doménech betoret.Análisis de los estilos de pensamiento que utilizan los profeso- res españoles en el aula

juan carlos gonzález-faraco y anita gramigna. La libertad posible: ideas para una educación para la ciudadanía activa a partir de la obra de Michel Foucault

197

218

238

258

282

310

334

357

382

406

426

450

471

497

523

Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012

9

Apellidos y Nombre TíTulo del documenTo

pere soler, maría pallisera, anna planas, judit fullana y montserrat Vilà. La participación de

los estudiantes en la universidad: dificultades percibidas y propuestas de mejora

542

daVid lasagabaster y michael clyne. Ejemplos de buenas prácticas dirigidas al fomento del multilingüismo en Australia

563

maría noVo VillaVerde y maría josé bautista-cerro ruiz.Análisis de la incidencia de la educa- ción ambiental para el desarrollo sostenible en las revistas científicas españolas

583

Ensayos e informes

mario de miguel díaz, josé luis san fabián maroto, josé luis belVer domínguez y mari cruz

argüelles laViana. Evaluación de la inserción laboral de los participantes en la Formación Profesional para el empleo en Asturias

599

Experiencias educativas (innovación)

alfonso blázquez muñoz y Virginia martínez-lozano. La residencia universitaria Flora Tristán:

un ejemplo de formación humana y de compromiso con la sociedad

618

Reseñas y libros recibidos

631

Editorial

Memoria 2011 de la Revista de Educación / Revista de Educación 2011 Annual Report

647

Revisores externos del año 2011 / Peer Review (2011)

668

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Monográfico Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria Equity and Diversity in Compulsory Education

Monográfico

Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Equity and Diversity in Compulsory Education

Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Presentation. Equity and Diversity in Compulsory Education

Teresa Aguado Odina Belén BallesterosVelázquez

uned. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I. Madrid, España.

La Educación Obligatoria debe ser buena para todos puesto que la escuela sigue siendo una vía insustituible para alcanzar objetivos valiosos en educación, tanto en el ámbito colectivo como en el individual. La educación tiene impacto en la salud, en los indicadores sociales, en la participación política, en la igualdad de oportunidades, en la tasa de necesidades económicas, en los ingresos, en la productividad y en la distri- bución de beneficios sociales. La educación ofrece oportunidades a las personas para decidir sobre sus propias vidas, utilizar sus capacidades, cuidarse a sí mismas y cuidar de otros, mantener altas expectativas e intereses, y hacer posible su participación social y política. Este monográfico sobre Equidad y diversidad en Educación Obligatoria se ofrece a partir de esta idea inicial y también porque sabemos que hoy en día la escuela no es buena para todos los estudiantes; al menos no igual de buena para todos. Los artículos que lo componen aportan reflexiones y evidencias que pretenden contribuir a que la Educación Obligatoria sea buena para todos y no solo para algunos; es decir, que alcance los objetivos que reconocemos como valiosos con todos los estudiantes. Nuestras premisas son el reconocimiento de la diversidad humana como normali- dad y la asunción de la igualdad como un compromiso ético para los educadores. Es

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Aguado Odina, T. y Ballesteros Velázquez, B. Presentación. equidad y diversidad en la educación ObligatOria

urgente luchar contra visiones fatalistas y deterministas de la educación que niegan la capacidad de todos para aprender y colocan en los estudiantes la responsabilidad de beneficiarse de la experiencia escolar. Es la escuela la responsable de ofrecer un lugar seguro a todos los estudiantes en el que vivan experiencias significativas orientadas a alcanzar los objetivos que al comienzo hemos planteado. Estudios recientes en los que hemos participado (Grupo inter, 2010) describen lo que sucede en las escuelas en relación con la diversidad cultural de los estudiantes y nos alertan acerca de cómo esto influye en las experiencias y en los resultados que los estudiantes alcanzan. Las escuelas discriminan a los estudiantes, y los mecanismos que provocan esta discriminación tienen que ver, de forma muy significativa, con la concepción de la diversidad presente en los centros escolares. Esta concepción está implícita y legitima las decisiones que los centros adop- tan en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se practican; la forma en que motivan y estimulan a los estudiantes; las fórmulas de comunicación con las familias y la comunidad; los criterios y procedimientos utilizados para eva- luar a los estudiantes. De forma mayoritaria, los centros muestran una visión problemática de la diver- sidad asociada a deficiencias que deben ser superadas o compensadas. Se definen categorías (edad, lengua, religión, género, inteligencia, nacionalidad, etc.) a priori y los estudiantes son adscritos a ellas. Se formulan expectativas acerca de los estudiantes por su identificación con un grupo u otro de los establecidos por estas categorías (P. ej., si eres inmigrante, o no hablas la lengua oficial de la escuela, o has obtenido una baja puntuación en una prueba diagnóstica, se espera que no te vaya bien en la escuela).Y todos conocemos bien las consecuencias de esto o «el cumplimiento de la profecía». Estas prácticas son manifestaciones de creencias fatalistas derivadas del deter- minismo biológico y son incompatibles con la idea de educación que defendemos: todos somos capaces de aprender y de beneficiarnos de la experiencia escolar. Esta visión que hace problemática la diversidad provoca, entre otras consecuen- cias, la aceptación de procesos de enseñanza-aprendizaje homogéneos y rígidos. No se reconoce la diversidad de formas de aprender que tienen los estudiantes. Si ense- ñamos de determinada manera, somos buenos para los que aprenden de una deter- minada forma, pero, con toda seguridad, estamos dejando fuera a los estudiantes con diversos estilos de aprendizaje. La evaluación de los estudiantes se basa en pruebas psicopedagógicas de diagnóstico y en pruebas escritas. De forma persistente se evalúa el dominio de la lengua ya que todo pasa por saber expresarse bien (preferentemente por escrito).

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A partir de este análisis de la situación en los centros escolares (de Primaria y Secundaria), nos proponemos aportar conocimiento que contribuya a que la Educa- ción Obligatoria alcance sus objetivos con todos y no solo con algunos. Entre otras asunciones, esto implica reconocer que la diversidad siempre está presente en todas las escuelas, pero no sabemos a priori cómo se va a manifestar. Cualquier grupo de estudiantes y profesores es diverso, también cuando todos tienen la misma naciona- lidad, edad, género, lengua, religión o capacidad intelectual. En educación, siempre que hablamos de diversidad humana, estamos hablando de diversidad cultural, pues la otra, la biológica, no nos concierne. La diversidad cultural se manifiesta siempre en las interacciones entre las personas, las cuales al relacionarse construyen, transmiten, modifican y comparten significados; es decir, dan o damos sentido a lo que sucede o nos sucede. De ahí que adoptemos un enfoque intercultural como metáfora con la que comprender y mirar la diversidad humana en educación. Este enfoque es hermenéutico y práctico al mismo tiempo e implica comunicación e intercambio. La única manera de conocernos y conocer a los estudiantes, los profesores y las comunidades es favoreciendo las relaciones significativas y evitando realizar juicios de valor sobre los estudiantes, los profesores o las familias a partir de visiones estereotipadas de los mismos. El profesorado es decisivo a la hora de hacerlo posible, ya que es quien convierte los enfoques, modelos, creencias y asunciones teóricas en prácticas reales. Desde esta perspectiva, los artículos que presentamos pretenden contribuir al debate y reflexión necesarios en torno a los fundamentos y prácticas escolares intercul- turales. Iniciamos este monográfico con el artículo de Patricia Mata y Belén Ballesteros, donde se cuestiona la adecuación del movimiento de la mejora de la eficacia escolar como posible respuesta a la diversidad cultural en las aulas. Las autoras señalan el reconocimiento de la diversidad como la norma que debe asumir toda propuesta edu- cativa que aspire a garantizar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar para todo el alumnado. Si bien en un principio el movimiento de mejora de la eficacia escolar parece plantearse este reto, el análisis de su lógica de explicación nos hace ver la con- frontación que existe entre la noción de valor añadido y el enfoque de diversidad que planteamos en este monográfico. El valor añadido aplicado a los resultados escolares parte de la idea prefijada de lo que se espera que cada alumno consiga, en función de las atribuciones realizadas a partir de la pertenencia a determinado grupo. La alter- nativa señala hacia la educación intercultural como enfoque que permite conjugar la calidad y la equidad en educación. Siguiendo esta idea, Carmen Osuna ofrece en el artículo siguiente un análisis y una reflexión crítica en torno a la educación intercultural. La autora parte de la revisión

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Presentación. equidad y diversidad en la educación ObligatOria

de los elementos que visibilizan el discurso sobre la educación intercultural en los contextos latinoamericano y europeo. En ambos casos se propone como una medida educativa diferencial para atender a personas consideradas de diferente cultura por razones étnicas y de procedencia geográfica. En consecuencia, el concepto de cul- tura genera prejuicios y estereotipos que conducen a una mayor desigualdad social. En su lugar, se apuesta por una educación intercultural como enfoque holístico que debe contemplar de manera prioritaria el tratamiento del racismo y la discrimina- ción a través del análisis crítico sobre cómo se construyen las diferencias y a quiénes benefician. Se reafirma la valoración positiva de la diversidad cultural y la necesidad de comunicarse, interactuar y colaborar en espacios abiertos, plurales y democráticos. Desde este marco general las autoras del tercer artículo,Teresa Pozo, María García

y Magdalena Suárez plantean dos cuestiones básicas para la educación: qué logros

queremos conseguir y a través de qué prácticas. La reflexión sobre los fines y prácticas en la Educación Obligatoria parece estar ausente en la escuela, cegada por la urgencia de conseguir resultados impuestos desde fuera. El artículo adquiere especial interés

por el reto que supone debatir el tema propuesto entre todos los implicados: académi-

cos, técnicos, profesores, equipos de dirección y padres de alumnos. La aplicación de

la metodología Delphi posibilita, más allá de los consensos logrados, la apertura de un

proceso de recogida de opiniones entre agentes que, de otra manera, no encuentran un «espacio» común para hablar sobre esta preocupación compartida, motor clave en

la vida escolar.

En el siguiente bloque de artículos entramos ya en prácticas concretas desarrolla- das en los centros de acuerdo con el enfoque intercultural. El primero de ellos, apor- tado por Inés Gil-Jaurena, presenta los resultados observados en aulas de Educación Primaria. Resaltamos el interés de esta metodología que trata de acercarse en primera persona a lo que ocurre en las aulas, comprendiendo así la complejidad de los proce- sos que en ella ocurren. El uso de escalas de observación, relacionadas en este caso con los aspectos organizativos y didácticos, permite establecer un mapa general de los procesos de aula según el mayor o menor ajuste al enfoque intercultural. El artículo de Margarita del Olmo sobre las aulas de enlace nos conduce hacia una reflexión sobre la controversia de este tipo de medidas. La utilización de la meto- dología etnográfica permite comprender algunas experiencias que allí se producen, entre las que se destaca la innovación constante que promueven las maestras como respuesta y reconocimiento de la diversidad de su alumnado. En este sentido, las aulas de enlace pueden llegar a aportar elementos a modo de buenas prácticas educativas aunque, como señala la autora, no cumplan los objetivos para las que fueron creadas.

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M.ª Ángeles Rebollo, en su artículo sobre prácticas relacionadas con la equidad de género en educación, recoge y analiza diversas experiencias y proyectos educativos considerados como buenas prácticas en coeducación, orientadas hacia la transforma- ción de los significados asociados a la masculinidad y feminidad que pudieran limitar el desarrollo educativo del alumno. El análisis pone de relieve algunos factores de máximo interés para el logro de estos objetivos, como la implicación de la familia y la sinergia entre el centro y otras instituciones del entorno comunitario. Concluimos el monográfico con el artículo de M.ª Auxiliadora Sales sobre el pro- ceso de autoevaluación a partir de un estudio de casos en dos escuelas que trabajan desde el enfoque de la educación intercultural inclusiva. Destacamos de esta investi- gación el trabajo realizado a partir de una metodología participativa que, contando con instrumentos específicos, puede facilitar un diagnóstico participativo y la toma de decisiones democráticas.

16 Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012, pp. 12-16

Diversidad cultural, eficacia escolar y mejora de la escuela:encuentros y desencuentros

Cultural Diversity,School Effectiveness and School Improvement:Encounters and Divergences

DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-358-181

Patricia Mata Benito

uned. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I. Madrid, España.

Belén BallesterosVelázquez

uned. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I. Madrid, España.

Resumen La reflexión sobre la acción educativa debe plantearse desde dos consideraciones básicas:

cómo es nuestro alumnado y qué propósitos pretendemos alcanzar con dicha acción. Reflexio- nar sobre cómo son nuestros alumnos, cómo aprenden, nos lleva a destacar la idea de diversi- dad como norma que nos ayude a apreciar la singularidad de cada uno. Lejos de manejar una idea comprometida con el reconocimiento de la diversidad cultural, la escuela suele limitar su práctica educativa a la formación de grupos específicos, definidos con características que los reducen y cuya valoración reproduce la jerarquía social. Los alumnos son adscritos a grupos de los que se esperan resultados diferenciados. Dado que entre los principales objetivos de la escuela se encuentran el logro de la igualdad de oportunidades y la garantía del éxito escolar, nos encontramos ante una difícil paradoja que obliga a mejorar los procesos escolares para alcanzar la calidad y la equidad. El movimiento de mejora de la eficacia escolar trata de aportar conocimiento sobre qué mejoras son necesarias en las escuelas para alcanzar estos objetivos y sobre cómo hacerlas. Parte de dos nociones previas, la eficacia escolar y la mejora de la escuela, cuya convergencia se discute en este trabajo. En él se argumenta que algunas divergencias de base no resueltas, unidas al impacto de los procesos de internacionalización y comparación

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de los resultados educativos, han dado lugar al avance de dos líneas de investigación muy distintas y de difícil integración: una orientada al desarrollo de métodos para medir la eficacia y otra que se ocupa de manera crítica de la mejora democrática de la escuela, así como de la necesaria reflexión colectiva sobre los fines y las funciones de la Educación Obligatoria. En línea con esta última, cuestionamos la noción de «valor añadido» como inadecuada para com- prender la diversidad y planteamos la necesidad de recuperar las bases del enfoque intercultu- ral como marco para la mejora de la escuela.

Palabras clave: diversidad cultural, mejora de la eficacia escolar, eficacia escolar, mejora de la escuela, educación intercultural, fines educativos, calidad y equidad.

Abstract Reflection on educational actions should be based upon two main questions: what our students are like and what goals we intend to reach. To reflect on what our students are like and how they learn leads us to emphasize the idea of diversity as a norm that helps us to appreciate each student’s singularity. School, however, far from recognizing cultural diversity, usually addresses its practices to specific groups which are characterized in an essentialist manner, thus helping to reproduce the social hierarchy. Students are assigned to different groups from which different results are expected. As school counts among its main objectives the goals of equal opportunities and educational success for all, we face a difficult paradox that implies that there is a need to improve school processes in order to attain quality and equity at the same time. The Effective School Improvement movement seeks to gain a better knowledge of what kinds of improvements schools need in order to reach these goals and how to implement those improvements. The movement is based on two earlier approaches (Effective School and School Improvement), whose merging is discussed in this paper. The authors argue that some of the as-yet-unresolved basic divergences and the impact of the international comparison of educational results have combined to foster two lines of research that are different and very difficult to integrate. One line has to do with developing methodologies to measure school efficacy, while the other deals particularly with improving democracy in schools and reflecting collectively about the purposes and functions of compulsory education. In line with the latter approach, this article challenges the concept of “added value”, holding that it is the wrong concept for understanding diversity. The article proposes recovering the intercultural approach as the baseline for improving schools.

Key words: cultural diversity, effective school improvement, effective school, school improvement, intercultural education, educational goals, quality and equity.

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Introducción

El objetivo central de una escuela que se muestra más preocupada por mantener el con-

trol y dar respuesta a cuestiones administrativas y corporativas no es el aprendizaje de los estudiantes. Tanto el éxito como el fracaso escolar se atribuyen fundamentalmente

a factores externos a la propia acción de la escuela, sin que los profesores se perciban

a sí mismos como agentes de cambio capaces de conseguir logros educativos valiosos

para todos los estudiantes. La escuela se siente impotente para cumplir su función social de garantizar la igualdad de oportunidades partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural del alumnado. Estas son algunas de las conclusiones a las que llega la investigación de Aguado (2010b), que indaga en lo que sucede en las escuelas en relación con los logros de los estudiantes en la Educación Obligatoria. En este trabajo pretendemos contribuir a una necesaria reflexión sobre diversidad cultural y mejora de la eficacia escolar que nos ayude a recuperar el debate sobre la

función social y los fines de la Educación Obligatoria. Partimos del reconocimiento de la diversidad del alumnado como línea base a partir de la cual se debería planificar y desarrollar una acción educativa que pueda garantizar el éxito académico para todo el alumnado en el período de Educación Obligatoria. Solo así podremos hablar de una práctica educativa honesta con los principios de calidad y equidad.

En torno al concepto de cultura: la necesidad de renunciar a la simplificación

Para pensar acerca de la diversidad cultural proponemos considerar un símil que puede ayudar a apreciar la fragilidad y el riesgo de ciertas construcciones conceptuales. Dibujemos mentalmente la imagen de unas témperas:en principio,son tres manchas primarias que, combinadas entre sí, dan lugar a una gama infinita de colores. Era con la magia de la mezcla como aprendíamos en el colegio que juntando rojo y azul llegába- mos al violeta o que la combinación de amarillo y rojo revelaba un naranja intenso. Años después, vamos descubriendo matices que hacen tambalear la simplicidad de aquellos colores que surgieron como unívocos y entramos en el juego de las tona- lidades, los equívocos, las ilusiones y lo invisible…

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n

¿Por qué algunos llamaban verde azulado a lo que para mí era azul verdoso? ¿Había diferencia en la mezcla o simplemente nombrábamos de forma dife- rente algo que en esencia era lo mismo?

n

¿Qué significaban algunos colores para personas con alteraciones en la visión, como quienes tienen daltonismo?

n   ¿Qué ocurría cuando las ilusiones ópticas nos hacían ver colores fantasmas allí donde antes no había más que blanco? Recordamos la experiencia de mirar atentamente unos círculos concéntricos durante cierto tiempo y desviar después la mirada hacia una página en blanco para acabar viendo que nuestra mente reproducía un punto donde antes no había nada. n¿Quéocurría con el color cuando no estábamos en presencia de la luz? ¿Seguía siendo este algo característico de cada objeto como nos habían ense- ñado de pequeños?

Si hemos tomado este símil es porque el color parece ser un concepto robusto además de universal pues, al margen de las variaciones lingüísticas en torno a la forma de llamar a los diferentes colores, admitimos tras ellos un significado compartido por todos. No obstante, este carácter esencial tiene, como hemos visto, matices y parado- jas que en ocasiones dificultan que se marquen límites permanentes entre ellos. Si trasladamos ahora este juego de paradojas para pensar en la cultura o las cultu- ras, entramos en un debate que se halla presente en estudios antropológicos y socio- lógicos. ¿Podemos reducir las culturas a una esencia? Volvamos un segundo a las tém- peras y consideremos por un momento que ahora ya no contamos con el restringido marco de tres componentes primarios… Veamos, a modo de ejemplo la definición de cultura formulada en la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural, (Unesco, 2001):

La cultura debe ser considerada el conjunto de los rasgos distintivos espiritua- les y materiales,intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.

Esta definición sugiere un conjunto de componentes primarios de cuya combina- ción resultarían infinitas manifestaciones, aun para quien tuviera el empeño de garan- tizar su existencia y de identificarlos. Hablaríamos de culturas, con un plural ilimitado. Identificar y, por tanto, aislar culturas sería un ejercicio de simplificación errónea.

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En su lugar, proponemos reforzar la idea de cultura como dinámica de relación, concebida como un proceso vivo que tiene que ver con la forma en que cada indivi- duo se relaciona con los demás en diferentes contextos y momentos. La cultura no debe ser entendida como un criterio de referencia para clasificar per- sonas y delimitar grupos. Lo interesante es tratar de entender la dinámica y el mestizaje de dichas personas y grupos, el modo en que cada cual, en su convivencia con distintos tiempos y grupos, va conformando una identidad singular (Abdallah-Pretceille, 2001):

El individuo puede elegir y tiene el derecho de existir como individuo singular, de escapar de los del grupo/s de origen (grupo familiar, social, ideológico…). La realidad social y cultural es cada vez más polícroma y está más diversificada, es cada vez más lábil y dinámica (p.14).

Ahora bien, ¿se utiliza un enfoque dinámico sobre cultura en el ámbito educativo?, ¿qué subyace a los conceptos diversidad y diversidad cultural en educación?

Diversidad y diversidad cultural en educación

Una de las ideas que se manejan sobre la diversidad en la educación tiene que ver con la identificación de grupos específicos. Desde la mirada global que presentan los infor- mes y estadísticas generales –tanto en el ámbito nacional como en el autonómico– se mencionan como específicos los siguientes grupos,ajustados a los cuatro perfiles que marca la Ley Orgánica de Educación en su apartado sobre equidad en educación (Consejo Escolar del Estado, 2010): a) alumnado con necesidades educativas espe- ciales; b) alumnado con integración tardía en el sistema educativo; c) alumnado con altas capacidades intelectuales; d) alumnado de la escuela rural. Parece que al resaltar estas agrupaciones se quiere ofrecer una visión de conjunto de nuestros estudiantes en la etapa obligatoria. Otro análisis, propuesto por Gil-Jaurena y Téllez Muñoz (2005), nos ofrece un mapa de la diversidad en la enseñanza obligatoria que pretende cues- tionar los motivos por los que son identificados determinados grupos en los informes oficiales sobre población escolar. Las categorías que recogen son las siguientes: alum- nado extranjero, alumnado gitano, alumnado de educación especial, alumnado con diversidad lingüística y alumnado de la escuela rural. Es decir, la diversidad cultural se

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reduce a una simple adscripción a un grupo al que se le atribuyen unas características específicas.Y son estas características grupales las que van a marcar en gran medida qué logros se esperan de los alumnos así agrupados. La pregunta es: ¿por qué estos grupos y no otros? Además, identificarlos es la pri- mera vía ¿para qué? Cuestionarnos la utilidad de las categorías propuestas puede motivar una reflexión sobre cuál es la información de que disponemos, cómo la hemos obtenido y cómo la estamos utilizando. De forma específica, cuando se habla de diversidad cultural, permanece la misma lógica de segmentación de la población escolar en grupos culturales delimitados entre sí por variables que pretenden ser explicativas. Así, la nacionalidad, la lengua, la perte- nencia a minorías étnicas o la religión son las categorías más utilizadas para ilustrar la imagen de la diversidad cultural en nuestras escuelas. Analicemos algunas de sus impli- caciones en el contexto escolar.

Diversidad cultural y diferencia

La consideración de los grupos culturales como núcleos con límites definidos nos sitúa en el enfoque de la diferencia que asume lo ‘nuestro’ como la norma a partir de la cual se valora y se compara con lo ‘otro’. Así, en el discurso educativo se habla de diversidad cultural cuando en realidad se está pensando en culturas diferenciadas y jerarquizadas. Por ello,Aguado (2010b) advierte de la necesidad de distinguir entre diversidad y dife- rencia en el análisis de la diversidad humana en el ámbito educativo.

Habitualmente se establecen diferencias y se «reconocen» grupos culturales a priori. Se confunde diversidad cultural con categorización social. Un ejemplo evidente y muy frecuente en el estado español, pero no solo en él es identificar diversidad cultural con origen nacional, lengua materna, nivel económico, etnia, religión, género. Estas categorías sociales informan sobre grupos sociales en los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan información sobre las personas mismas (p.28).

El peligro de describir y adscribir a las personas a grupos en función de diferencias es que esto siempre implica una valoración moral. Como se señala en el informe coordinado por Aguado (2010a) sobre diversidad cultural y logros de los estudiantes en Educación Obligatoria,enseguida surge la valoración del alumnado como mejor o peor,bueno o malo.

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Las consecuencias son una educación basada en un modelo de déficit y la derivación de propuestas educativas basadas en la compensación. La actuación com- pensatoria, hasta hoy, viene estando dirigida a dos áreas específicas: compensación para el conocimiento del idioma y compensación de un «deficiente nivel académico» (Gil-Jaurena, 2009). Desde nuestra ley de educación actual, se perfilan ya acciones compensatorias para tratar de evitar desigualdades derivadas de factores sociales, eco- nómicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

Para qué delimitar la diversidad: beneficios que se obtienen

Con todo, la práctica que mayoritariamente encontramos en los centros y en las aulas toma como foco la diferenciación y la clasificación simple como principio que regula la atención a la diversidad. La pregunta que nos planteamos es ¿por qué? Asumimos que toda acción educativa, compartida o no, pretende unos beneficios que son los que la orientan. ¿Cuáles son, por tanto, los beneficios de una pedagogía basada en la clasifica- ción en grupos específicos? Para tratar de responder a la pregunta,empezamos reflexionando sobre ella en sentido inverso; la alternativa a no identificar tales grupos implica el conocimiento personal de nuestro alumnado, de todos y cada uno de sus miembros. Desde nuestro punto de vista, el conocimiento del alumno y de sus circunstancias particulares es una tarea que debería tomarse como constantemente inacabada,es una tarea extenuante (Arendt,1994):

Clichés, frases hechas, adhesiones a lo convencional, códigos estandarizados de conducta y expresión cumplen la función socialmente reconocida de pro- tegernos frente a la realidad, es decir, frente a los requerimientos que sobre nuestra atención pensante ejercen todos los acontecimientos y hechos en virtud de su misma existencia. Si siempre fuéramos sensibles a este requeri- miento pronto estaríamos exhaustos (p. 30).

Ese es, desde nuestro punto de vista, el primer beneficio de recurrir a la simplifica- ción, más cuando quien recurre es una escuela de la que no se esperan dudas ni ambi- güedades. La escuela se conforma con el uso de categorías simples con las que describir al alumno. La alternativa, es decir, tratar al menos de multiplicar, complicar y completar con otras categorías de pensamiento, no es contemplada por una escuela complaciente con la idea y la práctica de adscribir alumnos a grupos diferenciados y jerárquicos.

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Por otra parte, ponemos en cuestión una de las principales acusaciones que nosotros

mismos hemos planteado repetidas veces sobre la escuela, a saber, que esta permanece ajena a lo que ocurre en la realidad que la rodea. Sin embargo, esta acusación (compartida

y criticada ampliamente cuando hablamos de participación comunitaria, implicación en

el entorno, contenidos de la enseñanza, metodologías propuestas…) dejaría de lado una de las razones que creemos clave para explicar por qué se hacen estas clasificaciones, por

qué se da esta idea de separar,esperar y producir resultados distintos en grupos diferencia- dos.La razón no es otra que la inmersión de la escuela en el marco social,político y econó- mico que domina en la realidad del momento,movida y organizada según los intereses del mercado. La escuela se acomoda al contexto, lo reproduce y ofrece resultados –alumnos clasificados– que se valoran socialmente como «lo que tienen que ser». En este sentido

la escuela, incapaz de ser autónoma, no es ajena a lo que ocurre sino que ella misma se

presta como artífice inicial al servicio de este modelo organizativo. Por ello también, la escuela encuentra especialmente útil tomar como base las ideas más estereotipadas sobre clasificación social como criterio para organizar su práctica. En primer lugar, trabaja con grupos supuestamente homogéneos a los que

–al aceptar la idea de que trabajar con ellos es más fácil que trabajar en grupos diversos–, gracias a la homogeneidad, el profesor puede dirigirse como si se tratara de una única persona o de un conjunto de personas idénticas. Desde un punto de vista organizativo, la diversidad, identificada con un número limitado de etiquetas sociales, es fácil de atender. Bastan tantas medidas específicas como necesidades

o grupos identificados. Los recursos y medidas promovidos tendrán asegurado un

número suficiente de alumnos. De igual modo, la formación docente se adecua a esta educación para situaciones específicas (profesorado de interculturalidad, pro-

Si, además, socialmente no se

fesorado de compensatoria, profesorado de apoyo

esperan los mismos resultados de todo el alumnado en su Educación Obligatoria, queda justificado que los alumnos no tengan que conseguirlos. Si hay fracaso esco- lar, el fracaso es de ellos.

).

Diversidad cultural y éxito (fracaso) escolar

El éxito escolar debería ser uno de los retos de todo sistema educativo. Sin em- bargo, aun cuando está explícito en las normativas que rigen en el momento actual, las acciones no responden a que ese éxito sea conseguido por todos. Numerosos estudios ana- lizan algunos factores que repercuten parcialmente en el binomio diversidad-éxito escolar

y muestran la incidencia de variables externas al centro en la consecución de los resultados

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escolares.Como señalaAguado (2003) la relación entre las variables culturales y las socioeco- nómicas es compleja y se utiliza frecuentemente como coartada para justificar desigualda- des que se derivan de las injusticias sociales y a la inversa. La revisión que han realizado García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra (2008) sobre una investigación relacionada con las trayectorias escolares,el contexto socioeconómico y el lugar de origen concluye con una crítica a la asociación entre lo que se toma como éxito o fracaso escolar y la nacionalidad de los escolares o de sus padres. Muchas de las dificultades que encuentra el alumnado inmi- grante a lo largo de su trayectoria educativa trascienden ampliamente la cuestión del origen. Franzé (2008) recoge en este sentido las críticas de Ogbu (1993,citado en Franzé) al señalar fuerzas sociales y factores sociopolíticos y económicos que repercuten en la escolarización, el aprendizaje, las expectativas y los comportamientos en las relacio- nes entre mayorías y minorías. Según esto, el fracaso escolar –entendemos del alum- nado– sería una forma de «acomodación» cuando la experiencia prolongada demuestra que la desigualdad estructural persiste y que no hay expectativas de cambio para el estatus social minoritario (p. 125). Torres (2008) analiza las estrategias curriculares que emplean los centros en la aten- ción a la diversidad cultural. El resultado son distintos enfoques e intervenciones (segre- gación, exclusión, desconexión, tergiversación, psicologización, paternalismo, infantiliza- ción, extrañeza, presentismo) que ponen de manifiesto la imposibilidad de reconocer la diversidad cultural en las aulas: los grupos sociales, culturales, lingüísticos y étnicos a los que pertenecen los alumnos no existen en los contenidos culturales que se trabajan en las aulas ni tampoco en los recursos didácticos con los que se realizan las tareas escolares. Estos estudios evidencian el peso que se le da a aspectos externos a la escuela y la escasa incidencia que la escuela parece tener en la consecución del éxito educativo. El principio de igualdad de oportunidades pierde su sentido si no va acompañado de una garantía de éxito escolar para todos los alumnos.

Diferentes y desiguales en educación. Orígenes de la mejora de la eficacia escolar

La preocupación por la igualdad de oportunidades educativas y por el papel que la escuela tiene en la superación de las desigualdades y de la exclusión social, así como el establecimiento de vínculos entre calidad y equidad en educación, se encuen-

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tran en el origen del movimiento de mejora de la eficacia escolar (effective school improvement), una corriente de investigación teórico-práctica que se propone apor- tar conocimiento sobre los procesos de cambio escolar que contribuyen a mejorar el rendimiento de los estudiantes y aplicar ese conocimiento para impulsar procesos de innovación en los centros (Mac Gilchrist, Myers y Reed, 2004; Creemers et ál., 1998; Gray et ál., 1999).

Este movimiento se nutre de dos corrientes previas de investigación, una centrada en la eficacia escolar y otra orientada a la mejora de la escuela, las cuales, aunque com- parten su interés por identificar los factores que inciden de forma positiva en el apren- dizaje de los estudiantes y por fundamentar procesos orientados a la mejora, difieren profundamente en sus visiones y concepciones básicas, sobre las que volveremos más adelante. Previamente conviene realizar un breve recorrido por sus respectivos ante- cedentes y por su trayectoria común, marcada por una meta compartida: la mejora de

la calidad y la equidad en la educación. El primero de estos movimientos, la eficacia escolar, busca identificar los factores

escolares que influyen positivamente en el rendimiento académico de los alumnos

y que contribuyen a que un centro obtenga logros superiores a lo previsible consi-

derando el contexto socioeconómico de sus estudiantes (Murillo, 2002 y 2004b). La investigación sobre eficacia surge en los años sesenta del siglo xx como respuesta a la

publicación en 1966 del informe Equality of Educational Opportunity, más conocido como Informe Coleman, cuyos resultados indicaban que el contexto sociocultural tenía una influencia determinante en el rendimiento académico de los estudiantes, mientras que el «efecto escuela» –los factores puramente escolares– tenía una inci-

dencia escasa 1 . Diversas investigaciones llevadas a cabo en las dos décadas siguientes aportaron avances metodológicos significativos (adoptando enfoques comprensivos

y modelos multinivel) y coinciden en destacar la influencia positiva en los resultados

escolares de determinadas características, identificadas como propias de las denomi- nadas «escuelas eficaces» (ocde, 1991; Creemers, 1997; Stoll y Fink, 1999). El movimiento de mejora de la escuela, por otra parte, tiene una orientación cla- ramente práctica. Liderado por docentes y directivos, busca transformar la realidad de una escuela para mejorarla. Sus esfuerzos se dirigen a recoger e intercambiar experiencias de innovación, centrándose en los procesos que desarrollan las escuelas que logran mejoras (Murillo, 2002 y 2004b). En esta línea de búsqueda de elemen-

(1) Uno de los resultados relevantes de este informe establece la relación entre grupos definidos en función de con- ceptos raciales o étnicos y desigualdad educativa.

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tos de innovación y cambio escolar se sitúa el proyecto isip (International School Improvement Project), una red compuesta por más de 100 centros de 12 países cuya puesta en marcha se llevó a cabo en 1982 con el patrocinio de la ocde, a través de su Centro para la Investigación Educativa y la Innovación (ceri) (Escudero, 1997; Martín Rodríguez, 2002). La mejora de la escuela puede definirse así como un esfuerzo sistemático y continuo orientado a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas de la escuela con la finalidad de alcanzar más eficazmente las metas educativas (Murillo, 2002). La progresiva integración de las aportaciones de ambas corrientes se da en el marco de una serie de congresos que siguen a una primera reunión en Cardiff, en 1993 (Martín Rodríguez, 2002). En estos encuentros se materializa su intención de convergencia en el nuevo enfoque de mejora de la eficacia escolar. Reynolds, Hopkins y Stoll (1993) hacen hincapié en la complementariedad y necesidad mutua de ambos movimientos, cuya sinergia tiene un doble objetivo: extraer conocimiento de las experiencias llevadas a cabo en los centros educativos al tiempo que proveer a estos de elaboraciones teóricas científicamente validadas que orienten la acción (Muñoz-Repiso et ál., 2000). El nuevo enfoque pretende mostrar «hacia dónde ir y cómo hacerlo», indagando tanto en la capa- cidad de las escuelas para mejorar el desarrollo del alumnado como en los procesos de cambio que mejoran la calidad educativa de los centros.

¿Calidad para quién? Calidad y equidad desde la perspectiva de la eficacia y la mejora escolar

Muñoz Repiso (1996,1999 y 2000) analiza los diferentes significados que se le atribuyen al concepto de calidad en educación desde distintos enfoques y grupos de interés (en función de para quién y para qué) o según se hable de resultados o de procesos. En este sentido, señala que la perspectiva de la Unesco de «calidad para todos» se sitúa frente a la del Banco Mundial, fundamentada en los principios del mercado-eficiencia, el elitismo y la competitividad. Al hablar de calidad hay que distinguir el plano de los fines del de los procesos. En el plano de los fines hay dos perspectivas, «calidad y eficiencia» o «ren- tabilidad», es decir, selección de los mejores frente a «calidad y equidad», que implica formación de todos. Blanco (2006) señala que la educación no puede ser de calidad si no logra el éxito de todos los estudiantes, y no solo el de una parte de ellos.

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Respecto a los procesos, la calidad se puede centrar en los medios o en los resul- tados. Los medios son importantes, pero solo podrán ser considerados factores de calidad si contribuyen a la obtención de mejores resultados. A su vez, los resultados han de entenderse en sentido amplio, incluyendo no solo los logros académicos sino el desarrollo de todas las facetas de la formación humana. Han de ser medidos en función del contexto y del punto de partida, y han de referirse a la totalidad de los estudiantes, sin exclusión. La noción de «valor añadido» en la eficacia escolar contempla al mismo tiempo los procesos y los logros. La eficacia no consiste en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes sea cual sea su contexto. La calidad no reside entonces en el valor abso- luto de los logros sino en el «valor añadido», teniendo en cuenta el contexto y el punto de partida de los estudiantes, sin excluir a nadie. Desde este enfoque se pretende vin- cular la calidad a la equidad, que se concibe como la excelencia para todos, y no solo para una élite o minoría. Por su parte, Seibold (2000) se refiere a tres conceptos de «calidad educativa», en su propuesta de «calidad educativa integral»:

n   El «tradicional», que considera la calidad como el resultado de contenidos y métodos pedagógicos mejores y más actualizados. Está ligado a la evaluación de resultados cognitivos, normalmente en forma de pruebas de rendimiento. n   La «calidad total», un préstamo del mundo empresarial, con un enfoque tecno- crático muy relacionado con la calidad concebida en función del uso eficiente de recursos económicos. n   La «calidad educativa integral», que incorpora los valores y en particular, la equidad. La dificultad reside en cómo evaluarla, ya que no sirven los métodos tradicionales.

Briceño (2000), sin embargo, alude a las limitaciones del sistema educativo tradi- cional respecto a la equidad. Afirma que la equidad educativa debe incorporar la con- sideración de la diversidad, lo cual implica transformaciones que han de afectar a la totalidad de las dimensiones escolares para prestar atención a lo esencial del proceso educativo: los aprendizajes. La equidad como principio ético se expresa socialmente como igualdad de oportunidades; la equidad educativa significa la igualdad de opor- tunidades para el máximo desarrollo del potencial de todos los estudiantes, lo cual no debe confundirse con experiencias educativas o resultados iguales, ya que el poten-

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cial del alumnado es diverso. Educativamente, la igualdad de oportunidades implica «que la educación no esté condicionada por el origen socioeconómico del sujeto» (Jiménez Frías,2010,p.62).En la medida en que la escuela logre que las oportunidades de cada persona no dependan de sus orígenes sociales y contribuya al pleno desarro-

llo de las potencialidades del alumnado de manera que asegure su participación total en la sociedad, podremos hablar de equidad. Formulado a la inversa, «la diferenciación de oportunidades es la primera prueba de la falta de calidad en el sistema educativo» (Colom, 2009, p. 82). La vinculación de la calidad y la equidad en la educación implica profundizar en el sentido peculiar de la calidad educativa atendiendo a la especificidad de los fines de la educación, que se concibe como un proceso de construcción y distribución de conocimiento social y culturalmente relevante, así como de transformación individual

y colectiva (Rodríguez i Bosch y Lahoz, 2007).

Eficacia y mejora,¿sinergia o divergencia?

Si bien la complementariedad de algunos hallazgos y la meta común de calidad y equidad para todos condicionó la integración de los movimientos de eficacia y mejora de la escuela en los años noventa, en los últimos diez años, las divergencias de base entre ambos enfoques y los efectos de la internacionalización de las investigaciones han dado lugar al desarrollo de perspectivas de investigación y resultados opuestos

en lo que se refiere a la eficacia y la mejora de la calidad educativa. Martín Rodríguez (2002) ha identificado estas divergencias en relación con sus bases epistemológicas

y metodológicas, con su forma de concebir la escuela y con las características de los

cambios que demandan. El movimiento de mejora de la escuela trata de comprender los procesos de cambio educativo desde una perspectiva subjetivista y contextual. La eficacia de la escuela, por su parte, se propone identificar y describir variables escolares que influyen en el rendimiento, para lo cual utiliza la metodología propia de la investiga- ción experimental. Pérez-Albo y Hernández Rincón (2000) señalan la tensión de base existente entre los «modelos de estabilidad» que presenta este enfoque mediante la definición de estructuras y condiciones que hacen eficaz a una escuela y el modelo de cambio que domina la perspectiva de la mejora.

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Por otra parte, mientras que la corriente de mejora concibe la escuela como una organización compleja, socialmente construida y culturalmente situada, en la que la comunidad educativa interpreta y recrea la acción educativa en un contexto concreto, el movimiento de eficacia concibe los centros educativos como instrumentos cuyos logros se pueden evaluar mediante procedimientos estandarizados. La eficacia y la cali- dad pasan así a ser evaluadas midiendo los resultados obtenidos por los estudiantes en determinadas asignaturas, normalmente Lengua y Matemáticas. Martínez Rodríguez (2008) advierte de algunos de los efectos que la aplicación masiva de pruebas estan- darizadas para evaluar la «calidad» tiene en los sistemas, en la escuela y en los agentes educativos: entre otros, la priorización de los contenidos sobre las habilidades, actitu- des y valores, así como un retorno a una concepción terminal, acreditadora y certifi- cadora de la evaluación. Teodoro (2010) destaca el papel relevante de la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (ocde) y de otros organismos internacionales en el desa- rrollo de sistemas de comparación internacional de indicadores educativos 2 cuyos resultados están imponiendo un modelo de educación que sirve principalmente a los intereses del sistema económico hegemónico y que institucionaliza una gobernanza basada en «evidencias aportadas por los expertos», que suplanta la participación de la ciudadanía en el debate democrático e impide una reflexión profunda sobre la educa- ción como proyecto político. Murillo (2004a, 2005, 2010) realiza un balance de los logros y retos futuros de la investigación sobre eficacia escolar y mejora de la escuela, analizando tanto sus apor- taciones como las críticas recibidas. Entre las primeras destaca la atención prestada a

la equidad, así como una visión más positiva de la escuela y una mayor autoestima de

los docentes debida al incremento de la confianza en el «efecto escuela» y el ataque

al determinismo biológico y sociológico. Respecto a las críticas, señala que, si bien el

enfoque de la mejora ha realizado un notable esfuerzo en la sistematización de prácti- cas e iniciativas de innovación, necesita pasar de la sistematización a la investigación.

La corriente de la eficacia, por su parte, es cuestionada por su «cuantitativismo» y su reduccionismo técnico, que se resume en la frase «lo que no puede medirse con ins- trumentos estandarizados no existe», y que se relaciona con el olvido de las apor- taciones de otras disciplinas (Sociología, Antropología, Teorías del Currículo) y sus hallazgos en relación con las contradicciones de las prácticas, las relaciones de poder

(2) En particular el proyecto ines (Indicators of Educational Systems) desarrollado por el ceri, que publica anual- mente el informe internacional Education at a Glance.

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en centros y aulas, el currículo oculto, etc. Por otra parte, hay en este enfoque una falta de consenso respecto a qué es una escuela eficaz y cuáles deben ser sus características; se coloca el foco de atención en el rendimiento académico y se olvida el desarrollo de los valores. Una tercera e importante crítica se relaciona con la utilización ilegítima y acrítica de los resultados de investigación para tomar decisiones políticas, cuyas conse- cuencias tienen repercusiones sobre el control externo y no democrático de la educa- ción y sobre la culpabilización de docentes y directivos. Por último, algunos errores de traducción han establecido una relación entre eficacia y eficiencia,cuando este término aporta connotaciones economicistas no contempladas por el movimiento. Más allá de los análisis efectuados por Murillo, en la revisión de la literatura reciente en nuestra lengua en torno a la mejora de la eficacia, no hemos encontrado huellas relevantes de una discusión interna respecto a estas tensiones, lo cual parece indicar que no se ha producido una convergencia real de ambos movimientos y que bajo un paraguas común se están cobijando estudios de índole muy diversa 3 . Nuestra conjetura sobre el desarrollo paralelo de estas dos líneas encuentra apoyo en la revisión de las contribuciones de los últimos años a esta revista, donde encontramos ejemplos de la trayectoria de una corriente de investigación que justifica y analiza los nuevos desa- rrollos metodológicos para la medida de la eficacia junto a aportaciones críticas que tratan sobre enfoques éticos y políticos de la mejora de la escuela. El número 348 de la revista es un monográfico titulado El valor añadido en edu- cación, en la línea de la eficacia. En este, Martínez Arias, Gaviria y Castro (2009) pre- sentan los avances de la metodología denominada «modelos de valor añadido», que se define como «un conjunto de procedimientos estadísticos que se utilizan para hacer inferencias sobre la eficacia de las escuelas y de los profesores» (p. 17). Se considera valor añadido a la contribución que hace una escuela al progreso neto del alumnado en relación con una serie de objetivos de aprendizaje establecidos, una vez eliminada la influencia de factores ajenos a la escuela en dicho progreso. El valor añadido así definido se considera un factor determinante de la calidad (y, suponemos, también de la eficacia) de un centro educativo. Estos modelos aportan la medición longitudinal de los resultados durante dos años o más, incorporando la dimensión de «progreso» a la foto fija habitual de la evaluación del rendimiento escolar. En algunos casos, los resultados se ajustan por variables socioeconómicas y demográficas, lo cual pretende

(3) El desarrollo del enfoque conjunto teórico-práctico de mejora de la eficacia escolar se ha producido en los últi- mos años fundamentalmente en el ámbito de Latinoamérica, con un papel relevante de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (Rinace), creada en 2002 (http://www.rinace.net).

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hacer más justa la comparación entre escuelas. El rendimiento se evalúa mediante pruebas en función de estándares de contenido que están basados en las especifica- ciones del gobierno sobre «lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en los distintos cursos y materias» (p. 21). Los autores definen la idea que subyace a la aplicación de estos modelos de forma simple: las escuelas más eficaces son aquellas cuyos estudiantes ganan más, las menos eficaces, aquellas cuyos estudiantes ganan menos. Mac Gilchrist, Myers y Reed (2004) señalan que estos procedimientos descri- ben los niveles de resultados, pero no nos informan sobre la calidad de los procesos. Nos preguntamos si no estaremos cayendo en la trampa de evaluar lo que podemos medir fácilmente 4 en vez de tratar de evaluar lo que realmente valoramos. La corriente de mejora, por su parte, trata de recuperar la reflexión sobre los fun- damentos de la educación, señalando el carácter ético-político de esta. En esta línea se sitúan, a modo de ejemplo, los trabajos de Escudero Muñoz y de Hargreaves y Fink en el número 339 (2006) de Revista de Educación. Escudero pone de manifiesto la nece- sidad de referentes éticos para una mejora democrática de la escuela y la importancia de contar con un tejido social sólido y una ética comunitaria democrática basada en criterios de justicia, cuidado, crítica y responsabilidad. La mejora de la educación es un bien que debe ser construido colectivamente, a través de la deliberación y la par- ticipación de la comunidad. Hargreaves y Fink (2006) llevan a cabo un diagnóstico de la situación de la mejora educativa en los últimos años y coinciden en señalar el determinismo económico como principio del cambio y en indicar los resultados negativos de este enfoque: el fracaso en el intento de mejorar el rendimiento a lo largo del tiempo, un currículo estéril basado en la realización de exámenes, profesores agotados y estresados y un aumento del gasto educativo motivado por las constantes reformas de los gobiernos. Frente a ello, defienden la educación como un bien de interés público y utilizan el concepto de sostenibilidad, procedente de la esfera medioambiental, para referirse a una educación que prepare a todos los jóvenes para una sociedad del conocimiento, creativa, democrática e inclusiva.

(4) Así, se refuerza también la prevalencia de intereses externos a la propia educación y la reproducción acrítica de un sistema económico y social regulado por los imperativos del mercado.

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Conclusiones

La revisión expuesta a lo largo del texto sobre el movimiento de mejora de la efica- cia escolar pone de manifiesto algunas divergencias de base entre mejora y eficacia, aunque rescata una idea común: la preocupación por conseguir una educación de calidad para todos.Y es ahí donde se justifica la noción de valor añadido, concebido como progreso para todos más allá de los resultados que pudieran esperarse en fun- ción de los contextos socioculturales de los alumnos. Desde nuestro punto de vista, la idea de valor añadido entra en confrontación con el enfoque que proponemos sobre diversidad cultural. El valor añadido, trasladado al ámbito educativo, supone fundamentar expectativas diferentes según los grupos, lo que implica necesariamente haberlos etiquetado de acuerdo con variables de uso tradicional en estu-

dios sociológicos y educativos. Es decir, se trata de manejar una idea estereotipada sobre cómo se componen los grupos y qué se puede esperar de ellos. Una simplificación que puede ser en la práctica tan útil como excesiva, innecesaria o injusta. Esta nos sitúa nueva- mente ante clichés impuestos, aunque el interés de la acción educativa sea precisamente tratar de superarlos. Esta contradicción aparente nos lleva a rescatar el enfoque de la Peda- gogía de la Indiferencia (Lingard 2007, citado por Parrilla, 2008): no hacer las diferencias necesarias para tratar de responder a las necesidades de una manera equitativa. La «indiferenciación» nos sitúa en un escenario de ambigüedades que choca con la impaciencia de la escuela (profesorado, directiva, administración, padres, sociedad… ¿alumnos?). La lógica de mercado se instala en la escuela y va desplazando el interés desde la eficacia a la eficiencia,desde los resultados al rendimiento.Como señala Puelles (2007) resulta difícil en este contexto conciliar los valores y los fines de la educación, el carácter privado –orientado al desarrollo, al bien del individuo– y el público –preocu- pado por el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación–. Este dilema nos lleva a la necesidad de replantear qué logros queremos conseguir

a través de la Educación Obligatoria para todo el alumnado, sobre la base del recono- cimiento de su diversidad cultural. Como exponen Fernández Enguita y Terrén (2008), tenemos que reflexionar sobre el papel de la escuela, y en particular, sobre sus funcio- nes básicas de cohesión social, integración política y apoyo al desarrollo personal de todo el alumnado. Pensar sobre eficacia y diversidad requiere previamente reflexionar

y estar convencidos de cuáles son los logros que consideramos valiosos en esta etapa

escolar obligatoria. Como señala Muñoz Repiso (1996, 1999), la calidad se relaciona con los fines, con las políticas educativas y, en último término, con la idea de hombre y de sociedad, y con los valores subyacentes al sistema educativo. Es en este marco donde

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queremos hacer hincapié y recuperar el enfoque de la educación intercultural recogido por Gil-Jaurena (2009) a partir de las aportaciones de distintos autores, del cual destaca- mos dos de los objetivos planteados: uno, orientado a incrementar la equidad educativa, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural y la defensa de la igualdad de opor- tunidades; otro, dirigido al apoyo del cambio social según principios de justicia social.

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Dirección de contacto: Patricia Mata Benito. Universidad Nacional de Educación a Distan- cia (uned). Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diag- nóstico en Educación. C/ Senda del Rey, 7. 28040, Madrid. E-mail: pmata@edu.uned.es

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En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica 1

Intercultural Education.A Critical Review

DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-358-182

Carmen Osuna Nevado

Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Centro de Ciencias Humanas y Sociales. Grupo inter. Madrid, España.

Resumen El objetivo de este artículo es contribuir al análisis de la educación intercultural partiendo de la paradójica cercanía de los contextos europeos y latinoamericanos. Si bien surgen en momentos diferentes y por motivos aparentemente opuestos, es mi intención demostrar a lo largo de mi argumentación que tendencias comunes como la «esencialización» y «reesencializa- ción» de conceptos como cultura y etnicidad desembocan en modelos y enfoques de atención a la diversidad cultural diferentes que, lejos de contribuir a la transformación de la escuela y de la sociedad, tienden a hacer que las desigualdades sociales sean más profundas.A través de una lectura crítica de aportaciones de diversos teóricos y estudiosos procedentes de ambos contextos y de diferentes disciplinas, me propongo analizar los posibles resquicios que la lla- mada «educación intercultural» esconde tras una desbordante atención ante las diferencias o semejanzas «grupales y de identidad» en detrimento de una atención a «las personas». En este camino, destaco ideas que considero fundamentales como, por ejemplo, el permanente cues- tionamiento de nuestro papel como agentes en la sociedad, el sistema que nos rodea, nuestras prácticas y sus consecuencias. Mi principal contribución se centra en una nueva propuesta de educación intercultural que, inserta en un enfoque holístico, se basa en el apoderamiento de una educación antirracista. Dado que los niños viven a diario en contextos desiguales per- meados de un universo infinito de formas de discriminación, planteo la importancia de una educación que no aspire a superar el racismo (utópico desde mi punto de vista) sino a generar

(1) El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación Estrategias de participación y prevención de racismo en las escuelas II (ffi2009-08762).

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espacios de diálogo en los que se ofrezcan herramientas para enfrentar las desigualdades estructurales y las adscripciones de identidad que no siempre se eligen o aceptan de manera voluntaria. Una nueva propuesta de educación intercultural que intenta ser válida más allá de la geografía.

Palabras clave: educación intercultural,diversidad cultural,políticas culturales,diferencias culturales, desigualdad social, racismo.

Abstract This paper’s aim is to contribute to the analysis of intercultural education, using as a starting point the paradoxical closeness between European and Latin-American contexts. Intercultural education on the two sides of the Atlantic started at different times and because of apparently different reasons, but it is the author’s intention to show that both perspectives essentialize and re-essentialize concepts such as culture and ethnicity, that these processes have the same effects in policies and programmes designed to address diversity, and finally that they deepen social inequality at the same time. Thanks to a critical review of the main academic contributions to the analysis of cultural diversity from both contexts and from different disciplines, the author will show that group identities are overrepresented in the scaffolding of intercultural education, to the extent that individuals as such seem to have been left out of the process. Some ideas are stressed that the author feels are of top importance, such as the relevance of reflections on our own practices and their implications.The paper’s main contribution is to propose a new intercultural education approach framed within a holistic approach and based upon a process of empowering people, thanks to anti-racist education. Since children live daily in unequal contexts surrounded by an infinite universe of forms of discrimination, the author proposes an education whose goal is not to try to overcome racism itself (a Utopian aspiration in the author’s opinion), but to open up spaces for dialogue and provide tools for overcoming structural inequalities, while avoiding identity assignments that have been not voluntarily chosen or accepted.This proposal thus attempts to overcome geographic contexts.

Key words: intercultural education, cultural diversity, cultural policies, cultural differences, social inequality, racism.

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Introducción:Geografía aparte

Se podría afirmar que la educación intercultural está asociada con la «eficacia escolar» que se centra, entre otras cosas, en una mejora real de la escuela a través de la opti- mización de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gray et ál., 1999). Una mejora real de la escuela supone (debería suponer), entre otras cosas, atención a la diversidad cultural de los estudiantes. ¿Y cuál, si no, fue el foco principal del surgimiento de la educación intercultural tanto en España y Europa como en América Latina? En el contexto latinoamericano, la educación intercultural (y bilingüe) surgió desde (y para) los pueblos indígenas como una política de apoderamiento (empowerment) para revalorizar y conservar sus lenguas y culturas. Se consolidó en un contexto de redefinición de las relaciones entre los diferentes estados y los pueblos indígenas en el que los movimientos indígenas se enfrentaron a la tendencia unificadora y «mestizante» de las autodefinidas «sociedades nacionales» y propusieron la interculturalidad y la educación intercultural (y bilingüe) como alternativa (López, 2001). Así, a finales de los ochenta y principios de los noventa del siglo xx, organismos internacionales como la Organización Internacional del Trabajo (oit) y la Organización de Naciones Unidas (onu) dictaron una serie de medidas que configuraron un escenario apropiado para que diferentes países se plantearan incluir la diversidad cultural en sus constituciones políticas. Esto condujo, entre otras cosas, al reconocimiento de la educación intercul- tural y bilingüe como una política pública. En el contexto europeo (concretamente en el español), la educación intercultural surgió al aparecer en las aulas «población ‘diferente’ a la habitual» (García Castaño y Granados, 1999, p. 9) por lo que era necesario dar respuesta a la ‘nueva’ diversidad cultural con nuevas medidas. En este sentido,Alcalá del Olmo (2004) se refiere a las respuestas que los gobiernos autonómicos buscaron para atender a nuevos alumnos que, en muchos casos, no conocían «el idioma del territorio» (p. 92). Por su parte, Gil-Jaurena (2008) muestra que en España la educación intercultural se refiere mayo- ritariamente a dos categorías: la «inmigración» y los «gitanos», y señala que aunque por un lado, se mantiene un discurso abierto y no categórico sobre la diversidad cultural

y

la educación intercultural, por otro, se investiga en relación con grupos específicos

y

minorías 2 .

(2) También lo señala Besalú (s.f., p. 2) al afirmar que la asociación entre inmigración e interculturalidad ha contami- nado el discurso, la formación, los encuentros científicos, la producción bibliográfica y una parte significativa de la investigación.

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En ambos casos, vemos que la atención a la diversidad cultural surge (bien como demanda, bien como respuesta) como una medida educativa diferencial para atender

a aquellas personas que se consideran (o se autoconsideran) pertenecientes a otros

grupos (étnicos) debido a su diferente «cultura». A través de un análisis sustentado en la idea de que la educación intercultural –basada en una atención a la diversidad cultural donde la cultura se esencializa– no mejora la «realidad escolar» y genera prejuicios y estereotipos que ahondan la des- igualdad social, es mi intención mostrar –a partir del análisis crítico de conceptos clave, modelos y enfoques comunes– que ambos contextos no están tan alejados como geográficamente parece. Propongo, como resultado de mi argumentación, un enfoque intercultural en edu- cación, que se basa en las conocidas ideas de «desesencialización cultural» y «educa- ción antirracista», y en el que la educación intercultural debe entenderse como un enfoque holístico, de manera que «intercultural» no sea un adjetivo, sino un «todo» que debería permear toda práctica y sistema educativo independientemente de su contexto geográfico.

Esencialización de conceptos clave, políticas y utopías «culturales»

Desde un punto de vista antropológico, en el que el término cultura es tan discutido

y al que se le presume un carácter dinámico, no puede sino afirmarse que la diver- sidad cultural «siempre ha estado presente de forma más o menos visible en todo

grupo humano» (Aguado Odina, Gil-Jaurena y Mata Benito, 2005, p. 19). Sin embargo,

la

diversidad cultural se concibe como «la presencia de minorías étnicas y/o culturales

o

del establecimiento de nuevas comunidades migrantes en el seno de los “clásicos”

Estados-naciones de cuño europeo» (Dietz y Mateos Cortés, 2009, p. 49); así pues, la

diversidad cultural es a menudo negada en espacios (escuelas) considerados «homo- géneos» por la no presencia de minorías (Osuna Nevado, 2009). Teniendo esto en cuenta, para acercarse a la diversidad cultural, considero impres- cindible un análisis crítico de ambos conceptos (cultura y etnicidad) que ponga de relieve cómo su «esencialización» puede conducir a legitimar desigualdades a partir del «derecho a la diferencia».

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Si en antropología el término cultura se discute y se cuestiona (Fox, 1999; Brumann, 1999; Díaz de Rada, 2010), el uso de este término en muchos ámbitos públicos y en otras disciplinas está cada día más extendido y aceptado, de manera que, como dice

Pulido Moyano (2005, p. 29), «parece como si todos, teóricos, investigadores, educa- dores y demás productores de discurso, se hubiesen puesto de acuerdo en que, más

o menos, todos entendemos con suficiente claridad qué es eso de la cultura».Y en ese

«entendimiento general» destaca una interpretación peligrosa que implica categorizar

y estereotipar a los individuos como si estuvieran «esencialmente definidos» (Grillo,

1988; citado en Dietz, 2003, p. 34). Gil-Jaurena (2008) nos dice que un concepto de cultura muy citado en el ámbito educativo es el propuesto por Carmel Camilleri (1985, p. 105), según el cual cultura sería el «conjunto de significados (creencias, valores, cosmovisiones) compartidos por un grupo que conduce a interpretar la realidad y a comportarse de modos común- mente valorados y que tiende a perpetuarse en el tiempo». No obstante, Gil-Jaurena es crítica con este concepto puesto que, a pesar de reconocer la influencia de lo que llama «herencias culturales» en los individuos, entiende a las personas como «creado- ras o recreadoras» de los símbolos y significados que configuran sus «universos cul- turales» (p. 107). Como afirma Sewell (2005; citado en Rockwell, 2007) no es posible suponer que las culturas poseen una coherencia inherente y esencial. La cultura, por tanto, no es una maleta que se puede transportar; es un proceso, es la organización de la diversidad (García Castaño y Granados, 1999). Y, sin embargo, la «cultura» se convierte en el eje en torno al que gira el reconocimiento de la «diversidad cultural» a través de los movimientos que buscan el derecho a la diferencia; por su parte, el mul- ticulturalismo se reconvierte en un elemento de anclaje de los individuos. La «cultura» se torna, también, en elemento de anclaje de todas las personas que, sin pedirlo, son clasificadas como «pertenecientes a». En cuanto a la etnicidad, Giddens (2000, p. 278) entiende este concepto como «las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a una determinada comunidad de personas», lo que hace que las personas se vean a sí mismas como culturalmente diferentes y que sean percibidas por los otros de la misma manera. Ofrece la lengua, la historia, la ascendencia real o imaginaria, la religión y la forma de vestirse o adornarse como características habituales para distinguir a unos grupos étnicos de otros. Pero ¿cuándo surge la etnicidad? La diferencia cultural no se define necesariamente como étnica; la identidad étnica («etnicidad») surge cuando los grupos (o individuos ads- critos a ciertos grupos) recalcan «supuestas raíces foráneas» (Baud et ál., 1996, p. 11). Barth (1976) sostenía –junto a otros autores– que la etnicidad se expresa con mayor

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«fluidez» y fuerza en contextos en los que la identidad está más amenazada, es decir:

donde hay más contacto «cultural» entre diferentes grupos. Es en estos casos en los que la «etnicidad es la ideología en la que toman forma las diferentes etnias» (Baud et. ál., 1996, p. 18). Por supuesto que en este debate de la «etnicidad» no solo está en juego la defi- nición de características específicas que puedan diferenciarnos de «otros» (o forzar diferencias con ellos) sino que, como dice Degregori (1993, p. 115), permea y está presente en «dimensiones como la distribución del poder y la jerarquización entre diferentes grupos». Y en estas dimensiones lo educativo no se queda fuera, en tanto que la atención a las diferencias étnicas y culturales ha oscilado, y oscila, desde la negación «hasta su valoración como recurso educativo y social» (Aguado Odina, 2006, p. 119). Los problemas pueden agudizarse, y se agudizan, en el momento en que, además, estas diferencias «culturales o étnicas» se «esencializan», es decir, sirven para legitimar desigualdades sociales,categorizaciones sociales,imágenes hipertrofiadas…, tanto en la teoría (políticas educativas),como en la práctica:aulas y escuelas. Volviendo a Barth (1976), la etnicidad puede convertirse en un «estigma»; y las asociaciones a dicha etnicidad también. La búsqueda del «derecho a la diferencia» por parte de los movimientos multicultura- listas y el reconocimiento de la diversidad y del carácter «multicultural» de una sociedad determinada desde conceptos estáticos de «cultura» y «etnicidad» conlleva hacer un «mapa de diversidad cultural» en el que diferentes «culturas» conviven, pueden ser contabilizadas, descritas, analizadas y defendidas o atacadas como entes cosificados y categorizables; por ende, esta misma lógica silencia y menosprecia «el carácter nego- ciado de las diferencias intraculturales» (Dietz, 2003, p. 81). En cuanto a las políticas que se construyen en torno a esta diversidad, si bien la multiculturalidad es innata a la humanidad, su construcción y teorización (el mul- ticulturalismo) es mucho más reciente (Pulido Moyano, 2005, p. 24). Delgado Ruiz (2005, p. 62) define la multiculturalidad como «la pluralidad reunida de estilos de hacer, de pensar y decir» y el multiculturalismo como «un diálogo permanente entre maneras de ser y de estar que reconocen mutuamente la parte universal que todas ellas contienen y, por tanto, lo que tienen en común». ¿Y la interculturalidad? Malgesini y Giménez (2000) opinan que la aparición de este término surge «motivada por las carencias de los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar la dinámica social» que más bien reflejarían,como si de una fotografía se tratara,una «situa- ción estática social» de coexistencia de «distintas culturas». Estos autores hablan de la validez –en los años sesenta y setenta– de «la expresión multicultural como sinónima

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de pluricultural». Por tanto, presentan en plano de sinonimia ambos términos, si bien Jiménez Naranjo (2005) nos introduce en el debate de si los términos «multicultural, pluricultural e intercultural» deben ser considerados sinónimos o afines. Así, relata que la interculturalidad es vista (en una relación afín) como diversos modelos que se implantan dentro de los marcos jurídicos y filosóficos que defienden el pluralismo cultural y, para Sichra (2009), esa interculturalidad no puede ser entendida haciendo «caso omiso a las relaciones de poder desiguales, históricamente planteadas entre unas culturas consideradas como inferiores y otras como superiores». Así, «la intercul- turalidad como proyecto político y postura individual» permitiría la transformación del mundo al priorizar relaciones basadas en el respeto y el reconocimiento a la dife- rencia. En este mismo sentido, Gil-Jaurena (2008) habla de la interculturalidad como una propuesta sociopolítica ambiciosa que pretende conciliar derechos y libertades individuales y convivencia social. Y es, precisamente, en esta «pretensión» en la que Malgesini y Giménez hacen hincapié al advertirnos de que la interacción se produce casi siempre en un plano de desigualdad, dominio y jerarquía etnorraciales (Malgesini

y Giménez, 2002; citados en Pulido Moyano, 2005, p. 27). Por último, Baumgartl y

Milojevi (2009, p. 91) hablan de la interculturalidad como una «habilidad necesaria en

el siglo xxi», en el sentido de que permite «hacer frente a la multiculturalidad de una

manera constructiva» (p. 96). Por lo tanto, la multiculturalidad es la coexistencia de «culturas» con una política (multiculturalismo) que reconoce la diferencia pero no hace nada al respecto, al tiempo que la interculturalidad (interculturalismo), en vista de todas las aportaciones aquí señaladas, sería un modelo constructivo y democrático al que apuntar como meta, casi como utopía. En este sentido,Viaña (2009, p. 156) señala que, mientras mantenga su noción conservadora (y, por tanto, no emancipadora), la interculturalidad seguirá siendo «una utopía irrealizable». ¿Son las utopías totalmente imposibles de alcanzar? Aguado Odina (2009, p. 20) recoge una cita de Appadurai: «Pensar la configuración de las formas culturales como fun- damentalmente fractales, es decir, como desprovistas de fronteras, de estructuras o de regularidades euclidianas»; a partir de ella, Aguado Odina reflexiona y afirma que (2009):

Lo intercultural forma parte de estas vías que intentan pensar lo híbrido, seg- mentario y complejo. La práctica coherente de lo intercultural aspira a generar espacios sociales, no existentes ahora, regidos por normas de negociación y creatividad conjuntas. Así, la relación y comunicación se convierten en centro mismo de la práctica intercultural (p. 20).

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¿Son estos espacios sociales utópicos? Desde mi punto de vista, en cierto sentido sí. Generar nuevos espacios con normas de negociación y creatividad conjunta supondría la eliminación de las jerarquías sociales y «culturales» y, por tanto, de la premisa racista –con la que estoy de acuerdo– por la que una de las principales finalidades del racismo es la preservación de las jerarquías y privilegios (del Olmo, 2009; Grupo inter, 2007).

¿Dónde quedan las personas? Enfoques y modelos de atención «grupal»

Malgesini y Giménez (2000) señalan que las primeras formulaciones de la intercultura- lidad como propuesta de actuación surgieron vinculadas al campo educativo. La Decla- ración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural (2001) dice en su articulado:

… toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las prác- ticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales (art. 5).

La Unesco atribuye a la educación un papel protagonista en la valoración y el mantenimiento de la diversidad cultural a partir de una educación respetuosa con las «prácticas de su propia cultura». En los principios y orientaciones de esta declaración, se reconocen los paradigmas que –como respuesta a los movimientos multicultura- les de revitalización étnica– formularon y conceptualizaron autores como Batalaan (1983), Banks y Lynch (1986), así como los paradigmas de Grant y Sleeter (1989) y los análisis de Sonia Nieto (1996). Basándose en estos y otros autores,Gil-Jaurena (2008) y García Castaño y Granados (1999) se acercan a la diversidad cultural y a su tratamiento en el ámbito educativo formal desde dos disciplinas: Ciencias de la Educación, la primera y Antropología de la Educación, los segundos. Me baso principalmente en ellos –pero también en otros autores indispensables– para presentar a continuación una serie de enfoques y modelos:

n

Asimilación cultural: este enfoque, que para Gil-Jaurena (2008) engloba los modelos asimilacionista, segregacionista y los programas de educación com-

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pensatoria, busca «igualar las oportunidades educativas para alumnos cultural- mente diferentes» (García Castaño y Granados, 1999, p. 50). Se entiende, por tanto, que «el fracaso escolar» se debe a los propios estudiantes, a su desventaja cultural y económica. John Ogbu (1993 [1981]) rebatió de manera brillante la teoría del déficit al demostrar que las diferencias culturales, por sí mismas, no son suficientes para explicar la situación de las minorías en la escuela, sino que es indispensable analizar el valor que la sociedad dominante otorga a estas diferencias a través de la historia de contactos entre ambos grupos y las respuestas colectivas que la minoría ha ido creando ante estas relaciones. n   Valoración de las otras culturas: este enfoque guarda relación con el paradigma de la promoción del pluralismo cultural de Banks (1986). Así, en el marco de sus modelos, se comienza a hacer algo con respecto a la diversidad cultural, aunque sea tímidamente. Gil-Jaurena (2008) nos habla de diferentes modelos como el de la inclusión de contenidos étnicos en el currículo (aunque sin más pretensión); el modelo correspondiente a la promoción del pluralismo, que parte de que la diversidad cultural es un valor y, por tanto –como señalan García Castaño y Granados (1999, p. 53)–, «hay que aprender acerca de los diversos grupos culturales desde la apreciación de las diferencias»; el modelo de orientación multicultural para favorecer el «autoconcepto» de los alumnos de minorías étnicas; y por último, el modelo de educación antirracista que, aunque importante, es insuficiente, puesto que el racismo se observa desde una perspectiva individual y no desde la institucional (Gil-Jaurena, 2008). nEducaciónbicultural: según este enfoque,la enseñanza multicultural debe pro- ducir sujetos competentes en dos culturas diferentes de manera que los miem- bros del grupo minoritario no tengan que perder su identidad cultural o su lengua (García Castaño et ál., 2007). A pesar de que, como indica Hirmas (2008, p. 22), se le atribuye a este enfoque la «compartimentación de las culturas, la ausencia de intercambios [y] el aislamiento cultural», esta idea de competencia en dos culturas está –todavía hoy– presente en ciertos discursos educativos. n   Enfoque sociocrítico: responde a los modelos antirracista y radical. Promueve la construcción de una sociedad más justa, en lucha contra la asimetría cul- tural, social y política 3 . De acuerdo con el modelo radical, se considera que la escuela es un mecanismo de control social que educa a los estudiantes para

(3) Para Carbonell (2000, p. 90) la equidad es el principio fundamental que debe guiar toda actuación educativa intercultural.

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que acepten su estatus y «reproduzcan la estratificación social» (Gil-Jaurena, 2008, p. 81), por lo que hay que desarrollar los niveles de consciencia sobre las condiciones sociales de las minorías, con objeto de capacitarlos para «la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la reali- dad» (García Castaño et ál., 2007, p. 201). Esta perspectiva también contempla la educación antirracista y entiende el racismo como un proceso complejo y estructural; la escuela debe luchar contra el racismo institucional a través de diferentes medidas (Gil-Jaurena, 2008). A este enfoque corresponde la teoría educativa de la construcción cognitiva del aprendizaje de Vigotsky, según la cual es la experiencia directa en el aprendizaje la que contribuye a generar conocimientos (García Castaño et ál., 2007).

Pese a estas divisiones, considero que los enfoques, los modelos y sus contenidos no son compartimentos estancos. Las denominaciones «multicultural» e «intercultural» se utilizan muchas veces de forma indistinta y, por tanto, sin significados claramente diferenciados. Dicho de otro modo: hasta en modelos «antiinterculturales» podemos encontrar prácticas interculturales y, por lo tanto, entiendo que la educación intercul - tural podría alimentarse de ideas de diferentes modelos y enfoques, junto con nue- vas dimensiones o prácticas que no se han tenido en cuenta antes. Puede ser que la educación intercultural sea más fácil de atender –y de entender– si, como afirma Abdallah-Pretceille (2001, p. 19), se restara atención a la excesiva preocupación por las diferencias «culturales intergrupales» y se atendiera a las «interindividuales». Es decir si los estudiantes dejaran de ser miembros de culturas para recuperar su papel de «individuos».

Diferentes ergo desiguales. El estigma de medidas «interculturales»

Batallán y Campani (2007, p. 160) señalan que el respeto a la diversidad trajo consigo tanto principios renovadores como «el incuestionado paradigma de la alteridad que lo sustentaba, concomitante a un concepto esencialista de cultura».Teniendo en cuenta esta problemática, Aguado Odina et ál. (2006) plantean una serie de puntos que se deben tener en cuenta para tratar de manera adecuada la diversidad cultural en edu- cación. Se enfatiza la necesidad de: evitar una visión superficial o frívola de la cul-

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tura 4 ; tener en cuenta otro tipo de diversidades más allá de las «tradicionales» como son grupos étnicos, lingüísticos, etc.; tener en cuenta la vivencia específica de cada persona en torno a «su cultura»; considerar las diferencias culturales 5 como cons- tructos dinámicos, en vez de como características estáticas, y reconocer a la educa- ción como un «intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos» (p. 121). Por último, señalan que la cultura no «dicta conducta» sino que influye en ella de manera que puede afectar a las estrategias que se utilizan y a la forma en la que se interactúa. Además,Aguado Odina, Gil-Jaurena y Mata Benito (2005) defienden que la escuela

debe atender a las diferencias culturales de los estudiantes, tanto por coherencia con los principios de la sociedad democrática como porque es la garantía que permite alcanzar objetivos educativos esenciales. Sin embargo, la «atención a la diferencia» es una de las aristas de la educación intercul- tural,puesto que bajo el manto del respeto a la diferencia cultural a menudo se esconde la justificación y la inacción ante las desigualdades. Esto, desde luego, no es nuevo. Bourdieu y Passeron ([1970] 2001) ya hablaban de la escuela como aparato de reproducción de procesos de poder y por tanto de desigualdad social; pero si la educación intercultural es

un tratamiento «adecuado» de la diversidad cultural, resulta chocante que se convierta en el vehículo de «desplazamiento y ocultación de realidades de desigualdad social» (Carrasco 2003; citado en Márquez Lepe y García-Cano, 2007) porque, peligrosamente, se pueden achacar las desigualdades a las diferencias «naturales» –no consideradas construidas–.

Y este peligro alcanza al tan elogiado «diálogo intercultural» que se entiende como

intercambio entre personas de diferentes «culturas» y que presupone que todos los par-

ticipantes tienen el mismo acceso al capital cultural y que, contradictoriamente, puede reforzar la hegemonía de un grupo sobre otro (Gorski, 2008). Por supuesto, cuando hablo de desigualdades, me refiero tanto a las sociales y econó- micas como a las que se producen en el proceso de aprendizaje,porque en este proceso casi siempre se contribuye a reforzar el papel de la escuela como espacio arbitrario de valoración del capital cultural. Es decir: ¿reside la solución en ofrecer una educación «diferente» de acuerdo con las diferencias «culturales»? Esto, por mucho que se haga en

el contexto de las políticas llamadas «interculturales», puede estar reforzando estereo-

tipos y afectando al «autoconcepto» (para volver a Banks) del estudiante. Porque, tal y como dice el Grup La Font (2006; citado en Aguado Odina, 2009, pp. 22-23), el simple

(4)

(5)

El énfasis es del original. El énfasis es del original.

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hecho de «colocar a determinados estudiantes en clases, programas o modelos diferentes» puede «estigmatizar al estudiante antes incluso de ofrecerle la oportunidad de aprender». Si una de las finalidades de la educación intercultural es intentar, en el marco de la convivencia, propiciar «mecanismos y normas de participación efectivas, colabora- tivas y solidarias» (Hirmas, 2008, p. 17), es lógico pensar que políticas educativas que fomenten la separación o estigmatización no pueden ser llamadas «interculturales» y, sin embargo, para algunos lo son: para el contexto español destaco el ejemplo de las llamadas aulas de enlace, que son vistas por profesores y agentes educativos como medidas de integración que únicamente pueden funcionar desde «perspectivas inter- culturales» (del Olmo, 2010). Para el caso latinoamericano, ya he señalado que la edu- cación intercultural (y bilingüe) se entiende como educación «por y para» los pueblos indígenas.Tan visible es esta distinción que Sichra (2009, p. 99) apunta: «la intercultu- ralidad desde la perspectiva de los no indígenas no ha recibido aún tanta atención en Latinoamérica como aquella desde la perspectiva de los indígenas». Al hilo de estas «políticas de la diferencia» en nombre de la educación intercultural, cabe preguntarse si esta educación es deseable, siempre y cuando no afecte al orden sociopolítico existente y no problematice ni cuestione los privilegios de los grupos dominantes (Gorski, 2008).

De receta mágica a enfoque holístico

Una de las principales críticas que ha recibido la educación intercultural ha sido, precisa- mente, su falta de potencial transformador al haber descuidado la atención a las desigual- dades estructurales y a las situaciones cada vez más apremiantes de exclusión (Bartolomé Pina, 2002), situaciones que han sido definidas por Boaventura do Santos (2007; citado en Mata, 2009, p. 32) como las «cuestiones fuertes» de nuestra época. Y se le recrimina –también– que los conflictos racistas sigan creciendo sin que la educación intercultural ofrezca una solución auténtica (Sleeter, 1991; McCarthy, 1995; citados en Bartolomé Pina,

Latinoamérica se piensa en la perspectiva «decolonial»

2002, p. 20). En este sentido, desde

como fundamental para contribuir «a la lucha contra el racismo y la discriminación» (López y Murillo, 2006, p. 33), así como a la «edificación de sociedades más equitativas y justas» (Walsh, 2007, p. 85), donde no se someta a las personas a «estigmatizaciones étnicas, lin- güísticas, raciales y otras formas de discriminación» (Patzi, 2007).

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Pero ¿podemos hablar de soluciones auténticas? El problema de hacerlo es que las «soluciones auténticas» exigen medidas «auténticas», acreditadas y que funcionen. Quizá uno de los grandes peligros de la educación intercultural es que se entiende como una «receta mágica del qué hacer para enfrentarse a la práctica diaria» (García Castaño y Granados, 1999, p. 101) y, como anuncia el Grupo inter (2006), la educación intercultural no consiste en buscar recetas para cuestiones específicas ni tampoco –añado– busca «soluciones auténticas» (p. 2). Quizá esa sea la diferencia entre la «edu- cación intercultural» –con intercultural como adjetivo 6 – y el enfoque intercultural –como mirada holística– en educación. Sobre el enfoque intercultural en educación, Aguado Odina (2003) y Gil-Jaurena (2008) exponen algunas bases teórico-conceptuales que –desde su punto de vista– responden a esta manera de atención a la diversidad cultural. Así, retoman las ideas de cultura (y todo lo que su reconceptualización implica) y de relativismo cultural, la de escuela como agente social y transformador (representada en el enfoque sociocrítico) y la del pluralismo cultural; también retoman los modelos cognitivos de Psicología Social referidos a los procesos discriminatorios; el paradigma histórico-cultural por el que se establece que los contextos en los que hay diversidad reconocida son escenarios idó- neos para aprendizajes valiosos y están ligados a la idea,apuntada desde la Pedagogía,del «aprendizaje significativo» (el cual se define como partir de las experiencias y el nivel de conocimiento de los estudiantes); el enfoque socioafectivo que facilita la comprensión y la toma de posición frente a los objetos de aprendizaje y las teorías constructivistas de la Psicología, que parten de que construimos nuestra comprensión del mundo a través de nuestras experiencias. Este enfoque exige además –o por tanto– tomar postura con- tra la exclusión, la dominación y contra sus mecanismos de apoyo (Mata, 2009, p. 44). Tomando como base la aportación de Allport (1979) de que los prejuicios y estereotipos se aprenden, el enfoque intercultural toma entonces protagonismo en el proceso de desaprendizaje de (o de reflexión ante) conductas racistas. De esta manera, el enfoque intercultural en educación puede ayudar a que seamos conscientes de nuestro papel en el complejo proceso del racismo (del Olmo, 2009; Grupo inter, 2007).Y todo esto cobra importancia en el concepto de «ciudadanía». La educación tiene un «papel fundamental que jugar tanto en la construcción y revisión constante del significado de la ciudadanía, como en la extensión de la misma» (Mata, 2009, p. 42) y, por supuesto, la educación intercultural (el enfoque intercultural en

(6) Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra adjetivo significa:‘Que califica o determina al sustanti- vo’. Pero también:‘Accidental, secundario, no esencial’ (rae, 1992).

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educación) toma parte en este proceso. Cabrera Rodríguez (2002) nos conduce, en su análisis,por concepciones diferentes y nuevas de la ciudadanía,una vez que el concepto tradicional ha entrado en crisis debido a la aparición de nuevos fenómenos sociales que denuncian su carácter estrecho y rígido. Entre el abanico de «ciudadanías» que ofrece, se encuentra la propuesta de Cortina de ciudadanía intercultural, en la que destacan las siguientes dimensiones: diálogo entre culturas; no recrearse en las diferencias; respeto a

las diferencias, pero reconocimiento de que no todas (las diferencias culturales) son res- petables o la idea de que comprender otras culturas es indispensable para comprender

la propia (Cabrera Rodríguez, 2002). De esta propuesta, poco crítica desde mi punto de

vista, me preocupa ante todo la idea de que no todas las diferencias son respetables por-

que, si bien el relativismo no está de moda y últimamente parece asociarse a conceptos

y valores negativos, no hay que perder de vista que cualquier asunto relacionado con

el relativismo cultural topa con los valores universales favoritos de Occidente (Monge, 2009, p. 105) o, en su defecto, del grupo dominante. Por lo tanto: ¿quién decide qué diferencias son o no son aceptables y según qué criterios? En un análisis sobre ciudadanía y educación intercultural, Mata (2009, p. 44) señala que la educación intercultural promueve la transformación educativa y social hacia la construcción de una ciudadanía activa y de una sociedad intercultural, relacionada con un proceso de aprendizaje lento y constante, basado en la «reflexión, la toma de conciencia, la revisión crítica de nuestras ideas y de nuestras prácticas» (Martinelli, 2000; citado en Mata, 2009, p. 44). Por lo tanto, desde mi punto de vista, la educación intercultural (el enfoque inter- cultural) cobraría sentido a través de la reflexión sobre una nueva dimensión: el cues- tionamiento del «yo», de mi posición, de mis referentes, de la situación que esos refe- rentes me dan en un sistema social jerarquizado y de las herramientas de las que dispongo –y de por qué dispongo de ellas– para hacer frente a contextos y escenarios diversos. Como dice Gorski (2008), hay que comenzar reflexionando sobre el con- texto sociopolítico que nos rodea y las consecuencias de nuestras propias prácticas.

Conclusión: propuesta de aproximación a la educación intercultural

Quiero terminar este artículo con dos definiciones sobre educación intercultural. La primera es de Aguado Odina y la reproduzco porque es la que ha guiado mis reflexio-

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nes. La segunda es una propuesta personal de acercamiento a la educación intercultu- ral desde un enfoque intercultural. Aguado Odina et ál. (2006) ofrecen la siguiente definición:

Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, con- figurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencias interculturales (p.125).

¿Es realista una educación que apunte a superar la discriminación? Los niños viven a diario en contextos desiguales y discriminatorios que les enseñan, desde pequeños, a naturalizar los privilegios y las diferencias. Existe un universo infinito de formas de discriminación invisibles, en el que las desigualdades se presentan constan- te e imperceptiblemente en situaciones cotidianas dentro del contexto educativo. Si las situaciones son tantas y tan diversas ¿no sería más plausible una educación dirigida a dotar a los estudiantes de herramientas para identificar, cuestionar y desafiar –desde un elevado autoconcepto y nunca desde la culpabilidad– las manifestaciones del racismo y la discriminación? En este sentido Kailin (2002) habla de la importancia no solo de sensibilizar a las personas sobre el racismo, sino de proveer de herramientas interpretativas que ayuden a entender las causas estructurales de las desigualdades, para tratar mejor las tensiones que surgen en el día a día. Partiendo de lo anterior, ofrezco a continuación una propuesta de aproximación a la educación intercultural elaborada a partir de puntos que considero fundamentales:

La educación intercultural debe entenderse como un enfoque holístico en edu- cación de manera que «intercultural» no sea un adjetivo sino un «todo» que debería permear toda práctica y sistema educativo. En este enfoque se debería:

n   Valorar la diversidad cultural de la sociedad en su conjunto y de la comunidad edu- cativa en particular, teniendo en cuenta a todos sus actores sociales: personal del centro, estudiantes, padres de familia, personas que quieran acercarse al colegio, etc. n   Esto ha de hacerse así porque el espacio educativo se concibe como un espacio abierto a la comunidad y no restrictivo, en el que la participación y el trabajo colaborativo sean fundamentales para construir un espacio democrá- tico en la escuela.

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n

En esta escuela se debe desarrollar y fomentar el pensamiento crítico y reflexi-

n

vo en torno a la diversidad y las diferencias que se atribuyen. De esta manera, la cultura se «desesencializa» y se deja de percibir como algo que se puede cosificar y relacionar equivocadamente con ciertos comporta- mientos, actitudes, aspiraciones… que clasifican a las personas (en general) y

los estudiantes en el aula y el centro (en particular) en conceptos rígidos de identidad.

a

n

Esto significa una educación en la que se reflexione críticamente sobre cómo

n

se construyen las diferencias y qué valor se les atribuye en el contexto socio- histórico y actual. De esta manera, se formarán ciudadanos críticos que desarrollen habilidades

y

competencias para comunicarse y desenvolverse en diferentes contextos,

conscientes del juego de relaciones de poder y de privilegios que pueden surgir en espacios que son, por definición, de conflicto (en mayor o menor grado). n   Por todo ello, el enfoque intercultural contemplaría de manera prioritaria el tratamiento del racismo y la discriminación como un tema transversal del currículo, no con aspiraciones de superarlo –lo cual es, desde mi punto de vista, utópico–, sino con la finalidad de sensibilizar, debatir y despertar la con-

ciencia sobre el mecanismo racista 7 . Esto se haría desde una postura que evite disfrazar todo tipo de desigualdades y apueste por generar espacios abiertos

y de diálogo en los que –desde el fomento de la autoestima y del respeto– se

ofrezcan herramientas para que los niños sepan con qué cartas juegan en el sistema social, político y económico en el que están creciendo y que, dadas las desigualdades estructurales atribuidas a diferencias naturalizadas, les ofrece y les ofrecerá ventajas, desventajas y toda una serie de adscripciones identitarias que no siempre se eligen o aceptan de forma voluntaria.

En este enfoque, cobran mucha importancia las prácticas diarias en el aula. Los modelos y enfoques «grupales» se desdibujan para atender una diversidad cultural e individual conformada por bagajes, características y actitudes que superan contextos

(7) En 2006 participé en la elaboración de una guía para trabajar sobre racismo en la escuela, en cuyo proceso llega- mos a ciertos acuerdos en ideas fundamentales. Entre ellas, quiero destacar la de que el racismo sirve para legiti- mar las desigualdades entre las personas y que solo a través de «un proceso continuo de reeducación podemos aprender a estar en guardia y a desarrollar una actitud crítica» en vez de aceptar, sin más, ciertas ideas que ayudan a perpetuar relaciones de poder (Grupo inter, 2007, p. 4).

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geográficos y «pertenencias estáticas». Prácticas que permitan una mejora real de la escuela y de la sociedad, a través de la reflexión crítica conjunta, la toma de conciencia del peligro de la «naturalización de las diferencias» así como de su transformación en una justificación de la desigualdad social.

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Dirección de contacto: Carmen Osuna Nevado. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Centro de Ciencias Humanas y Sociales. Grupo inter. C/ Albasanz, 26-28; 28037 Madrid, España. E-mail: cosuna@bec.uned.es

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Logros educativos y diversidad en la escuela: hacia una definición desde el consenso

Educational Achievements and Diversity in Schools:

Toward a Definition Based on Consensus

DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-358-183

M.ª Teresa Pozo Llorente

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Granada, España.

Magdalena Suárez Ortega

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Sevilla, España.

María García-CanoTorrico

Universidad de Córdoba. Facultad de Educación. Departamento de Educación, Córdoba, España.

Resumen El artículo describe el soporte metodológico utilizado para explorar las opiniones –los consensos y discrepancias– sobre el concepto «logros educativos» en distintos sectores de la comunidad educativa; además, expone los principales resultados obtenidos y su discusión. El proceso de consulta se ha realizado con el método Delphi, cuyo instrumento fundamental para la recogida de información ha sido el cuestionario aplicado en dos rondas de consulta distintas. Durante el proceso de recogida de información, se ha garantizado el anonimato de los participantes, la retroalimentación constante y controlada y la representación, en el resultado final, de todas las opiniones. En la primera ronda de consulta, a partir de cuestiones abiertas, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas. De acuerdo con ello, se elaboró un segundo cuestionario, con preguntas tipo escala, cuyo análisis permitió conocer el grado de acuerdo res- pecto a las cuestiones sometidas a debate. La búsqueda del consenso y la estabilidad, así como la saturación de la información, han sido los criterios que han guiado los análisis realizados en

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las dos rondas. Esta indagación sobre el concepto «logros educativos» se enmarca en un estudio más amplio cuya finalidad es contribuir a la mejora de la escuela mediante la identificación, ela- boración y difusión de un repertorio de buenas prácticas escolares. La investigación permitió revisar el concepto de «logros educativos» junto al de «buenas prácticas», tanto desde el punto de vista teórico como a partir de la consideración de las opiniones de distintos agentes educa- tivos. Dichas opiniones, su recogida y análisis dan cuerpo a este artículo.

Palabras clave: mejora de la eficacia escolar, diversidad de estudiantes, consulta, resultados de educación, papel de la escuela, objetivos docentes.

Abstract This paper describes the first stage of a broader study on schooling efficacy by identifying, describing and disseminating the best practices developed in Spanish schools as discussed within the educational community. Two main concepts, educational achievement and best schooling practices, are reviewed from a double perspective. The first step is to analyze the most meaningful research contributions of the last ten years, and the second is to factor in the opinions of experts (teachers, educational consultants, families, students, technical experts and society’s authorities) on these subjects. There are two main objectives: to describe the methodological framework that made the consultation process possible (Delphi method) and to submit the main findings reached by consensus and through discrepancies regarding the notion of “educational achievement”. The Delphi consultation was a repetitive, interactive process. It was a confidential process in which special attention was paid to guaranteeing constant feedback and presenting all individual opinions in the final results. A questionnaire was the basic information-collecting instrument. In the first round of consultation, open questions were included in the questionnaire.The answers were analyzed using a qualitative approach. A second questionnaire was then designed based on this information. The second questionnaire provided quantitative information which enabled the amount of agreement on the different issues to be measured.The search for consensus and stability and fulfilment of the saturation criteria were the basic criteria that guided the analysis of the information provided by the experts who participated in the two rounds of consultation.

Key words:effective school research,student diversity,consultation,outcomes of education, role of the school, educational objectives.

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Pozo Llorente, M.ª T., Suárez Ortega, M. y García-Cano Torrico, M. Logros educativos y diversidad en La escueLa: hacia una definición desde eL consenso

Premisas teóricas y planteamiento del problema

Identificar buenas prácticas y logros educativos en los centros escolares constituye, sin lugar a dudas, una estrategia al servicio de la mejora del centro y de su compro- miso básico: la enseñanza y el aprendizaje. Contar, en los centros educativos, con un repertorio de buenas prácticas supone para estos disponer de unas herramientas para la optimización de sus estructuras organizativas y de los procesos de enseñanza-apren- dizaje, todo lo cual asegura el que debe ser el objetivo prioritario de la educación, especialmente en los niveles obligatorios: el logro de aprendizajes valiosos para todos los estudiantes independientemente del grupo cultural al que pertenezcan (Aubert, García y Racionero, 2009). Como afirman Aguado et ál. (2007), la escuela sigue siendo un elemento clave en las sociedades que defienden principios de participación y justicia social y uno de sus desafíos es responder a la diversidad de sus estudiantes; como estos mismos autores plantean: «Si todos están obligados a asistir a la escuela, esta está obligada a ofrecer las mejores experiencias escolares a todos los estudiantes y a trabajar por el logro de los me- jores resultados para todos» (Aguado et ál., 2007, p. 1). Reflexionar sobre los logros educativos que se alcanzan en los centros comprome- tidos con la atención a la diversidad y sobre la identificación de las buenas prácticas que subyacen a estos logros constituye una interesante tarea que repercutirá en la mejora de la eficacia escolar (Li