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¿Cuánto y cómo cambian las prácticas de

los directivos luego de su paso por
programas de formación en liderazgo?

Gonzalo Muñoz, María José Valdebenito, Josefina Amenábar

18/12/2018

ANTECEDENTES

• Formación y desarrollo de capacidades de directivos: tema central de la agenda de investigación y políticas
sobre liderazgo escolar (OECD, 2008 y 2016, Orphanos y Orr, 2014; Wallace Foundation, 2016). Creciente
mirada crítica.

• Acumulación respecto a factores clave en formación de calidad (Jackson y Kelley, 2002; Darling-Hammond
et al., 2007; Orr y Pounder, 2011; Fluckinger, Lovett y Dempster, 2014; Bush Foundation, 2016), pero
todavía poca evidencia sobre efectos de la formación de directivos (Huber, 2008; Davis y Darling
Hammond, 2012; Goldring et al.,2010; Orr y Orphanos, 2011). Evidencia nacional y en AL precaria y
prácticamente inexistente (UNESCO, 2015; Weinstein 2017).

• Evidencia nacional demuestra que el desafío de la formación de directores no se encuentra tanto en la
disponibilidad de oferta especializada en los directivos (como sí ocurre en otras latitudes), pero sí en su
pertinencia y calidad (Muñoz y Marfán, 2013; UDP, 2014). Importancia de herramientas que entreguen
información y aporten al mejoramiento de la formación.

• Necesidad de sello formativo de la evaluación. • Contexto institucional chileno (de desregulación de la formación) obliga a pensar – al menos en primera fase – en evaluación flexible y que pueda responder a la diversidad de programas y perfiles que hoy funcionan en el país. ajuste curricular y estancamiento metodológico • Evaluación de la formación: desafío pendiente y crítico para la mejora de la práctica formativa de líderes escolares. . • Prácticas de liderazgo: variable central para la evaluación. aunque siempre en diálogo con creencias/disposiciones.INVESTIGACIÓN 2017 • Catastro de programas de formación: consolidación de oferta. conocimientos/habilidades y trayectorias profesionales. que se complemente con algunas definiciones/mediciones nacionales.

. Evaluación de la Formación Dinámicas • Temporalidad para observar efectos: Procesos escolares entre 1 y 10 años post programa.INVESTIGACIÓN 2017 Creencias METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Conocimientos • Instrumentos principalmente Efectos cuantitativos. Prácticas • Observación de prácticas y opinión de Resultados Trayectorias docentes como dos vías principales. aunque en marco de un Individuales diseños más bien mixtos. Efectos Organizacionales Aprendizaje estudiantes • Avance progresivo de modalidad de Assesment Center.

• Identificar y comparar las creencias y prácticas que tienen los directivos una vez que han pasado por programas de formación en liderazgo escolar. así como sobre las variables que influyen en ese efecto. los efectos que dicha formación ha tenido y los contextos en los que ese liderazgo se despliega. . • Explorar la relación entre las características de los programas en los que se formaron los directivos. Objetivos específicos Objetivo General • Desarrollar un marco conceptual actualizado sobre el efecto que Identificar los cambios que producen los pueden tener los programas de formación en los líderes escolares. creencias y prácticas de los • Caracterizar las trayectorias que desarrollan los líderes escolares una vez directivos escolares que han pasado por programas de formación en liderazgo escolar. • Estudiar las percepciones que tienen los directivos sobre los efectos que ha tenido la formación en sus prácticas de liderazgo. programas de formación en las trayectorias.

. 2. Fase cualitativa: Estudio de casos de 4 programas de magísteres que forman parte del plan de formación de directores. En cada programa se visitó a 4 establecimientos. Fase cuantitativa: Encuesta online aplicada a una muestra de 400 egresados de cursos. en donde se entrevistó al egresado (director) y realizaron focus group con el equipo directivo y docentes. METODOLOGÍA Investigación exploratoria basada en un diseño mixto: 1. diplomados y magísteres de los últimos 5 años del plan de formación de directores que poseen actualmente un cargo directivo.

(-) = No tratado. (*) = Medianamente tratado.DIMENSIONES ENCUESTA ESTUDIO DE CASOS PROCESOS PROGRAMA ** ** CREENCIAS * ** CONOCIMIENTOS ** - PRÁCTICAS ** ** TRAYECTORIAS PROFESIONALES ** * DINÁMICAS ESCOLARES * ** (**) = Tratado en profundidad. .

3 apoyo entre sus estudiantes. Porcentaje “Muy de acuerdo” El programa promovía proyectos y trabajos de 43.0 30.0 curricular.3 teóricos y prácticos.5 0.0 10.0 30.0 60. RESULTADOS CUANTITATIVOS: PROCESOS DEL PROGRAMA Grado de acuerdo respecto a los procesos formales de los programas formativos El programa se esforzaba en generar redes de 31.0 40.0 20.0 15.0 Porcentaje “Muy de acuerdo” .0 45.8 en las áreas en las que enseñaban.0 aplicación de los aprendizajes en terreno.8 ingreso acorde con los objetivos. logrando un perfil de 41.0 50. El programa integraba procesos de aprendizaje 53.0 20.0 aprendizaje de sus estudiantes. Los miembros del cuerpo docente eran expertos 46. 0. Grado de acuerdo respecto a la integración teórico práctica del El proceso de selección de los estudiantes del programa programa era exigente.0 50. El programa consideraba un proceso de formación práctica dentro de su malla 35.0 35.0 5.0 10.0 25.0 40. El programa tenía convenios o asociaciones con instituciones externas con el fin de mejorar el 26.

Los contenidos del programa eran consistentes con las responsabilidades de los directivos estipuladas en las 47. El programa evaluaba el aprendizaje de los estudiantes en 49. Durante el programa tuve la posibilidad de liderar y tomar 35.0 60.0 20. Se utilizaba un enfoque de aprendizaje basado en 50.0 a los estudiantes reflexionar sobre su ejercicio profesional. El programa fue completo y coherente en términos de sus 46.0 normativas del sistema educativo. Grado de acuerdo respecto a procesos de enseñanza-aprendizaje RESULTADOS CUANTITATIVOS: PROCESOS DEL PROGRAMA Durante el desarrollo del programa recibí apoyo de líderes 33.5 retroalimentación sobre el desempeño de los estudiantes El programa respondió adecuadamente a las demandas y 43.0 50. 0. El programa consideraba distintas instancias de 38.8 problemas y casos concretos.8 forma regular.8 escolares expertos.0 30.0 40.3 contenidos. Durante el desarrollo del programa con frecuencia se hacía 64.0 10.0 70.3 necesidades actuales de los líderes escolares.8 decisiones típicas de un líder educacional.0 Porcentaje “Muy de acuerdo” . de acuerdo al perfil de egreso.

5 19.5 10.8 27.3 25.0 22.RESULTADOS CUANTITATIVOS: PROCESOS DEL PROGRAMA Gráfico 8: Índice de Calidad por años de acreditación Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 12.6 18.5 26.2 16.0 36.4 18.6 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años .9 40.3 27.9 29.8 36.4 28.8 24.1 25.4 23.3 30.

0 Nada Poco Medianamente Bastante Mucho .0 19.3 Planificación y Evaluación del currículo educativo 11.0 37.5 Planificación y gestión de centros educativos 4.3 31.5 26.0 15.8 52.8 33.8 39.3 46.0 29.5 Investigación en Educación 13.8 29.3 13.0 13.8 Políticas y Situación Educacional en Chile 5.3 Diseño.8 14.0 Gestión y Administración de Recursos Financieros 15.8 Organización y Clima Organizacional de establecimientos… 3.5 14.8 34. evaluación y gestión de proyectos educativos 7.8 23.0 Teroría de la educación 8.0 80.3 22.0 31.0 50.0 10.3 44.8 18.8 32.3 46.8 41.0 32.0 40.0 60.0 37.0 90.0 0.5 Gestión y Administración de Recursos Humanos 10.0 100.5 34.0 70.5 21.5 10.0 40.5 41.0 20. RESULTADOS CUANTITATIVOS: CONOCIMIENTO Conocimientos adquiridos Evaluación de aprendizajes 11.0 19.8 Liderazgo educativo 1.5 31.0 30.

RESULTADOS CUANTITATIVOS: TRAYECTORIA PROFESIONAL Motivaciones de fomación Llegar a la dirección de un establecimiento 13% 31% Acceder a algún cargo en el equipo directivo Cambiarse de escuela o liceo Progreso trayectoria 70 62 + 14.8 28 30 21.5 20 10.5 50 2% 40 25.5 46% 8% Era director(a) y quería 60 puntos perfeccionarse 47.3 10 2 3 0 Director UTP Otro Subdirector 2017 Previo al Ingreso .

RESULTADOS CUANTITATIVOS: PRÁCTICAS Mejora prácticas de liderazgo 0.0 91.1 Mejoraron mucho 90.3 87.5 No mejoraron Mejoraron poco 29.0 Visión Estratégica Desarrollo de Enseñanza y Convivencia y Desarrollo y capacidades aprendizaje participación de gestión profesionales la comunidad .3 87.6 87.6 16.0 89.0 85.0 49.0 86.5 3.8 Mejoraron medianamente Índice Impacto Prácticas_ Dimensiones MBDLE Mejoraron bastante 92.7 89.0 88.0 88.8 91.

00 0.RESULTADOS CUANTITATIVOS: PRÁCTICAS Índices de Impacto de Prácticas según Índice de Calidad de los Procesos Visión estratégica 1.00 Nivel 3 Nivel 4 Convivencia y Pedagógico Participación .60 Desarrollo 0.80 Nivel 1 0.40 Nivel 2 Desarrollo Profesional Organizacional 0.20 0.

0% Desarrollo 88.0% 90.0% 60.0% 0.0% Sin Practica Organizacional Profesional 5 años o 84.0% 92.0% 82.0% 20.0% menos Con Práctica 6 o más Convivencia y Convivencia y Pedagógico Pedagógico participación participación .0% Desarrollo 40.0% 94. RESULTADOS CUALITATIVOS: PRÁCTICAS Índices de Impacto Prácticas según énfasis práctico Índices de Impacto Prácticas según años de acreditación Vision Vision Estratégica Estratégica 100.0% 80.0% Desarrollo Desarrollo Organizacional Profesional 86.

8 equipos Promover consenso en la comunidad sobre 86.3 los profesores Mejorar en el clima y convivencia escolar 87.3 y financieros Aumento en la participación de los padres y 59.RESULTADOS CUANTITATIVOS: PRÁCTICAS Contribución a las dinámicas escolares Mejorar la colaboración y coordinación entre 88.3 Aumentar la confianza al interior de los 86.6 las familias en la toma de decisiones de la… 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje “Muy de acuerdo .8 Mejorar los resultados de aprendizaje de los 76 alumnos Mejora de la gestión de recursos materiales 67.8 las metas de la escuela Aumentar las oportunidades para el 83 crecimiento profesional de los profesores Aumentar la satisfacción laboral del personal 81.

Sin embargo. respeto. importancia de la labor docente y la educación debe ser integral). ya que son concepciones que construyeron con anterioridad a lo largo de su desarrollo profesional. participación y generación de acuerdos comunes dentro de la comunidad educativa. Además. Estas no son modificadas por los programas. Los directores reconocen la importancia de distribuir las responsabilidades tanto en el equipo directivo como en los docentes. • En cuanto al ejercicio del liderazgo. ya que son los encargados de generar las condiciones para el buen funcionamiento de las escuelas y los procesos formativos de sus estudiantes. • Transversalmente que los egresados identifican la labor directiva como fundamental. es la principal herramienta de movilidad social. ya que se reconocen grandes cambios tanto por los egresados como por sus equipos directivos y docentes. declaran que su función debe facilitar la labor docente. • Los egresados sostienen que el rol directivo debe estar centrado en la prácticas pedagógicas y aprendizaje de los estudiantes. En algunos egresados esta creencia es fuertemente reafirmada. Antes entendían la función de una manera más autoritaria e impositiva .RESULTADOS CUALITATIVOS: CREENCIAS • En general los directores poseen fuertes creencias sobre el rol de la educación en la sociedad. tanto los egresados. los programas tuvieron un mayor efecto. consideran necesario que los líderes promuevan un espacio de dialogo. Por lo tanto. confianza. como equipos directivos y docentes consideran que se reafirmaron (educación es un derecho.

Principal cambio fue la formalización de procesos. no todos los establecimientos se ha institucionalizado o se ha traducido en la reformulación y construcción. de objetivos y metas institucionales plasmadas en el PEI y el PME. . 3. Gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar: Dimensión con mayor efecto. Mayor distribución del liderazgo. la comunicación y clima laboral. mayor participación de los diferentes estamentos en la toma de decisiones. Escuelas con mayor efecto han establecido nuevos espacios formales de participación. Construyendo e implementando una visión estratégica compartida: Efecto menor. Desarrollando y gestionando el establecimiento: Segunda variable con mayor efecto. La definición de roles y funciones también es un efecto en varios establecimientos. 2. Se reconoce mayor conocimiento de políticas publicas y normativas. De todas formas. En consecuencia a mejorado el compromiso. Cambios en magnitud menor son la relación con apoderados y la construcción de protocolos y manuales de convivencia escolar. definición de lineamientos y asignación de responsabilidades de manera conjunta. En consecuencia existe un mayor orden y capacidad de seguimiento de acciones.RESULTADOS CUALITATIVOS: PRÁCTICAS 1. con toda la comunidad educativa. Si bien hay mayor distribución del liderazgo. y mejor gestión de recursos económicos. Creación y actualización de documentos que reglamentan el funcionamiento de las escuelas. en dos casos el efecto en esta dimensión fue alto.

5. Desarrollando capacidades profesionales: Efecto centrado en la generación de mayor confianza en los equipos. Liderando y monitoreando los procesos de enseñanza y aprendizaje: Efecto significativo solo en algunos establecimientos (4).RESULTADOS CUALITATIVOS: PRÁCTICAS 4. y reformulación conjunta de procesos de planificación y evaluación pedagógica. Sin embargo no se observa un efecto en la identificación de necesidades de fortalecimiento para generar instancias de desarrollo profesional continuo. Esto ayuda también a los procesos de seguimiento y uso de datos para la toma de decisiones. Seguridad y validación del liderazgo por la comunidad: Se observa mayor seguridad del director para asumir su función. el aumento de la reflexión pedagógica y trabajo colaborativo. y la preocupación del bienestar del personal. 6. la reorganización del consejo de profesores. así como también un aumento en la valoración de su comunidad en la mayoría de los casos. . Esto se observa en la reestructuración del equipo técnico pedagógico.

¡MUCHAS GRACIAS! .