Tesis Psicologia Modelo Prof Julio

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática
El pensamiento constructivo es un constructo teórico que hace referencia

a los patrones de representación de la realidad que orientan la percepción,
las emociones y por tanto las acciones cotidianas; se emplea
fundamentalmente para la solución de problemas y para la consecución
de metas. Sus componentes son la inteligencia afectiva y la inteligencia
práctica (Epstein, 1998).
Epstein defiende que los pensamientos automáticos, constructivos o
destructivos, influyen en la interpretación que se hace de las emociones,
las conductas y los acontecimientos. Son guías de los sentimientos y
comportamientos, de la misma forma que sesgan la realidad interfiriendo
en los pensamientos racionales. Estos patrones de pensamiento tendrán
efectos en el bienestar físico y mental, en el nivel de estrés, en las
habilidades sociales y en el rendimiento académico, entre otros
mencionados por el autor.
La capacidad de imaginar el mayor número de soluciones a un problema
determinado. Es la habilidad cognitiva que despliega un abanico de
posibilidades ante el mismo problema que hay que resolver.
Las emociones negativas, si no saben liberar y comprender, actúan como

bloqueadores del aprendizaje y en lugar de modificar las marcas de
referencia para restablecer el equilibrio emocional, se reprimen y
almacenan en el sistema psíquico, en el cual ocupan memoria y van
limitando su capacidad.
Con un pensamiento constructivo se puede aprender de todos los

aspectos de la vida incluso de los negativos, desarrollando e intentando
no reproducir aspectos perjudiciales y fomentar aquellas cualidades que
puedan potenciar nuestro éxito personal, con el fin de lograr las metas que
nos hemos fijado.
Cada persona tiene su propio modo de pensar para interpretar el mundo
que le rodea y tratar de manejarse en él del mejor modo posible.
Generalmente, todos buscamos sentirnos bien con nosotros mismos y los
demás y lograr las metas y objetivos que nos proponemos en nuestras
vidas. Para ello utilizamos dos sistemas de pensamiento: el racional y el
experiencial. (Muñoz A. 2010).
El sistema racional funciona siguiendo reglas establecidas, es lento,

consciente, analítico, lógico. Es el que utilizamos, por ejemplo, para hacer
un cálculo matemático.
El sistema experiencial se basa en la experiencia vivida, es automático,

preconsciente, rápido, fácil y está relacionado con las emociones y la
personalidad. La inteligencia experiencial se basa en aquellos
pensamientos que aparecen en nuestra mente de manera automática ante
cualquier acontecimiento de nuestra vida, y en modos más generales de
ver el mundo, a nosotros mismos y a los demás, aprendidos desde la
infancia y a lo largo de nuestras vidas y experiencias y que forman parte
de nuestra forma de ser. (Muñoz A. 2010).
Este pensamiento constructivo esta poco desarrollado en estudiantes de

todos los niveles, Muñoz A. (2010), indica que solo el 20% de adolescentes
presentan este pensamiento experiencial.
Este pensamiento experiencial influye como lo indica Epstein, (1998), en

el nivel de estrés, en las habilidades sociales, rendimiento académico, etc.
Por ello, relacionar el pensamiento constructivo con las habilidades
sociales son temas sumamente interesantes en estudiantes del nivel
secundario.
Reciente información de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de

la Organización Panamericana de la Salud (OPS), señalan que el grupo
etario comprendido entre los 10 a 19 años será el más numeroso, a nivel
mundial, en el 2010. Así mismo, los estudios de la Organización Mundial
de la Salud ubican entre las 10 primeras causas de discapacidad a la
violencia, conducir vehículos en estado de ebriedad y las conductas auto-
agresivas.
Lo que alerta; por un lado, a que se debe estar atento a una mayor
demanda de atención de los adolescentes; y por otro, orienta sobre el tipo
de demanda a la que estaremos sujetos quienes trabajamos vinculados a
la conducta humana.
Según las últimas publicaciones nacionales de salud mental, nuestro país
presenta una orientación similar: incremento de la población de
adolescentes e incremento de conductas violentas, accidentes de tránsito
por consumo de alcohol y conductas suicidas. Lo que nos obliga, a quienes
trabajamos en la salud mental con la comunidad, a elaborar propuestas
técnicas que permitan afrontar esta situación y contribuir a estilos de vida
más saludables.
De acuerdo a los “Lineamientos para la Acción en Salud Mental”, la
conceptualización de salud mental implica que ésta es una
responsabilidad de toda la colectividad; se enfatiza que la salud mental no
sólo debe ser vinculada a la enfermedad, sino al bienestar emocional que
debe lograr el individuo y por ende su comunidad. Por lo que se hace
necesario, en el ámbito promocional y preventivo, contar con propuestas
técnicas de fácil aplicación y que hayan demostrado ser exitosas.
Desde la promoción de la salud, las habilidades sociales ayudan a que los
adolescentes adquieran las competencias necesarias para un mejor
desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida
diaria, así también permiten promover la competitividad necesaria para
lograr una transición saludable hacia la madurez, favorecen la
comprensión de la presión por parte de los pares y manejo de emociones.
Por más de una década, la investigación de intervenciones que tienen que
ver con estas áreas específicas ha demostrado su efectividad para
promover conductas deseables, tales como socialización, mejor
comunicación, toma efectiva de decisiones y solución de conflictos.
1.2. Delimitación de la investigación
1.2.1. Delimitación temporal
La investigación se realizó desde el mes agosto del año 2013, hasta el mes
de julio del año 2014
1.2.2. Delimitación geográfica
La investigación se realizó en la Institución Educativa CARLOS W. SUTTON

– JOYA. La misma que está ubicada en el Jirón 2 de mayo s/n, del Distrito
de la Joya, provincia de Arequipa, región de Arequipa, área urbana.
1.2.3. Delimitación social.

Estuvo conformado por estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria de
ambos sexos, de la Institución Educativa CARLOS W. SUTTON – JOYA, los
mismos que estudian en turno de la mañana continuo, género mixto, tipo
pública de gestión directa.
1.1 Formulación del problema
1.3.1. Problema principal
¿Existe relación entre las habilidades sociales y pensamiento constructivo

en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución
Educativa Carlos W. Sutton – La Joya?
1.3.2. Problemas secundarios
 ¿Cuál es el nivel de habilidades sociales en estudiantes del 3ro, 4to y

de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La
Joya?
 ¿Cuál es el nivel de pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro,

4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton
– La Joya?
1.2 Objetivos de la investigación
1.4.1. Objetivo general
Determinar la relación entre las habilidades sociales y pensamiento

constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la
Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya.
1.4.2. Objetivos específicos

 Identificar el nivel de habilidades sociales en estudiantes del 3ro, 4to y
de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La
Joya.
 Identificar el nivel de pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro,

4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton
– La Joya.
1.3 Hipótesis de la investigación
1.5.1. Hipótesis general
Hi: Es probable que exista una relación entre el nivel de habilidades sociales
y el pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de
secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Ho: Es probable que no exista una relación entre el nivel de habilidades
sociales y el pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de
5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
1.6. Justificación
La investigación es importante debido a que el estudio del pensamiento

constructivo y las habilidades sociales óptimamente desarrolladas son
fundamentales para disfrutar una vida saludable y feliz. Los seres humanos
progresivamente aprenden competencias en las interacciones sociales
cotidianas. Capacitar a los profesionales de la educación como agentes de la
promoción de habilidades y destrezas de prevención de conductas de riesgo
en adolescentes y de detección precoz de conductas desadaptativas;
deviene en una tarea prioritaria dirigida a impulsar el desarrollo social
adaptativo de este grupo de edad.
La presente investigación se realizó para determinar si existe relación entre

el pensamiento constructivo y las habilidades sociales. El motivo para realizar
este trabajo, surgió a consecuencia de la convivencia diaria con alumnos del
nivel secundario.
El aporte de este proyecto de investigación es precisamente determinar las

formas o técnicas más apropiadas para vializar el mejor mecanismo de cómo
ayudará la inteligencia emocional (pensamiento constructivo), en el
desarrollo de las habilidades sociales.
En el plano teórico, la importancia radica en que se propone un marco teórico

actualizado y novedoso de un tema poco conocido como es el pensamiento
constructivo. El tema es novedoso por cuanto en la Institución Educativa del
Distrito de la Joya, no se ha considerado esta problemática y no se han
realizado investigaciones y estudios referentes al mismo y es oportuno, que
con este estudio se mostrará la relación entre habilidades sociales y
pensamiento constructivo.
En el aspecto práctico, es evidente que en toda práctica social-humana, las

emociones están presentes y las formas de actuar de las personas: tolerantes
e intolerantes, pesimistas y optimistas, reactivos y proactivos, violentos y
pasivos, empáticos y no empáticos, etc., constituyen manifestaciones
permanentes tanto en la cotidianeidad del hogar, la escuela, la empresa y el
trabajo.
Además se pretende que esta investigación sea utilizada como instrumento

de consulta para los docentes que en un futuro se planteen temas
relacionados con el mismo es decir que los directamente beneficiados de este
proyecto serán los estudiantes de la Institución Educativa Carlos W. Sutton –
La Joya
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación
Moreno Balam M. (2011). En la Universidad Autónoma de Yucatán, realizó la

investigación titulada “Desarrollo de habilidades sociales como estrategia de
integración al bachillerato”. El estudio propuesto, está enmarcado en el
paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo. El objetivo general fue,
implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso
al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades
en situaciones de su vida social.
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer
grado de bachillerato, y cuyo propósito fue que el adolescente adquiera las
habilidades sociales para integrarse de manera óptima al bachillerato.
Lo anterior surge del análisis de las problemáticas detectadas en la institución
donde se desarrolló este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de
nuevo ingreso obtienen un alto índice de deserción, otra problemática que se
observó es que los alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar
a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de la
asignatura o sobre la realización de una tarea y esto se refleja en muchos
casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el
entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de
muchas disciplinas, ya que muchos problemas se pueden definir por déficit
de dicha habilidad, éstas forman un nexo de unión entre el individuo y su
ambiente, dada su importancia para la vida diaria de las personas en la
sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento social
propio y de los demás y lo que resulta interesante, el saber que ese
comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo
(Caballo, 2000).
Se trabajó tres áreas relacionadas con las habilidades sociales como son:
habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las
emociones y el manejo del estrés; para desarrollar estas habilidades se utilizó
el enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de aprendizaje
estructurado.
Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades
sociales que podrían favorecer la integración escolar, ya que éstas pueden
apoyar y/o fortalecer la integración de los adolescentes de primer año de
bachillerato a la vida escolar.
Rosa García Núñez Del Arco, C. (2005). En la Universidad de San Martín de

Porres, realizó la investigación titulada “Habilidades sociales, clima social
familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios”. La
investigación que se presenta tuvo como objetivo principal establecer la
relación entre las habilidades sociales y el clima social familiar con el
rendimiento académico en un grupo de estudiantes universitarios de Lima
Metropolitana. Para su realización se evaluó a 205 estudiantes, de ambos
sexos, mayores de 16 años, que cursaban el I ciclo de estudios en Psicología,
procedentes de Universidad Particular de San Martín de Porres y de
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a quienes se aplicó la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein, traducida y adaptada a
nuestro país por Ambrosio Tomás entre 1994 – 95 y la escala de clima social
en la familia de Moos y Trickett estandarizada en el Perú por Ruiz y Guerra
en 1993. Los resultados de la investigación fueron procesados por el
coeficiente de correlación de pearson, prueba chi cuadrado, media y
desviación estándar, el coeficiente alfa de cronbach. Los resultados arrojaron
una correlación positiva y significativa entre habilidades sociales y el clima
social en la familia, encontrándose también que no existe estadísticamente
una correlación significativa entre habilidades sociales y clima social en la
familia con el rendimiento académico; se encontró además que en relación
con las variables habilidades sociales y clima social en la familia más del 50%
de los alumnos de la muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y
62.7% respectivamente) y en rendimiento académico solo un porcentaje bajo
de alumnos (9.8%) obtuvo notas desaprobatorias.
Villafranca P. (2010) publica un artículo virtual titulado “Inteligencia

Emocional y Pensamiento Constructivo”. Define el Pensamiento Constructivo
desde el sistema racional y experiencial. En cuanto racional, funciona
siguiendo reglas establecidas, es lenta, consciente, analítico y lógico; y en
cuanto experiencial lo caracteriza como vivencial, fácil, rápido y
preconsciente. Los pensamientos pueden ser constructivos en cuanto
ayudan a lograr las propias metas y evitan la perturbación emocional, o
destructivos en caso contrario. La inteligencia emocional es la capacidad de
percibir las emociones, acceder a ellas, comprenderlas y regularlas de forma
reflexiva para que promuevan el crecimiento intelectual y emocional.
2.2. Bases teóricas.
2.2.1. Habilidades sociales

La conducta habilidosa es situacionalmente específica. Aunque se dé cierta
consistencia situacional, una persona puede ser habilidosa, o no,
dependiendo de la situación. Por este motivo, en la evaluación y tratamiento
de las habilidades sociales es necesario tener en cuenta tres dimensiones:
 Dimensión conductual: la habilidad social que tiene que aprender una

persona para iniciar y mantener conversaciones, expresar sentimientos de
aceptación y rechazar peticiones.
 Dimensión interpersonal: las personas con quienes desempeña esa
habilidad (varones, mujeres, autoridades, etc)…
 Dimensión situacional: las situaciones en que desempeña esa habilidad
(individualmente, en grupo, en casa en público, en el trabajo, etc).
Los componentes de la habilidad social.
 Los componentes no verbales. Es un factor inevitable y de gran carga de

mensaje. A veces permite enfatizar un aspecto del discurso, otras,
sustituye a las palabras o también puede contradecir lo que hablamos
(Caballo, 2002). Así tenemos: la ‘mirada’ que significa contacto con la otra
persona, apertura o bloqueo; la ‘expresión facial’ que comunican alegría,
sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco/desprecio; la ‘sonrisa’ que puede
comunicar u ocultar un sentimiento, los ‘gestos’ que acompañan y
acentúan las palabras, sobretodo la cabeza, las manos y los pies; la
‘postura’ que puede expresar acercamiento, retirada, expansión y
contracción; la ‘proximidad’ que expresa el grado de intimidad o
formalidad; la ‘apariencia personal’ que impresionan en un primer instante,
pero luego pasan a segundo plano.
 Los componentes paralingüísticos que comprende: el ‘volumen de voz’ con
sus tonalidad que expresan comunicación o desagrado; el ‘tono de voz’
que comunica sentimientos y emociones; la ‘fluidez’ que comunica claridad
o vacilación y la ‘velocidad’ (ansiedad o monotonía).
 Los componentes verbales de la comunicación: el ‘contenido’ que lleva un
propósito; la ‘duración del habla’ por el que se determina si uno es
competente, dominante o frío; la ‘retroalimentación’ que puede ofrecer con
la mirada o la misma actitud, y las ‘preguntas’ para iniciar una
conversación, para obtener una información o acortarla (Maclovia Ximena
Péres, 2008, pp. 64-67).
Los ámbitos de aplicación pueden ser: hacer y aceptar cumplidos; hacer y

rechazar peticiones; expresar agrado o disgusto justificado y aceptar quejas
o críticas de los demás; iniciar, mantener y finalizar conversaciones; expresar
desagrado, expresar opiniones personales y/o defender los propios
derechos; disculparse o admitir ignorancia.
Los factores etiológicos. No se sabe cómo y cuándo se aprenden las

habilidades sociales. Unos creen que los niños pueden nacer con algún
sesgo temperamental, entre la inhibición y la espontaneidad. Buck (1991)
defiende que el temperamento determina la naturaleza del ambiente
socioemocional interpersonal en muchos aspectos. El individuo
emocionalmente expresivo tendería a crear un ambiente social y
emocionalmente más rico. En otras palabras, los inhibidos tienen menos
posibilidades de aprender y practicar conductas sociales; en cambio, los
desinhibidos pueden ser expertos en interacciones sociales.
Por otro lado, es posible que el desarrollo de las habilidades dependa

fundamentalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje.
Según Maclovia Ximena Péres (2008, p. 69), algunas circunstancias

responsables de los problemas de habilidades sociales:
 No ha tenido modelos apropiados de los que aprender esas habilidades.

 No ha recibido un aprendizaje directo de ellas.
 No ha recibido refuerzo por la emisión de respuestas adecuadas, e incluso
pudo haber sido castigado por esa razón.
 No ha tenido las suficientes oportunidades para practicar dichas
habilidades.
En los modelos de aprendizaje social tenemos: el modelo de aprendizaje
social de Bandura, el modelo de psicología social, el modelo cognitivo de la
psicología clínica,
La socialización juvenil.
La unión es algo deseable en una familia, porque crea una atmósfera positiva
entre sus miembros. Por los requerimientos del ambiente y por psicología
propia, una de las tareas más importantes para los adolescentes es la
obtención de autonomía, o sea, el desplazamiento de una posición
dependiente a otra independiente. El ideal de la escuela y del contexto es
lograr jóvenes socialmente activos. Ellos saben que el prestigio social está
emparentado con la popularidad entre sus pares, no con el apego al medio
familiar (Coleman J.S., 1961).
Normalmente, los muchachos recientemente entrados en la adolescencia,

pasan más tiempo haciendo cosas ‘con’ y ‘para’ integrantes de la familia que
los de mayor edad, pero pronto se descentran del núcleo familiar y pasan
más tiempo con los compañeros y amigos, y menos con la familia que las
chicas. Los adolescentes que pertenecen a familias grandes se deshacen de
la filosofía de unión familiar antes que otros integrantes de grupos reducidos;
la razón está en que los padres de familias numerosas presionan menos a
sus hijos para que permanezcan en el hogar (Elizabeth Hurlock, 1994, 502).
Cuanto más popular sea el adolescente entre sus pares de ambos sexos,
más activo será socialmente y menos tiempo tendrá que acompañar a su
familia.
La influencia extrafamiliar.
Un estudio revela que los jóvenes que participan con frecuencia en

actividades recreativas de su familia salen menos en pareja que los que
pasan menos tiempo en esas actividades (Stone, 1963). A medida que el
adolescente se evade del círculo familiar, las personas ajenas tienen más
importancia en sus valores y toma de decisiones que los propios padres. El
impacto de los extraños depende sobre todo de la magnitud de la brecha
existente entre sus valores y los paternos. Esto no quiere decir, que los
jóvenes rechacen todos los valores y recomendaciones de sus padres; la
decisión particular que hayan de tomar, determina cuál será la persona a
quien se recurrirá en busca de consejo. Un estudio de muchachas, reveló
que procuraban el consejo parental en situaciones cuyas consecuencias son
de largo alcance, pero que se guiaban por las recomendaciones de
compañeras cuando la decisión tenía efectos inmediatos.
Cuando el adolescente se vuelve cada vez más a los extraños, el hogar

ejerce una influencia gradualmente menor en sus valores; la unión
interrumpida, también hace que el adolescente crea que ya no necesita a sus
padres como cuando era menor. Cuando se da cuenta de que es capaz de
ser independiente –tanto en lo económico como en lo social-, muchas veces
adopta una actitud despreocupada cuando trata a sus padres, y muestra
hacia ellos menos consideración, respeto y afecto que antes (Hurlock, E.
1994: 503).
Escala de habilidades sociales (EHS) de Elena Guismero.
La Escala de Habilidades Sociales (EHS) –según la adaptación Española-

evalúa la conducta asertiva y las habilidades sociales (Maclovia X. Peres,
2008: 108). Se compone de 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en
el sentido de falta de aserción o déficit de habilidades sociales, y 5 en sentido
positivo. Consta de 4 alternativas de respuesta, desde ‘No me identifico en
absoluto’ y ‘me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos’.
El Colegio de Psicólogos del Perú (2009) da algunos alcances acerca de esta

escala: A mayor puntaje global el sujeto expresa más habilidades sociales y
capacidades de aserción en distintos contextos. El análisis factorial final ha
revelado 6 factores: auto expresión en situaciones sociales, defensa de los
propios derechos como consumidor, expresión de enfado o disconformidad,
decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto. Sus ámbitos de aplicación preferentes son el
clínico, educativo y el de investigación con adolescentes y adultos. El tiempo
que se requiere para su contestación es de aproximadamente de 15’3.
Los factores que se evalúa:
 Autoexpresión de situaciones sociales. Este factor refleja la capacidad de

expresarse uno mismo de forma espontánea y sin ansiedad en distintos
tipos de situaciones sociales, entrevistas laborales, tiendas, lugares
oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Obtener una alta puntuación
indica facilidad para las interacciones en tales contextos. Para expresar
las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas.
 Defensa de los propios derechos como consumidor. Una alta puntuación
refleja la expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en
defensa de los propios derechos en situaciones de consumo (no dejar
colarse a alguien en una fija o en una tienda, pedir a alguien que habla en
el cine que se calle, pedir descuentos, devolver un objeto defectuoso, etc.,
 Expresión de enfado o disconformidad. Una Alta puntuación en esta sub
escala indica la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos
justificados y / desacuerdos con otras personas. Una puntuación baja
indica la dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que
a uno le, molesta con tal de evitar posibles conflictos con los demás
(aunque se trate de amigos o familiares)
 Decir ‘no’ y cortar interrelaciones. Refleja la habilidad para cortar
interacciones que no se quieren mantener (tanto con un vendedor como
con amigos que quieren seguir charlando en un momento en que
queremos interrumpir la conversación, o con personas con las que no se
desea seguir saliendo o manteniendo la relación) así como el negarse a
prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la
aserción en lo que lo crucial es poder decir no a otras personas y cortar
las interacciones - a corto o largo plazo - que no se desean mantener por
más tiempo
 Hacer peticiones. Esta dimensión refleja la expresión de peticiones a otras
personas de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo
que le prestamos que nos haga un favor) o en situaciones de consumo (en
un restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos y queremos
cambiarlo, o en una tienda nos dieron mal el cambio) Una puntuación alta
indicaría que la persona que la obtiene es capaz de hacer peticiones
semejantes a estas sin excesiva dificultad mientras que una baja
puntuación indicaría la dificultad para expresar peticiones de lo que
queremos a otras personas.
 Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. El factor se define por
la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una
conversación, pedir una cita…) y de poder hacer espontáneamente un
cumplido un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En esta
ocasión se trata de intercambios positivos. Una puntuación alta indica
facilidad para tales conductas, es decir tener iniciativa para comenzar
interacciones con el sexo opuesto y para expresar espontáneamente lo
que nos gusta del mismo. Una baja puntuación indicaría dificultad para
llevar a cabo espontáneamente y sin ansiedad tales conductas.
2.2.2. Pensamiento constructivo
El presente acápite está referido principalmente en el ‘Inventario de

Pensamiento Constructivo’ publicado por Epstein (2007) como fruto de un
trabajo grupal de adaptación de un trabajo previo titulado ‘Teoría Cognitivo-
Experiencial’ (Epstein, 1994) con el objetivo de hacer visible el pensamiento
constructivo o destructivo de las personas y su implicancia en el actuar
cotidiano.
El pensamiento constructivo es un constructo teórico que hace referencia a
los patrones de representación de la realidad que orientan la percepción, las
emociones y, por tanto las acciones cotidianas de las personas (Epstein,
1998), su finalidad es evaluar el pensamiento constructivo y el pensamiento
destructivo que se da en la vida diaria (Epstein 2007, 20) en la mayoría de
las veces y de las personas de manera inconsciente como impulsos
espontáneos, que confrontados luego con el pensamiento racional no
coinciden.
El inventario de pensamiento constructivo se gesta a partir de la Teoría

Cognitiva-Experiencial de Epstein (1994). Expresa que la gente se adapta al
entorno con la ayuda de dos sistemas de procesamientos paralelos e
interactivos: la inteligencia racional y la experiencial, habilidades
básicamente distintas, que contribuyen por distintos caminos, al éxito en la
vida. Para expresarlo mejor, se recurre a Epstein (2007, 8-9):
El sistema racional es inferencial y opera a través de la comprensión, por las

reglas culturalmente transmitidas de razonamiento y evidencia. Es lento,
laborioso, consciente, analítico, fundamentalmente verbal, actúa de acuerdo
con la comprensión del individuo de lo que es razonable, teniendo en cuenta
las consecuencias a largo plazo. Se mide con los test de inteligencia, y son
buenos predictores del rendimiento en los estudios, en el puesto de trabajo y
otros, pero no miden habilidades la motivación, la inteligencia práctica, el
control de las emociones, la habilidad social…
El sistema experiencial se configura por la experiencia vivida, es la base para

que una persona comprenda el mundo y dirija su conducta en él, actuando
de manera automática, sin un esfuerzo consciente, es holística, imitativa e
íntimamente asociada con la experiencia afectiva. Constituye el armazón de
la personalidad del sujeto. Esta inteligencia carecía de medida porque no
existía el concepto. Una vez establecida su existencia se elaboró una medida
de la inteligencia experiencial (el Inventario de Pensamiento Constructivo).
Se trata de un instrumento que es útil predictor de una amplia gama de
habilidades y reacciones de conductas bien o mal adaptadas, debido a que
ha pasado sucesivas elaboraciones y reelaboraciones. Este es el instrumento
que marcará la pauta del presente marco teórico y su aplicación de campo.
El Inventario de Pensamiento Constructivo es un test jerárquicamente

organizado que ofrece información en tres niveles:
Pensamiento Constructivo Global.
Seis Escalas del Inventario de Pensamiento Constructivo:

Emotividad, Eficacia, Rigidez, Pensamiento Esotérico, Ilusión.
Subescalas del Inventario de Pensamiento Constructivo.

Emotividad: autoestima, tolerancia, impasibilidad, capacidad de sobreponerse.
Eficacia: pensamiento positivo, actividad, responsabilidad.
Pensamiento supersticioso.
Rigidez: Extremismo, suspicacia, intolerancia.
Pensamiento esotérico: creencias paranormales.
Ilusión: Euforia, pensamiento estereotipado, ingenuidad.
Deseabilidad y validez (son puntos de referencia sobre la validez del
instrumento).
El nivel más general está constituido por el Pensamiento Constructivo Global

que requiere el complemento de otras escalas; el siguiente nivel lo
constituyen las seis escalas principales que miden las formas básicas del
pensamiento constructivo o destructivo; el tercer nivel son las subescalas o
facetas que describen modos específicos de pensamiento constructivo o
destructivo (procesos mentales específicos).
El pensamiento constructivo global.
Es una escala bipolar que integra elementos referentes al pensamiento

constructivo y al destructivo, a la inteligencia experiencial y al emocional.
La obtención de altas puntuaciones en la escala del pensamiento

constructivo global, sobre todo, expresa una estructura de pensamiento
flexible, optimismo bien fundado, buena aceptación de sí y de los demás,
relaciones gratificantes, en suma: inteligencia emocional.
El pensamiento constructivo global guarda correlación positiva con casi todas

las medidas de rendimiento y ajuste favorables en estudio, en cambio, tiene
correlación negativa con las medidas de rendimiento y ajuste insatisfactorios.
La única excepción es la inteligencia racional que no correlaciona con el
pensamiento constructivo global.
Escalas del inventario de pensamiento constructivo.
Aquí se presenta las escalas del Pensamiento Constructivo, que como se

mencionó anteriormente, está referido en Epstein (2007, pp.10, 16):
a. Emotividad.
Esta escala está más relacionada con la escala global que cualquier otro,
también guarda relación positiva con la inteligencia emocional.
La alta emotividad expresa la capacidad de enfrentarse a situaciones

potencialmente estresantes con actitud positiva. Se aceptan como son, no
son excesivamente sensibles a las críticas o al rechazo, no se sienten
afectados por el recuerdo de hechos pasados y no se preocupan demasiado
por el futuro. Los sentimientos negativos los afrontan de manera constructiva.
Una débil emotividad puede ser el componente cognitivo del neurotismo, ya
que existe una alta relación negativa entre emotividad y diversas medidas de
neurotismo.
La emotividad se manifiesta en sus facetas: la `autoestima’ que mide la
actitud favorable hacia sí mismo. La ‘tolerancia a la frustración’ mide la
capacidad de las personas de no sobrestimar las experiencias desagradables
y se asocia en alto grado con la emotividad. La ‘impasibilidad’ vela por el
grado de la flexibilidad y la tolerancia. La ‘capacidad de sobreponerse’ indica
el grado en que las personas no se obsesionan por los acontecimientos
negativos.
b. Eficacia.
Mide la tendencia a pensar automáticamente en términos que faciliten una

acción eficaz. Altas puntuaciones en eficacia expresan personalidades
optimistas, entusiastas, enérgicas, fiables, disposición a actuar eficazmente,
planificación oportuna, aceptación de los demás. Se relaciona positivamente
con el rendimiento académico.
Las subfacetas son: el ‘pensamiento positivo’ que implica pensar realista y

favorablemente, convertir las tareas desagradables en lo menos penoso
posible, en la práctica de la afabilidad, la apertura y la serenidad. La
‘actividad’ significa enfrentarse a acciones efectivas, hacer lo mejor posible
en casi todas las situaciones, afrontan los desafíos sin abandonar ni
desanimarse, aprender de la experiencia, expresa la fuerza del yo, la
integración personal, la ausencia de depresión y de neurotismo. La
‘responsabilidad’ implica el interés por la planificación y la reflexión atenta, y
su correlación con el rendimiento académico es mayor que el resto de
facetas.
c. Rigidez.
Caracterizan al mundo como bueno y malo, ignoran las diferencias más finas,
propenden a las soluciones simplistas y a los prejuicios. Facilita la acción y
las decisiones rápidas, correlaciona significativamente con las medidas de
ira, neuroticismo, introversión, depresión, escaso afecto a los demás, entre
otros.
Las facetas de la rigidez son el extremismo, la suspicacia e intolerancia.

Suspicacia y tolerancia son constructos actitudinales asociados al contenido
del pensamiento. El extremismo se refiere al estilo personal de procesar la
información. Hay una tendencia de agrupar a las personas en grandes
categorías y considerar a los otros grupos como hostiles y objeto de agresión.
Extremismo tiene la relación negativa más alta con apertura a la experiencia,
inteligencia y rendimiento académico. La intolerancia correlaciona
negativamente con la amabilidad y la atención a los demás.
d. Pensamiento supersticioso.
Mide el grado en que la gente se aferra a supersticiones privadas y creencias

perjudiciales. Se asocia fuertemente con el pesimismo. Permite a la gente
aceptar los resultados desfavorables que ya los espera de antemano. Las
personas que obtienen altas puntuaciones en esta escala, se orientan más a
defenderse de las amenazas que a conseguir la felicidad y la perfección. Se
relaciona directamente con el pesimismo, la desesperanza y la depresión.
La estructura factorial del pensamiento supersticioso es inestable y por ese

motivo no tiene escalas.
e. Pensamiento esotérico.
Mide el grado en que la gente cree en fenómenos extraños, mágicos y

científicamente cuestionables, como fantasmas, buenos y malos agüeros, y
las supersticiones convencionales.
Las puntuaciones muy altas en este campo sugieren carencia de

pensamiento crítico y excesiva confianza en las impresiones intuitivas. Esta
escala no tiene sesgo negativo, lo que significa que la puntuación alta en este
campo puede significar creencia en seres malignos como en seres
benévolos.
Las facetas del pensamiento esotérico son: creencias paranormales y las

creencias irracionales. Tiene una mayor correlación negativa con la
inteligencia y la calificación académica media.
f. Ilusión.
Indica el grado en que una persona sea optimista sin fundamento, es decir,
contrario al optimismo razonable y adaptativo.
Los optimistas ingenuos son fuertes de espíritu, caen bien a los demás, pero
tienen una visión simplista de la vida, tendencia a evitar realidades
desagradables y viven en el desacierto por no tomar precauciones, tienen un
retrato favorable pero ideal de sí mismos. Esta escala tiende a asociarse a la
rigidez y al modo simplista de pensamiento.
Presenta una correlación negativa, débil aunque significativa, con la

inteligencia. Las fases de la ilusión son: la euforia, el pensamiento
estereotipado y la ingenuidad.
Sin duda, este tipo de pensamiento está sesgado por la tendencia a creerse
y presentarse a sí mismos de forma aceptable para los demás.
g. Deseabilidad y validez.
No ofrecen una información que en sentido estricto deba ser interpretada

como rasgo de personalidad, son puntos de referencia sobre la validez de los
resultados del Inventario de Pensamiento Constructivo.
Matices del Pensamiento Constructivo.

Todas las personas tienen un conjunto de esquemas que poseen sobre sí
mismas, sobre el mundo y sobre sus expectativas del futuro. Estos sientan
un constructo teórico de pensamiento constructivo que va desde el nivel bajo
hasta el nivel alto.
Según Martínez-Otero (2002) las personas con alto pensamiento constructivo

tienen más posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en
sus proyectos, por el contrario, las personas con poca inteligencia emocional
tienden a percibir el mundo, a sí mismos y al futuro de una manera negativa,
lo que los predispone a actuar de manera poco adaptativa, con estrategias
inadecuadas para la solución de problemas y la construcción de un
autoconcepto pobre; en algunos casos, tienden a la depresión y a la
desesperanza (Martínez- Otero, 2002).
Los malos pensadores constructivos experimentan más estrés que los

buenos pensadores porque su pensamiento crea más situaciones
estresantes para ellos y fomenta interpretaciones más estresantes de las
mismas situaciones (Epstein, 31). Cuando se da el pensamiento no-
constructivo o destructivo, los pensamientos automáticos se refieren al
mundo como un lugar peligroso, en el que no se puede confiar en la gente y
en el que cualquier esfuerzo será inútil, y este tipo de pensamiento traerá
como consecuencia conductas poco adaptativas y alejadas de las metas que
las mismas situaciones sociales les presentan, ya sea en el ámbito
académico o extra académico, en contraposición con un pensamiento
automático contrario o pensamiento constructivo.
Estos patrones automáticos de pensamiento no sólo tienen una profunda

influencia en los sentimientos y comportamientos espontáneos, sino que
sesgan los intentos de pensar racional y objetivo; influyen no sólo en la
interpretación de los acontecimientos, sino también en los hechos objetivos.
Este conjunto de esquemas que se constituyen en un dispositivo que filtra la
información por medio de un sistema atribucional, tiene vital importancia para
el desempeño académico y para la satisfacción en la vida dentro de la
escuela.
En el ámbito académico los alumnos que tienen muy bajo pensamiento

constructivo, no logran desarrollar todo el potencial intelectual indicado por
su coeficiente intelectual; parecería que su incapacidad de pensar
constructivamente interfiriera con el uso de su capacidad intelectual. Es
evidente que un alumno que no logra relacionarse adecuadamente con sus
maestros y sus compañeros, que exhibe una confianza excesiva o sostiene
una actitud derrotista, o que se agota psíquica e incluso físicamente por el
estrés, tendrá desventajas en sus estudios.
El período de la adolescencia es particularmente interesante, puesto que es

el momento en que la inteligencia racional está en su punto más alto y el
pensamiento constructivo en el punto más bajo. Así, los adolescentes son
capaces de utilizar su relativamente alto nivel de inteligencia para defender
eficazmente que su conducta emocional y socialmente inmadura es
razonable y apropiada a pesar de la frustración de los familiares que desean
convencerlos de otra cosa. El declive del pensamiento constructivo en la
adolescencia es fundamentalmente resultado del agudo debilitamiento de
emotividad en los jóvenes, y en menor medida, del reforzamiento de rigidez
en los varones.
En el caso de los jóvenes: para tener un buen rendimiento en la universidad

es necesario, además, no sólo tener unas buenas habilidades de
afrontamiento conductual (eficacia), sino también tener una buena capacidad
de afrontamiento emocional (emotividad) y carecer de rigidez y de creencias
irracionales (Epstein, 2007, 35).
El pensamiento constructivo puede afectar a la misma adquisición de

conocimientos, aparte del efecto, todavía mayor, del reconocimiento y
recompensa que significa una graduación (Epstein, 2007, 37). Los mayores
suelen ser mejores pensadores constructivos que los jóvenes (Epstein, 24).
El pensamiento constructivo está influenciada por factores sociales, por
tanto, no resulta extraño que le entorno social en que las personas crecen
tenga algún efecto sobre el pensamiento constructivo (Epstein, 25).
En resumen, la manera cómo vemos al mundo y cómo nos vemos a nosotros

mismos en él, determina la posibilidad de actuar o no de manera exitosa en
la resolución de problemas en la vida diaria. El pensamiento es constructivo
cuando nos ayuda a lograr nuestras metas y evitar la perturbación emocional,
y es destructivo en el caso contrario (Contreras, Ofelia et al. 2009, 102).
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación es correlacional, que pertenece al paradigma

positivista, al enfoque cuantitativo porque mide cada variable
independientemente y luego analiza su correlación, corresponde al
método expos facto. Según el numero de variables es un estudio bivariado
porque cuenta con las siguientes variables, habilidades sociales y
pensamiento constructivo; según el número de mediciones es un estudio
transversal porque se realizar una sola medición de las variables, según
la temporalidad es un estudio retrospectivo porque se refiere a la medición
de investigaciones y sucesos ya ocurridos, según el lugar donde se realiza
la investigación es un estudio de campo porque se realizará en el ambiente
natural donde se encuentra la muestra, según el tipo de conocimientos
previos es una investigación científica porque se basa en teorías,
principios y categorías ya estudiadas. (Hernández et al. 2010)
3.2. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación será No experimental correlacional

transversal y se grafica de la siguiente manera:
Ox
Donde:
n:
n r
estudiantes del
3ro, 4to y
Ox:
Oy 5to
secundaria
de
habilidades
sociales
Oy: Pensamiento constructivo
r: relación entre variables
3.3. Población y muestra de la investigación
3.3.1. Población
La población estará integrada por 281 estudiantes del 3ro, 4to y 5to de
secundaria de la Institución educativa Carlos W. Sutton – La Joya, los
mismos que representamos en la siguiente tabla.
Tabla 1
Distribución de frecuencias y porcentajes de la población de estudiantes
del 3ro, 4to y 5to de secundaria de la Institución Educativa Carlos W.
Sutton – La Joya.
Sexo
Femenino Masculino Total
Grado Sección fi % fi % fi %
A 15 11.45 14 9.33 29 20.78
B 18 13.74 13 8.67 31 22.41
3ro
C 11 8.4 19 12.67 30 21.07
total 44 33.59 46 30.67 90 64.26
A 12 9.16 18 12 30 21.16
B 13 9.92 19 12.67 32 22.59
4to
C 16 12.21 18 12 34 24.21
total 41 31.29 55 36.67 96 67.96
A 11 8.4 19 12.67 30 21.07
B 18 13.74 14 9.33 32 23.07
5to
C 17 12.98 16 10.67 33 23.65
total 46 35.12 49 32.67 95 67.79
Total 131 100 150 100 281
Nota: Nóminas de matricula I.E. Carlos W. Sutton – La Joya. 2013.
3.3.2. Muestra
La muestra fue probabilística de carácter estratificado, en este tipo de
muestra cada una de las unidades de análisis tiene las mismas
probabilidades de pertenecer a la muestra, para ello se hallará el tamaño
de la muestra a través de la siguiente fórmula:
𝑬. 𝑵. 𝑷. 𝑸
𝒏=
𝑬²(𝑵 − 𝟏) + 𝑬𝑷𝑸
n = muestra
E = margen de error
P = probabilidad de acierto
Q = probabilidad de error
N= población
Quedando finalmente la muestra constituida por 181 estudiantes de las

diferentes grados y secciones.
Para precisar la muestra debido a que existen estratos, es decir, grados y
secciones, se utilizará la formula de Kish.
Kh= n/N
Donde:
n= Tamaño de muestra.
N= Población
La muestra queda representada en la siguiente tabla
Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes de la muestra de estudiantes del
3ro, 4to y 5to de secundaria de la Institución Educativa Carlos W. Sutton –
La Joya.
Sexo
Grado Sección Femenino Masculino Total
fi % fi % fi %
A 10 11.76 9 9.38 19 21.14
B 12 14.12 8 8.33 20 22.45
3ro
C 7 8.24 12 12.50 19 20.74
Total 29 34.12 29 30.21 58 64.33
A 8 9.41 12 12.50 20 21.91
B 8 9.41 12 12.50 20 21.91
4to
C 10 11.76 12 12.50 22 24.26
Total 26 30.59 36 37.50 62 68.09
A 7 8.24 12 12.50 19 20.74
B 12 14.12 9 9.38 21 23.49
5to
C 11 12.94 10 10.42 21 23.36
Total 30 35.29 31 32.29 61 67.59
Total 85 100.00 96 100.00 181 100
Nota: Nóminas de matricula I.E. Carlos W. Sutton – La Joya. 2013.
3.4. Variables, dimensiones e indicadores
VARIABLES INDICADORES
Variable X: Auto expresión en situaciones sociales.
Habilidades sociales Defensa de los propios derechos como
consumidor.
Expresión de enfado o disconformidad.
Decir no y cortar interacciones.
Hacer peticiones.
Iniciar interacciones positivas con el sexo

opuesto.
Emotividad
Eficacia
Pensamiento supersticioso
Variable Y:
Rigidez
Pensamiento constructivo
Pensamiento esotérico
Ilusión
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.5.1. Técnicas.
 Variable Independiente: Encuesta
 Variable Dependiente: Encuesta
3.5.2. Instrumentos
 Variable X: Escala de habilidades sociales
Nombre : EHS Escala de Habilidades Sociales.
Autora : Elena Gismero Gonzáles – Universidad Pontifica
Comillas (Madrid)
Administración : Individual o colectiva
Duración : Variable aproximadamente 10 a 16 minutos
Aplicación : Adolescencia y Adultos
Significación : Evaluación de la aserción y las habilidades sociales.
Tipificación : Baremos de población general ( varones – mujeres /
jóvenes y adultos)
Confiabilidad : 0.783 Alfa de cronbach
Validez estadística : r de pearson (mayores a 0.25)
2. CARACERÍSTICAS BÁSICAS:
El EHS en su versión definitiva está compuesto por 33 ítems, 28 de los

cuales están redactados en el sentido de falta de aserción o déficit en
habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4
alternativas de respuesta, desde No me identifico en absoluto y me sentiría
o actuaría así en la mayoría de los casos. A mayor puntaje global el sujeto
expresa más habilidades sociales y capacidades de aserción en distintos
contextos.
El análisis factorial final ha revelado 6 factores : auto expresión en situaciones

sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de
enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones , hacer peticiones e
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.
Sus ámbitos de aplicación preferentes son el clínico, educativo y el de

investigación con adolescentes y adultos. El tiempo que se requiere para su
contestación es de aproximadamente de 15’
3. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCION:
A) Normas especificas:
- Puede aplicarse tanto individual o colectivo
- Explicar claramente sobre el objetivo ,buscando que los sujetos la
comprendan,
- Se debe lograr en los sujetos responder lo mas sinceramente
posible.
- No existe respuestas correctas o incorrectas.
- En caso que de que algún término resulto poco comprensible para
alguno de los sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro
sinónimo más familiar para él.
- Debe lograr una comprensión de las situaciones.
- Debe insistirse en que respondan todas las situaciones propuestas.
B) Aplicación:
- Se debe asegurarse que todos los sujetos entiendan perfectamente
la forma de responder a la misma.
- Deben encerrar con un circulo la letra de la alternativa elegida,
- Si es posible explicar en la pizarra.
- NO tiene tiempo límite, pero por su brevedad no suelen los sujetos
demorar más de 15 minutos.
C) Corrección y puntuación:
Las constestaciones anotadas por el sujeto, se corrigen utilizando la plantilla
de corrección, basta colocar encima de la hoja de respuesta del sujeto y
otorgar el puntaje asignado según la respuesta que haya dado el sujeto .
Las respuestas a los elementos que pertenecen a una misma subescala
están en una misma columna y por tanto solo es necesario sumar los puntos
conseguidos en cada escala y anotar esa puntuación directa (PD) en las seis
subescalas y su resultado se anotaran también en la casilla que está debajo
de las anteriores.. Con el puntaje total, estas puntuaciones se transforman
con los baremos correspondientes que se presentan en hoja anexa
INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES
RESULTADO GENERAL
Con la ayuda del Percentil alcanzado se tiene un primer índice global del
nivel de las habilidades sociales o aserción del alumno. Si el Pc está en
25 o por debajo el nivel del sujeto será de BAJAS habilidades sociales.
Si cae el percentil en 75 o más hablamos de un ALTO nivel en sus
habilidades sociales. Si esta el Percentil entre 26 y 74 es nivel en MEDIO
Baremos
Muy alto Alto Normal Bajo Muy Bajo
Auto expresión en situaciones sociales.
30 a 31 25 a 29 18 a 24 13 a 17 0
Defensa de los propios derechos como
consumidor. 18 a 19 15 a 17 12 a 14 10 a 11 menor a 9
Expresión de enfado o disconformidad. 16 a 17 13 a 15 10 a 12 7a9 menor a 6
Decir no y cortar interacciones. 23 a 24 19 a 22 14 a 18 10 a 13 0
Hacer peticiones. 19 a 20 16 a 18 12 a 15 10 a 11 0
Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. 20 16 a 19 12 a 15 9 a 11 0
Total 102 a
122 a 133 121 78 a 101 59 a 77 53 a 58
 Variable Y. Inventario
Nombre: Inventario de Pensamiento Constructivo, CTI.

Autor: Seymour Epstein 1987.
Adaptación Española: Departamento I+D de TEA Ediciones, S.A., 2001.
Aplicación: Individual y colectiva.
Duración: Variable, entre 15 y 30 minutos, incluidas las instrucciones de
aplicación.
Ámbito de aplicación: Adolescentes y adultos, con un nivel cultural medio,
equivalente el 6to de primaria.
Finalidad: Apreciación del pensamiento constructivo y varias facetas de
la “Inteligencia emocional”
Baremacion: En puntuaciones típicas T y centiles en una muestra de
población de adultos.
Confiablidad: 0.792
Validez estadística: r de pearson (mayores a 0.25)
Baremos
Pensamiento Pensamiento
emotividad eficacia rigidez Ilusión Total
supersticioso esotérico
Muy alto 125 a 105 75 a 63 35 a 30 80 a 68 65 a 54 75 a 63 455 a 383
Alto 104 a 85 62 a 51 29 a 24 67 a 55 53 a 44 62 a 51 382 a 310
Normal 84 a 65 50 a 39 23 a 18 54 a 42 43 a 34 50 a 39 309 a 237
Bajo 64 a 45 38 a 27 17 a 12 41 a 29 33 a 24 38 a 27 236 a 164
Muy Bajo 44 a 25 26 a 15 11 a 7 28 a 16 23 a 13 26 a 15 163 a 91
3.5.3. Matriz del Instrumento
VARIABLES INDICADORES Instrumentos Items Respuestas Categorizacion
Auto expresión en situaciones A = No me identifico, en

1,2,10,11,19,20,28,29
sociales. la mayoría de las veces no
Defensa de los propios
me ocurre
3,4,12,21,30 B = No tiene que ver
derechos como consumidor. conmigo, aunque alguna
Muy alto
Expresión de enfado o EHS Escala de vez me ocurra Alto

Variable X: 13,22,31,32
disconformidad. Habilidades C = Me describe Normal
Habilidades aproximadamente, aunque
Decir no y cortar Sociales. Bajo
sociales 5,14,15,23,24,33 no siempre actúe así
interacciones. Muy bajo
D = Muy de acuerdo, me
Hacer peticiones. sentiría así o actuaría así
6,7,16,25,26
en la mayoría de los casos
Iniciar interacciones positivas
con el sexo opuesto. 8,9,17,18,27
Emotividad 6,19,32,36,56,68,102 1: En total desacuerdo Muy alto

35,46,51,60 2: En desacuerdo Alto
3,25,34,57,70,78,91,92 3: Neutral Normal
Inventario de 4: De acuerdo Bajo
14,29,37,61,92,108
Variable Y: Pensamiento 5: Totalmente de acuerdo Muy bajo
Eficacia 1,24,47,85
Pensamiento Constructivo,
41,45,71,79,82,89,105
constructivo CTI.
30,80,95,65
Pensamiento supersticioso 2,4,9,31,81,93,94
Rigidez 8,15,17,23,55,83
40,75,76,86,103
18,22,54,96,99
Pensamiento esotérico 13,26,28,43,53,66

5,7,10,20,27,77,101
Ilusión 11,52,58,69,88
38,59,74
39,63,64,72,73,87,100
3.6. Procedimientos
Para la recolección de datos de la investigación se procedió de la siguiente

manera:
 Sistema de coordinación con autoridades
Se pidió autorización al director de la Institución Educativa Carlos W.
Sutton – Joya para realizar la investigación.
 La validación de Instrumentos
Los instrumentos se encontraban ya validados.
 El sistema de recolección de datos
Se procedió a recolectar datos Institución Educativa Carlos W. Sutton

en mediante los instrumentos seleccionados para la presente
investigación
 Procesamiento de la información
Obtenida la información y llenado el instrumento usando el SPSS se

procedió a analizar la información considerando la hipótesis, objetivo,
general, objetivos específicos y operacionalización de variables.
 La presentación de Resultados
Los resultados fueron expresados mediante tablas en donde se

consideró el número de tabla, titulo de la investigación, la frecuencia y
porcentaje y su interpretación.
 Formulación de conclusiones, sugerencias y propuestas.
Finalmente se plantearon las debidas conclusiones y sugerencias de

acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Resultados
Los resultados de la investigación son expresados en tablas de frecuencias

absolutas y relativas de cada una de las variables en estudio.
Para establecer las relaciones en el estudio se realizan tablas de contingencia

o tabulación cruzada, las mismas que nos permitieron relacionar las variables
de estudio. Para precisar las relaciones y demostrar estadísticamente las
relaciones se utilizó el estadístico de la r de pearson.
Tabla 3
Distribución de frecuencias y porcentajes de la edad según grado de estudios en

estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos
W. Sutton – La Joya
Grado de estudios
Total
Edad 3ro 4to 5to
fi % fi % fi % fi %
13 años 2 1.10 0 0.00 0 0.00 2 1.10
14 años 38 20.99 4 2.21 0 0.00 42 23.20
15 años 12 6.63 48 26.52 5 2.76 65 35.91
16 años 5 2.76 7 3.87 42 23.20 54 29.83
17 años 1 0.55 3 1.66 14 7.73 18 9.94
Total 58 32.04 62 34.25 61 33.70 181 100.00
Nota: Elaboración propia-2014
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
3ro % 4to % 5to %
Figura 1: Diagrama de barras de la edad según grado de estudios en estudiantes del 3ro,
4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Al analizar la edad según grado de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de
secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya, encontramos
que la mayoría de los estudiantes tienen las edades de 14, 15 y 16 años, existiendo
una correspondencia entre la edad de 14 años para los estudiantes de 3ro de
secundaria, 15 años para los estudiantes de 4to de secundaria y 16 años para los
estudiantes del 5to de secundaria.
Es decir, existe una correspondencia entre la edad y el grado de estudios que están
cursando.
Tabla 4
Distribución de frecuencias y porcentajes de los indicadores de habilidades sociales

Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Muy alto Alto Normal Bajo Muy bajo

Indicadores de las habilidades sociales
fi % fi % fi % fi % fi %
Auto expresión en situaciones sociales.
11 6.08 36 19.89 107 59.12 25 13.81 2 1.10
Defensa de los propios derechos como
consumidor 13 7.18 47 25.97 72 39.78 32 17.68 17 9.39
Expresión de enfado o disconformidad 6 3.31 29 16.02 69 38.12 58 32.04 19 10.50
Decir no y cortar interacciones. 6 3.31 27 14.92 92 50.83 48 26.52 8 4.42
Hacer peticiones 7 3.87 33 18.23 94 51.93 31 17.13 16 8.84
Iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto. 2 1.10 33 18.23 87 48.07 47 25.97 12 6.63
60.00
50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00
Auto expresión Defensa de los Expresión de Decir no y cortar Hacer peticiones Iniciar
en situaciones propios derechos enfado o interacciones. interacciones
sociales. como consumidor disconformidad positivas con el
sexo opuesto.
Muy alto % Alto % Normal % Bajo % Muy bajo %
Figura 2: Diagrama de barras de los indicadores de habilidades sociales en estudiantes del

3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Al analizar los indicadores de las habilidades sociales en estudiantes del 3ro, 4to y
de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya,
encontramos que los estudiantes investigados se encuentran en el nivel normal en
todos los indicadores, es decir, en la auto expresión en situaciones sociales, la
defensa de los propios derechos como consumidor, la expresión de enfado o
disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto. Excepto en los indicadores defensa de
los derechos como consumidor, en el cual existe un 25.97% de estudiantes
investigados que presentan niveles altos y en el indicador expresión de enfado o
disconformidad en el cual el 32.04% presenta niveles bajos en este indicador.
Datos que nos indican que los estudiantes de esta institución educativa presentan
conductas que reflejan la expresión de conductas asertivas frente a desconocidos
en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo, así como dificultad
para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de
evitar posibles conflictos con los demás.
Tabla 5
Distribución de frecuencias y porcentajes de los indicadores de habilidades sociales

según grado de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la
Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Grado de estudios
3ro 4to 5to
Indicadores de las habilidades sociales
n=58 n= 62 n=61
fi % fi % fi %
Muy Alto 1 1.72 5 8.06 5 8.20
Alto 10 17.24 11 17.74 15 24.59
Auto expresión en
Normal 34 58.62 37 59.68 36 59.02
situaciones sociales.
Bajo 13 22.41 8 12.90 4 6.56
Muy bajo 0 0.00 1 1.61 1 1.64
Muy alto 4 6.90 3 4.84 6 9.84
Defensa de los propios Alto 11 18.97 15 24.19 21 34.43
derechos como Normal 26 44.83 22 35.48 24 39.34
consumidor Bajo 9 15.52 14 22.58 9 14.75
Muy bajo 8 13.79 8 12.90 1 1.64
Muy alto 1 1.72 2 3.23 3 4.92
Alto 12 20.69 7 11.29 10 16.39
Expresión de enfado o
Normal 22 37.93 24 38.71 23 37.70
disconformidad
Bajo 15 25.86 23 37.10 20 32.79
Muy bajo 8 13.79 6 9.68 5 8.20
Muy alto 1 1.72 1 1.61 4 6.56
Alto 13 22.41 6 9.68 8 13.11
Decir no y cortar
Normal 29 50.00 28 45.16 35 57.38
interacciones.
Bajo 15 25.86 20 32.26 13 21.31
Muy bajo 0 0.00 7 11.29 1 1.64
Muy alto 2 3.45 0 0.00 5 8.20
Alto 8 13.79 14 22.58 11 18.03
Hacer peticiones Normal 33 56.90 29 46.77 32 52.46
Bajo 7 12.07 14 22.58 10 16.39
Muy bajo 8 13.79 5 8.06 3 4.92
Muy alto 1 1.72 0 0.00 1 1.64
Iniciar interacciones Alto 16 27.59 7 11.29 10 16.39
positivas con el sexo Normal 27 46.55 31 50.00 29 47.54
opuesto. Bajo 12 20.69 18 29.03 17 27.87
Muy bajo 2 3.45 6 9.68 4 6.56
60.00
50.00
40.00
30.00
3ro %
20.00
4to %
10.00
5to %
0.00
Muy Alto
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Muy alto
Muy alto
Muy alto
Muy alto
Muy alto
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Auto expresión Defensa de los Expresión de Decir no y Hacer Iniciar
en situaciones propios enfado o cortar peticiones interacciones
sociales. derechos como disconformidad interacciones. positivas con el
consumidor sexo opuesto.
Figura 3: Diagrama de barras de los indicadores de habilidades sociales según grado de

estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución
Al analizar los indicadores de las habilidades sociales según grado de estudios en

W. Sutton – La Joya, encontramos que no existen diferencias significativas con
respecto a las habilidades sociales en los grados de estudios, ya que el 50% de
estudiantes aproximadamente se encuentran en los niveles normales. Existiendo
ciertas diferencias en el indicador defensa de los propios derechos como
consumidor, en la que encontramos que los estudiantes del 4to de secundaria
muestran niveles altos en un 24,19% y un 22.58% en el nivel bajo, dato que nos
indica que los estudiantes de este grado defienden de los propios derechos en
situaciones de consumo y otros aun no han desarrollado esta habilidad. Dato similar
encontramos en los estudiantes del 5to de secundaria donde existe un porcentaje
del 34.43% que presentan niveles altos en este indicador.
Asimismo encontramos que en el indicador expresión de enfado o disconformidad
los estudiantes de los grados superiores muestran menores habilidades en este
indicador.
Tabla 6
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de las habilidades sociales

Habilidades Sociales
Niveles
fi %
Muy alto 0 0.00
Alto 15 8.29
Normal 125 69.06
Bajo 39 21.55
Muy bajo 2 1.10
Total 181 100.00
1.10 0.00
8.29
21.55
Muy alto
Alto
Normal
69.06 Bajo
Muy bajo
Figura 4: Diagrama circular de los niveles de las habilidades sociales en estudiantes del
Al analizar los niveles de las habilidades sociales en estudiantes del 3ro, 4to y de
5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya,
encontramos que el 69.06% se encuentra en los niveles normales, encontrando un
21.55% en los niveles bajos. Datos que nos indican que los estudiantes en su
mayoría presentan las habilidades sociales adecuadas a su edad, existiendo un
porcentaje en el cual debería trabajarse estas habilidades sociales.
Tabla 7
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de las habilidades sociales
según grado de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la
Grado de estudios
Habilidades Total
3ro 4to 5to
Sociales
fi % fi % fi % fi %
Muy alto 0 0 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 2 1.10 5 2.76 8 4.42 15 8.29
Normal 45 24.86 38 20.99 42 23.20 125 69.06
Bajo 11 6.08 17 9.39 11 6.08 39 21.55
Muy bajo 0 0.00 2 1.10 0 0.00 2 1.10
Total 58 32.04 62 34.25 61 33.70 181 100.00
25
20
15
3ro %
10 4to %
5to %
5
0
Habilidades Sociales
Figura 5: Diagrama de barras de los niveles de las habilidades sociales según grado de
estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa
Carlos W. Sutton – La Joya
Al analizar los niveles de las habilidades sociales según grado de estudios en

W. Sutton – La Joya, encontramos que no existen diferencias significativas en los
grados de estudios, ya que la mayoría se encuentra en el nivel normal.
Tabla 8
Distribución de frecuencias y porcentajes de los indicadores del pensamiento

Constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución
Indicadores de Pensamiento Muy alto Alto Normal Bajo Muy bajo

constructivo fi % fi % fi % fi % fi %
Emotividad 0 0.00 63 34.81 113 62.43 5 2.76 0 0.00
Eficacia 2 1.10 77 42.54 95 52.49 7 3.87 0 0.00
Pensamiento supersticioso 0 0.00 18 9.94 112 61.88 48 26.52 3 1.66
Rigidez 2 1.10 44 24.31 129 71.27 6 3.31 0 0.00
Pensamiento esotérico 0 0.00 15 8.29 111 61.33 51 28.18 4 2.21
Ilusión 0 0.00 41 22.65 126 69.61 14 7.73 0 0.00
80.00
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00
Emotividad Eficacia Pensamiento Rigidez Pensamiento Ilusión
supersticioso esotérico
Muy alto % Alto % Normal % Bajo % Muy bajo %
Figura 6: Diagrama de barras de los indicadores del pensamiento Constructivo en

estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton
– La Joya
Al analizar los indicadores del pensamiento Constructivo en estudiantes del 3ro, 4to
y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya,
encontramos que aproximadamente en un 60% de los estudiantes investigados
presentan niveles normales en su pensamiento constructivo, lo que indica una
estructura de pensamiento flexible, optimismo bien fundado, buena aceptación de
sí y de los demás, relaciones gratificantes, en suma: inteligencia emocional normal
para la edad de los estudiantes. Existiendo sin embargo, niveles altos en el indicador
emotividad y eficacia que significa que los estudiantes expresan la capacidad de
enfrentarse a situaciones potencialmente estresantes con actitud positiva, así como,
personalidades optimistas, entusiastas, enérgicas, fiables, disposición a actuar
eficazmente, planificación oportuna, aceptación de los demás.
Encontramos que un 25% aproximadamente presenta pensamiento supersticioso y
esotérico en niveles bajos, datos que nos indican que los adolescentes están
guiados por pensamientos supersticiosos y presentan carencia de pensamiento
crítico.
Tabla 9
Distribución de frecuencias y porcentajes de los indicadores del pensamiento
Constructivo según grado de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de
Grado de estudios
Indicadores del pensamiento 3ro 4to 5to
constructivo n=58 n=62 n=61
fi % fi % fi %
Muy alto 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 16 27.59 24 38.71 23 37.70
Emotividad Normal 40 68.97 35 56.45 38 62.30
Bajo 2 3.45 3 4.84 0 0.00
Muy bajo 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Muy alto 1 1.72 0 0.00 1 1.64
Alto 21 36.21 23 37.10 33 54.10
Eficacia Normal 33 56.90 38 61.29 24 39.34
Bajo 3 5.17 1 1.61 3 4.92
Muy bajo 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Muy alto 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 9 15.52 4 6.45 5 8.20
Pensamiento
Normal 35 60.34 38 61.29 39 63.93
Supersticioso
Bajo 13 22.41 18 29.03 17 27.87
Muy bajo 1 1.72 2 3.23 0 0.00
Muy alto 1 1.72 0 0.00 1 1.64
Alto 11 18.97 16 25.81 17 27.87
Rigidez Normal 43 74.14 43 69.35 43 70.49
Bajo 3 5.17 3 4.84 0 0.00
Muy bajo 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Muy alto 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 5 8.62 6 9.68 4 6.56
Pensamiento Esotérico Normal 40 68.97 31 50.00 40 65.57
Bajo 13 22.41 22 35.48 16 26.23
Muy bajo 0 0.00 3 4.84 1 1.64
Muy alto 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 11 18.97 15 24.19 15 24.59
Ilusión Normal 43 74.14 41 66.13 42 68.85
Bajo 4 6.90 6 9.68 4 6.56
Muy bajo 0 0.00 0 0.00 0 0.00
80.00
70.00
60.00
50.00
40.00
3ro %
30.00
4to %
20.00 5to %
10.00
0.00
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Muy alto
Muy alto
Bajo
Muy alto
Bajo
Muy alto
Bajo
Muy alto
Bajo
Bajo
Muy alto
Bajo
Muy bajo
Muy bajo
Muy bajo
Muy bajo
Muy bajo
Muy bajo
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Emotividad Eficacia Pensamiento Rigidez Pensamiento Ilusion
Superticioso Esoterico
Figura 7: Diagrama de barras de los indicadores del pensamiento Constructivo según grado
de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa
Al analizar los indicadores del pensamiento Constructivo según grado de estudios

en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa
Carlos W. Sutton – La Joya, encontramos que no existen diferencias significativas,
es decir, el 60% aproximadamente se encuentra en los niveles normales, datos que
nos indican que presentan un pensamiento constructivo adecuado a su edad y
grado. Existiendo sin embargo un porcentaje significado de estudiantes del 5to de
secundaria (54.10%), que presentan niveles altos en el indicador eficacia, los
mismos que presentan personalidades optimistas, entusiastas, enérgicas, fiables,
disposición a actuar eficazmente, planificación oportuna, aceptación de los demás.
Tabla 10
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles del pensamiento
Constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución
Pensamiento constructivo
Niveles
fi %
Muy alto 1 0.55
Alto 30 16.57
Normal 148 81.77
Bajo 2 1.10
Muy bajo 0 0.00
Total 181 100.00
1.10 0.00 0.55
16.57
Muy alto
Alto
Normal
81.77 Bajo
Muy bajo
Figura 8: Diagrama circular de los niveles del pensamiento Constructivo en estudiantes del
Al analizar los niveles del pensamiento Constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y
de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya,
encontramos que el 81.77% se encuentra en los niveles normales en el
pensamiento constructivos, es decir, presentan una inteligencia emocional
adecuada a su edad.
Tabla 11
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles del pensamiento
Constructivo según grado de estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de
Grado de estudios
Pensamiento Total
3ro 4to 5to
constructivo
fi % fi % fi % fi %
Muy alto 0 0.00 0 0.00 1 0.55 1 0.55
Alto 10 5.52 9 4.97 11 6.08 30 16.57
Normal 48 26.52 51 28.18 49 27.07 148 81.77
Bajo 0 0.00 2 1.10 0 0.00 2 1.10
Muy bajo 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Total 58 32.04 62 34.25 61 33.70 181 100.00
30.00
25.00
20.00
3ro %
15.00
4to %
10.00
5to %
5.00
0.00
Pensamiento Constructivo
Figura 9: Diagrama de barras de los niveles del pensamiento Constructivo según grado de
estudios en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa
Al analizar los niveles del pensamiento Constructivo según grado de estudios en

W. Sutton – La Joya, encontramos que no existen diferencias significativas del
pensamiento constructivo según grado de estudios, ya que la mayoría de los
estudiantes se encuentra en los niveles normales.
Tabla 12
Relación entre los indicadores de las habilidades sociales y el indicador emotividad
del pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria,
de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya
Pensamiento constructivo: Emotividad

Indicadores de las r de
Habilidades Sociales pearson
Defensa de Muy alto 0 0.00 2 1.10 11 6.08 0 0.00 0 0.00
los propios Alto 0 0.00 13 7.18 32 17.68 2 1.10 0 0.00 r=-.163*
derechos Normal 0 0.00 26 14.36 44 24.31 2 1.10 0 0.00 p= .028
como Bajo 0 0.00 14 7.73 18 9.94 0 0.00 0 0.00
consumidor. Muy bajo 0 0.00 8 4.42 8 4.42 1 0.55 0 0.00
Iniciar Muy alto 0 0.00 0 0.00 2 1.10 0 0.00 0 0.00
interacciones Alto 0 0.00 9 4.97 22 12.15 2 1.10 0 0.00 r=-.175*
positivas con Normal 0 0.00 29 16.02 55 30.39 3 1.66 0 0.00 p= .018
el sexo Bajo 0 0.00 19 10.50 28 15.47 0 0.00 0 0.00
opuesto Muy bajo 0 0.00 6 3.31 6 3.31 0 0.00 0 0.00
Al establecer la relación entre los indicadores de las habilidades sociales y el

indicador emotividad del pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de
5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya,
encontramos que no existe relación significativa entre los indicadores del
pensamiento constructivo como son: auto expresión en situaciones sociales,
expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer
peticiones con el indicador emotividad del pensamiento constructivo. Es decir, estas
habilidades sociales normales de los estudiantes no están relacionadas con
capacidad de enfrentarse a situaciones potencialmente estresantes de los
estudiantes.
Sin embargo si existe relación significativa al 95%, inversamente proporcional entre
el indicador defensa de los propios derechos como consumidor y del indicador
Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto con el indicador emotividad.
Tabla 13
Relación entre los indicadores de las habilidades sociales y el indicador rigidez del
pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la
Pensamiento constructivo: Rigidez

Indicadores de las r de
Habilidades Sociales Muy alto Alto Normal Bajo Muy bajo pearson
Muy Alto 0 0.00 1 0.55 9 4.97 1 0.55 0 0.00
Auto expresión Alto 0 0.00 7 3.87 28 15.47 1 0.55 0 0.00 r=-.175*
en situaciones Normal 1 0.55 29 16.02 73 40.33 4 2.21 0 0.00 p= .018
sociales. Bajo 0 0.00 7 3.87 18 9.94 0 0.00 0 0.00
Muy bajo 1 0.55 0 0.00 1 0.55 0 0.00 0 0.00
Al establecer la relación entre los indicadores de las habilidades sociales y el

indicador rigidez del pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to
de secundaria, de la Institución Educativa Carlos W. Sutton – La Joya, encontramos
que no existe relación significativa entre los indicadores del pensamiento
constructivo como son: defensa de los propios derechos como consumidor,
expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer
peticiones e Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto con el indicador
eficacia del pensamiento constructivo. Es decir, estas habilidades sociales normales
de los estudiantes no están relacionadas con las medidas de ira, neuroticismo,
introversión, depresión, escaso afecto a los demás.
Excepto en el indicador auto expresión en situaciones sociales, el cual si está
relacionado con el indicador rigidez. Relación inversamente proporcional,
significativa al 95%, datos que nos indica que a mayor autoexpresión en situaciones
sociales, menor rigidez en los estudiantes investigados.
Tabla 14
Relación entre los indicadores de las habilidades sociales y el del pensamiento
constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución
Pensamiento Constructivo
Habilidades Total
Sociales
fi % fi % fi % fi % fi % fi %
Muy alto 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Alto 0 0.00 2 1.10 13 7.18 0 0 0 0.00 15 8.29
Normal 1 0.55 19 10.50 103 56.91 2 1.10 0 0.00 125 69.06
Bajo 0 0.00 8 4.42 31 17.13 0 0.00 0 0.00 39 21.55
Muy bajo 0 0.00 1 0.55 1 0.55 0 0.00 0 0.00 2 1.10
Total 1 0.55 30 16.57 148 81.77 2 1.10 0 0.00 181 100.00
Al establecer la relación entre las habilidades sociales y el pensamiento constructivo

en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de secundaria, de la Institución Educativa Carlos
W. Sutton – La Joya, encontramos que no existe relación directa o inversamente
proporcional, ay que la mayoría de los estudiantes investigados (56.91%) se
encuentran en un nivel normal de habilidades sociales, los mismos que también
presentan un nivel normal en su pensamiento constructivo.
Tabla 15
Prueba de hipótesis de la relación entre las habilidades sociales y pensamiento
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 3.616(a) 9 .935
Corrección por continuidad
Razón de verosimilitudes 4.041 9 .909

Asociación lineal por lineal 1.135 1 .287
N de casos válidos 181
a 11 casillas (68.8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .01.
p valor (0.935) > valor alfa (0.050).

X2 de tabla ()
X2 Calculado ()
Gl= 9
El p valor hallado es mayor a el valor alfa (0.05), a 9 grados de libertad encontramos

que la chi cuadrado de tabla es mayor que la chi cuadrado calculado, por lo tanto,
aceptamos la hipótesis de nulidad y rechazamos la hipótesis de investigación.
Tabla 16
Correlación a través de la r de Pearson entre las habilidades sociales y pensamiento
EHS_global Pensamiento
EHS_global Correlación de Pearson 1 -.113
Sig. (bilateral) .132
N 181 181
pensamiento Correlación de Pearson -.113 1
Sig. (bilateral) .132
N 181 181
HIPÓTESIS A CONTRASTAR
Es probable que exista una relación significativa entre el nivel de habilidades

sociales y el pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro, 4to y de 5to de
Condición
Si p<0,05 La relación es significativa al 0,05* o 0,01**
Si p> 0,05 la relación no es significativa.
Por lo tanto: p = 0,132 es mayor a 0,05, es decir, no existe relación significativa
entre las variables en estudio.
Regla de decisión
+/- 0 No existe relación.
+/- 0,1 a +/- 0,20 correlación positiva/negativa baja.
+/- 0,21 a +/- 0,50 correlación positiva/negativa media.
+/- 0,51 a +/- 0,75 correlación positiva/negativa alta.
+/- 0,76 a +/- 0,99 correlación positiva/negativa muy alta.
+/- 1 correlación positiva/negativa perfecta.
POR LO TANTO: No existe relación significativa entre las variables en estudio,

rechazándose de esta manera la hipótesis de investigación.
4.2. Discusión
El pensamiento constructivo se ha convertido en una habilidad necesaria para el
buen funcionamiento de la persona, una habilidad que le proporciona conocer sus
estados emocionales, pensar las emociones y comprender y controlar sus
respuestas emocionales y de comportamiento. En los últimos años las emociones
se han puesto de moda y existe un mayor interés por conocer todo lo relacionado al
mundo de los sentimientos.
En ese sentido, el marco teórico que relaciona las competencias emocionales y las
habilidades sociales es muy extenso. De todas formas ampliar las investigaciones
en este sentido siempre aporta riqueza, por este motivo presentamos un estudio de
la relación que existe entre el pensamiento constructivo y las habilidades sociales.
Por ello, los resultados de la investigación con respecto a las habilidades sociales
indican que los estudiantes investigados se encuentran en el nivel normal en todos
los indicadores, es decir, en la auto expresión en situaciones sociales, la defensa
de los propios derechos como consumidor, la expresión de enfado o
disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto. Excepto en los indicadores defensa de
los derechos como consumidor y en el indicador expresión de enfado o
disconformidad en el cual presenta niveles bajos. No existiendo diferencias
significativas con respecto a las habilidades sociales en los grados de estudios.
Concluyendo con respecto a las habilidades sociales que el 69.06% se encuentra
en los niveles normales, encontrando un 21.55% en los niveles bajos. Datos que
nos indican que los estudiantes investigados presentan habilidades limitadas en la
capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y sin ansiedad en
distintos tipos de situaciones sociales, en las conductas asertivas frente a
desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo,
dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno le molesta
con tal de evitar posibles conflictos, ente otras conductas.
Estos resultados se corroboran con los encontrados por Moreno Balam M. (2011)
quien observó es que los alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar
a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de la asignatura o
sobre la realización de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las pobres
calificaciones. Asimismo se encontraron resultados similares en la investigación de
Rosa García Núñez Del Arco, C. (2005) quien encontró además que en relación con
las variables habilidades sociales y clima social en la familia más del 50% de los
alumnos de la muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7%
respectivamente.
Con respecto a la segunda variable, es decir, el pensamiento constructivo,
encontramos que un 60% aproximadamente de los estudiantes investigados
presentan niveles normales en su pensamiento constructivo, lo que indica una
estructura de pensamiento flexible, optimismo bien fundado, buena aceptación de
sí y de los demás, relaciones gratificantes, en suma: inteligencia emocional normal
para la edad de los estudiantes. Existiendo sin embargo, niveles altos en el indicador
emotividad y eficacia que significa que los estudiantes expresan la capacidad de
enfrentarse a situaciones potencialmente estresantes con actitud positiva, así como,
personalidades optimistas, entusiastas, enérgicas. Asimismo estudiantes que están
guiados por pensamientos supersticiosos aun y presentan carencia de pensamiento
crítico. Estos resultados nos indican los estudiantes investigados se guían mas por
su pensamiento experiencial que por su pensamiento inferencial. Actuando de
manera automática, sin un esfuerzo consciente, es holística, imitativa e íntimamente
asociada con la experiencia afectiva.
Estos resultados son contrarios a los encontrados por Álvarez R. y Camargo C.
(2007), quien indica que los estudiantes varones presentan una mejor puntuación
en pensamiento constructivo que las mujeres. Además, los estudiantes mayores
presentan mayor puntuación en pensamiento constructivo que los jóvenes. La
investigación no considero para el análisis el género, sin embargo si la edad, no
existiendo diferencias en los resultados con respecto a la edad. Ello probablemente
porque el margen de edad es de solo un año.
Al establecer la relación entre las variables en estudio, no existen estudios que
corroboren los resultados encontrados, los mismos que nos indican que no existe
relación entre la variable habilidades sociales y pensamiento constructivo, ello
debido probablemente, a que la variable habilidades sociales evalúa competencias
sociales en la realidad y el pensamiento constructivo más frecuente es el
experiencial en los estudiantes investigados, es decir el pensamiento imitativo,
íntimamente asociada con la experiencia afectiva.
Los únicos indicadores que están relacionados significativamente al 95%,
inversamente proporcional son el indicador defensa de los propios derechos como
consumidor y del indicador Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto con
el indicador emotividad. Y el indicador auto expresión en situaciones sociales, se
relaciona con el indicador rigidez, datos que nos indica que a mayor autoexpresión
en situaciones sociales, menor rigidez en los estudiantes investigados.
Los resultados se corroboran con los encontrados por García H. (2005), quien
encontró que la escala de emotividad correlaciona positivamente con las
dimensiones visión de sí mismo y visión de futuro.
Para finalizar el análisis concluimos que no se comprueba la hipótesis de

investigación, es decir, no existe relación entre las variables en estudio.
CONCLUSIONES
PRIMERA: Con respecto a las habilidades sociales que el 69.06% se encuentra

en los niveles normales, los indicadores de auto expresión en
situaciones sociales, la defensa de los propios derechos como
consumidor, la expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar
interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el
sexo opuesto, también se encuentran en los niveles normales, excepto
en los indicadores defensa de los derechos como consumidor y en el
indicador expresión de enfado o disconformidad en el cual presenta
niveles bajos.
SEGUNDA: Con respecto al pensamiento constructivo, encontramos que un 60%

aproximadamente de los estudiantes investigados presentan niveles
normales, con respecto a los indicadores; ppensamiento
supersticioso, rigidez, pensamiento esotérico, ilusión, se encuentra en
niveles normales, eexistiendo sin embargo, niveles altos en el
indicador emotividad y eficacia.
TERCERA: No existe relación entre la variable habilidades sociales y pensamiento

constructivo, ello debido, a que la variable habilidades sociales evalúa
competencias sociales en la realidad y el pensamiento constructivo
más frecuente es el experiencial en los estudiantes investigados, es
decir el pensamiento imitativo, íntimamente asociada con la
experiencia afectiva. Rechazándose de esta manera la hipótesis de
investigación.
RECOMENDACIONES
1. Los psicólogos debemos concientizarnos de la responsabilidad que tenemos
en el desarrollo físico, afectivo –emocional, cognoscitivo y social del
adolescente, debemos guiarlos y aumentar actividades que contribuyan al
incremento de la autoestima y las habilidades sociales entre otros objetivos.
2. Futuros trabajos deberían de llevar a cabo estudios longitudinales que

permitan examinar los beneficios del pensamiento constructivo en las
estrategias de los adolescentes para resolver problemas, sería deseable
analizar las habilidades emocionales de los adolescentes desde un punto de
vista interpersonal.
3. Futuras investigaciones deberán continuar esta línea de investigación

corroborando los resultados aquí encontrados a través de diseños
prospectivos que permitan inferir relaciones de causalidad entre las variables
estudiadas y examinando la influencia de la percepción emocional sobre
otras variables criterio importante en la adolescencia, como la salud mental,
la adaptación escolar o el nivel de rendimiento académico.
4. Desarrollar programas educativos e implementar nuevas estrategias tanto en

la escuela como en la comunidad, para así ofrecer a la sociedad personas
competentes que presenten una formación integral en habilidades, para
mejorar la vida personal y social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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=17&ved=0CEoQFjAGOAo&url=http%3A%2F%2Frevistas.javeriana.edu.co%
2Findex.php%2FrevPsycho%2Farticle%2Fdownload%2F418%2F784&ei=M3
6bUJKsBoLm8gTO2YGwBQ&usg=AFQjCNFCusX52qYi28V4CQkXbZFB_jFi
mg&sig2=_qLcEPYm3_uWt2axpV42hQ
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20Pensamiento%20Constructivo.pdf
Anexos
Anexo 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: RELACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y EL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO EN

ADOLESCENTES
(Estudio realizado en estudiantes del 3ro, 4to y 5to de secundaria de la Institución Educativa CARLOS W. SUTTON – La
JOYA en el periodo Octubre – Diciembre 2013)
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E TIPO Y MUESTRA INSTRUMENTO
INDICADORES DISEÑO S
Problema general Objetivo general Hipótesis general VARIABLE X Tipo Población
El tipo de La población
Indicadores: investigación es estará integrada
descriptivo, por 281
correlacional, estudiantes del
corresponde al 3ro, 4to y 5to de
método expost la I.E. Carlos W.
facto, enfoque Sutton la Joya.
cuantitativo, Muestra
Problemas Objetivos especifico Hipótesis específicas VARIABLE Y
específicos Indicadores:
paradigma La muestra
positivista, será

bivariado, probabilística
retrospectivo de
campo. de carácter
Diseño estratificado.
No Conformada
experimental, por 180
corelacional estudiantes.
transversal:
Ox
n1 r
Oy
ANEXO N° 1
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
INSTRUCCIONES :
A continuación aparecen frases que describen diversas situaciones , se trata de que las lea muy atentamente y responda en qué medida
se identifica o no con cada una de ellas, si le describe o no . No hay respuestas correctas ni incorrectas , lo importante es que responda
con la máxima sinceridad posible.
Para responder utilice la siguiente clave:
A = No me identifico , en la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.

B = No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra
C = Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe así o me sienta así
D = Muy de acuerdo, me sentiría así o actuaría así en la mayoría de los casos
.
Encierre con un circulo la letra escogida a la derecha, en la misma línea donde esta la frase que esta respondiendo.
1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer tonto ante los demás ABC
D
2. Me cuesta telefonear a tiendas , oficinas, etc. para preguntar algo ABC
D
3. Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado , voy a la tienda a ABC
devolverlo. D
4. Cuando en un tienda atienden antes a alguien que entro después que yo, me quedo ABC
callado. D
5. Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto , paso un mal ABC
rato para decirle que “NO” D
6. A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que deje prestado. ABC
D
7. Si en un restauran no me traen la comida como le había pedido , llamo al camarero y pido ABC
que me hagan de nuevo. D
8.A veces no se que decir a personas atractivas al sexo opuesto. ABC
D
9.Muchas veces cuando tengo que hacer un halago no se que decir. ABC
D
10. Tiendo a guardar mis opiniones a mi mismo ABC
D
11. A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontería. ABC
D
12. Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da mucho apuro pedirle ABC
que se calle. D
13. Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo prefiero ABC
callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso. D
14. Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono , me cuesta mucho ABC
cortarla. D
15. Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden , no se como ABC
negarme. D
16. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal vuelto , regreso allí a ABC
pedir el cambio correcto D
17. No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta. ABC
D
18. Si veo en una fiesta a una persona atractiva del seco opuesto, tomo la iniciativa y me AB C
acerco a entablar conversación con ella. D
19. Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás ABC
D
20. Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas de presentación a tener que pasar ABC
por entrevistas personales. D
21, Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo. ABC
D
22. Cuando un familiar cercano me molesta , prefiero ocultar mis sentimientos antes que ABC
expresar mi enfado. D
23. Nunca se como “cortar “ a un amigo que habla mucho ABC
D
24. cuando decido que no me apetece volver a salir con una personas, me cuesta mucho ABC
comunicarle mi decisión D
25. Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberlo olvidado , se lo ABC
recuerdo. D
26. Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor. ABC
D
27. Soy incapaz de pedir a alguien una cita ABC
D
28. Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo ABC
de mi físico D
29. Me cuesta expresar mi opinión cuando estoy en grupo ABC
D
30. Cuando alguien se me” cuela ” en una fila hago como si no me diera cuenta. ABC
D
31. Me cuesta mucho expresar mi ira , cólera, o enfado hacia el otro sexo aunque tenga ABC
motivos justificados D
32. Muchas veces prefiero callarme o “quitarme de en medio “ para evitar problemas con ABC
otras personas. D
33. Hay veces que no se negarme con alguien que no me apetece pero que me llama varias ABC
veces. D
TOTAL
CLAVE DE LA ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer tonto ante los demás 4321
2. Me cuesta telefonear a tiendas , oficinas, etc. 4321
3. si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he 1234
comprado , voy a la tienda a devolverlo.
4. Cuando en un tienda atienden antes a alguien que entro después que yo, me 4321
quedo callado.
5. Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto , 4321
paso un mal rato para decirle que “NO”
6. A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo 4321
que deje prestado.
7. Si en un restauran no me traen la comida como le había 1234
pedido , llamo al camarero y pido que me hagan de nuevo.
8.A veces no se que decir a personas atractivas al sexo 4321
opuesto.
9.Muchas veces cuando tengo que hacer un halago no se 4321
que decir.
10. Tiendo a guardar mis opiniones a mi mismo 4321
11. A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a 4321
hacer o decir alguna tontería.
12. Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da mucho 4321
apuro pedirle que se calle.
13. Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en 4321
desacuerdo prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso.
14. Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono , me cuesta 4321
mucho cortarla.
15. Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden , no se 4321
como negarme.
16. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal vuelto , 1234
regreso allí a pedir el cambio correcto
17. No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta. 4321
18. Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la 1234
iniciativa y me acerco a entablar conversación con ella.
19. Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás 4321
20. Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas a tener que pasar por 4321
entrevistas personales.
21, Soy incapaz de regatear o pedir descuento o comprar algo. 4 3 21
22. Cuando un familiar cercano me molesta , prefiero ocultar mis sentimientos 4321
antes que expresar mi enfado.
23. Nunca se como “cortar “ a un amigo que habla mucho 4321
24. cuando decido que no me apetece volver a salir con una personas, me cuesta 4321
mucho comunicarle mi decisión
25. Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberlo 1234
olvidado , se lo recuerdo.
26. Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor. 4321
27. Soy incapaz de pedir a alguien una cita 4321
28. Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le 4321
gusta algo de mi físico
29. Me cuesta expresar mi opinión en grupos ( clase, reunión 4321
30. Cuando alguien se me” cuela” en una fila hago como si no me diera cuenta. 43 2
1
31. Me cuesta mucho expresar mi agresividad o enfado hacia el otro sexo aunque 4321
tenga motivos justificados
32. Muchas veces prefiero ceder , callarme o “quitarme de en medio “ para evitar 4321
problemas con otras personas.
33. Hay veces que no se negarme con alguien que no me apetece pero que me 4321
llama varias veces.
TOTAL
BAREMOS DE HABILIDADES SOCIALES
ADOLESCENTES HOMBRES GENERAL
Área Área Área Área Área Área

Pc En TOTAL NIVEL
I II III IV V VI
31 – 19 –
99 9 17 24 20 20 127 – 133
32 20 MUY
98 9 30 18 23 19 124 – 126 ALTO
97 9 16 122 – 123
96 8 29 22 19 121
95 8 17 118 – 120
94 8 15 18 18 117
93 8 28 115 – 116
92 8 21 114
91 8 113
90 8 16
89 7 14 17 112
88 7 27 111
87 7 17
86 7 108 – 110
ALTO
85 7 20
84 7 107
83 7 26
82 7 13 16
81 7 106
80 7 15 105
79 7 104
78 7 19
77 7 103
76 7 25 16
75 7 102
74 6 101
73 6 100
72 6 99
71 6 15
70 6 12
69 6 18 NORMAL
68 6 24 98 ALTO
66 6 14
65 6 15
64 6 96 – 97
63 6 95
61 6 94
59 5 23 NORMAL
58 5 17 93
57 5 14
56 5 92
54 5 11
53 5 14 91
51 5 90
50 5 22
49 5 13 89
47 5 16
46 5 87 – 88
44 5 86
43 5 13
42 5 21
41 5 85
40 5 13
39 4 84
37 4 83
36 4 20 10
35 4 15 82
NORMAL
34 4 81
BAJO
32 4 19 12 80
29 4 12 79
27 4 18 12 78
26 4 14
25 3 77
24 3 9 75 – 76
23 3 74
22 3 17 73
20 3 13 11 72
19 3 16 71
18 3 70
17 3 11 69
16 3 15 8 68
BAJO
15 2 67
14 2 11
13 2 12 66
12 2 14 10
11 2 64 – 65
10 2 62 – 63
9 2 10 7 11 61
8 2 13 60
7 2 10 10 9 59
6 1 9 55 – 58 MUY
5 1 6 53 – 54 BAJO
4 1 12 7–8 9 8 50 – 52
3 1 11 5 9 47 – 49
2 1 10 6 8 44 – 46
1 1 7 8 6–7 39 – 43
0 1 2–5 33 – 38
0.7 1 4
0.5 1 7 5
0.2 1 9 1 6 32
BAREMOS DE HABILIDADES SOCIALES

ADOLESCENTES MUJERES GENERAL
Área Área Área Área Área Área

Pc En TOTAL NIVEL
I II III IV V VI
31 – 18 –
99 9 32 20 16 25 – 29 20 20 128 – 137 MUY
98 9 19 24 19 125 – 127 ALTO
97 9 30 122 – 124
96 8 15 23 121
95 8 29 18 120
94 8 22 18 17 118 – 119
93 8 115 – 117
91 8 28 21 114
90 8 17 14
89 7 17 112 – 113
88 7 111
87 7 109 – 110 ALTO
86 7 27 20
85 7 16 108
83 7 16 107
82 7 106
81 7 16
80 7 13 105
78 7 26 19
77 7 104
74 6 15 103
73 6 15 101 – 102
70 6 18 100
68 6 25 NORMAL
67 6 15 99 ALTO
66 6 98
65 6 12
64 6 97
61 6 17 14 96
60 5 14
59 5 95
58 5 24
57 5 94
55 5 93
54 5 14 11 92
53 5 91
51 5 16 90 NORMAL
49 5 23 13
48 5 89
47 5 13 88
46 5 87
43 5 15 86
41 5 10 85
40 5 22
39 4 13 84
37 4 83
35 4 12
34 4 82
NORMAL
32 4 21 14 12 81
BAJO
30 4 80
29 4 79
28 4 78
26 4 20 12 9 77
24 3 76
23 3 13 11
22 3 75
21 3 19
20 3 73 – 74
19 3 72
18 3 11 71
16 3 18 11 8 12
15 2 70 BAJO
14 2 10
13 2 68 – 69
12 2 17 66 – 67
11 2 11 65
10 2 7 64
9 2 16 10 63
8 2 10 9 62
7 2 15 60 – 61
6 1 6 10 58 – 59 MUY
5 1 14 9 8 57 BAJO
4 1 7 52 – 56
3 1 13 8 5 9 6 50 – 51
2 1 8–9 5 43 – 49
1 1 12 7 4 7 8 4 39 – 42
0.3 1 11 6 6 7 38
Anexo 2
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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la realidad problemática

El pensamiento constructivo es un constructo teórico que hace referencia

Las emociones negativas, si no saben liberar y comprender, actúan como

Con un pensamiento constructivo se puede aprender de todos los

El sistema racional funciona siguiendo reglas establecidas, es lento,

El sistema experiencial se basa en la experiencia vivida, es automático,

Este pensamiento constructivo esta poco desarrollado en estudiantes de

Este pensamiento experiencial influye como lo indica Epstein, (1998), en

Reciente información de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de

1.2. Delimitación de la investigación

1.2.1. Delimitación temporal

La investigación se realizó en la Institución Educativa CARLOS W. SUTTON

1.2.3. Delimitación social.

1.1 Formulación del problema

1.3.1. Problema principal

¿Existe relación entre las habilidades sociales y pensamiento constructivo

1.3.2. Problemas secundarios

 ¿Cuál es el nivel de habilidades sociales en estudiantes del 3ro, 4to y

 ¿Cuál es el nivel de pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro,

1.2 Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivo general

Determinar la relación entre las habilidades sociales y pensamiento

1.4.2. Objetivos específicos

 Identificar el nivel de pensamiento constructivo en estudiantes del 3ro,

1.5.1. Hipótesis general

La investigación es importante debido a que el estudio del pensamiento

La presente investigación se realizó para determinar si existe relación entre

El aporte de este proyecto de investigación es precisamente determinar las

En el plano teórico, la importancia radica en que se propone un marco teórico

En el aspecto práctico, es evidente que en toda práctica social-humana, las

Además se pretende que esta investigación sea utilizada como instrumento

2.1 Antecedentes de la Investigación

Moreno Balam M. (2011). En la Universidad Autónoma de Yucatán, realizó la

Rosa García Núñez Del Arco, C. (2005). En la Universidad de San Martín de

Villafranca P. (2010) publica un artículo virtual titulado “Inteligencia

2.2. Bases teóricas.

2.2.1. Habilidades sociales

 Dimensión conductual: la habilidad social que tiene que aprender una

Los componentes de la habilidad social.

 Los componentes no verbales. Es un factor inevitable y de gran carga de

Los ámbitos de aplicación pueden ser: hacer y aceptar cumplidos; hacer y

Los factores etiológicos. No se sabe cómo y cuándo se aprenden las

Por otro lado, es posible que el desarrollo de las habilidades dependa

Según Maclovia Ximena Péres (2008, p. 69), algunas circunstancias

 No ha tenido modelos apropiados de los que aprender esas habilidades.

Normalmente, los muchachos recientemente entrados en la adolescencia,

Un estudio revela que los jóvenes que participan con frecuencia en

Cuando el adolescente se vuelve cada vez más a los extraños, el hogar

Escala de habilidades sociales (EHS) de Elena Guismero.

La Escala de Habilidades Sociales (EHS) –según la adaptación Española-

El Colegio de Psicólogos del Perú (2009) da algunos alcances acerca de esta

Los factores que se evalúa:

 Autoexpresión de situaciones sociales. Este factor refleja la capacidad de

2.2.2. Pensamiento constructivo

El presente acápite está referido principalmente en el ‘Inventario de

El inventario de pensamiento constructivo se gesta a partir de la Teoría

El sistema racional es inferencial y opera a través de la comprensión, por las

El sistema experiencial se configura por la experiencia vivida, es la base para

El Inventario de Pensamiento Constructivo es un test jerárquicamente

Pensamiento Constructivo Global.

Seis Escalas del Inventario de Pensamiento Constructivo:

Subescalas del Inventario de Pensamiento Constructivo.