Secuencias DidÃ¡cticas - 6to Grado - Bloque III

Secuencias didácticas
Bloque 3
SEXTO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria
Secuencias didácticas
Bloque 3
SEXTO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria 2008 • 2009
Matemáticas 6. Secuencias didácticas. Bloque 3. Sexto grado. Educación Básica. Primaria.
Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal académico de la Dirección General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
La SEP agradece a los Equipos Técnicos Estatales de primaria y secundaria del área de
matemáticas por su participación en este proceso.
Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Esteban Manteca Aguirre Diseño: acHe Be Diseño/Ícarus Ediciones
Ilustración: Oliva Ignacio, Sergio Salto.
Primera edición, 2008.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN: 000-000-000-000-0
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Presentación
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita
en ellos la confi anza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de
promover el logro de los rasgos deseables del perfi l de egreso en los alumnos al término
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con
poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este en-
cargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante
su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización tanto para conocer
con mayor profundidad las características de los niños con los que trabajan, como los
resultados de investigaciones en las didácticas específi cas de las asignaturas.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inició en 5 000 escuelas primarias del país la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educación primaria en los gra-
dos de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas
5 000 escuelas, la Secretaría de Educación Pública propone este material de apoyo para el
trabajo cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estu-
diar contenidos en el programa de matemáticas. Esta planifi cación del trabajo diario está
repartida en 5 cuadernos, uno para cada bloque. Además de los planes de clase, cada
cuaderno contiene una tabla con los aprendizajes esperados y todos los aspectos que se
estudian en ese bloque, incluyendo el eje temático, tema y subtema correspondientes.
El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los conocimientos y habilidades
del tercer bloque del curso.
Además de los datos generales como el número de plan, nombres del eje temático,
tema y subtema, la fecha y el número de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy
importantes que se describen a continuación:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben
adquirir en este apartado, éste se toma textualmente del programa de estudio de
matemáticas.
b) Intenciones didácticas. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plan-
tea el problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en
varios aspectos como los siguientes:
• ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos?
• ¿Qué tipo de refl exiones se pretende que hagan?
• ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren?
• ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
e manera general, según la teoría didáctica, el problema que se plantea debe
D
poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que
los alumnos aún no tienen, pero cuentan con elementos para “entrar en él” y
construirlo.
c) Consigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va
a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el
grupo de alumnos y uno más se podría considerar como las reglas del juego, qué
se vale hacer o usar y qué no.
Etapa de prueba 2008-2009 3
d) Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algu-
nas difi cultades que podrían tener los alumnos y qué hacer ante ellas, preguntas
que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus refl exiones, maneras de
complejizar o simplifi car la situación que se plantea, difi cultades conceptuales del
aspecto que se va a estudiar y/o su relación con otros aspectos.
e) Observaciones posteriores. Espacio en el que se registra, después de la sesión,
lo que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuación del profesor o
decir algo muy importante que no se previó; todo esto con miras a una aplicación
posterior del mismo plan.
El hecho de que los profesores cuenten con las secuencias didácticas para desarrollar
los programas de matemáticas, no garantiza, por si mismo, una buena práctica, es ne-
cesario que analicen cada uno de los planes de clase, que se apropien de ellos y sobre
todo, que ayuden a sus alumnos en el análisis de los resultados y procedimientos que se
producen.
Algunas sugerencias para un uso efi ciente de los planes de clase son las siguientes:
• Análisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didácticas.
Una vez que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante
analizar su contenido. En primer lugar hay que identifi car y analizar el enunciado
denominado Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expec-
tativas de aprendizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de
las intenciones didácticas del plan, es decir, el propósito de plantear el problema
de la consigna.
• Resolución del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes
de proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero él, lo anterior per-
mitirá saber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos
esperados y por otro lado identifi car los posibles procedimientos que utilizarán los
alumnos y las probables difi cultades que tendrán.
• Análisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Después de que
el profesor resolvió el problema, seguramente tendrá más elementos para analizar
con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera que
pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el desa-
rrollo de la clase.
La Secretaría de Educación Pública confi a en que estos materiales serán recursos
importantes para mejorar los procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje de las ma-
temáticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorarlos.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
4 Matemáticas 6º
SEXTO GRADO
BLOQUE 3
Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos:
1. Determinen por estimación, el orden de magnitud de un cociente.
2. Calculen el porcentaje, lo identifi quen en distintas expresiones (n de cada 100, fracción, decimal) y resuelvan
problemas.
3. Analicen los cambios de escala y sus efectos en la interpretación de gráfi cos.
4. Utilicen el primer cuadrante del plano cartesiano como sistema de referencia para ubicar puntos en el plano.
5. Resuelvan problemas que impliquen conversiones del Sistema Internacional (SI) y el sistema inglés de medidas.
NÚM. DE
EJE TEMA SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
PLANES
Números naturales 3.1 Determinar múltiplos de números naturales. 3
Números 3.2 Comparar fracciones y decimales, identifi car diferencias entre el

Signifi cado y uso
Sentido numérico fraccionarios y orden de los decimales y el orden de los números naturales al 2
de los números
y pensamiento decimales analizar la propiedad de densidad.
algebraico Problemas
3.3 Resolver problemas de conteo mediante procedimientos informales. 2
multiplicativos
Estimación y 3.4 Establecer el orden de magnitud de un cociente de números
Números naturales 2
cálculo mental naturales.
Sistemas de 3.5 Representar gráfi camente pares ordenados en el primer cuadrante
Ubicación espacial 3
referencia de un sistema de coordenadas cartesianas.
Forma, espacio y
medida 3.6 Establecer relaciones entre unidades del Sistema Internacional de
Medida Unidades 3
Medidas (SI) y las unidades más comunes del sistema Inglés.
3.7 Resolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que

impliquen la noción de porcentaje: aplicar porcentajes, determinar
3
Análisis y el porcentaje que una cantidad representa en casos sencillos, (10%,
Relaciones de 20%, 50%, 75%); aplicar porcentajes mayores que 100%.
representación de
proporcionalidad
Manejo de la la información
información 3.8 Establecer equivalencias entre distintas expresiones de un
2
porcentaje: n de cada 100, como una fracción, como decimal.
Representación de 3.9 Analizar los efectos causados en los gráfi cos por un cambio de
Gráfi cos 2
la información escala.
Índice
Apartado 3.1, Plan de clase (1/3) 8
6 Matemáticas 6º
Plan de clase (1/3) Signifi cado y uso
Eje temático: SN y PA de los números
Apartado 3.1
Números naturales
Conocimientos y habilidades:
Determinar múltiplos de números naturales.
Observaciones posteriores:
Intenciones didácticas:
Que los alumnos determinen múltiplos de un
número natural al multiplicar ese número por
cualquier otro número natural.
Consideraciones previas:
La noción de múltiplo se ha trabajado en años
anteriores y se han determinado múltiplos por
diversos procedimientos; ahora, se trata de
obtener múltiplos de un número cualquiera;
para lograr esto, se multiplica dicho número
por cualquier otro número natural.
Los problemas de la consigna pueden resol-
verse de diferentes maneras; los alumnos po-
drán escribir todos los números involucrados
hasta encontrar la respuesta o bien contar
oralmente de 3 en 3, de 5 en 5, etc., hasta po-
der contestar. Ante estas posibles estrategias,
se sugiere cambiar los números que se dirán
o los del intervalo de la trampa por otros más
grandes, con la idea de que los estudiantes
busquen otras alternativas. Algunas preguntas
que pueden propiciar esta búsqueda para el
problema 1 son:
• ¿Será indispensable escribir o decir toda la

serie de números de 3 en 3?
• ¿De qué manera se puede obtener cual-
quier elemento de la serie a partir del 3?
La intención es que adviertan que los múlti-

plos de 3 se pueden obtener al multiplicar 3
por cualquier número natural y que utilicen
este conocimiento para resolver el problema.
El 28 no se dirá, porque no existe un número
natural que al multiplicarlo por 3 se obtenga
28; el 28 no es múltiplo de 3.
8 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: SN y PA
Apartado 3.1
Plan 1/3
¿De cuánto en cuá

nto?
Organizados en equi
pos, resuelvan los sigui
entes problemas.
1. Si se empieza en el cero
y se cuenta de 3 en
3, ¿se dirá el número
2. Si se empieza en el cero 28?
y se cuenta de 5 en
5, ¿se dirá el número
45?, ¿el 84?,
¿y el 95?
3. Carmen y Paco jueg
an en un tablero num
utiliza una ficha verd erado de 1 en 1, desd
e que representa un e el 1 hasta el 100; ella
que representa un caba caballo que salta de
llo que salta de 3 en 4 en 4 y él una ficha
el 25 en la que ninguno 3. ¿Puede haber una azul
de los dos caballos caig trampa entre el 20 y
a en ella?
Pedagógica
de Experimentación
Cortesía de la escuela
Manuel M. Acosta.

Apartado 3.1
Números naturales
Que los alumnos identifiquen las característi-
cas de los múltiplos de 2, 3, 5 y 10, mediante
el análisis de la tabla pitagórica.
Es importante enfatizar en la puesta en común
que para completar la tabla de una manera
directa es realizando el producto correspon-
diente y sin repetir la serie completa. También
es conveniente interpretar la tabla como el
registro de los 10 primeros múltiplos de los
números que van del 1 al 10.
La finalidad principal es que los estudiantes,

a través del análisis de los 10 primeros múl-
tiplos, identifiquen las características de algu-
nos números como los siguientes:
• Los múltiplos de 2 terminan en 0 o cifra

par.
• La suma de las cifras de los múltiplos de 3,
también es múltiplo de 3.
• Los múltiplos de 5 terminan en 0 o 5.
• Los múltiplos de 10 terminan en 0.
Algunas preguntas para profundizar en el

tema son las siguientes:
• ¿Todos los números naturales son múltiplos

de 1?
• ¿Qué característica común tienen los múlti-
plos de 6 y 9?
• ¿El 0 es múltiplo de todos los números na-
turales?
• ¿La serie de los múltiplos de cualquier nú-
mero es infinita?
10 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 2/3
Apartado 3.1
nte
Identifícalos fácilme iplica ciones, completen los
ente cuadro de mult
pos, analicen el sigui
Organizados en equi se pide.
y respondan lo que
espacios en blanco 10
7 8 9
4 5 6
1 2 3
X 8 10
6 7
2 3 4
1 1 16 18 20
8 10 12
2 2 4 27 30
15 18 21
3 6 9 40
3 28 32 36
12 16 20
4 4 40 45
20 25 30
5 10 15 60
5 42 48
30 36
6 12 18 70
6 49 63
28 42
7 14 21 80
7 64 72
32 40 48
8 8 16 81
45 63
18 27 36
9 9 80 100
50 60
10 20 30
10
tifican en todos los múltiplos de 2?
a) ¿Qué cara cterística común iden
todos los múlt iplos de 3?

común identifican en
b) ¿Qué característica
5?
inan los múltiplos de
c) ¿Con qué cifras term
cifra s term inan los múltiplos de 10?
d) ¿Con qué
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.

Apartado 3.1
Números naturales
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen determinar múltiplos de números
naturales.
Las actividades de la consigna están diseña-
das para que los estudiantes apliquen sus co-
nocimientos sobre la determinación de múlti-
plos de números naturales.
Para la actividad 1 hay que tener presente
que los números pueden colocarse de dos
maneras, ambas correctas; por ejemplo, 28 es
múltiplo de 4 porque 4 x 7 = 28 y 28 es múl-
tiplo de 7 porque 7 x 4 = 28.
Es importante insistir en que para la obten-
ción de los múltiplos de un número a se debe
privilegiar la multiplicación de a por cualquier
número natural, lo cual es de interés funda-
mental en este apartado.
12 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna 1
Plan 3/3
y PA Apartado 3.1
Eje temático: SN
aprendido
Apliquemos lo siguientes proble
mas:
sean
ejas, resuelvan
los las afirmaciones
Reunidos en par de tal modo que
en cada tarjeta
oqu en los núm eros que se dan
1. Col
verdaderas.
x =
porque
es múltiplo de
Colócalos bien
7
28
4
x =
porque
es múltiplo de
Colócalos bien
5
20
4
x =
porque
es múltiplo de
Colócalos bien
48
6
8
Eje temátic
o: SN y PA
Apartado 3.1
2. Subraye Plan 3/3
n la opción
en la que
aparecen
los trece pri
meros múltip
A los de 5.
10, 20, 30,
x = 40, 50, 60,
porque 70, 80, 90,
es múltiplo de 100, 110, 12
0, 130.
Colócalos bien B
3
9 5, 10, 15, 20
27 , 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 66, 70
.
C
Pedagógica
8 5, 10, 15, 20
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 55, 60, 65
ntación
.
D
de Experime
5, 10, 15, 20
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 70, 75 la escuela
.
Acosta.
Cortesía de
Manuel M.
3. ¿Cuánta
s ranas ha
y?
• El núme
ro de ranas
es un núme
• Una ran ro impar.
a está canta
ndo, la sum
• El núme a del resto
ro de ranas de las ranas
es mayor a es un múltip
• El núme 3 y menor lo de 4.
ro total de a 13.
ranas es un
múltiplo de
3.

Apartado 3.2
Números fraccionarios y
decimales
Comparar fracciones y decimales, identificar
diferencias entre el orden de los decimales y
el orden de los números naturales, al analizar Observaciones posteriores:
la propiedad de densidad.
impliquen comparar fracciones y decimales.
Anteriormente, se han comparado fracciones
y decimales de manera separada; ahora, se
trata de comparar, además de decimales con
decimales y de fracciones con fracciones, de-
cimales con fracciones.
Una forma de comparar decimales con frac-
ciones es convertir las fracciones en decima-
les y comparar las dos escrituras en notación
decimal; si los estudiantes no reconocen estas
1 1
equivalencias usuales: 4 = 0.25 y 5 = 0.20,
dado que más adelante se estudia la conver-
sión de decimales y fracciones, y viceversa, la
comparación puede realizarse si se ubican los
números en una recta numérica.
Para obtener la estatura de Teresa, los estu-
diantes tienen que buscar un número mayor
que 1.4 y menor que 1.5; ejercicios semejan-
tes se han trabajado y se trabajarán en el si-
guiente plan donde se analiza la propiedad
de densidad entre los decimales. La respues-
ta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, o
1.43 cm, hasta 1.49 cm.
14 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 1/2
Apartado 3.2
?
¿Quién es el más alto esten lo que se pide
.
ente situación y cont
pos, analicen la sigui
Organizados en equi la sabían
tura. Los únicos que
o se les solicitó su esta
grupo de sexto grad o con 30 cm; Fernando
A los alumnos de un 1.4 m; Alicia , un metr
ente manera: Daniel, a que escribió como
la registraron de la sigui 1
io; Sofía 1 5 m; y Teres
Pedro, metro y med
m; Mauricio, 1.50 m;
1
1
4
1.50 m.
de estatura?
a) ¿Quién es el más bajo
?
n lo mismo?, ¿quiénes
b) ¿Hay alumnos que mide rse con sus compañe
ros se
tura, pero al compara mide Teresa?
Teres a no sabe exactamente su esta que Pedro. ¿Cuánto
c)
que es más alta que Daniel y más baja
da cuenta de
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
10

Apartado 3.2
Números fraccionarios y
decimales
Comparar fracciones y decimales, identificar
diferencias entre el orden de los decimales y
el orden de los números naturales al analizar
la propiedad de densidad.
La finalidad de intentar encuadrar un natural en-
Intenciones didácticas: tre dos na turales consecutivos y un decimal en-
Que los alumnos identifiquen algunas dife- tre dos de cimales es para que los estudiantes
rencias entre el orden de los decimales y el reflexionen sobre las diferencias en el orden de
orden de los números naturales a partir de la los naturales y el orden de los números decima-
propiedad de densidad. les; algunas advertencias que se sugiere discutir
son las siguientes:
Las actividades de este plan están diseñadas • Todos los naturales tienen un sucesor.
para que los estudiantes verifiquen que entre • Todos los naturales tienen un antecesor, a ex-
dos números decimales siempre es posible cepción del 1, si consideramos a los naturales
identificar otro número decimal, característica como 1, 2, 3, …
que no poseen los números naturales, ya que
• Entre dos naturales consecutivos no es posi-
entre 4 y 5 no hay otro número natural.
ble encuadrar otro número natural.
Es posible que los alumnos vean a las parejas
• Los números decimales no tienen sucesor ni
de números decimales como consecutivos y,
antecesor, por tanto, entre dos siempre es po-
por tanto, les cueste trabajo imaginarse que
sible encuadrar otro.
entre ellos haya otro número decimal. Ante
esto, se les pude pedir que amplíen los seg-
mentos de recta que los separa y que los sub-
dividan en 10 partes iguales; preguntarles lo
siguiente: ¿cada división representa otro nú-
mero decimal?, ¿cuál?
0 1 1.2 1.3
2
1.2 1.3
1.23 1.24
1.23 1.24
1.235
1.236
16 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático:
SN y PA
Apartado 3.2
Plan 2/2
¿Cuál es el
sucesor?
Organizado
s en parejas,
realicen las
1. Represen siguientes ac
ten en una rec tividades:
entre ellos un ta numérica
tercer número cada pareja
na tur de números
a) 6 y 8 al. naturales e ide
ntifiquen
b) 4 y 5
2. Represen
ten en una rec
entre ellos un ta numérica
tercer número cada pareja
decimal. de números
a) 1.2 y 1.3 decimales e
identifiquen
b) 1.23 y 1.24
3. Con base
en las activida
des anteriore
a) ¿Cuál es el s, respondan
sucesor de 6? las siguiente
¿Todos los núm s preguntas:
eros naturale
s tienen un suc
esor? ¿Por qu
é?
b) ¿Cuál es el
sucesor de 1.2
? ¿Todos los
números de
cimales tien
en un suceso
r? ¿Por qué?
gógica n Peda
Experimentació
la escuela de
ta.
Manuel M. Acos
Cortesía de
11

Apartado 3.3
Problemas multiplicativos
Resolver problemas de conteo mediante pro-
cedimientos informales.
Que los alumnos resuelvan problemas de con-
teo que impliquen un conjunto dado de ele-
mentos; que determinen subconjuntos con
dos elementos, sin tomar en cuenta el orden,
haciendo uso de procedimientos informales.
El trabajo de este apartado consiste en que,
dado un conjunto de elementos, formar to-
dos los subconjuntos posibles con un núme-
ro determinado de elementos, sin tomar en
cuenta el orden.
Para el caso del problema de la consigna se
tie nen 4 elementos (sabores de helado) y
se tra ta de formar subconjuntos (helados con
dos sabores).
Es probable que algunos alumnos den de ma-
nera automática como respuesta 12, al rela-
cionar cada sabor con los otros 3; en tal caso,
se sugiere enlistar las diferentes formas o
presen tarlas en algún gráfico como un diagra-
ma de árbol en donde se pueda apreciar que
6 formas de servir el helado son las mismas
que las otras 6, y que un helado de fresa y
vainilla es el mismo que uno de vainilla y fre-
sa. Es importante subrayar que el orden no
importa.
Con la finalidad de seguir practicando el con-
teo en casos semejantes, se puede variar el
número de sabores. Se tienen 6 sabores; de-
terminar todas las formas diferentes para un
helado de 2 sabores. Se tienen 8 sabores; de-
terminar todas las formas diferentes para un
helado de 2 sabores, etcétera.
18 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 1/2
Apartado 3.3
sabor lo quieres?
Y tu helado, ¿de qué problema: ente
pos, resuelvan el sigui
Organizados en equi , vainilla, limón y
res de helado: fresa
n los siguientes sabo do de dos sabores
En una nevería se tiene as diferentes de servir un hela
olate . Encu entre n todas las form
choc
distintos.
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
12

Apartado 3.3
Problemas multiplicativos
Resolver problemas de conteo mediante pro-
cedimientos informales.
Que los alumnos resuelvan problemas de con- a) Si se dispone de cuatro sabores diferentes de
teo que impliquen un conjunto dado de ele- helados, encontrar todas las formas diferen-
tes para un helado de tres sabores.
mentos; que determinen subconjuntos con
más de dos elementos, sin tomar en cuenta b) Si se dispone de cinco tipos de fl ores, encon-
el orden, haciendo uso de procedimientos in- trar todos los arreglos diferentes que se pue-
den hacer con cuatro tipos de fl ores.
formales.
En el plan anterior, los subconjuntos determi-
nados tenían dos elementos. Ahora, los sub- Observaciones posteriores:
conjuntos pueden tener más de dos elemen-
tos, como el problema de la consigna que
tiene 3.
Si los alumnos tienen problemas para determi-
nar las 10 formas diferentes de integrar la co-
misión, se puede sugerir el siguiente conteo:
A B C D E
Cada letra representa un alumno.

Se leen de manera consecutiva, de izquierda
a derecha, y si es necesario se vuelve a em-
pezar, los 3 integrantes de la comisión, hasta
no repetir la misma comisión. ABC, BCD, CDE,
DEA y EAB. La siguiente, ABC, se repite. Pos-
teriormente, se hace lo mismo, pero saltando
una letra, cuidando de no repetir comisión.
ACE, BDA, CEB, DAC, EBD. La siguiente, ACE,
se repite.
Un diagrama de árbol también es un recurso
útil; en él aparecen todas las permutaciones
posibles, donde el orden de los elementos sí
es importante; posteriormente, se tendrán que
eliminar los subconjuntos que se repitan.
Otros problemas que pueden proponerse son
los siguientes:
20 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Apartado 3.3
Plan 2/2
La comisión
Organizados en equi
ente problema:
De los 5 representantes
de los grupos de sexto
3 alumnos que se entre grado, se va a form
vistará con el director ar una comisión de
Encuentren todas las para solicitarle una
formas diferentes de fiesta de fin de curso
integrar la comisión. .
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
1

Plan de clase (1/2) Estimación y cálculo
Eje temático: SN y PA mental
Apartado 3.4
Números naturales
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de números naturales.
Que los alumnos determinen el número de
cifras del cociente de naturales y que estimen
su valor, sin realizar el algoritmo.
La intención de las actividades de este plan
son dos: que los alumnos determinen el nú-
mero de cifras del cociente de naturales y que
estimen el resultado sin realizar el algoritmo
convencional.
Una herramienta útil para obtener el núme ro
de cifras de los cocientes es la multiplicación
del divisor por potencias de 10; por ejemplo,
el resultado de la división 17 625 ÷ 75 tiene 3
cifras, porque 75 x 100= 7 500 y 75 x 1 000
= 75 000 y el dividendo está entre 7 500 y
75 000.
Para estimar los cocientes, además de deter-
minar el número de cifras, es necesario apli-
car propiedades de las operaciones estudia-
das en otros grados; por ejemplo, el resultado
de la división 3 380 ÷ 65 tiene 3 cifras, pero
además puede advertirse que en 65 x 100 =
6 500; si 6 500 se reduce a la mitad, se obtie-
ne 3 250, valor muy aproximado al dividendo;
por tanto, el cociente es un valor muy cercano
a 50, resultado de reducir a la mitad también
el factor 100.
22 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/2
Apartado 3.4
Consigna 1 ¿Cuántas cifras tien

e el resultado?
tado de las siguientes
ero de cifras del resul
pos, determinen el núm
Organizados en equi . Argu men ten sus resultados.
las divisi ones
divisiones, sin hacer
Número de cifras del

División resultado
837 ÷ 93 =
10 500 ÷ 250 =
17 625 ÷ 75 =
328 320 ÷ 380 =
8 599 400 ÷ 950 =
nlos
s divisiones; aproxíme
tados de las siguiente
ahora estimen los resul tados.
Con el mismo equipo, . Argumenten sus resul
na más cerc ana, sin realizar las divisiones
a la dece
Consigna 2
ado
Estimación del result
División
3 380 ÷ 65 =
3 026 ÷ 34 =
16 800 ÷ 150 =
213 280 ÷ 860 =
14

Plan de clase (2/2) Estimación y cálculo
Eje temático: SN y PA mental
Apartado 3.4
Números naturales
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de números naturales.
Que los alumnos seleccionen el resultado
exac to de divisiones de naturales, haciendo uso
de diversos procedimientos, sin realizar el al-
goritmo.
Ahora se trata de seleccionar el resultado
exacto de divisiones sin realizar el algoritmo
convencional de la división. Los estudiantes
podrán utilizar diversos procedimientos y
conocimientos como las propiedades de las
operaciones, en especial de la multiplicación
y división, las características de los múltiplos
de un número, así como saber determinar el
número de cifras del cociente de números na-
turales.
Por ejemplo, para seleccionar el resultado
exacto de 12 462 ÷ 93, se puede proceder de
la siguiente forma:
• 93 x 100 = 9 300 y 93 x 1 000 = 93 000;
por tanto, el cociente debe tener 3 cifras, ya
que el dividendo está entre 9 300 y 93 000.
Entonces 84 queda descartado.
• La cifra de las unidades del cociente debe
ser 4, porque al multiplicarlo por el divisor,
que termina en 3, se obtiene un número que
termina en 2, tal como ocurre con el divi-
dendo (12 462). Entonces, 125 queda des-
cartado.
• Si 93 x 100 = 9 300, entonces 93 x 50 = 4
650 y 93 x 150 = 13 950, resultado que so-
brepasa al dividendo; por tanto, el cociente
buscado debe ser menor que 150; así, 154
queda descartado. El resultado exacto es
134.
24 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Apartado 3.4
Plan 2/2
El resultado exacto
y sin hacer la operac
Organizad os en parejas, seleccion
ión
realizar las divisiones en el resultado exac
. Escriban sus razonam to de las siguientes divisi
ientos. ones, sin
1. 840 ÷ 20 =
a) 10 b) 40 c) 42 d) 50
2. 1 015 ÷ 35 =
a) 9 b) 10 c) 29 d) 30
3. 5 750 ÷ 125 =
a) 45 b) 46 c) 47 d) 50
4. 9 984 ÷ 128 =
a) 66 b) 78 c) 82 d) 108
5. 12 462 ÷ 93 =
a) 84 b) 125 c) 134 d) 154
6. 12 420 ÷ 540 =
a) 7 b) 19 c) 23 d) 30
15

Plan de clase (1/3) Ubicación espacial
Eje temático: FEM
Apartado 3.5
Sistemas de referencia
Representar gráficamente pares ordenados
en el primer cuadrante de un sistema de co-
ordenadas cartesianas.
Intenciones didácticas: Se puede hacer uso del croquis para señalar

Que los alumnos ubiquen puntos en un sis- otros puntos (semáforos) y que los alumnos
tema de coordenadas cartesianas, represen- determinen las coordenadas; o viceversa, que el
tado en un croquis, haciendo uso de un par maestro o algún alumno determine el par orde-
ordenado de números; y con las parejas de nado y que los demás ubiquen los semáforos.
números ordenados, que ubiquen los puntos
respectivos.
Es probable que la primera dificultad que ten- Observaciones posteriores:
gan los alumnos sea relacionar la ubicación
del semáforo 3 con el par ordenado (7, 2), y
esa es la intención; algunas preguntas que los
pueden orientar son: ¿A cuántas calles del eje
vertical (avenida vertical) se localiza? ¿A cuán-
tas calles del eje horizontal (avenida horizon-
tal) se localiza? Se espera que los estudiantes
adviertan que este semáforo se encuentra a 7
calles de la avenida vertical y a 2 calles de la
avenida horizontal, y que esos valores son el
par de números ordenados. También es im-
portante que reflexionen sobre la importancia
del orden de las coordenadas; para ello po-
dría plantearse la siguiente pregunta: ¿(7, 2) y
(2, 7) representan el mismo punto?
Para comprender mejor el funcionamiento del
sistema cartesiano en un plano es importante
subrayar los siguientes aspectos:
• Los ejes que lo determinan son perpendi-
culares, en este caso representados por las
avenidas Vertical y Horizontal.
• Existe un punto de origen representado por
las coordenadas (0, 0) y que corresponde a
la intersección de los dos ejes.
• Para ubicar un punto es necesario un par
de valores (x, y): el primero representa la
distancia al eje vertical y el segundo la dis-
tancia al eje horizontal; reciben los nombres
de abscisa y ordenada, respectivamente.
26 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 1/3
Apartado 3.5
Eje temático: FEM
áforos?
¿Dónde están los sem ndan las preguntas.
Los tres
ente croquis y respo
pos, observen el sigui
Organizados en equi sentan un semáforo.
e, amarillo y rojo) repre
puntos de colores (verd
4
A
v.
V 5
e
r
t 2
i
c
a
l
3
A v. H o r i z o n t a l
(7, 2):
números ordenados
ada con la pareja de
foro 3 está determin
Si la ubicación del semá
semáforos?
s ordenados de los otros
a) ¿Cuáles son los pare
foro 7 en (1, 9).

6 en (5, 6) y un semá
b) Ubiquen un semáforo
16

Eje temático: FEM
Apartado 3.5
en el primer cuadrante de un sistema de co-
(5, 5) y (8, 8)?; porque también pertenecen a
Intenciones didácticas: una recta, aunque ésta no es paralela a ningún
Que los alumnos identifiquen regularidades eje. Adicionalmente, puede discutirse el com-
en las coordenadas de puntos y las rectas que portamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y
determinan en el plano cartesiano. (4, 5) o (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que también se
ubican en la misma recta.
Consideraciones previas: Se sugiere no obligar a los alumnos a que utili-
cen el plano cartesiano; si no lo hacen, el esfuer-
Una vez que los estudiantes saben ubicar zo intelectual es mayor. Podrán utilizarlo para
puntos en un plano cartesiano, determinar las verificar sus respuestas.
coordenadas de puntos dados; es importante
que ahora busquen relaciones entre las regu-
laridades de las coordenadas de los puntos
y las rectas que determinan en el plano. Algu-
nas de ellas son:
• Si varios pares ordenados tienen la misma Observaciones posteriores:

abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la
misma recta.
• Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares
ordenados, estos pertenecen al eje vertical.
• Si el valor de la ordenada es 0 en varios
pares ordenados, estos pertenecen al eje
horizontal.
• Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje horizontal se suma el
mismo valor a las ordenadas, al represen-
tarlos y unirlos se obtiene otra paralela.
• Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje vertical se suma el
mismo valor a las abscisas, al representar-
los y unirlos se obtiene otra paralela.
Por el trabajo realizado, es posible que en la

pregunta 5 los alumnos digan que los pares
ordenados deben tener la misma abscisa o
la misma ordenada, sin embargo, no son los
únicos casos; también se les puede pregun-
tar: ¿Qué sucede si tienen la misma abscisa
y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2),
28 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: FEM

Apartado 3.5
Plan 2/3
Regularidades en el
plano
Organizados en pare
jas, contesten las sigui
cartesiano. entes preguntas; si es
necesario, utilic en el plano
1. ¿Dónde se ubican
los puntos (3, 0), (8, 0), (5,
0)?
2. ¿Qué característica
s tendrán las coordena
vertical? das de 5 puntos que
se ubican sobre el eje
3. ¿Qué característica
s tienen las coordena
paralela al eje horizonta das de los puntos que
l? se ubican sobre una
4. ¿Los puntos (5, 8),

(5, 2), (5, 6) están sobre
abscisas y se unen los una recta? Si se suma
puntos en el plano, 1 a los valores de las
¿qué resulta?
5. Mencionen algunas
características que
en una recta. deben tener los pare
s ordenados que se ubican
10
1 2 3 4 X
5 6 7 8 9 10
17

Eje temático: FEM
Apartado 3.5
en el primer cuadrante de un sistema de co- Observaciones posteriores:
Que los alumnos manejen el sistema de co-
ordenadas cartesianas en la ejecución de un
juego.
Si los alumnos no entienden cómo jugar, el
ma estro puede hacer una demostración del
juego. Para terminar la sesión, el maestro pue-
de pedirles a los alumnos que expliquen cuál
es la mejor estrategia para ganar. Esto debe
originar una serie de argumentaciones que se
analizarán en grupo.
Otra actividad sugerida es realizar el juego
Traza la figura geométrica con las siguientes
reglas:
• El juego consiste en intentar reproducir en

un plano cartesiano una figura geométrica
idéntica al del equipo contrario.
• Un equipo traza una figura geométrica en
su plano cartesiano. Posteriormente, sin
mostrarlo, le dicta al otro equipo los pares
ordenados de los puntos de sus vértices.
• El otro equipo intenta reproducir la figura
con la información dada.
• Se comparan las figuras y se da un punto al
equipo si acertó en la reproducción.
• Los equipos intercambian de rol.
Se sugiere que en los planos cartesianos de

ambos equipos se utilice la misma escala
para que la verificación pueda hacerse super-
poniendo las figuras.
30 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 3/3
Apartado 3.5
Eje temático: FEM
Hunde al submarino página 31 para juga

r en
rial recortable de la
submarinos del mate
Utilicen el tablero y los las siguientes reglas:
a Hund e el Subm arino, de acuerdo con
pare jas
uno
ro los 3 submarinos:
lo vea, ubica en su table
que su contrincante
• Cada jugador, sin longitud.
punt os de long itud y dos de 3 puntos de ndo 2o3
de 2 en el tablero, toca
ontal o verticalmente
pueden ubicar horiz s sin tocar puntos.
• Los submarinos se es perm itido ubicar los submarino
itud. No
puntos según su long e están ubicados los
das de los puntos dond
adivinar las coordena se hunde hasta que
se hayan
• El juego consiste en hundirlos; un submarino
submarinos del adve rsario para
o tres puntos dond e está ubicado.
das exac tas de los dos
nombrado las coordena ordenado, donde crea
que
mencionando un par s ordenados.
rincantes comienza de seguir dando pare
• Uno de los dos cont rta, tiene la oportunidad s del
rival. Si acie ir los subm arino
está un submarino r para tratar de hund
adversario toma su luga
Una vez que falle, el
tablero enemigo. s de su adversario.
ero los tres submarino
nte que hunda prim
• Gana el participa
Pedagógica
de Experimentación
9
8
Manuel M. Acosta.
5
18
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
31

Plan de clase (1/3) Medida
Eje temático: FEM
Apartado 3.6
Unidades
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades más comunes del sistema inglés. Observaciones posteriores:
impliquen hacer transformaciones entre uni-
dades del sistema inglés (pulgada, pie y milla)
y unidades del sistema internacional de me-
didas.
Antes de que los alumnos resuelvan los pro-
blemas, si el profesor considera pertinente,
puede comentar la historia y los lugares
donde se utiliza el sistema inglés y el Siste-
ma Internacional de Medidas. En la página
siguiente se puede obtener información al
respecto:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Anglosaj%C3%B3n_de_Unidades
Si bien en cada problema se da la equivalen-

cia de las unidades del sistema inglés en uni-
dades del sistema internacional, para el caso
del pie y de la milla no se da en las unidades
que se requieren para dar respuesta a los
problemas. La equivalencia de pie se da en
centímetros y el resultado se pide en metros,
y la equivalencia de la milla se da en metros y
el resultado se pide en kilómetros; esto hace
necesario hacer conversiones entre múltiplos
y submúltiplos del metro.
En el caso del velocímetro, si los alumnos no
advierten que mph significa millas por hora,
hay que señalarlo.
Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
quen otras aplicaciones del pie, la pulgada y
la milla, con el fin de plantear problemas que
permitan interpretar esta información en uni-
dades del Sistema Internacional de Medidas.
32 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: FEM

Apartado 3.6
Plan 1/3
Pulgada, pie y mill

a
Organizados en equi
pos, resuelvan los sigui
entes problemas:
1. Don Juan fue a una
ferretería a comprar
observar varias, eligió una manguera para
una, la cual tiene pega regar su jardín. Desp
da la siguiente etiqu ués de
eta.
¿Cuántos metros de
longitud tiene la man
guera que compró don
Nota: 1 pie (ft) = 30.48 Juan?
cm
¿Cuántos centímetros
tiene de diámetro inter
ior la manguera?
Nota: 1 pulgada (in)
= 2.54 cm
2. El siguiente dibujo
representa el velocímetro
del automóvil de don
Juan:
60
40 80
20 100
0 120
mph
¿Cuál es la velocida
d máxima en kilómetros
del automóvil de don
Nota: 1 milla (mi) = 1609 Juan?
.34 m
19

Eje temático: FEM
Apartado 3.6
Unidades
dades más comunes del sistema inglés.
Intenciones didácticas: en los jugos. Sería conveniente comentar que,

Que los alumnos resuelvan problemas que además de la onza de peso, existe la onza líquida
impliquen hacer transformaciones entre uni- (fl.oz), que es utilizada en envases de líquidos y
dades del sistema inglés (libra, onza y galón) biberones.
y unidades del Sistema Internacional de Me- Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
didas. quen otras aplicaciones de la libra, onza y galón,
con la finalidad de plantear otros problemas que
Consideraciones previas: permitan interpretar esta información en unida-
des del Sistema Internacional de Medidas.
Para poder comparar los precios de las diver-
sas presentaciones de las galletas o de los ju-
gos es necesario transformar los contenidos a
la misma unidad de medida. Una posibilidad
es convertir todos los contenidos de las galle-
tas en kilogramos y los de los jugos en litros.
Hechas las transformaciones anteriores, exis-
ten varias formas de proceder para decidir el
mejor precio según el contenido. Una forma
es utilizar las nociones de una relación de pro-
porcionalidad al establecer problemas de va-
lor faltante.
Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de

galletas:
1 kg $48.00
1.250 kg x
De donde, x = $60.00
Como la presentación 1 cuesta $62.90, en-

tonces, entre las presentaciones 1 y 2, convie-
ne más la 2. De la misma forma, se pueden
comparar las presentaciones 2 y 3. También el
valor unitario puede ser útil para realizar las
comparaciones, es decir, se obtiene el precio
de 1 kg en las tres presentaciones.
Es posible que los alumnos se sorprendan
con el uso de la onza en las galletas y también
34 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 2/3
Apartado 3.6
o: FEM
Eje temátic
y galón cionar
Libra, onza
nte. les a selec
blema siguie ños. Ayúden
uelvan el pro de cumplea
parejas, res una fiesta rando pre
cio y
Reunidos en iza nd o
nvenga , co nsi de lad ora .
tán organ que más co y utilizar su
calcu
de Luis le es s y de jugos recuadros
Los padres de galleta ncias de los
nta ció n eq uiv ale
la prese nsultar las
Pueden co
contenido.
= 0.454 kg
1 libra (lb )
kg
) = 0.0283
1 onza (oz
GALLETAS:
s a $ 62.90
44.17 onza
n 1: Caja de
Presentació kg a $ 48.00
1
n 2: Caja de onzas a $3
7.50
Presentació
1 libra, 10.46
n 3: Caja de
Presentació ida (fl.oz) =
29.57 ml
1 onza líqu
) = 3.785 l
1 galón (gal
JUGOS:
.40
zas c/u a $9
s de 6.76 on
de 4 pieza
n 1: Paquete
Presentació 1 litro a $ 12
.00
pie za de
n 2: 1
Presentació 1 galón a $4
7.10
za de
n 3: 1 pie
Presentació
20

Eje temático: FEM
Apartado 3.6
Unidades
dades más comunes del sistema inglés. Observaciones posteriores:
Que los alumnos calculen equivalencias entre
divisas de diferentes países.
Es recomendable preguntar a los alumnos
sobre algunas monedas extranjeras que co-
nozcan o de las que hayan oído hablar; in-
vestigar su equivalencia en pesos mexicanos
y plantear problemas que impliquen realizar
conversaciones entre las diferentes divisas.
Es probable que la pregunta 3 resulte com-
pleja, ya que se relacionan 2 monedas ex-
tranjeras: euros y dólares. Una posibilidad es
convertir los 500 dólares en pesos mexicanos
y, después, estos en euros. También puede
establecerse que 1 euro equivale a 1.2576
dólares, al dividir 16.35 entre 13.00; posterior-
mente, encontrar el equivalente en euros de
los 500 dólares.
Se sugiere actualizar el tipo de cambio de las
monedas consideradas en la tabla.
36 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: FEM

Apartado 3.6
Plan 3/3
Divisas extranjeras
Organizados en pare
jas, resuelvan el prob
lema siguiente:
El día 11 de noviembre
de 2008, en la sección
nacional, apareció financiera de un diari
una tabla con los prec o de circulación
base en ella, contesten ios de venta de varia
lo que se pide. s monedas extranjera
s. Con
Monedas
Venta
Dólar
$13.00
Euro
$16.35
Yen
$0.13
1. ¿Cuánto dinero se
necesita para comprar
65 dólares?
2. ¿Cuántos yenes se
pueden comprar con
$200.00?
3. ¿A cuántos euros
equivalen 500 dólares?
21

Plan de clase (1/3) Análisis y representación
Eje temático: MI de la información
Apartado 3.7
Relaciones de
proporcionalidad
Resolver, mediante diferentes procedimien-
tos, problemas que impliquen la noción de
por centaje: aplicar porcentajes, determinar
el por centaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); apli- Finalmente, se sugiere advertir que, en general,
car porcentajes mayores que 100%. el precio de un artículo con un descuento del
25% se puede obtener directamente al calcular
Intenciones didácticas: el 75%, en lugar de calcular el 25% y luego ha-
cer la resta.
Que los alumnos resuelvan con distintos pro-
cedimientos problemas en los que se tiene
que calcular el porcentaje de una cantidad.
Consideraciones previas: Observaciones posteriores:

La finalidad de este plan es que los alumnos
calculen porcentajes menores que el 100%
por medio de diferentes procedimientos. Para
calcular el 25% de 4 200, los estudiantes pue-
den realizar alguno de estos procedimientos:
• A partir del 10% que es 420 y que el 5% es

210, el resultado de 420 + 420 +210 repre-
senta el 25%.
• La mitad (2 100) es el 50% y la mitad de la
mitad (1 050) es el 25%.
25 1
• Multiplicar por o bien por .
100 4
• Si los alumnos multiplican por 0.25 para
realizar el cálculo, considerar este procedi-
miento como uno más y no como el único
y obligatorio.
Es muy probable que para resolver el proble-

ma de la consigna, los estudiantes primero
apliquen el descuento del 25% y después al
resultado le incrementen el 15% de IVA. Una
pregunta interesante para que los estudiantes
reflexionen es la siguiente: si hay un descuen-
to de 25% y un aumento de 15%, ¿no se ob-
tiene directamente el precio del refrigerador
al descontar únicamente 10%?
También valdría la pena que pensarán si el or-
den del descuento e incremento afecta el pre-
cio final.
38 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 1/3
Apartado 3.7
Eje temático: MI
Tantos de cada cien

ente problema.
Organizados en equi todos los artículos, aunq
ue
oció n de 25% de descuento en or con un
En un almacén está
la prom
¿Cuá l es el prec io final de un refrigerad
ar el 15% de IVA.
también hay que pag
200.00?
precio de lista de $4
22

Apartado 3.7
Relaciones de
proporcionalidad
por centaje: aplicar porcentajes, determinar
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar el tanto por ciento que representa el precio
porcentajes mayores que 100%. final ($360.00) respecto del precio de lista
($450.00).
Intenciones didácticas: Los porcentajes son de uso común, por tanto, se
Que los alumnos resuelvan a través de di- sugiere solicitar a los alumnos que investiguen
ferentes procedimientos problemas en los algunas aplicaciones y que inventen algunos
que se tiene que calcular el porcentaje que problemas para proponerlos a todo el grupo.
represen ta una cantidad con respecto a otra. Con la finalidad de seguir calculando el por-
centaje que representa una cantidad respecto a
Consideraciones previas: otra, se sugiere la siguiente actividad:
Para este plan, y todos los que comprenda En la tienda donde Pepe compró su reloj había
este apartado, son válidos los procedimientos otros artículos con descuento, pero la etiqueta
comentados en el plan anterior, subrayando sólo indica el precio de lista y el precio rebajado.
que la expresión decimal representa un pri- Encuentra los porcentajes de cada descuento y
mer acercamiento y no la única forma de rea- regístralos en la tabla.
lizar el cálculo.
Ahora se trata de calcular qué porcentaje re- Artículo Descuento
presenta una cantidad respecto a otra. Para
resolver el problema de la consigna hay que
averiguar qué tanto por ciento represen-
ta $90.00 (descuento) respecto de $450.00 60%
(precio de lista).
El problema involucra un dato que pudiera De $300.00 A $120.00
confundir a los alumnos: el dinero ahorrado;
por tanto, es necesario que el texto se inter-
prete adecuadamente. Algunas posibles con-
fusiones son las siguientes:
• El precio final del reloj ($360.00) se en- De $70.00 A $45.50
cuentra al restar $140.00 al ahorro total, es
decir, a los $500.00, y no al precio de lista
del reloj ($450.00). De $220.00
• El descuento ($90.00) se obtiene al res- A
tar el precio final ($360.00) al precio de $110.00
lista ($450.00) y no al dinero ahorrado
($500.00).
• El problema pide el tanto por ciento de
descuento, es decir el tanto por ciento que
representa $90.00 respecto de $450.00. Es
muy probable que los estudiantes calculen De $145.00 A $123.25
40 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: MI
Apartado 3.7
Plan 2/3
Ofertas y descuento
s
Organizados en equi
ente problema.
Pepe logró ahorrar $500
.00 y con ese dinero
al pagarlo, se enteró decidió comprar un
que tenía un descuent reloj que costaba $450
salir de la tienda aún o. ¿Qué tanto por cien .00;
le sobraron $140.00 de to le descontaron, si
sus ahorros? al
2

Apartado 3.7
Relaciones de
proporcionalidad
por centaje: aplicar porcentajes, determinar Observaciones posteriores:
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar
porcentajes mayores que 100%.
Que los alumnos resuelvan de distintas ma-
neras problemas en los que se apliquen por-
centajes mayores que 100%.
Para resolver el problema, es muy probable
que los alumnos calculen primero el 15% de
$240.00 y el resultado lo sumen a los $240.00;
esto es correcto, sin embargo, se trata de ob-
tener porcentajes mayores al 100%; por tan-
to, basta con obtener el 115% de $240.00.
Si los estudiantes utilizan la primera forma,
hay que invitarlos a pensar en otra en la que
únicamente se realice un cálculo. En plena-
ria, analizar detalladamente la equivalencia
de las dos formas y subrayar la rapidez del
segundo.
Con la finalidad de practicar el cálculo de por-
centajes mayores al 100%, se puede solicitar
a los estudiantes que investiguen los precios
de hace 5 o 10 años de productos de uso co-
mún en su comunidad y que calculen el tanto
por ciento que han aumentado a la fecha.
42 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 3/3
Apartado 3.7
Eje temático: MI
El IVA en auxiliarse con su

ente problema. Pued
Organizados en equi
calc ulad ora. leado que le haga una
El cliente le pide al emp
ucto es de $240.00. al precio inicial el 15%
de IVA.
El precio de un prod en tal caso, debe agregar
nde que,
factura y éste le respo
producto con IVA?

¿Cuál es el precio del
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
24

Apartado 3.8
Relaciones de
proporcionalidad
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un porcentaje: n de cada 100, como
una fracción, como un decimal. Observaciones posteriores:
Que los alumnos reconozcan expresiones
equivalentes para representar un porcentaje;
con una fracción o con un decimal.
La intención de este plan es que los alumnos
adviertan que existen expresiones equivalen-
tes que permiten obtener el mismo porcentaje
(algunas en forma de fracción y otras en for-
ma de decimal). En este grado, es importante
pasar por la notación de fracción común para
darle sentido a la expresión decimal, la cual
será trabajada ampliamente en la secundaria.
Para verificar la equivalencia de las expresio-
nes utilizadas, será necesario aplicar las trans-
formaciones necesarias, de fracción a decimal,
o viceversa. Otra herramienta útil para com-
probar esta equivalencia es la calculadora.
Es posible que en algunos cuadros se escri-
ban operaciones diferentes y que éstas sean
correctas; por ejemplo, en la segunda fila: 890
x 2 ó 890 x 1 . Es importante señalar que, en
10 5
este caso, se trata de fracciones equivalentes,
por lo que usar la fracción irreducible, 1 , fa-
5
cilita el cálculo.
44 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: MI
Apartado 3.8
Plan 1/2
Diferentes pero equ

ivalentes
Organizados en equi
ente problema:
La siguiente tabla cont
iene diferentes prec
tiendas, así como algu ios y descuentos de
nas operaciones equi una licuadora en varia
Analícenla y compléte valentes para obtener s
nla. Pueden hacer uso el respectivo descuent
de su calculadora. o.
Precio: $800 25
Descuento: 25% 800 x
100 Descuento:
$
Precio: $890
Descuento: 20%
890 x 0.20 Descuento:
$
Precio: $750
Descuento: 10% 750 x 1
10 Descuento:
$
25

Apartado 3.8
Relaciones de
proporcionalidad
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un porcentaje: n de cada 100, como
una fracción, como decimal. Observaciones posteriores:
Que los alumnos representen adecuadamente
con decimales porcentajes menores de 10% y
mayores al 100%, y realicen los cálculos para
resolver problemas.
Cuando utilizan la notación decimal, un error
común de los alumnos para obtener porcen-
tajes menores al 10% es la ubicación del pun to
decimal, de manera semejante para por centa-
jes de dos cifras; como por ejemplo, para cal-
cular el 5%, multiplicar por 0.5, es decir, se
está calculando el 50% en lugar del 5%. Se
sugiere discutir detalladamente esta situación
y diferenciar claramente las expresiones utili-
zadas.
Si los alumnos desconocen el significado del
INPC, se sugiere que el profesor intervenga
para ampliar y clarificar dicha información.
Es importante considerar que los resultados
ob te nidos en una fecha serán necesarios pa-
ra obtener el resultado de la siguiente fecha.
Cuando se trata de obtener porcentajes ma-
yores al 100%, es común que los alumnos,
igual que cuando son porcentajes menores
que 100 y mayores que 10, agreguen única-
mente un punto decimal; por ejemplo, para
calcular el 130%, multiplicar por .130. Con la
finalidad de contrarrestar este error común, se
sugiere plantear problemas como el siguiente
y discutir ampliamente los procedimientos y
resultados.
Si el litro de gasolina aumentara el 125% para
el año 2020 con respecto al precio de 2008,
¿cuál sería el precio por litro?
46 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 2/2
Apartado 3.8
Eje temático: MI
olina
El precio de la gas
ente problema:
Organizados en equi ), la gasolina magna
al Consumidor (INPC
e Nacional de Precios y gradual. En julio de
2003, el litro
De acuerdo con el Índic tos de forma continua
trand o incre men ento s de 2003 a 2008.
ha venido regis sigui ente tabla , se registran los aum ésimos.
tenía un precio de $5.40
; en la cantidades hasta cent
fecha; trunquen las
os precios para cada
Encuentren los nuev ora.
su calc ulad
Pueden hacer uso de
Nuevo precio
Aumento
Fecha
6%
1º de julio de 2004
4%
7%
8%
5%
26

Plan de clase (1/2) Representación
Apartado 3.9
Gráfi cos
Analizar los efectos causados en los gráficos
por un cambio de escala.
Intenciones didácticas: Auto A

500
Que los alumnos identifiquen los efectos que
producen en una gráfica los cambios de esca- 450
la en un eje.
400
Consideraciones previas: 350

Es muy probable que los alumnos contesten
que el grupo A tiene mayor número de apro- Kilómetros 300
bados en Matemáticas, debido a que la altura

250
de la barra en la gráfica del grupo A es más alta
que la barra correspondiente en la gráfica del 200
grupo B. Si esto ocurre, puede pregun tarles,
¿cuántos aprobados en Matematicas hay en 150
cada grupo? De este modo, advertirán que es el
mismo número de aprobados, aunque visual- 100
mente pareciera que no es así. Es importante 50

discutir las razones que producen estos efec-
tos visuales; en este caso, son las diferentes
escalas utilizadas en los ejes verticales, ya 0 5 10 15 20 25 30 35 40
que en una, la división del eje representa 5 Litros de gasolina
alumnos, y en la otra, el mismo segmento re-
presenta 10 alumnos; por consecuencia, las
Auto B
barras son de diferente altura, aunque repre-
200
sentan el mismo dato. En los dos grupos hay
el mismo número de aprobados en Matemá- 180
ticas, en Español y en Ciencias Naturales.
160
Una actividad similar que permite analizar de-
talladamente la forma de presentar informa- 140
ción que contiene una gráfica (en particular la
Kilómetros
escala utilizada en los ejes), es la siguiente: 120
Las siguientes gráficas representan el consu-

100
mo de gasolina y los kilómetros recorridos por
dos autos; ¿cuál de ellos tiene mayor rendi- 80
miento?
60
40
20
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Litros de gasolina
48 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Eje temático: MI
Apartado 3.9
Plan 1/2
Efectos visuales
Las siguientes gráficas
representan el número
(M) y Ciencias Natu de aprobados en Espa
rales (C.N.), en dos grup ñol (E), Matemáticas
información de las gráfi os diferentes, el A y
cas, organizados en el B. Con base en la
equipos, contesten
lo que se pide.
Grupo A
30 Grupo B
60
25
50
20
Alumnos
40
15
Alumnos
30
10
20
5
10
E M C.N.
E M C.N.
¿Qué grupo tiene may

or número de aprobad
os en Matemáticas?
¿En alguna materia

el grupo B tiene más
aprobados?
¿En cuál?
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
27

Plan de clase (2/2) Representación
Apartado 3.9
Gráfi cos
Analizar los efectos causados en los gráficos
por un cambio de escala.
Que los alumnos identifiquen los efectos que
producen en una gráfica los cambios de esca-
la en los dos ejes.
Ahora, las gráficas son muy parecidas, pues
las rectas tienen la misma inclinación; por esta
razón, los alumnos podrían contestar que los
autos tienen el mismo rendimiento; sin em-
bargo, no es así, ya que las escalas en los dos
ejes son diferentes: en la primera, cada divi-
sión en el eje horizontal representa 5 litros de
gasolina, y en la segunda, 10; en la primera,
cada división en el eje vertical representa 50
km, en la segunda, 80. Una pregunta adicio-
nal que puede reorientar esta respuesta sería:
¿cuántos kilómetros recorre cada auto con 20
litros de gasolina?
Con la finalidad de aprovechar aún más las
gráficas, se pueden plantear otras preguntas,
como por ejemplo, ¿cuántos kilómetros reco-
rre cada auto por litro de gasolina?, ¿cuántos
litros necesita el auto B para recorrer 200 ki-
lómetros?, etcétera.
Una actividad que permite profundizar en el
tema es la siguiente:
Si el rendimiento del auto A permanece cons-
tante, es decir, mantiene 10 km por litro,
• ¿qué sucedería con la recta de la gráfica si
los valores del eje vertical se duplican y los
del eje horizontal disminuyen a la mitad?
los valores del eje vertical se disminuyen a
la mitad y los del eje horizontal se dupli-
can?
los valores del eje vertical se duplican y los
del eje horizontal también?
50 Matemáticas 6º
Fecha:
Consigna
Plan 2/2
Apartado 3.9
Eje temático: MI
didor?
¿Cuál es el más ren etros que recorren dos
de gasolina y los kilóm lo que
representan los litros os en equipos, contesten
Las siguientes gráficas ión de las gráficas, organizad
la infor mac
autos. Con base en
se pide. Auto B
Auto A
800
500
720
450
640
400
560
Kilómetros
350
480
Kilómetros
300
400
250
320
200
240
150
160
100
80
50
70 80
0 10 20 30 40 50 60
35 40 Litros de gasolina
0 5 10 15 20 25 30
Litros de gasolina
más rendidor?
¿Cuál de los autos es
¿Por qué?
Pedagógica
de Experimentación
Manuel M. Acosta.
28

Notas
52 Matemáticas 6º
Matemáticas 6. Secuencias didácticas. Bloque 3. Sexto grado.
Educación básica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de ?????? de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

Secuencias DidÃ¡cticas - 6to Grado - Bloque III

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Secuencias didácticas

Educación Básica Etapa de prueba

Educación Básica Etapa de prueba

Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Primera edición, 2008.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Números naturales 3.1 Determinar múltiplos de números naturales. 3

Números 3.2 Comparar fracciones y decimales, identiﬁ car diferencias entre el

3.7 Resolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que

• ¿Será indispensable escribir o decir toda la

La intención es que adviertan que los múlti-

¿De cuánto en cuá

Etapa de prueba 2008-2009 9

La finalidad principal es que los estudiantes,

• Los múltiplos de 2 terminan en 0 o cifra

Algunas preguntas para profundizar en el

• ¿Todos los números naturales son múltiplos

todos los múlt iplos de 3?

Etapa de prueba 2008-2009 11

Etapa de prueba 2008-2009 13

Etapa de prueba 2008-2009 15

Etapa de prueba 2008-2009 17

Etapa de prueba 2008-2009 19

Cada letra representa un alumno.

Etapa de prueba 2008-2009 21

Consigna 1 ¿Cuántas cifras tien

Número de cifras del

328 320 ÷ 380 =

8 599 400 ÷ 950 =

213 280 ÷ 860 =

Etapa de prueba 2008-2009 23

a) 84 b) 125 c) 134 d) 154

Etapa de prueba 2008-2009 25

Intenciones didácticas: Se puede hacer uso del croquis para señalar

foro 7 en (1, 9).

Etapa de prueba 2008-2009 27

• Si varios pares ordenados tienen la misma Observaciones posteriores:

Por el trabajo realizado, es posible que en la

Eje temático: FEM

4. ¿Los puntos (5, 8),

Etapa de prueba 2008-2009 29

• El juego consiste en intentar reproducir en

Se sugiere que en los planos cartesianos de

Hunde al submarino página 31 para juga

Etapa de prueba 2008-2009 31

Si bien en cada problema se da la equivalen-

Eje temático: FEM

Pulgada, pie y mill

Etapa de prueba 2008-2009 33

Intenciones didácticas: en los jugos. Sería conveniente comentar que,

Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de

Como la presentación 1 cuesta $62.90, en-

Etapa de prueba 2008-2009 35

Eje temático: FEM

Etapa de prueba 2008-2009 37

Consideraciones previas: Observaciones posteriores:

• A partir del 10% que es 420 y que el 5% es

Es muy probable que para resolver el proble-

Tantos de cada cien

Etapa de prueba 2008-2009 39

Etapa de prueba 2008-2009 41

El IVA en auxiliarse con su