CSSD DIAADAl ee tee A, Laevaluacién es una clase de 2c- ‘ign que acompanaamuchas de ls tareas que estin implicadas en los procesos educativos, Cuando nos feferimos a ella poclemos aludit ala tevaluacién de {os sistemas educati- +s, ala evaluacion institucional, ala fevaluacién del curriculo, ala evalua cién de un proyecto de un cust y tambin alaevaluacion de os apren- dizajes. Aqui nos ocuparemos exclu sivamente de la evaluacién de los aprendizaes, tema nomena porque oristtuye un mundo en si mismo y {que tiene, por otra parte, un impac- to muy grande sobre la evaluacion de todos los otros objetos que €n- coniramos en el campo dela educa |} Gidn, Nose puede evaluar un siste- | ma educativo, en verdad, sin tener fen cuenta los aprendizajes de los alumnos:Tempocoes posible evaluar ‘un currculo, i una insttucién i una f} —_programacién cictica, sin atender alos resultados de aprendizaje. ¥ B .. como generalmente la informacién H 5 que provienede a evaluacién de los * apeendlzajes estan importante rificativa para otro tipo de evaluacion, tienda converse en el eslabén mas Protesora Const Tia y Di Teciorade la Maesa en Dida | | dela Usieridad de Suenos Aes | | Vicerrecoray Decora del Doct- | rado en Educiciéa Superior dela Universidad de Palermo. Argentina. bil de la cadena. Ast pues, si no fest bien resulta [a evaluacién de los aprendlizajes tampoca vaa estar bien fundads la evaluacién del cut culo, la de una institucién o lace un sistema educativo, Sin embargo, 9° so mismo evalvar los apreadizajes para evaluar un sistema 0 wna inst tucién, que evaluar ls aprendizajes ‘cuando nuestra principal interés esta centrado en el alumno que aprende yyen el profesor que ensefia, Torlaccién ce saluacion seasien ia sole tres bases: primeramen te alguna informacion que seha recogido en relaién con un atr- buta, an rasgo ur conocimiento, tn aprencizaje; en segundo ugar, alguna formade médir que consi dramas apropiada para interpre tar mejor ea informacion OF timo, alga po de jc de va- foc que consteuirnos acerce dela infocmacién que hemos recog. Se vata de un proceso indudable- mente comple, en! ques di ferentes pasos no estén clara mente delimitados ala hore de to rar as muchas decsiones que es tan enhebradas en él Hey varias operaciones impliadas en fa ac~ cin de evaluacion ycacs una de elise ici de dei. No es fo mismo, por ejemplo, cevaluar los aprendizajes para saber cual es ef nivel cle calidad de un sistema de educaci6n, 0 qué ucucee ‘con ls alurnnos ile un profesor oe) Jaensefianza de una disiplina, oe cidirsiun alumna determinado me rece see promovido 0 no. Fn todos Tas casos estarnos empleando i smacién paral evaluacin, pero !2in~ formacién no siempre es de la mis ra naturale tier as erismas ractersticas. Cuando hablanvin evaluar in sisterna edlucative, ne sitamos grandes ndmmeros. Y com tadistcas confiables lyneadas sobre informacién dle buena calidad esta- ames en capacidad detnrnar algunas tletisiones de alto impacto con #85 pecio a ese sisterna educative. Ura Fiamae, cienamente, io que nuchas veces llama infor gruesi, pero que nos daria una desrviprién ‘proximada cle grandes rasgos signi Ficativos que se pueden apreciar #0 c’lsistema. Podrlamus sale esa hase, incluso, hacer grand ci nes, Pero esa misma ros serviria para tomer decisivmes acerca de stun alumne 25t8 diciones de aprobar vn curso @ 90. ampoco nos sevirs para saber ala estrategia que estarmor tiizanc por ‘ensefiares alecuacla 0 conviene que lareémplacemes por ute medalidad dle ensefanza, En esie élkimo caso ecesitariames informarin mnuchisic ‘mo mas “fina” que le que pueden proporcionar las eximenes pene fesempleadles para eoshinr a sistema adminisranpor lo general para decidirla promo- Gién de los alumaos. La informacion que proviene de los grandes nimme- 10, de las grandes estadisticas edu- cativas, no nos resulta til osuficien- te cuando efectuamos evaluaciones como profesores a cargo de un cur 50. Como dijimos antes, los profeso- res necesitan una informacién mu ‘cho mis delicada que permitadife- renciar niveles de calidad en el apren- dizaje, identfcar errors y sus pos: bles causasy, en particular, discrimi. narentre diferentes etapas de apren- dizaje. Se trata de obtener informa: ci6n que, en tltima instancia,resul- te de utilidad para tomar decisiones respecto de qué es lo que se ha de ensefar, y como y cvdndo se lo debe fensefar, cudnta ejecitacion necesi- tan los alurnnos, y cuando los apren- cizajes presentan algin problemaen particulag, como definirlos y, en lo posible, explicarlos. Diagnosticar con stricter la causa de un problema de aptendizaje cuando estamos al fren- te de un curso no es lo mismo que diagnosticarla causa de un problema en un sistema éducativo. En un sis- tema escolar, las causas del deficit de calidad o de equidad son siempre de gran pesoyyalcance, y pueden ser etectadas através de datos relativa- mente gruesos que permitan hacer ‘grandes comparaciones al interior del sistema y envelaci6n con otros siste- mas, de tal modo que, apart de los resultados de las comparacionesyen un marco explicativo que relacione 50s datos, se ustfique tomar las de- cisiones apropiadas paré mejorar el sistema, La naturaleza dela informa- cidn necesaria cambia cuando tene- ‘mos que tomar otros tipos de deci siones en un aula o cuando un estu- diamte se enfrentaa la necesidad de resdlver qué hacer cuando sus calif ‘aciones son bajas. En este caso, le esimprescindible recibir noticias de- talladas acerca de qué contenidos es aprendiendo bien o mal, osies con: veriente que reemplace el material deestudio con el que est trabajando * Guba y Lincoln (1981) ct en Wiliam Pinar, Wiliam 4. Reynolds, Fter Slater Creu. N.Y Peter Lang Publ. 734 por otro material, o si necesita dedi. Carle mas tiempo al estudio. La in- formacién proveniente de la evalua~ cidn debiera faciitasle descubrir, por ejemplo, que hay ciertos conceptos {que ensealidad no comprende, aun- {que creia que los habia entendido, de modo de poder aplicarlos correc tamente en la resolucion de un pro- bblema 0 en la respuesta a una pre sgunta de elaboraci6n, Er todos esos casos, el profesor y el es diante re- quieren contar con una inforriacion ‘muy “fina” no solamente cuantitati- va, sino también cualitativa porque las discriminaciones aque es preciso esta serdn 0 no aceptables. Definiciones y eonceptos que resultaréndtiles en la medida en que reviertan sobre los procesos de ensefianzay ls procesos de aprendizae, y logren mejoraros. La expresién “evaluacin forma- tiva” fue acuada en 1967 por Mi- chael Scriven, autor al que se cons dera el antecedente més importante en el campo contemporéneo de la evaluacién.' La distincion que intro- duce Scriven entre evaluacin forma- tiva y sumativa se traslada del domi- rio del curiculo al de la evaluacion de la ensenanza, los aprendizajes de los blecer se refieren Le expresién alumaos, los materia- también a cuestones “eyoluacién les didicticos y, en mucho més delicadas formativa”fue | fin, a4a de todos los yen oeasiones, pri- | aciada en 1967 por | _objetos educaciona- Yodas, propias del | MichoelScriven, | les. Laevaluacién for- nundo interior del | autoral quese | mativa se posiciona, alumno. conzidera el ast, de manera gene- antecedente més | al, como la opera La informacién | importanteen el | dn que permite e- necesaria es, enton: campo coger informacién en. ces, la que se refiere 2 los progresos que esté realizando el alumno en relacién on lo que el profesor ha propuesto como metas, as calidades diferen- tes las que se puede preséntar el deserpetioindicador del aprendiza- je en construccién, los avances ore trocesos que se producen en ef aprendizae. Este tipo de informacion Tequiere gran fortaleza en las defi Cones por pate de los protesoies que estan trabajando en un mismo pro- ‘rama de formaci6n y un acuerdo entre ellos en tomo a la definicién de criterias muy claros respecto de cual es el significado de lo que de~ nominan “un buen trabajo" 0 “un tal trabajo", la determinaci6n res- pecto de las caractersticas detaladas delosdistntosnivelesy calidades del ddesempef, la eleccion de fos limi- tes entre los diversos grados de calidad del rabajo asicomo la deter- minacign acerca de cuéles de estos contemporénee dela |~ tanto los procesos se cere encuentran en curso de desariollo. La la- bor influyente de Benjamin Bloom (1971) instal la eva- luacién formativa como'no de los pales tipos funcionales de eva- luacién de los aprendizajes; déndole propésitos diferenciadosrespectode Tas otras formas de evaluaci6n. Si embargo, lainterpretacién delana- turaleza dela operacion y de los al- ‘ances dela evaluacién formativaes- pecto desu influencia sobre la ere- fanza y los aprendizajes no ha sido siempre postulada de la misma ma- neta durante las casi cuatro décadas transcurtidas desde'suincorporaci ccémo concepta en el cempo did co ni Como instrumento al Servicio, de laensefanza La evalvacin forma bido muchas definiioneS Iuacién que se centra ef ry, and Peter Mt Taubnay tht, Scriven, 1967). ata ‘i6n formativa provee detos cémo astén cambianda lsatumnas fen tanta fa evaluacisin sumativa sere fiere a cémo los alurnncs han cam bial (Peter sirasian, 1971). ela eva luacidnformativa est destinada ala toma ce decisiones y fa evaluacion sumativaesté cestinada asuministrar inforracisn para la responsabilidad {Daniel Sturflebeam y Anthony Shia field, 1971)... una evaluacién es Tormativa si, al menos en la mente del profesor, esté destinada a contri- buira la regulacién de os aprendiva- jes en curso» (Philippe Perrenoud, +1999), Evaluacinformativa son eas cevaluaciones que emplean los profe- sores para apoyar la ensefianza y el ‘aprendizaje»(Pelegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). ela evaluacién 3e hhace formativa cvando es empleada para adapta fa ensefanzay el apren- dlzaje alas necesidades de fos alum- ‘nosv (Carol Boston, 2002) Dos caracterticas parecen serco- ‘munes a las distntas concepcio- nes de la eveluaci6n formativa. To das hacen alusi6n a su contem- pporaneidad con los procesos de ‘enseflanza y de aprendlaaje y, tam” bign, tal como habia nacido ef cor- cepto en el trabajo de Scriven, ala intencién de que la informacién recogida permita mejorar los pro- cesos evaluados. iCuales son, pues, lastlferencias elas postulaciones teéricas? Veamas algunas dela propuests desarrofiadss. Entre las primeras se encueatia {a presentada por Bloom, Hastings y ‘Madaus (19717. Los autores sugie ren seguir los siguientes pasos: 1. subeividir el curso en unidades de aprenclzaje que abarquen una odos 2); 2 defini los resultades expect as de aprendizaje de cada unicad, testablecienda una jerarquia de ob- jetivos de aprendizaje (de acuerdo on a txonomia previamente desa- rrollda porlos autores); 3. construir yyadministrar periédicamente breves pruebas ce diagndstico y de avance para precisar el graclo de dominio a: canzado por los alumnos; 4, analizar los resultados de las pruebas para identfcarlascificutades especticas de cada alumno; 5. entregar a cada alumna que la necesite ls materia- les y recursos especiales, con el fin de ayudarle a superar sus difcula ‘des; 6, emplear los re- sultados de las evalua~ cones formativas para ‘mejorarlaensenanza. Estos seis pasos encuentran un fértil campo de aplicacion enel desarrollo teéri coy en la puesta en prictica de la teorla del “aprEndizaje para el dominio", inspirada Ciertamente por Ben- jamin Bloom, pero con antiguos antece- dentes en la Escuela de Winnetka (1922) enel Plan Morrison (1926). Laevaluacién formativa tiene act dos propésitos. Uno consiste en cescu- briecuanto han aprendida los alum- nos en un Area restrngida de conte- nil, por ejemplo, una unidal,y et ovo, en determinar sila ensefianza hasido proyectacla y conducida ade- cuadamente? john Carrllafira que esta fa de a evalacién sve para seguir el progres cel alumna duran te laensefianza y para proporcionar Feedback al alumno, sea en la forma de alabanzas 0 de indicios sobre sus dificutades para que las coria. ‘Aestasinstancias de evaluacin, que John Corral afirme fete forma de le cevoluecién sive para sir e} progres del slumne durance la enteanza y pore propercionar fezdb« al alumng, sea an fa fotinatte olobsnzes o ide indicios sobre sus ifieultedes pare que las corija, leben tener carsciersistennsitica casual, ag les coreespondlrta cat e2ti6n paraelalumno. caclo quests seria propia solamente ile Iss evaluaciones surat preceupaciones en este enfoque es determinar la mejor secuencia en la ensefianza y garantizar que en cacia etapa se haya aprendido lo necesa fio para pasar ala etapa siguiente De esta manera, Bloom sostiene que cel uso aclecuada dels pruebas ayu- da.2asegurar el profundo “dominio” de cadla serie de tareas antes de co -menzar las siguientesy’. Los tests for mativosson, ensu interpretacin, ne- cesariamente diagnésicos, esto es, capaces ce individiua lizaraquellas ideas, ca- pacidades y procesos que requieren trabajo adicional, y coincide con Carroll en que los alumnosno deben ser calficados, para no f- jara cada uno en una “Gllacion que se constituya en Su des- tina en él curso. Con- sidera a este tipo de tests formativos como parte Gel aprendizaje yno de la calficacién, al igual que James Block* quien avanza en la ca- ‘acterieacin de a evaluacion forma- tiva al afrmar que debe proveer in- formacién continua e inmediata con respecto al rogreso del alumno du rante la ensefianza, Las pruebas cle- ben ser frecuentes y sobre peque- fas unidadles,interpretando las res- puestas del alumno en cada uno de fos temes que las companea. Sobre esta base, al diagn6stico efectuado seguir la prescripcin de tas mecli- das correctivas. Enel mismo senti- do, Peter Airesian otorga ala Svalua- cin formativa el papel de proporcio- nar la informacién necesaria para Bloom. J.T Hastings y GF Wadaus (1971; Ferma and Summative Evaluation of Sent Leaming. N. Ys MeCrawil + Jol Carol “ta mediciin de los ‘condcionantes en el proceso del aprenizae™ en James H, Block 119751: Cémo aprender para Jogar dominio de lo aprene. Watery erring, Buenos Ais: El Ateneo, p. 35 * Benjamin Bloom: “Masety Learning” en James H. Block: tp. $8 y 8 + James H. Block: “Procedimieotor operator para logrr dino en el apreaae” en ries H. Block: Mp. 70 yw. “Peter, iran: “La fncin def evshacin en tensa del “mastery leaning” en James H, Blok: i. 78 y 5. 5+ QUEHACER EDUCATIVO + i=