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11.

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR Y PARA ENSEÑAR A PENSAR

Habilidades esenciales para enseñar: las bases de la eficacia del docente.

Habilidades esenciales para enseñar: ¿Qué son?

Habilidades básicas que todos los alumnos deben poseer para manejarse bien en el mundo: Leer,
escribir y realizar operaciones matemáticas (cada vez hay más pruebas de que para manejarse
bien en los años noventa y en el futuro, las habilidades básicas deberían incluir pensamiento de
nivel superior y pensamiento crítico. (Bransford y otros,1991)

Las habilidades esenciales de enseñanza "Son análogas a las habilidades básicas y se las puede
describir como las actitudes, habilidades y estrategias decisivas del docente necesarias para
fomentar el aprendizaje del alumno.

Estas son independientes y ninguna es efectiva sola como lo es en conjunto con las otras. La
mezcla y aplicación adecuada de las habilidades en el contexto de clases en particular son
decisivas.

Características del docente.

Los docentes ponen el tono emocional a la clase, diseñan la enseñanza, implementan actividades
de aprendizaje y evalúan el progreso de los alumnos. Su orientación en la enseñanza es decisiva
en este proceso.

Enseñanza activa (Good, 1983) Una orientación positiva y proactiva está basada en la convicción
de que todos los alumnos pueden aprender y de que es su responsabilidad hacer todo lo posible
para asegurar que lodos alcancen su máximo potencial. (Eggen, Kauchak, 1999: 38-47)

Características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la


motivación:

 Entusiasmo
 Modelización
 Calidez y empatía
 Expectativas positivas

Entusiasmo del docente: Les interesa lo que enseñan y les comunican a los alumnos que lo que
están aprendiendo es importante. Estos docentes son la prueba viviente de esto y son buenos
modelos cuya intensidad promueve la identificación y la inspiración [Wlodkowsky y Jaynes,
1990, p . 19].

Los docentes muestran entusiasmo en la manera en que usan la voz, los ojos y los gestos con las
manos y los movimientos corporales, además de las palabras que seleccionan (Collins,1978).
Ejemplos:

 Variaciones en la forma de hablar en el tono, en el volumen y en la velocidad.


 Contacto visual con los alumnos; mantener la animación en la mirada.
 Gestos frecuentes con la cabeza y con los brazos.
 Moverse de un lugar a otro; tener actitud enérgica.
 Uso de lenguaje descriptivo; variar la selección de palabras.

El docente como modelo: Un modelo se constituye como tal cuando las personas imitan
conductas que observan en otros (Bandura, 1986). Los docentes comunican muchas cosas acerca
del lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean. Es
casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los
temas que enseña.

Calidez y empatía del docente: Calidez alude a la capacidad del docente para demostrar que se
interesa por el alumno como persona; empatía es la capacidad del docente para comprender
cómo se siente el alumno, cuáles podrían ser sus puntos de vista o de "dónde vienen".

Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos. Hasta los niños
más pequeños pueden percibir diferencias en el interés de sus docentes (Robinson y otros, 1981),
y un clima emocional negativo está asociado con un bajo rendimiento (Soar y Soar, 1978). Todos
los alumnos necesitan el apoyo y el interés de los docentes y los alumnos con problemas
personales , de adaptación o de conducta lo necesitan aun mas. La voluntad del docente de
tomarse unos minutos con los alumnos comunica calidez y empatía. (Eggen, Kauchak, 1999: 47-
50)

Las expectativas del docente son inferencias que los docentes hacen acerca de la conducta futura
o de los logros académicos de sus alumnos, basados en lo que saben ahora de ellos (Good y
Brophy, 1994, p. 83). Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Creer que
los alumnos pueden aprender y aprenderán (expectativas positivas del docente) es una variable
clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel de aquellos que
no lo hacen (Good, 1987).

Por desgracia, a menudo los docentes son discriminatorios y tratan de mejor manera a los
alumnos que perceptiblemente lograrán un alto rendimiento que a aquellos de los cuales perciben
un futuro bajo rendimiento. Los alumnos reconocen rápidamente estas diferencias. "Después de
diez segundos de ver y/u oír a un docente, hasta un alumno muy pequeño podría detectar si un
docente está hablando de, o a un alumno excelente o de o a uno flojo y podrían determinar en qué
medida el docente quiere al alumno" (Babad y otros, 1991, p. 230).

El trato diferenciado tiene cuatro dimensiones: Apoyo emocional, esfuerzo exigencia del
docente, preguntas y retroalimentación y evaluación.

Good y Brophy (1994) observan: "A veces nuestras expectativas sobre la gente hacen que la
tratemos de diferentes maneras, maneras que provocan las respuestas que nosotros esperábamos"
(p. 87). Esta afirmación ilustra la naturaleza autocump1idora de las expectativas del docente.

El ser tratado de una manera diferente afecta la forma en que el alumno se siente consigo mismo.
Los alumnos "perciben" que tienen menos habilidad o mérito si continuamente se los deja afuera
de las discusiones o tienen interacciones con el docente que son breves o superficiales. Los
alumnos perciben muy claramente las diferencias en el trato y esas diferencias pueden tener un
efecto muy fuerte tanto en la motivación como en los logros. Las expectativas altas comunican
que el docente cree que los alumnos pueden aprender y que se interesa lo suficiente como para
hacer el esfuerzo de promover el aprendizaje. Con el tiempo, se incrementa el aprendizaje.
(Eggen, Kauchak, 1999: 50-52)

Comunicación
Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad, y
la investigación documenta una fuerte conexión entre la comunicación y los logros del alumno
(Cruickshank, 1985; Snyder y otros, 1991) así como la satisfacción del alumno con la enseñanza
que recibe (Snyder y otros, 1991).

La comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos:

 Terminología precisa: Significa que los docentes definen las ideas claramente y eliminan
términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos.
Si bien es imposible eliminar todos los términos vagos de las presentaciones, con
esfuerzo, los docentes pueden hacer su lenguaje mucho más preciso y, a su vez, contribuir
a un mejor rendimiento por parte del alumno.
 Discurso conectado: Significa que la clase del docente es temática y conduce a un punto.
 Señales de transición: También contribuyen una comunicación clara. Una señal de
transición es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y otra comienza.
Durante cualquier clase sucede que los alumnos están mentalmente en diferentes lugares.
Las señales de transición llaman a}la atención del alumno, aumentando la probabilidad de
que se concentre en el tema apropiado.
 Énfasis: Alerta a los alumnos acerca de la información importante en una clase y puede
ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición (Eggen y Kaichak,1994).
Cada forma de énfasis aumenta los logros, ya que centra la atención del alumno en la
información importante (Mayer,1983).
 Lenguaje y comunicación del contenido: La claridad del lenguaje tiene dos implicaciones
importantes para los docentes.
1. Debemos de verificar nuestro discurso para asegurar que nuestras presentaciones
sean tan claras y lógicas como sea posible.
2. Debemos comprender ´perfectamente el contenido que enseñamos. Si el contenido
no es familiar o nuestra comprensión es incierta, debemos dedicar más tiempo al
estudio y la preparación. Los docentes cuya comprensión de los temas es completa
emplean lenguaje más claro y dan mejores explicaciones que aquellos cuyos
conocimientos son más flojos (Carlsen,1997; Cruckshank, 1985).
Una comprensión clara es particularmente importante cuando se usan modelos de enseñanza que
enfatizan la guía de los docentes a los alumnos en lugar de exponer para ellos. La guía para la
enseñanza requiere que los docentes tengan constantemente sus objetivos en mente, mantengan a
los alumnos comprometidos con la tarea y que hagan las preguntas apropiadas en los momentos
apropiados. Estas son habilidades sofisticadas que requieren que el docente comprenda los temas
con profundidad y acabadamente. (Eggen, Kauchak, 1999: 52-55)

Organización

La organización se intuye fácilmente. Los docentes que son "organizados" tienen alumnos que
aprenden más que sus colegas menos organizados (Bennet, 1978; Rutter y otros, 1979).

Un factor clave en la organización es el tiempo. Los docentes eficaces logran aprovechar cada
minuto del tiempo que tienen asignado, más que los docentes menos eficaces. Además, la
organización es un factor clave para un buen uso del tiempo.

Características de una organización eficiente

 Comienzo a tiempo
 Materiales preparados de antemano
 Rutinas establecidas

Cada característica permite que los docentes maximicen el tiempo disponible para enseñar.
Comenzar clases pronto, tener el material preparado de antemano, hacer "actividades de
calentamiento" al comienzo de las clases y tener a los alumnos entrenados para realizar tareas de
rutina sin que se les pida, ayuda a los docentes a usar bien el tiempo.

Organización y orden en la clase: La capacidad del docente para mantener clases ordenadas es
uno de los factores más importantes en relación con los logros del alumno (Blumenfeld y otros,
1987, Evertson, 1987).

El orden ele la clase también está muy relacionado con la calidad de enseñanza y con la
organización del docente.
Debe enfatizarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alumnos
pasivos.

Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender;
no significa que se sienten callados mientras un docente habla. El orden en el aula también
aumenta la motivación del alumno. Brophy (1987), al describir a qué llama "precondiciones
esenciales para motivar a los alumnos", concluyó: "Es poco probable que tal motivación tenga
lugar en un aula caótica. Por lo tanto presumimos que: el docente usa su capacidad de manejar y
organizar la clase de forma tal que la consolida como un medio de aprendizaje eficiente" (p. 208),

El orden en el aula es un ingrediente esencial para una enseñanza efectiva, y es casi imposible ser
un docente realmente efectivo sin saber manejar la clase de manera eficaz. (Eggen, Kauchak,
1999: 55-57)

Alineamiento de la enseñanza

Se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje (Cohen, 1987). El
alineamiento en la enseñanza es más sofisticado y sutil que lo que parece.

Foco

El foco de la clase atrae y mantiene la atención de los alumnos a lo largo de la actividad de


aprendizaje.

El aprendizaje comienza con la atención y la atención debe sostenerse para un aprendizaje


continuo.

El foco tiene dos formas:

 El foco introductorio: Es el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de


la clase, diseñado para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase.
Similar al "organizador avanzado" (Ausubel, 1968; Corkill, 1992), la función del foco
introductorio es más motivacional y está destinada a lograr la atención, mientras que la
función del organizador avanzado es más una introducción conceptual.
El foco introductorio está diseñado para mejorar la motivación, despertando la curiosidad y
haciendo que el contenido de la clase sea atractivo.

 El foco sensorial: es el empleo de estímulos -objetos concretos, figuras, modelos,


materiales expuestos en retroproyector e incluso información escrita en el pizarrón para
mantener la atención. Cuanto más concretos y atractivos sean los materiales, mejor
servirán como formas de foco sensorial. El pizarrón es probablemente la forma más
simple de foco sensorial que existe.

A menudo, los docentes dan sus clases verbalmente en lugar de usar el pizarrón como
complemento; como resultado, las clases pierden foco y los alumnos dejan de prestar atención.
Éste es un problema para alumnos con necesidades especiales o para aquellos que tienen
problemas en focalizar su atención en información verbal. (Eggen, Kauchak, 1999: 57-59)

Retroalimentación

La retroalimentación es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para


mejorar el desempeño futuro (Eggen y Kauchak, 1994). Se han realizado investigaciones muy
completas acerca de la retroalimentación y es clara su importancia en el mejoramiento del
aprendizaje (Good y Brophy, 1994; Rosenshine y Stevens, 1986).

La retroalimentación es tan importante que a veces se la cita como un principio del aprendizaje.
Más allá del tema, del nivelo de la tarea, los alumnos necesitan información acerca de su
desempeño.

La retroalimentación efectiva tiene cinco características, ya sea verbal o escrita:

Para dar una retroalimentación verbal, es crucial el valor informativo de la respuesta del docente.
La calidad de la retroalimentación del docente depende a menudo de las expectativas con el
alumno en cuestión.

Para estar motivados, los alumnos deben sentirse seguros. La retroalimentación en forma de
críticas, sarcasmos o ridículo aparta de esta seguridad, destruye la motivación y disminuye el
aprendizaje (Murphy y otros, 1986).
Retroalimentación eficaz: Es inmediata, especifica, provee información, depende del
desempeño, tiene un tono emocional positivo. (Eggen, Kauchak, 1999: 60-61)

Monitoreo

El monitoreo es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para


obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. Es importante durante todas las actividades
del aprendizaje y especialmente en los trabajos de escritorio, cuando los alumnos pueden estar
repitiendo errores.

Sin embargo, el monitoreo trasciende el trabajo de escritorio y también incluye estar al tanto de
las reacciones de los alumnos durante las actividades de aprendizaje. El monitoreo, en suma, es
la habilidad de ser flexibles y sensibles a los alumnos (O' Keefe y Johnston, 1987).

Un monitoreo cuidadoso, seguido de respuestas apropiadas puede contribuir en gran medida a un


clima de apoyo y simultáneamente demostrar altas expectativas tanto en la conducta como en el
aprendizaje. A menos que los docentes estén constantemente al tanto de la conducta de sus
alumnos, la eficacia de otras habilidades esenciales se reduce en gran medida.

Revisión y cierre

La revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que
viene. El cierre es una forma de revisión tiene lugar al final de la clase. La revisión enfatiza los
puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje,
aunque ocurre con más frecuencia al comienzo y al final de la clase.

Dempster (l991) va más allá y dice "las revisiones pueden hacer más que simplemente aumentar
lo aprendido; pueden sacar la atención del alumno de detalles memorizados del material
estudiado para llevar a su estructura conceptual profunda" (p. 71). Esta estructura conceptual
profunda es especialmente importante cuando enseñamos para la comprensión.

Cuando un tema llega al cierre, se lo resume, se lo estructura y se lo completa. La noción de


cierre es fácil de comprender y es a menudo usada en discusiones diarias, por ejemplo, "Tratemos
de cerrar esto". En actividades de enseñanza, organiza el contenido de la clase y da la señal de
que la clase termina.
El proceso de llegar a un cierre al final de la clase es importante. Ésta es la última información
que los alumnos se llevan de la clase y si las ideas no están claras, pueden desarrollar
concepciones erróneas difíciles de eliminar. (Eggen, Kauchak, 1999: 61-63

Preguntas

Hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para ensenar eficazmente. (Es la
habilidad más importante, aunque esto es discutible.) Mediante las preguntas, un docente puede
ayudar a los alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con
pocas ganas, inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar la autoestima de los
alumnos.

Llegar a tener habilidad para hacer preguntas es difícil porque implica manejar varias cosas a la
vez (Eggen y Kauchak:, 1994.):

 Recordar los objetivos de la clase


 Monitorear las conductas verbales y no verbales de los alumnos
 Mantener la fluidez y el desarrollo de la clase
 Preparar la próxima pregunta

Con práctica, sin embargo, los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad
está altamente desarrollada en los docentes expertos.

Las preguntas eficaces tienen cuatro características:

 Frecuencia: La frecuencia de las preguntas se refiere al número de preguntas que hace el


docente y la investigación indica que los docentes eficaces formulan un gran número de
preguntas (Brophy y Evertson, 1976; Coker y otros, 1980). El que se le hagan preguntas
aumenta el compromiso del alumno y a su vez aumenta los logros (Morine-Dershimer,
1985; Pratton v Hales, 1986).

Las preguntas también contribuyen a mantener el foco sensorial, a la comunicación de conceptos


importantes mediante la repetición y es un modo efectivo de evaluar informalmente la
comprensión del alumno.
 Distribución equitativa: Formular meramente una gran cantidad de preguntas no es
suficiente, sin embargo. Si los mismos alumnos que responden todas las preguntas, los
otros no atienden y los logros generales bajan.

Kerman (1979) empleó el término distribución equitativa para describir un patrón de preguntas
en el que todos los alumnos de la clase son llamados de manera tan equitativa como sea
posible.

La distribución equitativa es una idea simple, aunque a veces difícil de llevar a la práctica.
Requiere un cuidadoso monitoreo de los alumnos y una gran cantidad de energía por parte del
docente. Por desgracia, a menudo vemos que no se la practica en clase. Sin embargo, sus
efectos pueden ser muy poderosos tanto para el aprendizaje como para la motivación y
nosotros alentamos enérgicamente a todos los docentes para que perseveren y lo hagan
rigurosamente.

 Apuntalamiento: En un esfuerzo por lograr una distribución equitativa ¿qué hacer cuando
el alumno que uno llama no responde o responde incorrectamente? La respuesta es
apuntalar. Un apuntalamiento es una pregunta o consigna del docente que sonsaca la
respuesta del alumno si éste no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o
incompleta.

El apuntalamiento y el clima de la clase. Considérense los efectos en d alumno si se establece un


modelo de apuntalamiento. Este comunica que el docente espera una respuesta correcta y que va
a brindar ayuda para asegurarla. Como resultado, con respuestas correctas es probable que los
alumnos incrementen su esfuerzo.

 Tiempo de espera: Este periodo de silencio, tanto antes como después de la respuesta del
alumno se llama tiempo de espera, y la investigación indica que en la mayoría de las
clases es demasiado breve, generalmente de menos de un segundo (Rowe, 1986).

Tal vez, un rótulo más adecuado para el tiempo de espera sería el de "tiempo para
pensar", porque, en realidad, esperar le da al alumno un poco de tiempo idealmente, entre
tres y cinco segundos para pensar. Hay al menos tres beneficios en esta práctica (Rowe,
1974, 1986):

 Mejora la distribución equitativa y las respuestas de las minorías culturales aumentan


cuando los docentes se vuelven más sensibles a las necesidades de los alumnos.
 Los alumnos dan respuestas más largas y mejores.
 La participación voluntaria aumenta y pocos alumnos fallan al responder.

En general, el aumento del tiempo de espera reduce la ansiedad del alumno en lugar de
aumentarla, porque se establece un clima de apoyo. Se espera que todos los alumnos participen,
se les da tiempo para pensar sus respuest.as y ellos saben que el docente los ayudará si no pueden
responder. (Eggen, Kauchak, 1999: 63-67)

Habilidades esenciales para enseñar: una perspectiva teórica.

Para comprender los desafíos que los docentes enfrentan, es necesario que comprendamos cómo
tomamos la información del medio, la procesamos y la guardamos en nuestra memoria. Nuestros
sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria
operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información
consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria.
(Eggen y Kauchak,1994).

La memoria operativa es nuestra conciencia; es nuestra mesa de trabajo o el espacio que


empleamos para considerar la información del medio y resolver problemas. Un aspecto
importante de nuestro sistema de procesamiento es que la memoria operativa es limitada en su
capacidad. (Eggen, Kauchak, 1999: 67-68)

Automaticidad: guardar memoria para tomar decisiones

(Bloom, 1986; Case, 1978), que es "sobreaprender" la información ) las habilidades hasta el
punto de que se pueda acceder a ellas o se las pueda usar con poco esfuerzo mental. Las
habilidades que son automáticas, virtualmente, no ocupan lugar en la memoria operativa.
El proceso de enseñanza es muy complejo y exigente. Se espera que los docentes mantengan el
orden, que haya un alto nivel de compromiso con las actividades de enseñanza, que enseñen
creativamente, que traten a los alumnos como individuos y corrijan una cantidad aparentemente
infinita de ejercicios. Esto es difícil, si no imposible, a menos que las habilidades básicas de
enseñanza sean virtualmente automáticas. Si los docentes están utilizando gran cantidad de su
memoria de trabajo simplemente para mantener el orden en el aula, les será difícil implementar
estas estrategias.

La falta de automaticidad ayuda a explicar por qué vemos tanta exposición y tanto trabajo de
escritorio en los colegios. Exponer es simple; el docente tiene que concentrarse solamente en
organizar y en dar el contenido.

El docente no sólo debe organizar el contenido; él o ella deben poder formular la pregunta
adecuada, en el momento adecuado para ayudar a un alumno que perdió el hilo o para encauzar la
clase cuando se ha desviado del objetivo original. Todo esto debe hacerse mientras se llama a los
alumnos equitativamente, se hacen las preguntas antes de identificar al alumno que va a
responderlas, se buscan señales de confusión y se mantiene el orden en el aula. (Eggen, Kauchak,
1999: 68-69)

MÁS ALLA DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ: ENSEÑAR PARA EL PENSAMIENTO Y


LA COMPRENSIÓN.

Resnick y Klopfer (1989) usan el término conocimiento generativo, que es “el conocimiento que
puede ser usado para interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar y
razonar y para aprender”

El conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos como habilidades en pensamiento.

Aprender es una consecuencia de pensar. La retención, la comprensión y el uso activo del


conocimiento sólo puede lograrse mediante experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos
piensan acerca de y con lo que se está aprendiendo”

Las implicancias de la enseñanza son claras: si la comprensión profunda de un contenido es un


objetivo, el énfasis en el pensamiento también debe ser un objetivo.
Enseñar a pensar: incrementar la motivación del alumno

Para pensar eficazmente en un área se debe tener una gran cantidad de conocimiento generativo
acerca de ella (Bransford y otros, 1991; Nickerson, 1988; Resnick y Klopfer, 1989).

Lo que se enfatiza mucho menos, sin embargo, es el hecho de que los objetivos que incrementan
el pensamiento crítico y de nivel superior también conducen a una mayor motivación (Brown,
1988; Stipek, 1993). La enseñanza para el pensamiento de nivel ,superior enfatiza la autonomía
del alumno y la investigación independiente.

Debido a este énfasis, es probable que se satisfagan más las necesidades de los estudiantes de
control, competencia y logros, que cuando se usan enfoques pasivos centrados en la exposición
del docente y la memorización del alumno. La autonomía, la autodirección y el aprendizaje
autorregulado son factores que aument.an la motivación para aprender (Atkinson, ]983; Deci,
1981; White, 1959].

Pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico

Pensamiento de nivel superior: es la generación de conclusiones basadas en la evidencia. Las


conclusiones existen en dos formas primarias: encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar
opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas).

Pensamiento crítico: es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia. El


proceso de establecer conclusiones con evidencia tiene varias formas. Algunas de ellas son:

 Confirmación de conclusiones con hechos.


 Identificación de tendencias, estereotipos, clichés y propaganda.
 Identificación de suposiciones implícitas.
 Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones.
 Identificación de información relevante e irrelevante. (Eggen, Kauchak, 1999: 69-79)
Procesos básicos

Los procesos cognitivos básicos son partes constitutivas fundamentales del pensamiento. Son
nuestras herramient.as para pensar (Eggen y Kauchak, 1994).

El uso de los procesos básicos y el desarrollo de li1S habilidades de pensamiento crítico requiere
de altos niveles de discernimiento y conciencia de nuestra parte y de ciertas actitudes o
disposiciones o "hábitos de la mente".

Pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico el rol de la metacognición

La metacognición es la conciencia de y el control sobre nuestros procesos cognitivos. Nickerson


(1988) caraceriza el rol de la metacognición en el pensamiento de nivel superior y en el
pensamiento crítico, de esta manera: "El hecho de que un individuo tenga algún conocimiento
que podría ser útil en una situación dada, no garantiza que se accederá a ella y que será aplicada
en esa situación" (p. 19).

Pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico: actitudes y disposición

Uno de nuestros objetivos es que el alumno se "incline" a usarla evidencia sin que se lo
recuerden. Estas inclinaciones se desarrollan con el tiempo si los alumnos tienen experiencias
repetidas en las que se requiere de evidencia. Una clase cada tanto no lo logrará. La enseñanza
para el pensamiento se debe inculcar en todo el curriculum. (Eggen, Kauchak, 1999: 79-85)
XX. ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA MEJORAR LA EFICACIA.

MODELOS DE ENSEÑANZA: ADAPTACIONES

Los docentes eficaces adaptan y combinan conscientemente los modelos de enseñanza para
cumplir mejor con sus metas.

Los modelos pueden ser usados a menudo en combinación, por ejemplo, se puede introducir una
unidad con el modelo de exposición y discusión y luego enseñar temas específicos con el modelo
inductivo.

La elección del modelo depende de la meta del docente. Las metas que implican conceptos,
principios, generalizaciones y reglas se ensañan muy bien con el modelo inductivo.

Las metas que tienen que ver con cuerpos organizados de conocimiento pueden enseñarse con el
modelo interrogativo o con el modelo de exposición y discusión. Las metas vinculadas con
habilidades se enseñan eficazmente con el modelo de enseñanza directa y las metas de
indagación, con la indagación general.

Los profesores expertos capitalizan las oportunidades de promover tanto el pensamiento como la
comprensión profunda de los contenidos.

La experiencia permite capitalizar las preguntas de los estudiantes y transformarlas en una


excelente experiencia de aprendizaje.

Sintetizar modelos.

• Combinar y adaptar modelos para ayudar a cumplir diferentes metas.

• Modelos aparentemente basados en diferentes marcos teóricos, son altamente compatibles,


desde el punto de vista de la enseñanza. (Eggen, Kauchak, 1999: 425-444)

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