Está en la página 1de 20

ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y

PROFESIONAL
A TRAVÉS DE LA CREATIVIDAD
http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recrearte06/Seccion1/d
esarrollo_personal.htm

David de Prado Díez


Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales
sobre "Desarrollo Personal profesional en la organización"
AFYDE, Segovia 25-27 Octubre 1.983.

1.- EL CARÁCTER CREATIVO E INNOVADOR EN LA VIDA Y


LA OBRA DE C. ROGERS. (1902)
En el desarrollo de su adolescencia, la influencia de la profesión del padre,
ingeniero agrónomo, y el haber vivido en una hacienda, aislada en el campo, desde los
12 años son determinantes, acentuando el sentido práctico e investigador, el espíritu
de trabajo, el afán por la lectura, una fuerte integración familiar. Su educación fue muy
severa y puritana: ni bailes, ni juegos de cartas, ni tabaco, ni alcohol, etc.

De niño es muy distraído y absorto en su mundo interior y sus compañeros le


llaman el "profesor luna".

En el campo se despiertan fuertes intereses científicos: observación directa y


sistemática de los animales, de los gusanos a las vacas, contrastadas con los libros
paternos, ensayo de m‚todos de cría de ganado, etc.

Su formación académica-universitaria en Wisconsin (1.919-24) abierta y


variada. Se inicia en estudios de agronomía, y al 2§ año se pasa a Historia para hacerse
pastor, licenciándose en 1.924, realizando trabajos sobre "la fuente de autoridad en M.
Lutero", el pacifismo de J. Wyclif; y emancipándose de las ideas religiosas familiares.

En su estancia en Nueva York, (1.924-28), estudia durante dos años en el Unión


Theological Seminary, el m s liberal en aquella ‚poca", según el mismo Rogers. En ‚l
realiza por 1¦ vez la No-directividad: Los alumnos organizaban grupos de trabajo sin
profesor, componiendo ellos sus programas de estudio, lo que le da pie a entrar en
contacto con el Teachers College de Columbia University, que estaba en la acera de
enfrente, "y yo a través‚ la calle para llegar al Teachers College", con lo que abandona
su vocación religiosa.

Aquí estudia Psicología Clínica y educativa con G. Watson, J. Dewey, y WH,


Kilpatrick, trabaja durante 8 años con niños difíciles, desheredados, enviados por los
tribunales o servicios sociales, llegando a ser director del Rechester Guidance Center
(1.937); fruto de su trabajo es el libro: "Tratamiento cl¡nico del niño problema"
(1.939). Sus prácticas terapéuticas por ser originales son criticadas en la universidad
de Rochester, en la que también enseña, eso no es psicología, lo que se estila son las
experiencias de laboratorio como el aprendizaje de los ratones, pero al fin se acepta
"su" psicología.

Es contratado por la universidad de Ohio (1.940-45), siendo el primer psicólogo


en introducir el practicum en counseling y psicoterapia, mediante entrevistas
registradas en magnetófono. Su popularidad entre los estudiantes es evocada por el
mismo Rogers; fruto de su experiencia es su libro Orientación y Psicoterapia, (1.942),
que tuvo un éxito extraordinario.

Contratado por la universidad de Chicago (1.945-57) para fundar en "Counseling


Center",ejerce en ella durante doce años, que son de una gran productividad: escribe
tres trabajos importantes que: Terapia centrada en el cliente (1.951), Psicoterapia y
cambio de personalidad (1.954) y Una teoría de la terapia; realiza numerosas
investigaciones, ensaya nuevos m‚todos educativos haciéndose cada vez m s radical;
pues aplica a la enseñanza los principios de su psicoterapia "enseñanza centrada en el
estudiante: no se puede enseñar a nadie directamente, solo se puede facilitar el
aprendizaje. Y el se las apaña para trabajar en pequeños grupos, crear un clima de
libertad, suscitando así el interés de sus alumnos.

Su prestigio profesional es reconocido siendo nombrado presidente de la


Asociación Psicológica Americana (1.946-47), e invitado a dar cursos de verano en
varias universidades prestigiosas UCLA, Harvard, Berkeley, etc.).

Sufre unas crisis profundas por su fracaso terapéutico en el tratamiento de un


cliente esquizofrénico, cuestionando la aplicación o extensión de su orientación a
clientes m s difíciles.

Los problemas no lo arredrarán; como genio creativo, le estimulan, para asumir


metas m s radicales. Así, al ser invitado por la universidad de Winsconsin para ser
profesor permanente, y como estaba muy a gusto en Chicago, pone unas condiciones
excepcionales: dar clase en Psiquiatría y Psicología, posibilidad de formar tanto
psicólogos como psiquiatras y de hacer psicoterapia e investigación con personas
normales y psicóticas y le son aceptadas (1.957-63).

En 1.957 la Asociación Americana de Psicología, le otorga un primer premio por


su eminente contribución a la psicología. Entre 1.956 y 58 es elegido presidente de la
Academia Americana de Psicoterapeutas, desde 1.961 es miembro de la Academia
Americana de las Artes y las Ciencias.

Tiene una fuerte querella en el departamento de psicología por la excesiva dureza


en los exámenes: sólo uno de los siete alumnos obtiene el diploma de doctorado.
Investiga en un grueso libro los resultados prometedores de su psicoterapia con
esquizofrénicos.

En 1.962-63 es miembro del "Centro para el Estudio Avanzado de las Ciencias


Humanas" de la U. de Stanford, entrando en contacto con M. Polanye-físico y filósofo
de la Ciencia-L. White.-historiador de las ideas- y E. Erilkson, entre otros
psicoanalistas.
En Madison dirige un seminario abierto a estudiantes de distintas facultades que
no daba "créditos" ni diplomas sobre "la filosofía de las ciencias del comportamiento",
con gran éxito.

En 1.964 abandona la Universidad para trabajar con m s libertad en el instituto


Occidental de Ciencias de la Conducta (La Joya, California) para trabajar con clientes
"normales", después de su amplio trabajo con "extremos" (esquizofrénicos) y
"medios" (neuróticos), metiéndose en los trabajos de grupo (Basic encounter Group o
T-Grup). En su última década Rogers desarrolla su trabajo en su "Centro para el
estudio de la persona" en la Joya, meca de la Psico-terapia Humanística, realizando en
diversas partes del mundo "encuentros multiculturales" en los que ha pretendido
rebasar la acción del pequeño grupo en Colectivos numerosos.

Se podría hacer una síntesis de la vida y obra de C. Rogers, dejando que ‚l


explique los principales ideales de su vida en su autobiografía (1.967) (De la Puente
1973 pp. 48-49):

El mismo Rogers nos indica los principales móviles de su vida, y nos descubre
las líneas directrices de su inspiración.

 "En el fondo, yo no he pertenecido nunca a un grupo profesional determinado",


aunque ‚l dice haber sido formado y haber mantenido contactos con personas de
orientación muy diversa; sicólogos, sicoanalistas, siquiatras, psichiatric social
workers, social caseworkers, educadores y religious workers.

 "Tengo un poco de tendencia o el don de llevar en todo la delantera." Rogers,


en efecto, dice haber sido el primero en muchos sectores que estaban por
desarrollar: la sicología clínica, el treatment interview, la verificaci¢n científica
de la terapia, el desarrollo de la self-theory, etc y podemos a¤adir a esta lista la
orientación práctica que ‚l dio a la formación de sicólogos.

 "He sido muchas veces, según la expresión corriente, una persona


controvertida". Y no sin razón: Rogers nos recuerda sus pendencias y disputas
con psicoterapeutas, con la dirección de establecimientos de enseñanza en
materia de clasificaciones escolares y diplomas oficiales, etc.

 Su vocación a facilitar el desarrollo de las personas de una manera no directiva.

Su productividad científica es abundantísima desde 1.930 a 1.959 - publicó 100


trabajos, desde 1.959 al 69 publicó 67 trabajos y del 1.970 hasta el 80, 77; lo que hace
un total de 247. No cabe, pues, duda de que desde una perspectiva productiva Rogers
ha sido un profesional eminentemente creativo.

Algo similar podríamos decir de la originalidad aplicada de su teoría y praxis


terapéutica y didáctica, quizá reinventora, de lo simple, del sentido común. Nadie
aprende, nadie se cura, nadie se desarrolla si no asume ‚l la responsabilidad, -meta,
proceso, medios,- de su propio aprendizaje, curación y desarrollo. El rol del profesor
o terapeuta ser el del colaborador, una ayuda para la autocomprensión. Para ser
original, como buen científico, curioso y experimentador, no cerró las antenas a las
m s variadas materias, doctrinas y autores: la filosofía pragmático-democrática de
educación (Dewey), los procedimientos técnicos de estadística, el psicoanálisis
freudiano, (la represión de insight y la catarsis), y moderno (Horney, Sullivan), el
trabajo social y la terapia relacional (D. Rank), las distintas terapias (de juego, mental,
dramática, de grupo), la psicología de la forma (Koffka y Lewin), la teoría de Self (V.
Raimy), la filosofía existencial (Kierkegaard, Buber), la Psicología Existencial (R.
May, A. Maslow), el sentido y valor de la ciencia (Polany), la cultura americana de
principios democráticos; por encima de todo, la propia experiencia, tanto personal
como profesional, ha sido su mejor maestra. Pero la terapia Relacional y grupal (D.
Rank) fue muy determinante, como se deduce de su primer libro, en que resalta, entre
otras, estas características, (que no abandonaría jamás y que constituyen un leit motiv
permanente en su obra, en su trabajo y en su vida, presentes ya en su primer libro
(Rogers 1939) (De la fuente 1973 pp.54-55):

 que la persona que viene a ver el-la terapeuta sienta el deseo de ser ayudada;
 que el terapeuta vea en ella un ser constituido, separado e independiente, con
capacidad de resolver sus problemas y de desarrollarse a s¡ mismo;
 que la terapia se lleve a cabo en la relación humana misma entre el terapeuta y
la persona que viene a verle (de aquí¡ el nombre "relationship therapy"), y que
en esta relación se presente una especial atención a los aspectos emocionales, que
el terapeuta cree un ambiente de acogida, de respeto por la otra persona, en orden
a que se sienta libre para expresar sus sentimientos y para que pueda venir a la
aceptación de s¡ y a la reorganización de su personalidad. La "relationship
therapy", en fin, apunta a las situaciones presentes, sin preocuparse por
interpretar las relaciones pasadas, apartándose en esto del freudismo clásico.

2.- PRINCIPIOS Y SUPUESTOS BÁSICOS DEL SISTEMA


CONCEPTUAL ROGERIANO EN CONEXIÓN CON LA
CREATIVIDAD.

En conexión con la creatividad o desde la perspectiva de esta, se pueden


explicitar y analizar aquellos fines, conceptos y principios operativos de los modelos
de terapia y enseñanza de Rogers, la no directividad, la empatía, el grupo de encuentro,
etc.

Se puede afirmar que en razón del profundo respeto y comprensión de cada


persona que es punto de partida de la acción Rogeriana y de la Psicología Humanística‚
estas abrazan y promueven los principios y las guías de acción en que se cultiva la
creatividad. Que una práctica Rogeriana o humanística es la mejor garantía para
cambiar hacia una creatividad personal y auténtica, nacida desde el interior.

Entre los fines que explícita o implícitamente derivan de la Teoría y Práctica de


Rogers podemos enunciar estos:

Logro de auto-comprensión/ toma de conciencia (awareness) del propio yo, de


sus problemas y de sus salidas, a partir del análisis de las propias experiencias, hasta
promover conductas congruentes (en las que conductas, emociones, y
sensibilizaciones sean coherentes entre sí).
Cambio radical de actitudes pasando del auto-desprecio, la autodesestima y la
dependencia a la autoestima y la autonomía, fruto del autoconocimiento, y de la
autorregulación. Rogers deduce de su experiencia psicoterapéutica que la naturaleza
humana es digna de confianza, pues esta ordenación en una dimensión de
diferenciación e independencia, mediante un sistema de autorregulación, cuya función
consiste en preservar, realzar y desarrollar el organismo. Afirmar lo contrario sería
absurdo, Rogers la compara a la concepción de la biología de los animales y plantas,
"seres siempre en desarrollo, siempre en busca de algo, hacia su plena
realización"(Rogers (1963) pp. 1-6).

El hombre no es una máquina manipulable (behaviorismo), ni un ser sujeto a sus


influencias e impulsos inconscientes, sino una persona que crea significación en la
vida, una persona que expresa la dimensión de la libertad subjetiva (Rogers 1963 p.
89)

Eliminación de obstáculos exteriores e interiores al crecimiento, para ampliar el


marco de libertad.

Supresión del rol o figura de autoridad en la relación como control, poder sobre
y dependencia de (uno es el que piensa, decide y actúa en sustitución del otro que es
manipulado); de modo que la relación se basa en la comprensión y respeto en la
escucha activa y en la ayuda querida, no impuesta.

En última instancia, lo que se intenta es lograr una persona en "total


funcionamiento" (fully functioning) capaz de auto dirigirse y autorregularse camino
de la autorrealización plena en libertad.

Como consecuencias tan elementales como radicales Rogers mantiene en la


práctica y la teoría docente y psicoterapéutica:

a) Que se ayuda a crecer, a curarse, a formarse m s con lo que se es que con lo que
se sabe.

b) Que la formación no se trasmite ni se expone/impone por el experto, sino que se


estimula o facilita en el otro por la persona.

c) Que no puede haber formación, aprendizaje ni crecimiento humanos, sin


libertad, sin expresión, ni implicación emotivo-vital, sin querer o haber decisión
consciente, sin un modelo anticipativo (in mente) intencional, (que se quiere
alcanzar).

d) Un Concepto verdadero del yo (insight) es fruto de la confrontación de las


experiencias vitales personales percibidas con objetividad optimizante por sí o
con la ayuda de la respuesta espejo o reflejo del terapeuta profesor, que devuelve
fiel y analíticamente su dimensión de hechos, sentimientos e inferencias...
eliminando la directividad incluso del consejo y la sugerencia, para permitir la
Asunción personal del análisis, conclusiones y decisión del cliente o alumno.
Los procesos y técnicas de creatividad parten de supuestos similares a los de la
Psicología humanística Rogeriana:

a) Proyección libre del propio yo, sus ideas, sensacionales propuestas-racionales o


inconscientes-sin supresión o censura ninguna, un análisis posterior permitir la
ordenación y coordinación del "caos" productivo en estructuras congruentes.

b) Autonomía personal y grupal en las metas, procesos y productos del trabajo


creativo, lo que supone confianza radical en las posibilidades creativas del
individuo y del grupo,, los resultados positivos general autoaprecio y los
productos absurdos, inútiles o reales son un acicate para actuar sobre ellos y
mejorarlos.

c) En el proceso creativo la superación de bloqueos, estereotipos, inhibiciones es


una propuesta de análisis y un objeto de transformación mediante el recurso de
alternativas nuevas. Pensar con libertad, expresarse espontáneamente saltarse las
represiones y censuras personales y sociales, llevar a cabo las conclusiones por
difíciles que sean sirviéndose de los recursos m s ingeniosos constituyen
fórmulas normativas en todo trabajo creativo personal o grupal.

d) La figura de autoridad no existe en los grupos creativos, estos se autorregulan,


en un modelo de acción muy concordante con la no-directividad Rogeriana, en
un clima de tolerancia y respeto total a todas las respuestas, de escucha de las
opiniones ajenas para mejorarlas, de cooperación a las metas del grupo.

e) El funcionamiento total de la persona pasa por la expresión total, de todo el yo


consciente e inconsciente mediante vehículos múltiples (palabra, gesto, diseño,
acción) y formas inusuales.

En la psicología humanística al igual que en la Tecnología didáctica de la acción


creativo-innovadora se procede de acuerdo con estas propuestas metodológicas:

Del aprendizaje observacional (Modeling) interiorizado (insight) a la


comprensión del ser y dinámica del propio yo (self-concept).

Del condicionamiento ambiental, institucional, normativo y actitudinal (no ser)


a la Asunción libre, personal y descondicionada de opciones (responsabilidad ante mi
conciencia y ante los demás). (SER INDIVIDUAL).

"RE-CREAR" LA PROPIA PERSONA" con sus metas, sus recursos, sus


relaciones, su concepción: su ser, su sentir y su hacer.

Trascender el mundo de las pulsiones, del inconsciente (miedos y fantasmas), de


los prejuicios y estereotipos.

3.- MODELOS ROGERIANOS DE ACCIÓN TERAPÉUTICA-


FORMATIVA PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL Y
GRUPAL.
Rogers evolucionó en su líneas de acción terapéutica desde un tratamiento
ambiental -casas de acogida para niños difíciles o marginados- en los primeros años a
un trabajo personalizado en el di logo-entrevista de interacción cara a cara (terapia
centrada en el cliente (enseñanza centrada en el alumno) durante la mayor parte de su
trabajo clínico con neuróticos y esquizofrénicos, para concluir con las dos últimas
décadas en el trabajo de desarrollo personal a través de la interacción grupal (basic
encounter group) recogiendo en ella su filosofía terapéutica fundamental y muchos de
sus soportes teórico-metodológicos: no directividad, reflejo y empatía, escucha activa,
ayuda, si demandada, respeto y afectividad.

Por su especial interés y mayor complejidad nos referiremos a los "grupos de


encuentro básico". Rogers hasta el año 1.967 menciona m s de 40 experiencias de
grupos de Base con todo tipo de profesionales (administradores, jefes de empresa,
Profesores, etc), recordando como inolvidable una de 6 días en 1.950 como líder; desde
su traslado a Joya se dedica a fondo a estas experiencias en todo el mundo, distingue
grupos de terapia (therapy group), en los que se exploran las experiencias pasadas; los
grupos lúdicos (play group) en los que predomina la expresión creadora de los
participantes a través del dibujo o el movimiento y los de encuentro personal, en que
la comunicación profunda de los participantes a través de los sentimientos ¡íntimos
ayudando a comprenderse a s¡ mismos en su relación con los otros y a cambiar de
actitudes y comportamientos.

Los grupos son pequeños, las sesiones poco estructuradas (cada uno con sus
maletas) y con un asunto o tema para hablar que el propio grupo propone; la dinámica
de lo que ocurre en el grupo es objeto preferente de interés y análisis.

En el proceso del grupo de encuentro suelen darse estos fenómenos:

 Confusión inicial por falta de dirección, de objetivos, de seguridades, por


desconocimiento de lo que puede pasar.
 Resistencia a parecer como se es, a desvelar el propio yo.
 Descripción de sentimientos pasados.
 Manifestación de sentimientos negativos, hacia el líder (por no dirigir) hacia el
grupo...
 Exploración y manifestación de aspectos personales significativos, al sentirse
seguro.
 Manifestación de sentimientos inmediatos interpersonales.
 Desarrollo de capacidad terapéutica, (de ayuda, comprensión...) en el grupo.
 Auto-aceptación e inicio del cambio.
 Caída de m s-caras, de las buenas maneras, de las palabras educadas, del
razonamiento intelectual frío, que esconden los sentimientos.
 Recepción de feedback y datos de cómo se es o se manifiesta.
 Enfrentamientos.
 Ayuda en el grupo y fuera.
 Encuentro básico o de relación profunda. Yo - Tu.
 Manifestación de sentimientos positivos y de intimidad (por libre expresión y
autoaceptación).
 Cambio de comportamiento grupal.

MODELO FORMULACION EXPLICITACIONE


TEORICA S/EL
FACILITADOR

COMPRENSIÓ Captar intuitivamente el "Estoy en tu piel. Y me


N EMPÁTICA mundo de ideas y emociones emociono, siento en
del otro, y sentir con él, este instante como tú".
ponerse en su estado
ideológico emocional.

ESCUCHA Entender el discurso y las "Si mal no entiendo tu


ACTIVA. razones del otro y idea es....
devolvérselas con las propias Por mi parte entiendo
palabras, mostrando el acuerdo que....
o desacuerdo.
REFLEJO Devolver las vivencias "Tu dices que... y
EMOTIVO experimentadas por el sujeto muestras en tu...
para una más clara con-ciencia Por mi parte entiendo
de las mismas que en tu tono/en tus
gestos una emoción
particular ¿Qué sientes
realmente al respecto?

NO Estar abierto sin previo plan a El Profesor o terapeuta


DIRECTIVIDA explorar las dudas, deseos, ayuda a reformular las
D errores... del individuo o del expectativas,
(¿AUTO grupo, para que este construya emociones y
GESTIÓN y controle su propio proyecto procedimientos del
AUXILIADA?) grupo para creer en sus
tareas. Deja tiempo
suficiente para el
ensayo/error.

CONGRUENCI Armonizar o clarificar los El Terapeuta/Profesor


AS puntos oscuros, las estructura sus propias
INCONGRUEN contradicciones de percepciones
TES ideas/sentimientos/acciones/re incongruentes. ³
cursos para optimizar el
bienestar y el funcionamiento
pleno del
grupo/cliente/alumno.
GRUPO DE Expresarse con libertad sobre El líder o facilitador
ENCUENTRO: lo que aquí y ahora ocurre en el del grupo opera de
(BASIC grupo pequeño (8-12 modo no directivo
ENCOUNTER personas) o me ocurre a mí empleando
GROUP). (reacciones, sentimientos), las técnicas anteriores
durante un encuentro de un día para que el individuo
y medio a diez días. pueda expresar mejor
sus sentimientos

Los grupos de creatividad y los círculos de calidad, que tan buena acogida han
tenido en la empresa, pueden ser inscritos en gran medida en la filosofía del grupo de
encuentro básico si bien con otras finalidades, y seria muy positivo para su rendimiento
acentuar los rasgos operativos de los modelos de acción rogerianos.

4.- IMPLICACIONES DEL ESTILO ROGERIANO EN LA


MODERNA DIRECCIÓN DE PERSONAL.

Entre las formas y estilos de la dirección moderna de empresa con conexión en


la psicología humanística de Rogers podemos indicar con toda certeza las siguientes:

1.- La autogestión, no directiva, pero coordinada con la dirección, como camino y


meta de organización del trabajo y de crecimiento profesional; ello requiere una
formación como persona que genere una nueva mentalidad, una ejercitación de
las capacidades mentales, emocionales y relacionales, una actualización de los
haberes, de las operaciones intelectuales de metas, alternativas y recursos, de
planificación y síntesis, de solución de problemas, de comunicación humana
lógica y afectiva, etc.
La autogestión se puede traducir en equipos autónomos de trabajo y
autodesarrollo en cada departamento.

2.- La creación de un clima objetivo y estructurado en las normativas y


funcionalidad en la organización que active la motivación, la incentivación de
las iniciativas de participación, consciente en la gestión, la clarificación
dinámica, la apertura creadora, la cooperación de todos por identificación con el
estilo y los fines de la organización, el liderazgo democrático carismático y
compartido, etc.

3.- La libertad de organizar el tiempo del trabajo por parte de cada trabajador en
coordinación con los otros compañeros del departamento o sección mediante el
horario modular flexible ("Modular Flexible Scheduling").

4.- La participación en la gestión de la organización, propugnada por los modernos


tratadistas de Dirección de la Empresa ("Dirección participativa por objetivos"
es un título muy frecuente), intenta que el personal comparta, tome parte en la
determinación de los objetivos, los recursos, los planes, la responsabilidad de
control del rendimiento, y los incentivos, lo que implica una gestión compartida
o cogestión, apuntando a un fin de autonomía directiva o autogestión como ideal
en cada personal y en cada departamento.

5.- La teoría X (tradicional) e Y (potencial humano) de Mc Gregor sobre la


concepción del hombre y la motivación, como "la parte humana de la empresa"
("The human side of enterprise"), constituye una explícita reformulación de
psicología humanística: ver síntesis en el cuadro de "Concepción del hombre en
la organización humana".

6.- En la formación y reciclaje del personal adulto hay que partir de la persona; de
lo que sabe, puede, piensa, quiere y siente "aquí y ahora" sobre sí, sobre el trabajo
y sobre la organización.

7.- El enriquecimiento de tareas (task enrichment) como fórmula de desalineación


de los procesos, de los m‚todos e instrumentos, etc. es una propuesta de
autonomía e independencia en el trabajo, que engarza perfectamente con la
concepción positiva del hombre en Rogers y la Teoría Y de Mc Gregor.

8.- Los grupos de creatividad (equipos creativos) en las empresas propuestos por
Aznar y el grupo lionés están compuestos por personas de distinto estatus y
formación, sin distinción a la hora de expresarse y analizar y decidir, y entroncan
con el estilo de liderazgo, como facilitador de clima, de proceso, y de decisión
propia del grupo de encuentro, si bien el grupo creativo no se centra en el aquí¡
y ahora de las relaciones, sentimientos del grupo, sino en un tema o problema de
la organización que hay que aclarar o solucionar. (Aznar 1974 pp.117-174)
señala como rasgos del grupo de creatividad: la movilización de energía, la
aportación de seguridad y confianza, la generación de ideas, la polarización en
un objetivo: encontrar ideas y soluciones, la dimensión reducida a unos cinco
participantes y una facilitador, la heterogeneidad de las personalidades
intervinientes, la eliminación de la jerarquía, la participación de todos en sesiones
semanales de tres horas, mensuales de dos días, autonomía de vida grupal (con
su local, su intimidad, sus organizaciones), la flexibilidad y libertad para
organizarse en su aire, la permanencia, y asistencia regular, la comunicación
total, la confianza en s¡ en los demás, el control del clima (feedback continuo) y
la cohesión grupal.

CONCEPCION DEL HOMBRE EN LA ORGANIZACION HUMANA


(Tomado de M. Mc Gregor: "The Human Side of Enterprise")

LA ORGANIZACION
LA ORGANIZACION HUMANA
HUMANÍSTICA EFICAZ Y
TRADICIONAL (X)
DURADERA (Y)

1.- Ser pasivo: El hombre es vago por 1. El hombre es activo por naturaleza;
naturaleza; prefiere no hacer nada. se propone objetivos y le gusta luchar.
2.- Incentivo económico-social 2. El hombre busca muchas
(externo): El hombre trabaja, sobre todo, satisfacciones en el trabajo; el orgullo
por el dinero y las recompensas sociales. del logro, el disfrute del proceso
productivo, el sentimiento de
contribuir a algo, el gozo de la
asociación, el estímulo de nuevos
3.- Temor al castigo: La fuerza objetivos, etc.
principal que retiene al hombre en su
trabajo es su miedo de ser despedido o 3. La fuerza principal que le retiene en
degradado. el trabajo es el deseo de lograr sus ÿ
Aspiraciones personales y sociales.
4.- Dependencia infantil: Los adultos
siguen siendo niños grandes; tienden 4. El hombre llega a la madurez
naturalmente a depender de lideres después de la niñez, aspira a la
independencia, pleno desarrollo y
5.- Dirección ajena: El hombre desea plena responsabilidad.
y depende de las directrices emanadas de
sus superiores; no quiere pensar por si 5. El hombre, cuando está en una
mismo. determinada situación ve y siente la
necesidad y es capaz de auto dirigirse
a sí mismo.
6.- Reproducción/imitación: El
hombre necesita que se le diga, que se le
enseñe la manera de trabajar. 6. El hombre que sabe y se preocupa
por lo que hace, puede inventar y
7.- Heterocontrol: El hombre necesita mejorar sus propios m‚todos de
de jefes que le vigilen de cerca, que le trabajo.
aprueben el trabajo bien hecho, que le
repriman los errores 7. El hombre necesita sentir que es
respaldado y que se le considera capaz
8.- Interés material: El hombre se de asumir responsabilidades y auto-
preocupa poco de lo que no sea su control.
interés material inmediato.

8. El hombre necesita dar un


9.- Inmediatez de la acción: El significado a su vida, identificándose
hombre necesita instrucciones concretas con su nación, su comunidad, su
para hacer y como hacerlo; no le iglesia, su sindicato, su empresa, ÿ su
interesan en absoluto los causa.
objetivos y políticas de más amplia
perspectiva. 9. El hombre necesita comprender
cada vez m s, necesita captar el
10.- Urbanidad externa: El hombre significado de las actividades en que
agradece que se le trate con cortesía. está comprometido, tiene hambre de
conocer, tan grande como el
11.- División esquizofrénica: El Universo.
hombre tiende por naturaleza a dividir
su vida en compartimentos estancos; la 10. El Hombre aspira al genuino
vida de trabajo no tiene nada que ver con respeto por parte de sus congéneres.
sus actividades de ocio.
11. El hombre es naturalmente
integrado; cuando el trabajo y el ocio
están totalmente separados, ambas
12.- Hábito frente a innovación: El actividades se deterioran; "la única
hombre se resiste por naturaleza al razón por la que un hombre prudente
cambio; prefiere afincarse a sus viejos prefiere el ocio al trabajo es la calidad
hábitos. de trabajo que puede desarrollar
durante el ocio"
13.- Trabajo mecánico: El trabajo es lo
primero, y hay que hacerlo; el hombre
debe ser seleccionado, entrenado y 12. El hombre se cansa de la rutina
adaptado a trabajos ya definidos. monótona y disfruta con nuevas
experiencias; en un cierto grado todo
14.- Estancamiento sin progreso: El hombre es creador
hombre está formado por la herencia, la
niñez y juventud, ya adulto permanece 13. Lo primero es el hombre; debe
estoico "el perro ÿ viejo no aprende buscarse su propia realización. Los
nuevos trucos" trabajos deber n ser designados,
modificados y adaptados al hombre.
15.- Manipulación: El hombre necesita
ser "inspirado", empujado, arrastrado. 14. El hombre crece constantemente,
nunca es tarde para aprender, goza
aprendiendo e incrementando su
comprensión y capacitación

15. El hombre necesita ser liberado,


animado y ayudado.

"LA CREATIVIDAD NO SE APRENDE, SOLAMENTE SE DESAPRENDE EL


MIEDO A CREAR. ES NECESARIO DAR EL PLACER DEL VIAJE"
(AZNAR).

9.- Los círculos de calidad (DEWAR 1974 y BARRA, 1985) o grupos de encuentro
informal y voluntario de los miembros de un taller o departamento con su jefe
natural para tratar los temas o los problemas de toda ¡índole que puedan surgir
en un clima amistoso para profundizar en la comunicación humana, y en la
mejora del sistema en sus diversos componentes, constituyen también
aplicaciones modificadas derivadas de los grupos de encuentro. En ellos las
dinámicas de grupos, la comunicación y la actividad lúdico-creativa y la buena
facilitación del jefe tienen un papel importante en el éxito de los círculos de
calidad.

5.- UN PLAN ROGERIANO PARA EL CAMBIO AUTODIRIGIDO


Para Devon-Shire (1976 p.11) "cuando m s abiertamente se relacionan entre sí
las personas responsables de una institución, sin posiciones de autoridad o poder de
uno sobre otro, entonces se incrementa enormemente la probabilidad de métodos,
procedimientos y enfoques auténticamente innovadores en la educación".

Para quienes desarrollamos grupos de creatividad comprobamos


sistemáticamente su gran incidencia en la generación de nuevas ideas y
procedimientos, y en la aceptación de alternativas inusitadas y sorprendentes, en el
clima de tolerancia búsqueda y entusiasmo; y, así mismo, cuando en algún grupo una
figura de fuerte personalidad directa, impositiva, asume una posición de autoridad
crítica, y desecha ideas o procedimientos que no le gustan, el rendimiento y la
satisfacción descienden de modo drástico. De no modificar su posición de poder, lleva
al grupo al fracaso productivo e innovador e imposibilitan un cambio de actitudes
positivo hacia el trabajo creativo, hacia el grupo que se frustra y hacia el propio
programa.

Para Rogers (1969 p.279 y sig.), un enfoque humanístico en el sistema educativo


encamina con seguridad a la meta de una persona en funcionamiento total", abierta a
su experiencia, "con un organismo valioso para llegar a la conducta más satisfactoria
en cada situación existencial"; "puede estar totalmente abierto a las consecuencias de
cada una de sus acciones y corregirlas si le resultan insatisfactorias"... "Cuando somos
capaces de liberar al individuo de su postura defensiva, de modo que está abierto al
amplio rango de sus necesidades así como a las demandas ambientales y sociales, se
puede confiar que sus reacciones sean positivas, progresivas (Towars moving),
constructivas" (ib p. 290).

Con este enfoque "la creatividad es un resultado" inequívoco y el sujeto se ve


auto actualizado", fin óptimo y ultimo en la pirámide motivacional de Maslow, "con
su apertura sensitiva al mundo, su confianza en su propia habilidad para tomar nuevas
relaciones con su medio, ser el tipo de persona del que emergen productos creativos
y vida creativa" (ib p. 390).

Rogers en el análisis del sistema educativo que realiza en su libro "Libertad para
aprender" concluye con un "plan para el cambio autodirigido" (ib 302 y sig.),
manteniendo como objetivo nuevo para la educación y las organizaciones en la
"creación de un clima para el cambio", una de las herramientas, que él considera y
propone como más efectivas" “para facilitar un aprendizaje de crecimiento y cambio
constructivo -en los individuos o en las organizaciones que componen- es la
experiencia intensiva del grupo" (ib. p. 304). Se llama T-group, entrenamiento de
Laboratorio o de sensitividad, grupo de encuentros básicos, o taller. Nosotros
señalaríamos que los grupos de creatividad y los círculos de calidad son los
procedimientos apropiados en el ámbito empresarial. En el sistema educativo este plan
incluye experiencia intensiva de grupo para los administradores y directivos como
primer paso. De acuerdo con la experiencia, se dan los siguientes resultados en el
directivo (ib. p. 310):

 Estará menos a la defensiva en sus posturas y creencias, pudiendo escuchar más


cuidadosamente.
 Le será más fácil y menos amenazante aceptar las ideas innovadoras.
 Tendrá menos necesidad de protegerse con las normas burocráticas.
 Se comunicará más claramente con todos, al estar más orientado a declarar
abiertamente sus propósitos y menos a protegerse ocultándolos.
 Será más humano y democrático con el staff.
 Aprovechará mejor el potencial de recursos de su gente.
 Confrontará más fácil y abiertamente las fricciones emocionales del personal.
 Aceptará mejor el feedback positivo o negativo de su staff.

Rogers propone, además, experiencias intensivas de grupo para los profesores,


grupo de encuentro para las unidades aula, y para los padres por separado, y, grupos
"verticales" con sujetos de todos los niveles, previa realización de grupos de encuentro
entre iguales.

La realización de un entrenamiento m s profundo de facilitadores, entre los más


destacados por sus actitudes genuinas, su apertura, su expresividad emocional, su
capacidad de empatía, se llevaría a cabo en un taller de tres semanas en verano.

El plan debe estar atento a los indudables problemas, fallos y dificultades que
han de surgir como son la posibilidad de un proceso de cambio demasiado rápido y
drástico, el de un rechazo de la comunidad, o de la crítica de grupos profesionales.

El plan debe ir acompañado de un control evaluativo de cambio realizado por un


grupo de expertos compuesto de un Pedagogo, un psicólogo social y un consultor de
organizaciones y por otro compuesto por un directivo, un profesor y un alumno del
sistema educativo.

Rogers (1975) parece clarividente convencido de la urgente necesidad de una


nueva Política educativa, a juzgar por su visión crítico-negativa del actual sistema,
críticas extensibles a los demás modelos sociales y organizativos:

"De ningún modo me refiero a política de partidas u organizaciones


gubernamentales. Uso el término en su aceptación moderna. Se habla de "política de
la familia", "política psicoterapéutica" o "política sexual". En este sentido actual creo
que la palabra "políticas" se relaciona con el poder o control en las relaciones
interpersonales y el grado de esfuerzo personal para ganar tal poder o para renunciar a
él. Tiene que ver con las tácticas y estrategias por las que la gente ejerce control sobre
los demás o abandona ese poder. Tiene que ver con la manera de tomar decisiones.
¿Quien las toma? ¿Dónde se toman esas decisiones de poder, en qué lugar o centro?
Tiene que ver con los defectos de tales acciones dirigidas sobre personas o sistemas.
As¡ cuando uso la palabra "política" me refiero a estos significados.

Con esta explicación preliminar me gustaría echar una ojeada a las características
de dos tipos de educación. Creo que los podemos contemplar como en un continuo, el
enfoque tradicional a un extremo de la escala y el enfoque centrado en la persona en
el otro. Creo que cada esfuerzo educativo y cada educador puede localizarse en algún
punto dentro de esta escala. Quizá sería conveniente que cada uno de nosotros,
nuestros departamentos o instituciones tratara de situarse en este continuo.
Primero vamos a echar una ojeada sobre la educación convencional según la
conocemos en este país durante largo tiempo. Quiero describir lo que creo que son sus
características principales tal como las experimentan los estudiantes y las facultades.
Ser‚ breve.

1.- El profesor es el que posee el conocimiento y el estudiante es el supuesto


receptor. El profesor es el experto. El que conoce su campo. Los estudiantes se
sientan con lápiz y cuaderno, esperando la voz de la ciencia. Hay una gran
diferencia entre el status del profesor y del estudiante.

2.- La lección o algunos recursos de instrucción verbal, es el mejor medio de


introducir las ideas en el receptor. El examen mide el grado en que el estudiante
lo ha recibido. Estos son los elementos centrales de este tipo de educación. El
por qué la conferencia se considera como el mejor medio de enseñanza es un
misterio. Tenía sentido antes de que se publicaran los libros, pero su razón
fundamental actual casi nunca se explica. También es un misterio la importancia
creciente del examen. En los dos últimos decenios su importancia en este país ha
aumentado enormemente.

3.- El profesor posee el poder, el estudiante es el que obedece. (El director posee
también el poder, y ambos, el profesor y los estudiantes son los que obedecen).
El control es siempre ejercido hacia abajo.

4.- El reglamento dado por la autoridad es la norma aceptada en el aula. (Los


profesores nuevos son a menudo aconsejados, "Asegúrate de que tienes el control
de los estudiantes desde el primer día"). La figura de la autoridad, el instructor,
es la figura central en la educación, él/ella puede ser muy admirado como fuente
de conocimiento, o puede ser despreciado, pero es siempre el centro.

5.- La confianza es mínima. Aún más de extrañar es la desconfianza del profesor


hacia el estudiante. No se espera que el estudiante pueda trabajar de manera
satisfactoria si el profesor no le supervisa y controla constantemente. La
desconfianza del estudiante hacia el profesor es más difusa: una falta de
confianza en los motivos, honestidad, justicia y competencia del profesor. (Puede
ser que haya una auténtica relación entre el que da la lección y los que la reciben.
Puede haber admiración hacia el instructor, pero la confianza mutua no es un
ingrediente notable).

6.- Los alumnos son mejor dirigidos manteniéndolos en un estado de miedo


constante o intermitente. Hoy en día no abundan los castigos físicos pero son
incluso más potentes la crítica y el ridículo público así como un miedo constante
al fracaso. En mi experiencia esta situación de miedo se incrementa al subir en
la escala educativa porque el estudiante tiene más que perder. En la escuela
primaria el individuo puede ser un objeto de burla o considerado como un burro.
En la enseñanza media se añade a lo anterior el temor de no conseguir el título lo
cual implica desventajas vocacionales, económicas y educativas. En la
universidad todas estas consecuencias aumentan y se intensifica. En el doctorado
la tutela de un profesor presenta incluso mayores oportunidades de castigos
extremos causados por cualquier capricho autocrático. Mucho doctorados no han
recibido sus títulos porque han rehusado obedecer o conformarse con cualquier
deseo de su director. Su posición es análoga a la de algunos esclavos sujetos al
poder de vida o muerte de un déspota oriental.

7.- La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica. El


estudiante no participa en la elección de sus metas, en su "currículo" ni en su
forma de trabajo, todo esto se le da ya elegido. Tampoco toma parte en la elección
del personal docente ni tiene voz en la política educativa. Así mismo los
profesores no suelen tener capacidad para elegir los cargos directivos. Con
frecuencia tampoco pueden participar en la planificación de la política educativa.
Todo esto se encuentra en un contraste sorprendente con todas las enseñanzas
acerca de las virtudes de la democracia, la importancia del "mundo libre" y cosas
parecidas. Las prácticas políticas de la escuela contrastan de la manera m s
sorprendente con lo que se enseña. Mientras se enseña que la libertad y la
responsabilidad son las características gloriosas de nuestra "democracia" el
estudiante se siente sin poder, con poca libertad y sin apenas oportunidades de
elección o de responsabilidad.

8.- No hay lugar en el sistema educativo para la persona total. Solamente para su
intelecto. En la escuela primaria, la pujante necesidad del niño normal y el exceso
de energía física del joven son frenados y si es posible ahogados. En la escuela
secundaria el interés máximo de todos los estudiantes (el sexo y las relaciones
físicas y emocionales entre los sexo) es casi totalmente ignorado y ciertamente
no se le considera como un rea importante de aprendizaje. Hay muy poco lugar
para las emociones en la escuela secundaria. En la universidad la situación es aun
más extrema, sólo la mente es bien recibida".

6.- HACIA UNA TEORIA DE LA CREATIVIDAD EN ROGERS


Rogers (1973) publica este articulo en 1.954, demostrando una gran sensibilidad
hacia el tema, justo cuatro años después que Guilford (1950) llamara la atención sobre
la trascendencia de la creatividad y un año después de que Osborn, publicara su libro
La imaginación Aplicada: Principios procedimientos de pensamiento creativo, pionera
en la metodología de entrenamiento, e instaurador de la Fundación de Educación
Creativa en Buffalo, foco mundial de irradiación del movimiento de la creatividad.

En su artículo no hace ninguna referencia a estos ni a otros autores, lo que da un


valor de mayor autenticidad personal al pensamiento de Rogers, sobre todo si se tiene
en cuenta el valor y la permanencia de sus intuiciones as como en la confirmación de
las mismas desde otras orientaciones. Rogers indagando en la persona se encuentra
necesariamente con la creatividad, como elemento clave del ser humano.

"Yo mantengo que hay una necesidad social desesperada de conducta creativa,
de individuos creativos", porque la educación nos vuelve conformistas y
estereotipados a los individuos, en lugar de "pensadores libremente creativos y
originales", en el ocio los entretenimientos son pasivos, en exageración, en las ciencias
el número que "formula creativamente hipótesis y teorías feraces es demasiado
pequeño", en la industria, la creación está reservada a unos pocos (el director, el
diseñador, el jefe del departamento de investigación), y en última instancia, la vida
individual y familiar se rige por una fuerte tendencia a la rutina, la conformidad y el
estereotipo. "Y ser original o diferente es tenido como "peligroso".

"Ante el progreso, a escala geométrica del descubrimiento e innovación


científico-tecnológica la gente sencilla y pasiva no puede abordar tantos problemas y
situaciones nuevas a menos que los individuos, los grupos y las naciones puedan
imaginar, construir y creativamente revisar nuevas formas de relacionarse con estos
cambios complejos, las luces se apagarán. A no ser que el hombre pueda producir
nuevas y originales adaptaciones a su ambiente tan rápidamente como la ciencia lo
transforma, nuestra cultura perecer. No solo el desajuste individual y las tensiones
grupales sin la aniquilación internacional ser el precio que paguemos por la falta de
creatividad" (Rogers 1970 p. 138).

Rogers establece una clara diferencia entre proceso creativo y el producto


observable resultante del mismo. El proceso creativo "es la emergencia en acción de
un nuevo producto relacional, proveniente de la unicidad del individuo por un lado y
de los materiales, eventos, gente o circunstancias de su vida, por otro". Al margen de
su valor moral positivo o negativo del producto, (creatividad constructiva distinta),
este ha de ser aceptable para un grupo de un momento determinado de la historia, para
que tenga un status de creación representativa, aunque los descubrimientos de un
Galileo se juzgaron en su época blasfemos, erróneos y perniciosos, en la posteridad se
conciben como básicos.

La motivación de la creatividad se entronca en "la tendencia del individuo para


actualizarse así mismo, para llegar a ser sus potenciales" (ib. p. 140), dirección
evidente en toda vida orgánica y humana, sólo soterrada y sepultada por las defensas
psicológicas, o las fachadas que ocultan y niegan su existencia; si bien el individuo
espera al acecho las condiciones apropiadas para ser liberada y expresada.

Entre las condiciones internas de la creatividad constructiva Rogers señala (ibidem p.


143 y sig.):

A) La apertura a la experiencia, extendida a las más amplias y diversas reas de la


vida, el ambiente, las organizaciones, esta apertura "significa falta de rigidez y
permeabilidad de fronteras en los conceptos, creencias, percepciones e hipótesis,
significa la tolerancia de la ambigüedad, significa la habilidad de recibir mucha
información conflictiva sin forzar cerrarse a la situación".

B) La internalización de la evaluación, para Rogers "quizá la condición más


fundamental de la creatividad es que la fuente o "locus" del juicio evaluativo sea
interior, es decir, establecido por el propio creador, no por la alabanza o crítica
de otros. ¿He creado algo satisfactorio para mí? Expresa una parte de mi
sentimiento o mi pensamiento, mi color o mi éxtasis? Es de notar que Rogers no
menciona explícitamente el principio de posposición de la crítica en el proceso
creativo que desde la enunciación de Osborn es universalmente aceptado, si bien
se deriva claramente de su filosofía y propuestas como veremos más abajo.

C) La habilidad de jugar con elementos, conceptos, colores, figuras, etc. como


configurar hipótesis salvajes, falsas o absurdas, hacer problemática lo cierto, ver
problemas implícitos en lo aparentemente inocuo, expresar lo ridículo, lo
insensato, lo imposible, etc. hasta ver creativamente los fenómenos vitales de un
modo nuevo y significativo.

Sobre las condiciones que promueven y alimentan la creatividad constructiva,


Rogers afirma: "Mi experiencia en Psicoterapia me lleva a creer que poniendo las
condiciones de seguridad y libertad psicológicas maximizamos la probabilidad de una
emergencia de creatividad constructiva" (ib. p. 146)

La seguridad psicológica implica:

a) La aceptación incondicional del individuo lo que supone una confianza sin


condiciones ni límites en sus potencialidades.

b) La provisión de un clima en la que la evaluación y crítica externa están ausentes,


pues estas son siempre una enseñanza, crea una necesidad de estar a la defensiva,
significando que una parte de la experiencia no debe pasar a la conciencia, por
ser rechazada como mala, pese a que la toma de conciencia es siempre buena, y
tanto mejor cuanto pero o m s nocivo nos pueda resultar el objeto o idea de
análisis.

c) La comprensión empática, que supone ver a otro, lo que es, lo que siente, o hace,
desde su punto de vista, entrar en su mundo privado y verlo como a ‚l le aparece
y aceptarlo esto proporciona el máximo de seguridad psicológica.

d) La libertad psicológica indica la permisividad absoluta para que se piense, sienta,


sea y se exprese con toda espontaneidad y apertura, al menos en el ámbito previo
a la acción que obviamente habrá de ser calibrada y programada con los
suficientes controles de eficacia para lograr los fines que el sujeto se propone.

Rogers en este trabajo de enfoque teórico, explicitado en el título mismo, no


especula para nada sobre los procesos creativos de grupo pues ser en las dos últimas
décadas cuando su actividad formativa y terapéutica se ocupen, preponderadamente
de los grupos de encuentro-básico dándole una importancia capital para el cambio
auto-dirigido en los centros de Educación y en otras organizaciones como se desprende
del análisis de sus propuestas en "Freedom To learn" que se analizan en otro epígrafe.

Así mismo tampoco alude explícitamente a los m‚todos y técnicos para estimular
la creatividad, divulgados por Osborn en su obra y la Fundación de Educación Creativa
de la Universidad de Buffalo.

Hemos de decir que quedan sugeridas en algunas de sus proposiciones y en modo


alguno es opuesto a ellas.

Podríamos asegurar que las técnicas de Torbellino de Ideas (Brainstorming), de


la Interrogación Divergente y de la solución creativa de Problemas y, en general, toda
actividad creativa individual o grupal se pueden inscribir sin riesgo e incoherencia en
la filosofía de la psicoterapia rogeriana en la propia concepción de la creatividad que
hasta aquí¡ hemos reseñado.
OBRAS DE C. ROGERS EN CASTELLANO:

 Inventario de adaptación personal, Paidós. B. Aires.


 Psicoterapia Centrada en el cliente. Paid¢s. B. Aires.
 El proceso de convertirse en persona. Paid¢s 1.972. B. Aires.
 Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid. Narcea 1978.
 Libertad y creatividad en la educación. Paid¢s 1.980. B. Aires.

BIBLIOGRAFIA ELEMENTAL DE CREATIVIDAD


AZNAR, G. (1974): La Creatividad en la Empresa. Oikos Tau, Barcelona.

BARRA R. (1985): Círculos de calidad en operación. N. York. Mc. Graw Hil.

BONO, E. de (1974): El pensamiento lateral. Barcelona, Programa.

DE LA PUENTE, M. (1973): Carl R. Rogers, de la psicoterapia a la enseñanza. Razón


y fe. Madrid.

DE LA TORRE, S.( 1978): Creatividad, teoría y práctica. Barcelona, Sertesa.

DEVON SHIRE (1976): Grupos de encuentro un camino para mejorar la


comunicación y la comprensión interculturales. Center for Cross-cultural
Comunication. Portola Valley. Calif.

DEWAR, D. L. (1970): The Quality Circle guide to participation management.


Englewood Cliff. New York.

FUSTIER, M. (1975): Pedagogía de la Creatividad, Index. Madrid.

GORDON, J.( 1946): Synectics. N. York. Harper and Row. Sinéctica: Desarrollo de
la capacidad creadora. Herrero Hnos. México, 1.963.

GUILFORD D. (1950): Creativity. Amer. Psychol. V5 (p. 444-54)

MARIN R. Y TORRE S. (eds) (1991): Manual de La Creatividad. Barcelona, Vicens


Vives.

MARIN R. (1980): La creatividad. Barcelona CEAC.

OSBORN, A.F. (1953): Applied Imagination: principles and procedures of creative


thinking. Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1.953. (Traducción francesa
"L'imagination constructive". Dunod, Par¡s, 1954).

PARNES, S.J. (1977) y otros: Guide To Creative Action. Scribner's, Nueva York.
PRADO, D. (1979): "La Creatividad", en Integración Mental y Psicología
Humanística. Madrid. Marova.

PRADO, D. (1979): La imaginación creadora. LUBRICAN. Compostela.

PRADO, D. (1982): El Torbellino de Ideas. Madrid. Cincel.

PRADO, D. (1988): Técnicas Creativas y Lenguaje Total. Madrid. Narcea.

PUENTE M. (1973): Carl R. Rogers: De la psicoterapia a la Enseñanza. Madrid,


Raz¢n y Fe.

ROGERS (1939): The clinical Treatment of Problem Child. Boston, Houghton Fflin.

ROGERS (1963): The actualizing tendency in relation to motives and to consciousness


en M. Jones. Nebraska Symposium on motivation of Nebraska Press.

ROGERS (1963): Towards a Science of the person. J. of Humanistic Psychology, 3


(2).

ROGERS (1973): Towards a theory of Creativity, (escrito en 1.954) en Vernon PE


(ed) Creativity, Harmonds Worth. Middlessex. Penguin (pp. 137-152).

ROGERS (1975): Ponencia de la "Conference on Person-centered classroom. Georgia.

ROGERS (1976): Freedom to learn, Merril F. C. Columbus, Ohio.