Existir-con: el aprendizaje del tú

Miguel Jarquín

Maestro: el que forma sin destruir

Albert Camus

La década de los setenta empezó a dar sus primeros pasos, mientras la mañana estiraba sus brazos
de luz para ceñir la nueva jornada. Aquel día festejaríamos el “15 de mayo” en el IPAE, y nos pusimos
de acuerdo para entregar un regalo a nuestro “amigo secreto”. Con gran agrado recibí un paquete en
un envoltorio sencillo. Su forma presagiaba un libro. Así fue: una obra que ostentaba una portada color
naranja y, al lado derecho hacia arriba, un sol con un áurea en movimiento de espiral que le rodeaba y
entre sus destellos, el nombre del autor: Carl R. Rogers. Este dato me llevó a algunos de sus textos y
me hizo recordar a los autores del movimiento de la tercera fuerza en Norteamérica. Tiempo atrás
había leído a algunos de estos pensadores como Abraham Maslow, Margaret Mead, Erich Fromm ―a
quien tengo en alta estima y cuyo pensamiento nutre mi propia trayectoria―, a Rollo May ―con quien
tengo una deuda intelectual muy grande y a quien he dedicado una de mis obras [1]―, James
Bugental y otros. El título me atrapó inmediatamente: “El proceso de convertirse en persona”[2], pues
me remontó, como una ráfaga ardiente, a la pregunta que Søren Kierkegaard lanzó, más o menos,
ciento y tantos años antes en su diario y otras de sus obras[3]: «¿cómo un hombre se convierte en
individuo?». Sé que las traducciones, tanto al inglés como al español, usaron la palabra individuo en
algunas ocasiones y, en otras, la de persona.

Ambas palabras tienen un peso específico para valer la pena usarlas en las diversas traducciones. El
término individuo lo usa Kierkegaard para enfrentar a la masa, es decir, la forma anónima en que vivían
muchos hombres de su época. El camino que ha de recorrer este ser alienado, es doloroso y fatigante,
ya que lo confronta consigo mismo, para, así, elevarse hacia su propio ser: vivir de manera auténtica.
Rogers sigue sus huellas y escribe: …el objetivo más deseable para el individuo, la meta que persigue
a sabiendas o inconscientemente, es llegar a ser él mismo”[4].

Kierkegaard se adelanta a los descubrimientos de la fenomenología existencial:

la desesperación brota en el hombre al ser alguien diferente a sí mismo y, peor aún, que uno
desesperadamente no quiera ser sí mismo[5]. Una vez más saltó en el pequeño salón de maestros
donde leía la obra, una empalizada que ocultaba mi rostro y me perseguía desde hacía mucho tiempo:
mi habilidad para discutir, mi esfuerzo por ganar. Recordé: desde muy niño me hice cargo de mis
hermanos, más los niños que ponían a mi cuidado. En la primaria, empecé a hacerme responsable de
los grupos cuando los maestros requerían salir o hacer algún papeleo importante, e ir a la SEP a llevar
alguna documentación. Al ingresar a secundaria empecé a suplir a algunos docentes en clase y
confirmé la admiración a mis “profes” por sus conocimientos y, a algunos, por su habilidad para jugar
fútbol, como lo hacía desde primaria.

Me prometí “ser como ellos”, parafraseando el texto: ser alguien diferente de mí mismo ―en aquel
momento no lo sabía―. Empero, al mismo tiempo luchaba por ser auténtico y me alié a las luchas por
los más necesitados y milité en las comunidades de campesinos e indígenas con quienes trabajaba,
defendía la causa de los más pobres y me esforzaba por atizar el valor de la vida en los grupos
juveniles con quienes laboraba: autenticidad y pasión se engarzaban en un hermoso vuelo al servicio
de la vida. Para lograrlo, tenía que de-mostrar que sabía suficiente y luché por forjarme una cultura
respetable. Al llegar a dar clases a la Normal de Maestros y a la Normal Superior, al igual que a la
Universidad, tenía que dejar claro que era un “buen” maestro y, además, bien preparado. Mi camino
hacia la soberbia iba engordando día con día. Mi meta: dejar callado a quien fuera.

También me acompañaba la chispa y el gozo por la vida que lograba despellejar, de vez en cuando, la
máscara que me había impuesto. El camino hacia la autenticidad me llevaba por los vericuetos de mi
interior y en el borde del sendero, aparecían con sus retos, mis compañeros y mis compañeras
docentes. Más de alguno propició que mi corazón se ablandara y mis alumnos también colaboraron a
que se suavizara. Entre la seriedad de la clase y la fulgor de la broma, aprendí a ser benigno conmigo
y a querer, como escribe Kierkegaard: …querer desesperadamente ser sí mismo[6].

No paraba de ojear el escrito de Rogers que me había cautivado. Este texto reunía escritos del período
que abarca 1951 a 1961 y su traducción al español daba sus primeros pasos en 1971, bajo el respaldo
de la editorial Paidós. La tercera parte me llenaba de ilusión: “El proceso de convertirse en persona”,
que daba el nombre a la obra completa. El apartado de “El aprendizaje significativo” me seducía y me
proponía saltarme los capítulos, sin embargo, llegué a su tiempo y, aquí, también tendrá su momento.

Mientras tanto, pongo atención en otro tema, caro a la labor educativa: el fracaso en las metas que uno
se propone; existencialmente sonaría así: fracasar en el llegar a ser el ser que quiere ser. Dos
tendencias se peleaban el hueso: una defendía la claridad de la inteligencia como la responsable de
los cambios en la persona y los logros en el aprendizaje; otra hacía caer el peso de la faena en la
fuerza de voluntad: con que uno quisiera firmemente la permuta y pusiera todo de su parte, el canje
advendría sin más. Ambas facciones apostaban a que el cambio sería hijo de cada una de ellas.
¡Mentira! Ni una ni otra lograba la conversión tan deseada. ¿Qué hacer? Voltear la mirada a los
románticos y recordar su grito: …y hasta la misma vida me confirió este secreto: ¡mira ―dijo―, yo soy
lo que debe superarse a sí propio![7]. ¡Claro!: un canto a favor de la vida, si no, ¿para qué la “Oda a la
alegría”? Rogers traslada esta formidable idea al mundo de la educación, revelada en su quehacer
como terapeuta:

En este proceso no es necesario que el terapeuta “motive” al cliente ni le proporcione la energía que
origina el cambio. Tampoco el cliente aporta la motivación, al menos conscientemente. Digamos que la
motivación para el aprendizaje y el cambio surgen de la tendencia autorrealizadora de la vida misma,
de esa inclinación del organismo a fluir en todas las direcciones de desarrollo potencial, en la medida
en que estas experiencias sean enriquecedoras[8].

Al avanzar en la lectura, me hallé con una pista que anunciaba un hallazgo y que era un manantial
inagotable de agua fresca: Rogers se convenció que no podía enseñar a nadie: …mi experiencia me
dice que no puedo enseñar a otra persona a enseñar[9]. Sin más, ligué estas palabras a las de
Paulo Freire: …nadie educa a nadie ―nadie se educa a sí mismo―, los hombres se educan entre sí
con la mediación del mundo[10]. Brotaron frente a mí, los rostros de algunos grandes maestros de
la comunicación indirecta, término que usa Jaspers[11]: Sócrates, Agustín, Kierkegaard y muchos
más. Es tiempo de asomarnos a la ventana para ver cómo vuelan sus propuestas por el firmamento en
la historia de la educación.

1.El maestro: existencia e interioridad

Una vez abierto el camino, me hice una pregunta: ¿de quién voy a hablar? La respuesta saltó como
una ráfaga incandescente: de los maestros y, en un relampagueo, apareció el descrédito que hoy
circula por los medios de comunicación y las reformas a la educación. Es imposible no escuchar el eco
de tal difamación. Sin embargo, enfrentaré un par de preguntas: ¿cuál es el concepto del maestro, de
ese ser cuya figura ha sido relevante a lo largo de los años? ¿Será posible creer que este rostro
denigrado es el que hizo que tantas y tantas personas vieran en él un baluarte de nuestra cultura?

Estos cuestionamientos me emplazan a revisar el sentido del magisterio en el occidente cristiano. Una
figura brotó en mis textos: el Sócrates de Platón. Ese rebelde de la centuria del 400 antes de Cristo,
que muere por enseñar a pensar a los jóvenes. ¿Cómo aparece la doctrina de aquel hombre? Su lucha
enfrenta la posibilidad de conocer la verdad como un tema que los sofistas blandían, tratando de hacer
ver que era insostenible el argumento que hacía creer que se podía llegar a ella, o bien, porque todo
era relativo, o bien porque era una tarea imposible.

Sócrates se encuentra con la sorpresa de que el tema de la verdad está vinculado al tópico de la
virtud. Este enlace se da ante la creencia de que la virtud es un conocimiento y de ello dan cuenta
varios de los Diálogos de Platón[12]: “Protágoras”, “Gorgias”, “Menón” y “Eutidemo”. En el “Menón”,
resalta la famosa «propuesta guerrera» que narra el hecho de que el hombre no puede buscar lo que
sabe, al igual que lo que no sabe; lo que sabe no lo busca porque ya lo sabe, y lo que no sabe,
tampoco, pues ni siquiera tiene idea de ello. Sócrates resuelve el problema haciendo ver que todo
buscar y todo aprender no es sino ἀνάμνησις ―recordación―. De aquí se desprende la necesidad
cardinal del pensamiento griego: mostrar la inmortalidad del alma.

Sócrates sigue siendo en todo momento él mismo y la efigie que tiene de sí, es que es
una comadrona, esto es, la que colabora a que otro dé a luz, y de ahí que la mayéutica se tornara
el arte de hacer alumbrar a los espíritus[13], y sostiene que esa relación es la más alta que un hombre
puede tener con otro, […] pues entre hombre y hombre la μαιευεσθαι es lo supremo, dar a luz le
corresponde a Dios[14]. Ésta es la enseñanza sublime de Sócrates: cada punto de partida en el
tiempo, es, por sí mismo, algo contingente, insignificante, es sólo una ocasión y, el maestro, lo es
también. Ambos son sólo un dardo en la historia forjadora de hombres verdaderos. Ahora bien, si el
maestro se quiere perpetuar a través de su enseñanza, traiciona al discípulo y no es maestro, para
nada. De aquí la virtud de humildad que propició el occidente cristiano en el maestro. Sólo en la
humildad se puede enseñar, esto es, haciéndose discípulo de su discípulo.

¿Cómo llevar al alumno a la recordación de la verdad que olvidó? Sólo a través del preguntar, único
camino para el descubrimiento por sí mismo. Dos presupuestos habitan la tarea del inquirir: …la
intención final de todo preguntar es que el propio interrogado posee la verdad y ha de alcanzarla por sí
solo[15]. Este argumento aparece en algunos de los teóricos del movimiento de la psicología de la
tercera fuerza, como es Abraham Maslow, quien considera que el potencial duerme en el hombre y
sólo espera ser despertado para alcanzar su despliegue y en él, su actualización[16]. Demos unos
pasos adelante, ya que nos falta un personaje primordial, que es quien bautiza esta doctrina: San
Agustín, el gran maestro de la cristiandad naciente.

El Águila de Hipona escribe un pequeño libro que se volvió irreemplazable en la historia de la

educación de occidente: “Del Maestro”[17]. Esta obra, sin perder sus tintes platónicos, se deja fecundar
por la nueva doctrina que guía a su autor: el cristianismo, generando una originalidad sin precedentes.
Curiosamente, el escritor inicia con el tema del lenguaje, y afirma que hablamos para enseñar, ya que
quien habla, lo hace enseñando o pidiendo algo al interlocutor. Insiste en que aprender es recordar. Al
unir nuestros primeros pasos, coincidiremos en que la función del lenguaje es enseñar y recordar. Más
adelante habla de la relación entre las cosas, las ideas y los signos, para llegar a la conclusión de que
enseñar es presentar o mostrar algo, lo cual obliga a una relación de significación entre el maestro y
el alumno. Todo acto educativo nos eleva a un nivel superior de comprensión que genera un
significado más rico. Educar es encontrar significados.
Después de una caminata por el pensamiento, llega a lo que se considera una de sus grandes
aportaciones: la teoría del maestro interior. Para poder hablar de él, nos muestra la lucha constante
entre lo esencial y lo accidental. Lo resuelve sosteniendo que la persona inteligente descubre lo
esencial por sí mismo. Para esto, es necesario descalificar lo sensorial, como lo hiciera Platón. El
alumno, entonces, adquiere el conocimiento de lo esencial por medio de intuición intelectual, en la que
la verdad se manifiesta a la inteligencia y habita en ella. ¿Quién es este maestro interior que nos
ilumina?:

Pero de todas las cosas que entendemos no consultamos la voz externa que nos habla, sino que
consultamos la verdad interna que preside a la misma mente, amonestados a consultarla tal vez por
las palabras. El que es consultado, enseña: es Cristo que se dice habita en el hombre interior, Cristo,
es decir, la inmutable virtud de Dios y su eterna sabiduría (Ef., 3, 16-17.), a quien ciertamente consulta
toda alma racional, pero que a cada quien se revela tanto cuanto puede captar según su buena o su
mala voluntad[18].

Una vez llegados aquí, surge un desasosiego: ¿cómo se da este fenómeno de iluminación? Estamos
en el ojo de agua que brota de la obra del Obispo de Hipona, tanto que Jolivet afirmó que la teoría de
la iluminación es el centro del pensar agustiniano[19]. Agustín está convencido de esta vida interior y
llega así a una de sus ideas más conocidas: en el hombre interior habita la verdad, que aparece en el
texto como: …noli foras ire, in te redi, in interiore homine habitat veritas[20]. Una vez más, florece el
botón de la nueva interrogante: ¿cómo es posible esta vivencia? El gran genio de Tagasté no tarda en
responder: por la participación en Dios. Nosotros sólo existimos, siendo en Dios. En este orden del
ser, participamos de Su luz. La teoría de la iluminación sostiene la posibilidad real del Maestro Interior
que, en última instancia, es Dios mismo.

Esta hermosa obra fue la barrica en la que más de 800 años añejaron un nuevo retoño y en el siglo
XIII, Tomás de Aquino vuelve sobre ella con su propio tratado “Del Maestro”, Cuestión XI de las
“Cuestiones Disputadas sobre la Verdad”[21]. La obra del aquinate lleva a pensar que el fin del
magisterio es la perfección del “hombre total”. En otra de sus famosas obras, “La Summa”, postula: …
el estado perfecto del hombre en cuanto hombre es el estado virtuoso, que es la disposición de lo
perfecto a lo óptimo[22].

Este estado de perfección se logra consiguiendo que la inteligencia y la voluntad se actualicen en el

quehacer que les es propio y, esto, sólo se logra a través de la enseñanza. Esta labor del enseñar
requiere seriedad y es el nombre que recibe la actividad que el maestro realiza. Educar es hacer pasar
a la persona, de lo posible al acto: es alcanzar la perfección mediante la enseñanza. Nueva
coincidencia: Juan Lafarga, fundador del movimiento de desarrollo humano, toma esta frondosa raíz
como fundamento para guiar la teoría del potencial que viene desde Aristóteles[23].Tomás de Aquino
añade: el sujeto de la enseñanza no está en potencia pasiva, sino en potencia activa: está listo para
salir hacia lo nuevo. Si estuviera en pasivo, jamás arrancaría, se quedaría echado. Esto conduce a
pensar que el maestro es el agente secundario del acto educativo, mientras que el primario es el
alumno y hundirlo en la inacción es atentar contra su dignidad de discípulo.

¡Qué lección para el mundo de hoy! Los movimientos de orden constructivista creen haber descubierto
la panacea, cuando en esta idea antigua ya está la clave de la construcción del conocimiento, que no
sólo está en el quehacer del docente, sino en el ser mismo del aprendiz: disposición para el
aprendizaje. Más bien, los docentes olvidamos el valor primordial de nuestro estudiante: él es nuestro
guía.
Por esto mismo, Tomás de Aquino precisa que la educación no es un arte ―ars docendi[24]―, ya que
no hay una materia inerte que amoldar, sino una sabiduría que forma en la ciencia y al alumno, en su
persona. La educación sólo es arte, en el sentido en que aporta las herramientas adecuadas para que
el estudiante se conquiste a sí mismo. De aquí, Tomás desprende las condiciones del magisterio y pide
del docente, la perfección humana global que contempla: 1) la perfección en el desarrollo natural,
que se explica por la madurez que ha de ser en lo fisiológico, lo intelectual y lo moral; 2) la perfección
en la ciencia que habla del dominio perfecto del saber, y 3) la perfección en el ejercicio del
magisterio.

De aquí se desprende que la educación es formar la inteligencia y la voluntad, centrándose en

la prudencia, que lleva primacía y la dirección de las virtudes morales[25]. De esta virtud se toma de la
mano la mesura: habilidad para hallar el justo medio. Importante, porque ella nos lleva a la posibilidad
de la adaptación[26]. No hemos de olvidar que estas características, son condiciones previas del
docente, aparte están los métodos y técnicas que se requieren también: …el que enseña tiene que
contar con los medios aptos para manifestar su doctrina: de otro modo, esta doctrina sería inútil[27].

Cierra su reflexión al orientarse hacia el tema del lenguaje: el medio o el instrumento del maestro es la
palabra. Escribe: …hablar es ordenar el concepto intelectual a otro, de modo que le sea inteligible
según la intención del que habla[28]. Constata que hay tres tipos en los modos de hablar: el alto, que
conviene al que persuade; el humilde, propio para el que enseña y, el mediocre, que es el que utiliza
quien deleita. Como observamos, el docente ha de usar el modo humilde, pues sólo así logrará que su
alumno se disponga a oír. Es importante aprender a hablar, ya que hablar con oportunidad implica
decir lo que conviene y cuando conviene. De ahí que el magisterio desarrolló una gran habilidad en el
hablar, aunque en algunos se ha ido perdiendo y hoy, el desprecio por la palabra es terrible.

Esta obra es un canto al magisterio, y, aunque no está dedicado al estudiante, guarda un banderín
para él, al final de su reflexión: la cualidad del estudiante ha de ser la obediencia a la verdad. Abre un
resquicio a la libertad que el estudiante ha de ejercer frente al docente y a las ideologías. Es también,
un canto a la libertad.

Estos personajes, con sus obras, cuajaron la noción del Maestro en el occidente cristiano, sin
embargo, nuevamente vuelve a aparecer Sócrates, el testigo de la verdad, dispuesto a ofrendar su
vida por sus creencias. Enlazados los protagonistas, hallamos una imagen del Maestro, como un ser
comprometido con su realidad y forjador de hombres de verdad. Este perfil tan alto, no era para ser
transmisores de verdades de pacotilla, sino para dejar el alma en el aula y así lo hicieron. Inspiraron
tan fuertemente la filosofía de la educación, que llegaron a las Escuelas Normales que se fundaron
muchos años más tarde, y mostraron que, ser Maestro, era una labor sin igual y exigente. Había que
forjarse un carácter que permitiera ser testigo de esas verdades a las que se consagraba la vida.
Parece ser que esos Maestros no se las tenían que ver con los contenidos de verdades abstractas,
sino con verdades que «hacían a los hombres verdaderos».

Hay que dar un gran salto y venir al siglo XIX para dejar que sea Søren Kierkegaard quien nos hable
de su concepción del magisterio. La obra que es nuestro faro en el océano de la historia de la
educación es “Migajas filosóficas”[29], trabajo que publica en 1844, cuatro días antes de la edición de
su magnífico texto “El concepto de la angustia”[30]. El gran proyecto kierkegaardiano, es,
precisamente, salvar la existencia subjetiva que se perdió con tanta abstracción. Muy temprano
empieza a hablar del «maestro Sócrates» y, con este pretexto, da las pautas de cómo ha de ser la
relación entre el maestro y el alumno.
Aparece una novedad que, tal vez, el propio Kierkegaard no vio, y en la que hago énfasis pues más
tarde será luz en el apartado final: la relación pauta el modo de existir[31]. Llega a plantear que el
maestro es sólo ocasión para la búsqueda de la verdad. El gran error del maestro es querer convertirse
en dador de la condición para adquirir la verdad. No cualquier verdad, sino aquella que libera al
hombre que se había atado a sí mismo en la culpa. La libertad aparece como ese llegar a «ser sí
mismo» y la importancia «decisiva» que da al instante. También une al escándalo con la pasividad y
termina afirmando que la paradoja resuena en el escándalo. Ante todos estos avances, dejemos que
resalte la imagen más luminosa: el Maestro no es el que enseña, sino el que propicia que el alumno
aprenda. ¿Cómo se logra este quehacer?

La respuesta se repite: hacer de comadrona. La mayéutica expuesta en los Diálogos, tiene una tarea
muy clara. ¿Cuál es la novedad en la propuesta de Kierkegaard? Sus palabras son terribles: …quien
busca ha de ser concebido como fuera de la verdad (no yendo hacia ella igual que un prosélito, sino
huyendo de ella) o como no-verdad. Él es la no-verdad[32]. Ésta es una afirmación sin precedente: es
un modo de no-ser. Rompe aquí con la visión cósica que permeó la filosofía sustancialista. El discípulo
no tiene la verdad como creyó el mundo griego, sino que su posibilidad es, lo que no es. Y viene el
hachazo final: …la propia no-verdad únicamente puedo descubrirla por mí mismo y, sólo al descubrirla
yo, queda descubierta, aun cuando todo el mundo lo supiera[33]. Aquí germina el principio primordial
del aprendizaje existencial: …sólo aquello que es verdadero, apropiado y hecho suyo, es su
verdad[34]. Las cosas no paran ahí, hay una condición para que esto suceda: …sólo lo que se aprende
por medio de la experiencia, personalmente, se conoce verdaderamente[35].

Al amparo de este nuevo horizonte relucen dos rieles por los que se deslizan los principios básicos del
aprendizaje existencial: 1) el “Principio de Particularidad Cognoscitiva” ―PPC―, el cual anuncia: lo
que se conoce, ha de conocerse de manera apropiada al cognosciente, de donde se desgaja que lo
que sé, lo sé a partir de mi situación, de mis capacidades y opciones, es un saber transubjetivo; no
hay conocimiento simpliciter: soy responsable de lo que sé, y 2) el “Principio Cognoscitivo” ―PC―,
éste declara que todo lo que se conoce ha de hacerse de manera apropiada a lo que se conoce. Este
principio resalta el valor de la realidad como donación originaria, ya que ella se nos impone: no
podemos conocer sino partiendo de que ella es de un modo y, justamente, se nos entrega de ese
modo y no de otro. La realidad se abre a mí, desde su manera peculiar de ser. Nunca se me muestra
de otro modo que como ella se manifiesta en su ser-así.

Saltemos de nuevo al siglo veinte, para encontrarnos con Carl Rogers, protagonista de esta reflexión,
diseñador del Enfoque Centrado en la Persona y que, en su tercera época, recibió, el nombre de
«terapia experiencial», precisamente por su apego al principio del aprendizaje existencial, que él
llamó: aprendizaje significativo.

Antes de vérnosla con él, es preciso recordar que al abrirse el siglo veinte, apareció una obra que dio
un nuevo rumbo a la centuria que empezaba a despuntar: “Investigaciones lógicas” de Edmund
Husserl[36]. Con esta obra se inaugura la visión fenomenológica que va a privilegiar a la conciencia
significante como la conciencia que da sentido al mundo en el que el hombre habita. Este concepto
afianza al del aprendizaje, para llegar al concepto del aprendizaje significativo.

Mientras la obra de Husserl fecundaba las tierras por donde pasaba, Carl Rogers se plantea, por una
parte, la posibilidad de generar una serie de condiciones que permitan el aprendizaje, partiendo de su
experiencia terapéutica y, por otro lado, ¿qué es o cómo se da el aprendizaje? Para responder, Rogers
trata de revivir la vieja pretensión Socrática: no enseñar, sino propiciar el alumbramiento del otro, lo
cual señala como principal objetivo educativo: “el descubrimiento propio de algún nuevo saber”. Esto
es, Rogers va a añadir la necesidad de resaltar la importancia que tiene el desarrollo de unas ciertas
pautas de conductas, de unas actitudes interpersonales que tiñan al encuentro educativo de un clima
auténticamente humano.

Rogers pretende que el maestro se vuelva un facilitador de los procesos de aprendizaje, partiendo de
que lo que importa es, en ese aprendizaje, volverse auténtico. El texto es sólo un pre-texto en ese
camino que forja un modo de ser genuino ante el otro[37].

Podemos inferir que las aportaciones de los grandes educadores que vieron en este quehacer un
modo de forjar la persona del ser humano, hoy sigue vigente y, en Rogers, encontró una propuesta
enriquecedora: la creación del clima de seguridad psicológica, en el cual, el estudiante puede explorar
y crearse a sí mismo[38].

El que hoy veamos el quehacer del educador como una labor de facilitación, no quita la exigencia de
que, en su perfil, se le requiera el ser auténtico, ya que el ser quien es, le permite colaborar a que el
alumno también lo sea y no tenga que falsificarse, y así, se vuelva un ejemplo, no por su “buena
conducta”, sino por su presentación genuina ante la conquista de sí mismo. El maestro ha de
acompañar los avances del estudiante en su ser-más.

Un maestro no sólo aplica un método de enseñanza, su función es superior a un técnico: es una

persona con otra persona. De ahí que Rogers pide, además de
la congruencia, empatía y aceptación positiva incondicional. Al solicitar estas condiciones como
mínimas en su propia persona, el maestro propicia el crecimiento de su alumno. Si vemos esta
presencia en todo su poder, diremos que el maestro tiene la fuerza de transformar la vida de sus
alumnos. El maestro percibe en sí mismo, el honor de educar, pues es una labor gigante al constatar
que colabora en la formación de ciudadanos responsables y personas genuinas.

Así es como quiero encontrar al maestro fascinante, a aquel que es inolvidable en la existencia del
alumno. El maestro que no busca a sus alumnos, sino que se encuentra con ellos.

2.El aprendizaje significativo: un modo de llegar-a-ser

La empatía es uno de los términos más apreciados por el pensamiento educativo de hoy y, podría
decirse, la columna vertebral del movimiento humanista de facilitación. Carl Rogers toma esta palabra
venida del pensamiento de Edmund Husserl, que, a su vez, la bebe del movimiento romántico que
pasa por Wilhelm Dilthey y Theodor Lipps, y hace referencia a la capacidad de la persona
para sentir el mundo emocional del otro, como si uno fuera ese otro, sin dejar de ser uno mismo. La
empatía es la corriente que permite hallarnos en el fluir de la vida emocional del otro.

Este concepto de empatía, permitió recuperar una idea central de los románticos:
la vivencia ―Erlebnis―, que es la joya del aprendizaje, ya que sólo ella nos coloca en el presente.
Rogers siguió este camino y promovió este aprendizaje centrado en lo vivencial, tanto que a la tercera
etapa de su modelo que, se le había dado el nombre de Enfoque Centrado en la Persona, ahora recibe
el título de terapia experiencial, como habíamos dicho anteriormente. Su creencia básica, tomada de
Søren Kierkegaard, con respecto al presente y de Husserl ligado a la conciencia significante, se
convierte en el tópico que funda el aprendizaje significativo, al cual define:

Es una manera de aprender que señala una diferencia ―en la conducta del individuo, en sus
actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad―; es un aprendizaje penetrante, que no
consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto
de su existencia”[39].
Esta visión se toma de la mano con lo que Kierkegaard llama: aprendizaje existencial. Este estilo de
aprender lleva a la persona a vivir de una manera más auténtica, sin saltarse el sufrimiento que implica
ir arrancando las máscaras tras las cuales se oculta y, lo más doloroso: confundir sus personajes
consigo mismo y Rogers lo narra:

…Al parecer, de manera progresiva y dolorosamente, el individuo explora lo que se oculta tras las
máscaras que presenta al mundo y aun detrás de la fachada con que se ha estado engañando.
Experimenta con profundidad y a menudo vívidamente los diversos aspectos de sí mismo que habían
permanecido ocultos en su interior. De esta manera llega a ser él mismo, no una fachada conformista
con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo
intelectual, sino un proceso vivo que respira, siente y fluctúa; en resumen, llega a ser una persona”[40].

La empatía es la vivencia que propicia que la otra persona tenga acceso a sí misma y aumente la
comprensión que tiene de sí misma y de los otros, de tal manera que no se trata de obtener un
conocimiento libresco de la realidad y menos de sí mismo o de los otros. El aprendizaje es una
comprensión de la propia vida que utiliza al conocimiento como un pre-texto de aprendizaje sobre sí
mismo. Aprender es caminar en el proceso de ser-másy, el docente, un facilitador que crea el
ambiente adecuado para que el estudiante se encuentre consigo mismo y, al hacerlo, se vuelva más
auténtico, como lo anotamos anteriormente.

Con el paso de los años, Rogers descubrió que era importante no descalificar al pensamiento,
confusión que se difundió en los años siguientes a su propuesta y publica un texto en el que postuló:
“no sólo emociones, sino también ideas”[41]. Este documento resultó muy aleccionador, pues muchas
personas se habían perdido en una educación estrictamente emocional y habían olvidado la formación
intelectual. Con esta recuperación, la educación se vuelve más completa y aleccionadora: comprender
al otro y a sí mismo, no descalifica aprender contenidos y enriquecer el lenguaje a través de
definiciones concretas y valiosas.

Es importante notar que, la empatía puede apuntar a la relación entre las personas en el orden de la
vivencia emocional y, desde otra perspectiva, puede señalar hacia la colaboración en la creación del
clima adecuado para lograr un aprendizaje eficiente, de ahí que se hable de la facilitación en los
procesos de aprendizaje. Vista así, se vuelve condición sine qua non del desarrollo de los
potenciales en los aprendizajes: …se trata de que el individuo parece más satisfecho de convertirse en
un proceso que en un producto[42]. Esta sensación constata la lucha contra la mirada cósica de la
realidad y de la persona, de tal manera que el aprendiz descubre que una gran parte de su vida se
orienta por lo que él cree que debería ser y no por lo que es en realidad[43]. De esta manera, la
persona encuentra que puede preguntarse: ¿estoy viviendo de una manera que me satisface
plenamente y que me expresa totalmente como soy?

Estos hallazgos llevaron a Rogers a pronunciarse sin tapujos: he llegado a sentir que el único
aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e
incorpora por sí mismo[44]. Así, llega a una propuesta: cada vez estoy más convencido de que sólo
me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta[45].

Ya avanzados, necesitamos regresar a Husserl para poner la mira en el protagonista que subyace a
este camino: el yo, de quien afirma:
…el yo no es para nosotros nada más que la «unidad de la conciencia», el respectivo «haz» de las
vivencias, o dicho de un modo real empírico y más natural, la unidad continua, real, que se constituye
intencionalmente en la unidad de la conciencia, como sujeto personal de las vivencias…[46].

Este yo es quien guía la vida psíquica en el quehacer de la búsqueda de unidad y también, quien vive
lo significativo. ¿Cómo se da esta vivencia? Empecemos por precisar:

La esencia de la significación no la vemos, pues, en la vivencia que da significación, sino en el

«contenido» de ésta, contenido que representa una unidad intencional idéntica, frente a la dispersa
multiplicidad de las vivencias reales o posibles del que habla y del que piensa”[47].

¿Cómo llegamos a ese contenido? Sólo cuando el hombre se descubre forjando un mundo que, se
vuelve, sumundo:

Yo no puedo ponerme a vivir, a experimentar, a pensar, a valorar y actuar, dentro de ningún otro
mundo, dentro de un mundo que no tenga en mí y por mí mismo sentido y validez”[48].

El significado guarda correlación con el movimiento intencional que es la conciencia misma, una
conciencia que da sentido[49]. El existir del hombre como ser-consciente-en-el-mundo, es el
descubrimiento de significados y por eso el existir del hombre en sentido de ser-activamente-en-el-
mundo es el otorgamiento de significados.

Podemos ligar a este yo, que ahora llamaremos yo-significante, para remarcar que es quien da sentido
a “ése”, sumundo. Nos queda un paso más: ¿cómo se llena de contenido una vivencia y otra no? He
aquí la cifra: la palabra significativo se emplea con respecto al zu sein. Un significado recibe el
nombre de valor en la medida en que perfecciona el ser del hombre como zu sein. El vocablo
significativo se usa directamente ligado al zu sein. Usar este concepto nos obliga a dar marcha atrás:
la fenomenología existencial nos hizo ver que el hombre se descubre como zu sein o como avoir à
être, esto es como tarea: ser hombre significa llegar a ser hombre. Éste tener-que-ser, lleva al
hombre a preguntarse ¿qué tengo que ser? De ahí se desprende que si el hombre no cumple con
ese llegar a ser, su vida puede ser un fracaso: puede ser lo que no tiene que ser. Sólo se presta
asentimiento a la vida si ésta es la que debe ser.

Ya podemos ligar: el valor es aquello que permite la realización del zu sein como plenificación de su
ser inacabado, valioso, de ahí que, en sentido estricto no es, sino que vale, esto es, un indicador que
hace percibir lo valioso de ese ser. Ahora bien, un significado recibe el nombre de valor, cuando
despliega al ser del hombre en cuanto al propio zu sein. El valor, por tanto, es la apreciación que se
pone al servicio del zu sein del hombre. Así, ciertas realidades se vuelven valores en tanto realizan la
humanidad del zu sein y, además, vemos en la realidad que así es, y no una alucinación.

El hombre descubre que para la realización de su zu sein, en sus diversas formas, hay una jerarquía
que permite ordenar el mundo, y así Scheler recupera aquella preciosa expresión de Agustín: ordo
amoris. El hombre actúa en razón del orden de sus amores[50]. Luypen anota con gran tino esta
imagen: …los valores sólo son valores dentro de la unidad de recíproco enlace entre la subjetividad-
como-zu sein y la facticidad[51].

De ahí se sigue que el ser del hombre, se caracterice por la intranquilidad tal como lo presagia
Agustín de Hipona: …y está inquieto nuestro corazón ―et inquietum est cor nostrum[52]― y que
Heidegger halla en la angustia. La voz de la angustia delata que el hombre es facticidad y posibilidad.
Una vieja palabra, cobra nueva luz: “ver”, ahora quiere decir: reconocimiento total. El zu sein se
realiza a través de actividades ligadas a los valores que se consagra, y a estas actividades se les
llama significativas. El hombre se vuelve sensible a captar estas acciones significativas, las cuales,
llenan de color su existencia y se reconoce en su totalidad como un ser que despliega su ser.
Reconocer a esta persona, es hallar la jerarquía de valores que viven a la luz del orden que lleva en su
corazón e iluminan sus acciones hacia su propia realización. De esta manera, su vida cobra sentido
bajo la inspiración de su ordo amoris que, ahora está al servicio del florecer del zu sein del hombre.
Lo significativo es aquella vivencia que se coloca a favor de nuestro ser-más y nuestra pregunta no es:
¿para qué sirve lo que hago?, sino más bien: ¿qué sentido tiene lo que hago? Ligado al tema que nos
ocupa, el interrogante toca su primer armonio: ¿qué sentido tiene lo que aprendo? Y en un punto
culminante: ¿de qué manera, lo que aprendo, colabora en el despliegue de mi ser-más? El
aprendizaje significativo es el que coopera en el cumplimiento de mi tarea como persona. Ésta es la
gran misión del educador: propiciar que el alumno desarrolle su humanidad a través de los procesos
de personalización.

3.El aparecer del tú

En el camino encontré que muchas personas, a nombre del lema: “mi crecimiento personal”, dimos al
traste con los demás. Entronizamos al “yo” y perdimos al otro. Algunas frases que circulaban y, aún
siguen vigentes, eran: “si estoy bien yo, todo lo demás estará bien”, la otra: “no puedo hacer nada por
los demás, si antes no estoy bien conmigo mismo”, la tercera: “no es cosa tuya, es conmigo” y la
cuarta: “no eres tú, soy yo”. En este caminar del siglo veinte, alimentamos un humanismo centrado
en el yo que fecundó un individualismo exacerbado.

Ante este desatino, me propuse revisar en qué momento nos perdimos y decidí considerar los textos
de Husserl, quien había lanzado su apuesta por esa corriente emocional que nos liga con el mundo de
fuera, y cuyo nombre es: empatía. Recurrí a sus obras:

Todo lo que rige para mí mismo, rige también, como lo sé, para todos los demás hombres que
encuentro ahí delante en mi mundo circundante. | Experimentándolos como hombres, los comprendo y
los tomo como sujetos-yos, de los que yo mismo soy uno, y como referidos a su mundo circundante
natural. Pero esto de tal suerte, que aprehendo objetivamente su mundo, sólo que para todos nosotros
viene a conciencia de diferente manera. Cada uno tiene su lugar desde donde ve las cosas que están
ahí delante, y por eso cada uno tiene diferentes apariciones de cosas. También son para cada uno
diferentes los campos actuales de percepción, de recuerdo, etc., prescindiendo de que incluso aquello
que es en ellos intersubjetivamente conciente en común, es conciente de maneras diferentes, en
diferentes modos de aprehensión, grados de claridad, etc. Pese a todo, nos entendemos con los
congéneres y ponemos en común una realidad espacio-temporal objetiva, como NUESTRO MUNDO
CIRCUNDANTE EXISTENTE PARA TODOS, AL CUAL NOSOTROS MISMOS PERTENECEMOS”[53].

En este texto observo dos extremos: por una parte surge el otro como un distinto de mí, cuyo mundo
no me es accesible, y por otra parte, ese otro viene a mí, como un ser que vive lo mismo que yo, pero
de manera diferente. Las formas de conciencia, es decir, los modos de abrirse a la realidad son
diferentes, lo cual genera un mundo en cada caso. Insistamos:

Yo experimento en mí mismo, en el marco de mi vida de conciencia trascendental, todo sin excepción,

y experimento el mundo no meramente como mi mundo privado, sino como mundo intersubjetivo, dado
a cualquiera y accesible en sus objetos [ob], y dentro de él experimento a los otros como otros y a la
vez estando ahí unos para otros, para cualquiera”[54].
Un sonido resalta por encima de la sinfonía y enuncia la palabra: intersubjetividad. ¿Qué papel juega
aquí? Recordemos: en la propuesta husserliana, hay dos extremos que enuncia así:
la Lebenswelt[55] que describe el mundo de la vida (que) es un reino de evidencias originarias[56] y,
por tanto, está encerrada en sí misma: el sujeto y, en la otra orilla, la trascendencia, el mundo del otro
que no se nos da, sino como otro-yo. Pero aún hay más: la trascendencia anota también el
aspecto activo de la intencionalidad, esto es, la conciencia recibe al mundo en un estado activo, esto
es: la conciencia no es una vasija que recibe agua sin más, sino un vientre dispuesto a la fecundación.
La conciencia es receptiva, pero no pasiva[57].

Ahora bien: si ambos ―el yo y el otro-yo o alter ego― están cerrados en sí mismos, como mónadas,
¿cómo entran en contacto? Antes de escuchar la respuesta, Szilazi nos recuerda la implicación de la
presencia de la monadología de Leibniz en esta afirmación:

…Cada mónada es para sí no solo sustancia simple, sino también el sujeto simple de sus actividades.
El reflejo mutuo y la posición de las mónadas individuales simples, mantenida por medio de ese reflejo,
es la constitución básica…[58].

El propio Husserl lo planteó:

…Cada uno de tales grupos de mónadas tiene ciertamente a priori, en tanto que unidad de una
intersubjetividad (y de una tal que le es posible carecer de toda relación actual de comunidad con la
otra), su «mundo», dotado de la posibilidad de un aspecto completamente distinto del otro[59].

De nuevo Szilasi nos guía:

…El Lebenswelt, que me es propio, es decir, aquel que yo mismo como conciencia he construido en
mí y para mí ya a priori bajo la dirección del ego puro y que he transformado con cada cambio de mi
mismidad, vale decir, de mi complexión anímica, contiene una serie de elementos trascendentes. Para
la conciencia, trascendente es todo lo que no posee la manera de ser propia de mi vida anímica, del
flujo viviente de esta y de las motivaciones que en ella residen. […] Para cada uno, su Lebenswelt es el
mundo objetivo (objektive); el mundo del otro es lo trascendente de modo secundario[60].

La vida individual aparece enmarcada en el ribete dorado de la existencia que la privilegia, mientras
que la vida del alter ego, sólo aparece en un segundo plano. Aun así, permitamos que la respuesta a la
pregunta que dejamos colgada más arriba salte del breñal de la visión individual que viene reinando: la
intersubjetvidad. Ésta es la relación que permite el encuentro entre un yo y un otro-yo:

…El mundo objetivo (objektive) mío propio sólo puede obtener validez general sobre la base del
acuerdo general, es decir, de la intersubjetividad. Para ello tiene que poder ser trascendido
el Lebenswelt propio, con todas sus inmanencias y trascendencias[61].

Husserl añade:

Yo puedo experimentar directa y propiamente como ello mismo toda la vida de conciencia propia, pero
no la ajena: el ajeno sentir, percibir, pensar, tener sentimientos, querer. Pero esta vida ajena se
coexperimenta en mí mismo en un sentido secundario, en la forma de una peculiar apercepción de
similitud, y se indica consecuentemente, verificándose con ello concordantemente[62].
¿Cómo logra la concordancia verificar la realidad de la vivencia del coexperimentar? La discípula y
asistente de Husserl, Edith Stein, es quien contesta: …así deviene la empatía, como fundamento de la
experiencia intersubjetiva, condición de posibilidad de un conocimiento del mundo externo existente…
[63]. Esta afirmación es un rayo de luz: la empatía es la corriente emocional en la que se desliza la
intersubjetividad que permite el aparecer del otro-yo. Monticelli coloca la cereza en el pastel: …
consiste en captar o levantar acta por cualquier medio de una vida personal que no nos
pertenece[64].

El alter ego me viene en necesidad y no en capricho. Éste es el don de la intersubjetividad: el otro-yo

surge desde su entrega originaria y llega a mí con la necesidad de ser él y no una fantasía o un invento
mío. Empero, en esta propuesta, el yo viene como otro yo, no como un yo mismo. ¿Cómo la
individualidad se volvió la dueña de la casa? Imagino que el descubrimiento de la vivencia personal fue
sorprendente en la historia de la humanidad y eso llevó a colocar en la cabecera al yo y, parece que en
cuanto éste puede, se sienta en el lugar de honor y se vuelve dominador. Sin embargo, a pesar de
tanto “yo” en este siglo pasado y el que inicia, la sonata acompaña un coro que afirma: la vida del yo
no es solipsismo, es respuesta al llamado del otro. Empatía no es unipatía, es diálogo de una vida
interior con otra. La empatía, aunque es un venero que me liga al otro, sólo afirma la individualidad de
los sujetos de relación y, es ya, un bramido que clama por el otro, en su condición de otro.

Los pensadores de la existencia, tomaron a la fenomenología como instrumento para describir las
vivencias y lo lograron con gran tino. Así se hallaron con un nuevo rostro: el tú. Es tiempo de tomar las
obras de uno de los pensadores que me habían presentado este semblante y, en el camino, lo perdí:
Gabriel Marcel. En uno de sus escritos lanza un arpegio que se convierte en el preludio de una
sinfonía:…sólo me comunico realmente conmigo mismo en la medida en que comunico con el otro, es
decir, en la medida en que para mí ese otro se convierte en tú…[65].

¿Cómo el otro se convierte en tú? Mis apuntes más tempranos al iniciar mi adolescencia, me llevan a
un libro de Ignace Lepp, seguidor de la psicosíntesis de Assagioli, en quien encontré unas palabras
que eran piedras de sostén para cruzar el río de la incógnita: …es necesario descubrir al otro en
cuanto Tú, es decir: como un ser que ha pasado, como uno, por la prueba de la soledad y ha realizado
su yo[66]. Estas palabras permitieron amarrar el nudo que sostuvo mi visión individualista del mundo:
si yo… entonces. No había duda: el tú se constituía a partir del yo.

Una mañana de domingo, radiante en su esplendor, llegó a mis manos un libro pequeño, con una
portada adusta en color verde: “Yo y tú” de Martin Buber. Su propuesta caminaba bajo una luz
inigualable: el encuentro con el tú, no era iniciativa del yo. Giro total que me mandó a la lona: el yo
dejaba de ser el protagonista: …el Tú me sale al encuentro por gracia, no se le encuentra buscando.
Pero que yo le diga la palabra básica es un acto de mi ser, el acto de mi ser[67]. El estruendo de un
tamborazo sonó en los oídos de mi individualismo y caí rendido: ¿qué hacer con este grito? Más aún:
¿qué significa eso de la palabra básica?

Buber explica: para el hombre el mundo es de dos maneras, según la actitud que tome ante él: cada
actitud funda un modo de existencia. La palabra básica yo-tú enuncia el mundo de las personas, la
palabra básica yo-ello apunta hacia el universo de las cosas, las ideas, los pensamientos… Las
palabras básicas hacen referencia a un par de palabras: no enuncian sujetos individuales. No hay un
yo y tú, sino un nosotros. Además, no es el yo ni el tú el que funda al otro, sino la relación por
excelencia: el encuentro que propicia el aparecer de la presentificación:

…La relación se plenifica en la completa presentificación, en la que considero al otro no meramente

como éste, sino que tengo experiencia de la experiencia que le corresponde como tal. […] Confirmado
en su ser, el hombre quiere devenir a través de los hombres y encontrar una presencia en el ser del
otro. […] La realización del principio en la esfera interhumana culmina en un acontecimiento que se
habría de llamar presentificación[68].

Estas palabras atizaban una fogata que iluminaba la noche oscura del individualismo y se unían a las
de Marcel para proponer un humanismo centrado en el nosotros, de cualquier manera, he de
reconocer que también son palabras duras, pues el tú, no es “una perita en dulce”. El tú tiene una vida
propia y una libertad indiscutible, tanto que me amenaza al interpelarme. Ante el tú, no hay escapatoria
posible: me llama desde su propia existencia. Me sitúa para ser amado y amar, lo que implica
acercarme desde mi libertad para confirmar su libertad. Amar es cooperar en la liberación del otro. Y,
qué trabajo cuesta, cuando en mi vida diaria trato de controlar a los demás y colocarlos en algún cajón
de mi pensamiento. ¿Cómo disponerme a la vivencia del encuentro, única que privilegia el aparecer
del tú y del yo?

Ahora el yo no es el resultado del esculpirse a sí mismo, sino que es un regalo del tú, a partir de la
vivencia del encuentro. ¡Qué sorpresa!: …existe una «certeza del tú» anterior a toda experiencia[69].
Ya no basta la empatía, surge una nueva actitud: la inclusión (Umfassung), que hace referencia,
también, a abarcar y abrazar. Esta palabra es una bayoneta que descuartiza la visión lineal del
individualismo y nos invita a una relación, verdaderamente recíproca. No hay abrazo si no abrazan los
dos y, de manera genuina.

Hoy me queda muy claro que no quiero seguir alimentando preguntas como: “¿me permites darte un
abrazo?”. ¿Cómo alguien puede dar un abrazo sin el otro que no recibe el abrazo, si no responde a él?
Me descubro formado en un lenguaje individualista que, con muchos años, fui abonando y me hallo
atrapado, en más de algún momento, ante la realidad del tú que me desgaja desde dentro, despedaza
mis creencias y, en más de alguna ocasión, no sé qué hacer. De nuevo: ¿cómo hacer para que el tú
aparezca en mi vida?

Una vez más, recurro a una imagen de Gabriel Marcel que me resulta muy potente y pródiga:
el aprendizaje del tú[70]. El perfil que se desprende de esta afirmación me sitúa para entender que
necesito disponerme para que el tú me instruya y se vuelva mi maestro, en sentido eminente y así, un
compañero de destino. Entiendo que no es posible la autorrealización, sino la nosrealización como
una forma de hacer–nos uno delante del otro, de manera significativa: esto es en el encuentro.

Ahora, todo hacer vive a la luz de una relación, de ahí que la pregunta que dejamos atrás sobre el
aprendizaje significativo, se puede replantear así: ¿a la luz de qué relación lo que aprendo se vuelve
significativo? Y cada respuesta nos ha de llevar a encontrar que todo encuentro es la matriz en donde
crece la persona como zu sein, amparado en los amores que ordenan, tanto la jerarquía del mundo
como el ordo amoris que se hallan juntos y, que, al encarnarse en cada situación concreta, buscan que
cada ser llegue a ser lo que es. Sólo así, se halla el «puesto del hombre en el cosmos». Aquí, el amor
enuncia su tarea: llevar a cada hombre al centro de su ser donde se fecunda su vocación.

Llego al final de esta reflexión con unas palabras que quiero hacer mías y que, muy bien, pueden ser el
lema de mi vida actual apostando al humanismo centrado en el nosotros: «yo espero en ti para
nosotros»[71].

Fuentes de información

1.Bibliográficas
 •Aquino, Tomás de. Summa Theologiae. Madrid, 1947 ss.

―. Del Maestro. Traducción de Mauricio Beuchot. UIA. Departamento de Filosofía. Cuaderno de

Filosofía No. 13. México, 1990.

•Aristóteles. Ética Nicomaquea. Política. Traducción de Antonio Gómez Robledo. Editorial

Porrúa. México, 1973.

•Assagioli, Roberto. Psicosíntesis. Armonía de la vida. Traducción de Francisco J. Perea.

Editorial Diana. México,

―. Ser Transpersonal. Traducción de Jorge Viñes Roig. GAIA ediciones. Madrid, 1993.

―. El acto de voluntad. Un nuevo enfoque de psicología humanista. Traducción del Instituto Mexicano
de Psicosíntesis. Editorial Trillas. México, 1989.

•Buber, Martin. Yo y Tú. Traducción de Carlos Díaz. CAPARRÓS editores. Madrid, 1993.

―. Distancia originaria y relación en Diálogo y otros escritos. Traducción de César Moreno Márquez.
Ríopiedras ediciones. Barcelona, 1997.

•Bugental, James F. T. The Search for Authenticity. An Existential-Analytic Approach to

Psychotherapy. Holt, Rinehart and Winston, Inc. San Diego Public Library. New York, 1965.

―. The Search for Existential Identity. Patient-Therapist Dialogues in Humanistic Psychottherapy.

Jossey-Bass Inc, Publishers & Jossey-Bass Limited. The Jossey-Bass Behavioral Sciene Series. San
Francisco, 1976.

―. Psychotherapy and Process: The Fundamentals of an Existential-Humanistic Approach. Random

House. New York, 1978.

•Campos, Alfredo. La psicoterapia no directiva. Exposición y crítica del método rogeriano.

Editorial Herder. Barcelona, 1982.

•Canals Vidal, F. Textos de los grandes filósofos de la edad media. Editorial Herder. Barcelona,
1985.

•Chadwick, Henry. Agustín. Traducción de Beatriz Domínguez Weber de la Croix. Ediciones

Cristiandad. Madrid, 2001.

•Copleston, F. C. El pensamiento de Santo Tomás. Traducción de Elsa Cecilia Frost. FCE.

México, 1976.

•Díaz, Carlos. Soy amado, luego existo. Volumen I. Yo y Tú. Desclée de Brouwer. Bilbao, 1999.

―. Soy amado, luego existo. Volumen II. Yo valgo, nosotros valemos. Desclée de Brouwer. Bilbao,
2000.

―. Soy amado, luego existo. Volumen III. Tú enseñas, yo aprendo. Desclée de Brouwer. Bilbao, 2000.
―. Soy amado, luego existo. Volumen IV. Su justicia, para quienes guardan su alianza. Desclée de
Brouwer. Bilbao, 2000.

―. La persona como don. Desclée de Brouwer. Bilbao, 2001.

―. No perder el tú en el camino (Ser persona en el cambio de época. Editorial Fundación Emmanuel

Mounier. Colección Sinergia. Serie Roja. Madrid, 2006.

•Dilthey, Wilhelm. Para continuar la estructuración del mundo histórico en Obras de Wilhelm
Dilthey VII. El Mundo histórico. México, 1978.

―. Hermenéutica en Obras de Wilhelm Dilthey VII. El Mundo histórico. FCE. México, 1978.

―. Historiografía. Obras de Wilhelm Dilthey VII. El Mundo histórico. FCE. México, 1978.

•Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Traducción de Jorge Mellado. Siglo Veintiuno México,
1970.

•Fromm, Erich. El miedo a la libertad. Traducción de Gino Germani. Paidós. Buenos Aires,
1971.

―. El arte de amar. Una investigación sobre el tema del amor. Traducción de Noemí Rosenblatt.
Primera reimpresión. México, 2008.

―. ¿Podrá sobrevivir el hombre? Traducción de Gregorio Araoz. Editoria Paidós. Séptima edición.
Buenos Aires, 1074.

―. La vida auténtica. Paidós. Traducción de Marta Pino Moreno, R. S. Carbó y Gino Germani.
Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona, 2007.

―. El amor a la vida. Editorial Paidós. México, 1985.

•Goble, Frank G. La tercera fuerza. La psicología propuesta por Abraham Maslow. Traducción
Ignacio Zárate. Editorial Trillas. Primera reimpresión. México, 1980.

•Goldstein, Kurt. La estructura del organismo. FCE. México, 1978.

•Gondra Rezola, José M. La psicoterapia de Carl Rogers. Sus orígenes, evolución y relación
con la psicología científica. Desclée de Brouwer. Bilbao, 2011.

•Gómez del Campo, José. Una experiencia abierta de aprendizaje en Lafarga y Gómez del
Campo. Desarrollo del Potencial Humano 2. Aportaciones de una psicología humanista.
Editorial Trillas. México, 1991.

•González Garza, Ana María. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la educación.

Editorial Trillas. México, 1987.

•Heidegger, Martin. El ser y el tiempo. Traducción de José Gaos. FCE. México, 1962.

•Hipona, Agustín de. Confesiones. Traducción de EDAF. SARPE. Madrid, 1985.

―. Del Maestro. Traducción de José Rubén Sanabria. UIA. Departamento de Filosofía. Cuaderno de
Filosofía No. 13. México, 1990.

―. De vera religione en Obras de San Agustín. Tomo III. Traducción de Victorino Capanga, Evaristo
Seijas, Eusebio Cuevas, Manuel Martínez y Mateo Lanseros. BAC. Madrid, MCMLI.

•Husserl, Edmund. Investigaciones lógicas (2 tomos). Traducción de Manuel G. Morente y José

Gaos. Alianza Universidad. Madrid, 1985.

―. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Refundición integral de la
traducción de José Gaos por Antonio Zirión Quijano. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM.
FCE. México, 2013.

―. Meditaciones cartesianas. Traducción de José Gaos y Miguel García-Baró. FCE. Segunda edición.
México, 1986.

―. Las conferencias de París. Introducción a la fenomenología trascendental. Traducción de Antonio

Zirión. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM. México, 1988.

―. Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Traducción de Hugo Steinberg.

Folios ediciones. México, 1984.

•Jarquín, Miguel. Gabriel Marcel: un testimonio de fidelidad. Ediciones de la Noche. Cuarta

edición. Guadalajara, 2001.

La comunicación: revelación de una existencia. Ediciones Yoltéotl. Cuarta edición. Zapopan, 2013.

―. La psicoterapia existencial: una aproximación. Ediciones LAG. Colección Sentido. Segunda

edición. México, 2004.

―. Hacia una poética del otro. En prensa.

―. La verdad desde sí mismo. Tres paradigmas en la investigación cualitativa (Compilador). Ediciones

Euterpe. Guadalajara, 1998.

•Jaspers, Karl. Psicología de las concepciones del mundo. Traducción de Mariano Marín
Casero. Editorial Gredos. Madrid, 1967.

•Jolivet, R. Dieu soleil des esprits. Paris, 1934.

•Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Traducción de Rafael Larrañeta.

Editorial Trotta. Madrid, 1977.

―. El concepto de la angustia. Traducción de Demetrio G. Rivero. Ediciones Guadarrama. Madrid,

1965.

―. La enfermedad mortal (o de la desesperación y el pecado). Traducción de Demetrio G. Rivero.

Ediciones Guadarrama. Madrid, 1969.

―. Mi punto de vista. Traducción de José Miguel Velloso. SARPE. Madrid, 1985.

 •Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy. Traducción de Armina Serna. Editorial
Fontanella. Barcelona, 1966.

•Lafarga, Juan. Desarrollo Humano. El crecimiento personal. Editorial Trillas. México, 2013.

•Landesberg, Paul-Louis. Problemas del personalismo. Traducción de Carlos Díaz. Editorial

Fundación Emmanuel Mounier. Colección Persona. Madrid, 2006.

•Lepp, Ignace. La comunicación de las existencias. Traducción de Manuel Mercader. Ediciones

Carlos Lohlé. Octava edición. Buenos Aires, 1987.

•Luypen, W. Fenomenología existencial. Traducción de Pedro Martín y de la Cámara. Ediciones

Carlos Lohlé. Buenos Aires, 1980.

•Marcel, Gabriel. Diario Metafísico. Traducción de José Rovira Armengol. Editorial Losada.
Buenos Aires, 1957.

―. Homo viator. Prolegómenos a una metafísica de la esperanza. Traducción de María José de Torres.
Ediciones Sígueme. Salamanca, 2005.

―. De la negación a la invocación en Obras selectas de Gabriel Marcel II. Traducción de Mario

Parajón. BAC. Madrid, MMIV.

•Maritain, Jacques. Introducción a la filosofía. Traducción de Leandro de Sesma. Club de

Lectores. Buenos Aires, 1971.

•Martínez, Miguel. Comportamiento humano. Nuevos métodos en investigación. Editorial Trillas.

México, 1989.

•Maslow, Abraham. La amplitud potencial de la naturaleza humana. Traducción de Irene Livas

González. Editorial Trillas. México, 2002.

―. El hombre autorrealizado. Hacia una psicología del Ser. Traducción de Ramón Ribé. Editorial
Kairós. Décima edición. Barcelona, 1993.

•May, Angel y Ellenberger (Editores). Una nueva dimensión en psiquiatría y psicología.

Traducción de Cecilio Sánchez Gil. Editorial Gredos. Primera reimpresión. Madrid, 1977.

•May, Rollo. El dilema del hombre. Respuesta a los problemas del amor y de la angustia.
GEDISA editorial. Barcelona, 2000.

―. Amor y voluntad. Las fuerzas humanas que dan sentido a nuestra vida. GEDISA editorial. México,
1990.

•Mead, Margaret. Antropología la ciencia del hombre. Siglo veinte. Buenos Aires, 1982.

•Monticelli, Roberta de. El futuro de la fenomenología. Meditaciones sobre el conocimiento

personal. Traducción de Alicia de Martorell. Frónesis Cátedra. Universitat de València. Madrid,
1998.

•Moreno, Salvador. La educación centrada en la persona. Editorial El Manual Moderno.

Segunda edición. México, 1983.
―. Guía del Aprendizaje Participativo. Editorial Trillas. México, 2000.

•Nietzsche, Federico. Así hablaba Zaratustra. Un libro para todos y para nadie. Traducción de
FNJ. Editorial Época. México, 1982.

•Papini, Giovanni. San Agustín. Traducción de M. A. Ramón de Zárraga. Editorial Latino

Americana. Tercera edición. México, 1997.

•Platón. Diálogos. Vigésimo primera edición. Editorial Porrúa. México, 1989.

•Pojman, L. P. La teoría de subjetividad y educación, de Kierkegaard en Curtis y

Mays. Fenomenología y educación. Autoconciencia y su desarrollo. Traducción de Cristóbal
Newberry Retana. FCE. México, 1984.

•Rogers, Carl. Psicoterapia centrada en el cliente. Prácticas, implicaciones y teoría. Traducción

de Silvia Tubert. Ediciones Paidós. Segunda reimpresión. Barcelona, 1986.

―. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Traducción de Liliana R. Wainberg.

Editorial Paidós. México, 1992.

―. Grupos de encuentro. Traducción de María Ana Payró de Bonfanti. Amorrortu editores. Buenos
Aires, 1990.

―. ¿Puede abarcar el aprendizaje ideas y sentimientos en Rogers y Rosenberg. La persona como

centro. Traducción de Diorki. Editorial Herder. Segunda edición. Barcelona, 1989.

•Scheler, Max. Ordo amoris. Traducción de Xavier Zubiri. CAPARRÓS editores. Colección
Esprit. Madrid, 1996.

•Szilasi, Wilhelm. Introducción a la fenomenología de Husserl. Traducción de Ricardo Maliandi.

Amorrortu editores. Buenos Aires, 1973.

•Stein, Edith. Sobre el problema de la empatía en Obras completas, II. Escritos filosóficos.
Etapa fenomenológica: 1915-1920. Traducción de Constantino Ruiz Garrido y José Luis
Caballero Bono. Coeditores: Editorial de Espiritualidad, Editorial Monte Carmelo y Ediciones El
Carmen. Burgos, 2005.

•Walh, Jean. Las filosofías de la existencia. Vergara editorial. Barcelona, 1956.

―. Historia del existencialismo. Traducción Bernardo Guillén. Editorial La Pléyade. Buenos Aires,
1971.

1.Musicográficas
•Beethoven, Ludwig Van. Symphony No. 9 in D minor Op. 125. Mit Schlusschor über Schillers
Ode An Die Freude. Rundfukchor Lepizig. Chor der Staatsoper Dresden. Staatskapelle
Dressden, Herbert Blomstedt. Recording: Lukaskirche Dresden, 1980.

1.Seminarios, cursos, conferencias, congresos

•Gaos, José. La Lebenswelt de Husserl en el “Symposium sobre la noción Husserliana de
la Lebenswelt. XIII Congreso Internacional de Filosofía. UNAM. Centro de Estudios Filosóficos.
México, 1963.
 •Lafarga, Juan. Bases filosóficas del Desarrollo Humano. 1er.Congreso Nacional de Desarrollo
Humano. “Una manera de ser”. Metepec. Atlixco, Puebla. 27 de junio de 2003.

1.Tesis
•Jarquín, Miguel. La psicología clínica con enfoque fenomenológico-existencial. Un panorama.
Tesis doctoral. CESIGUE. Xalapa, 2014.

[1] Cfr. Jarquín, Miguel. La psicoterapia existencial: una aproximación. Ediciones LAG. Colección
Sentido. Segunda edición. México, 2004.

[2] Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Traducción de Liliana
B. Wainberg. Buenos Aires, 1977.

[3] Kierkegaard, Søren. Mi punto de vista. Traducción de José Miguel Velloso. SARPE. Madrid, 1985. II,
B, p. 86.

[4] Rogers, Carl R. Óp. Cit. Tercera parte, 6, 104.

[5] Kierkegaard, Søren. La enfermedad mortal (o de la desesperación y el pecado). Traducción de

Demetrio G. Rivero. Ediciones Guadarrama. Madrid, 1969. Primera parte, III, p. 59.

[6] Kierkegaard, Søren. Óp. Cit. Primera parte, II, II, 2, p. 137.

[7] Nietzsche. Friedrich. Así hablaba Zaratustra. Un libro para todos y para nadie. Traducción de FNJ.
Editorial Época. México, 1982. Segunda Parte, p. 101.

[8] Rogers. Carl R. Óp. Cit. Sexta parte, 14, p. 251.

[9] Óp. Cit. Sexta parte, 13, p. 243.

[10] Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Traducción de Jorge Mellado. Siglo Veintiuno editores.
México, 1970. II, p. 69.

[11] Cfr. Jaspers, Karl. Jaspers, Karl. Psicología de las concepciones del mundo. Traducción de
Mariano Marín Casero. Editorial Gredos. Madrid, 1967.

[12] Cfr. Platón. Diálogos. Vigésimo primera edición. Editorial Porrúa. México, 1989.

[13] Maritain, Jacques. Introducción a la filosofía. Traducción de Leandro de Sesma. Club de Lectores.
Buenos Aires, 1971. I, I, II, B, § 2, p. 53.

[14] Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Traducción de Rafael Larrañeta.
Editorial Trotta. Madrid, 1977. I, A, p. 28.

[15] Óp. Cit. I, A, p. 30.

[16] Cfr. Maslow, Abraham. La amplitud potencial de la naturaleza humana. Traducción de Irene Livas
González. Editorial Trillas. México, 2002.
[17] Hipona, Agustín de. Del Maestro. Traducción de José Rubén Sanabria. UIA. Departamento de
Filosofía. Cuaderno de Filosofía No. 13. México, 1990.

[18] Óp. Cit. XI, 38, p. 67.

[19] Jolivet, R. Dieu soleil des esprits. Paris, 1934. p. 3.

[20] Hipona, Agustín de. De vera religione en Obras de San Agustín. Tomo III. Traducción de Victorino
Capanga, Evaristo Seijas, Eusebio Cuevas, Manuel Martínez y Mateo Lanseros. BAC. Madrid, MCMLI.
c. 39. N. 72.

[21]Aquino, Tomás de. Del Maestro. Traducción de Mauricio Beuchot. UIA. Departamento de Filosofía.
Cuaderno de Filosofía No. 13. México, 1990.

[22] Aquino, Tomás de. SummaTheologiae. BAC. Madrid, 1947 ss. Supl., q. 41, a. 1, c.

[23] Lafarga, Juan. Bases filosóficas del Desarrollo Humano. 1er. Congreso Nacional de Desarrollo
Humano. “Una manera de ser”. Metepec. Atlixco, Puebla. 27 de junio de 2003.

[24] Aquino, Tomás de. In Il Sententiarum, d, 58, q, 1, a. 5, ad 5.

[25] Aquino, Tomás de. Summa Theologiae. II-II, q. 47, a. 6, ad 3.

[26] Cfr. Aristóteles. Ética Nicomaquea. Política. Traducción de Antonio Gómez Robledo. Editorial
Porrúa. México, 1973.

[27] Aquino, Tomás de. Summa Theologiae. III, q. 7; a. 7, c.

[28] Aquino, Tomás de. Del Maestro. Óp. Cit. I, q. 107, a, 1, c.

[29] Cfr. Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Óp. Cit.

[30] Kierkegaard, Søren. El concepto de la angustia. Traducción de Demetrio G. Rivero. Ediciones

Guadarrama. Madrid, 1965.

[31] Cfr. Jarquín, Miguel. La comunicación: revelación de una existencia. Cuarta edición. Ediciones
Yoltéotl. Guadalajara, 2013.

[32] Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Óp. Cit. I B, a, p. 30.

[33] Óp. Cit. I, B, b, p. 31.

[34] Pojman, Louis. La teoría de subjetividad y educación, de Kierkegaard en Curtis y Mays

(Compiladores) Fenomenología y educación. Autoconciencia y su desarrollo. Traducción de Cristóbal
Newberry Retana. FCE. México, 1984. p. 60.

[35] Óp. Cit. p. 59.

[36] Husserl, Edmund. Investigaciones lógicas (2 tomos). Traducción de Manuel G. Morente y José
Gaos. Alianza Universidad. Madrid, 1985.

[37] Cfr. González Garza, Ana María. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la educación.
Editorial Trillas. México, 1987.

[38] Cfr. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Óp. Cit.

[39] Óp. Cit. Sexta parte, 14, p. 247.

[40] Óp. Cit. Tercera parte, 6, p. 109.

[41] Cfr. Rogers, Carl. ¿Puede abarcar el aprendizaje ideas y sentimientos en Rogers y Rosenberg. La
persona como centro. Traducción de Diorki. Editorial Herder. Segunda edición. Barcelona, 1989.

[42] Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Óp. Cit. Tercera parte,
7, p. 115.

[43] Óp. Cit. Tercera parte, 6, p. 105.

[44] Óp. cit. Sexta parte, 13, d, p. 243.

[45] Óp. Cit. Sexta parte, 13, c, p. 243.

[46] Husserl, Edmund. Investigaciones Lógicas 2. Traducción de Manuel García Morente y José Gaos.
Alianza editorial. Segunda edición. Madrid, 1985. Investigación Quinta, 2, § 12 b, pp. 497 y 498.

[47] Husserl. Investigaciones Lógicas 1. Alianza Universidad. Segunda edición. Madrid, 1985.
Investigaciones para la fenomenología y teoría del conocimiento. Investigación primera, 4, § 30, p. 285.

[48] Husserl, Edmund. Las conferencias de París. Introducción a la fenomenología trascendental.

Traducción de Antonio Zirión. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM. México, 1988. Lección 1,
p. 10.

[49] Husserl, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica.
Refundición integral de la traducción de José Gaos por Antonio Zirión Quijano. Instituto de
Investigaciones Filosóficas. UNAM. FCE. México, 2013. Libro primero, Sección segunda, § 55, p. 204.

[50] Cfr. Scheler, Max. Ordo amoris. Traducción de Xavier Zubiri. CAPARRÓS editores. Colección
Esprit. Madrid, 1996.

[51] Luypen, W. Fenomenología existencial. Traducción de Pedro Martín y de la Cámara. Ediciones

Carlos Lohlé. Buenos Aires, 1980. IV, 1, p. 252.

[52] Hipona, Agustín de. Confesiones. Traducción de EDAF. SARPE. Madrid, 1985. Libro I, I, 1, p. 25.

[53] Husserl, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Óp.
Cit. Libro primero, Sección segunda, I, § 29, p. 139.
[54] Husserl, Edmund. Conferencias de París. Óp. Cit. Lección IV, IV, p. 46.

[55] Cfr. Gaos, José. La Lebenswelt de Husserl en el “Symposium sobre la noción Husserliana de
la Lebenswelt. XIII Congreso Internacional de Filosofía. UNAM. Centro de Estudios Filosóficos. México,
1963.

[56] Husserl, Edmund. Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Traducción de
Hugo Steinberg. Folios ediciones. México, 1984. III, A, p. 131.

[57] Cfr. Szilasi, Wilhelm. Introducción a la fenomenología de Husserl. Traducción de Ricardo Maliandi.
Amorrortu editores. Buenos Aires, 1973.

[58] Szilasi, Wilhelm. Óp. Cit. 4, p. 157.

[59] Husserl, Edmund. Meditaciones cartesianas. Traducción de José Gaos y Miguel García-Baró.
FCE. Segunda edición. México, 1986. Meditación Quinta, § 60, p. 208.

[60] Szilasi, Wilhelm. Óp. Cit. 4, pp. 128 y 129.

[61] Óp. Cit. 4, p. 129.

[62] Husserl, Edmund. Conferencias de París. Óp. Cit. Lección IV, IV, p. 46.

[63] Stein, Edith. Sobre el problema de la empatía en Obras completas, II. Escritos filosóficos. Etapa
fenomenológica: 1915-1920. Traducción de Constantino Ruiz Garrido y José Luis Caballero Bono.
Coeditores: Editorial de Espiritualidad, Editorial Monte Carmelo y Ediciones El Carmen. Burgos, 2005.
III, § 5 p. 146.

[64] Monticelli, Roberta de. El futuro de la fenomenología. Meditaciones sobre el conocimiento

personal. Traducción de Alicia de Martorell. Frónesis Cátedra. Universitat de València. Madrid, 1998.
Segunda parte, Sexta meditación, 5, p. 160.

[65] Marcel, Gabriel. De la negación a la invocación en Obras selectas de Gabriel Marcel. Traducción
de Mario Parajón. BAC. Madrid, MMIV. I, p. 41.

[66] Lepp, Ignace. La comunicación de las existencias. Traducción de Manuel Mercader. Ediciones
Carlos Lohlé. Octava edición. Buenos Aires, 1987. II, p. 19.

[67] Buber, Martin. Yo y Tú. Traducción de Carlos Díaz. CAPARRÓS editores. Madrid, 1993. Primera
parte, p. 17.

[68] Buber, Martin. Distancia originaria y relación en Diálogo y otros escritos. Traducción de César
Moreno Márquez. Ríopiedras ediciones. Barcelona, 1997. pp. 107 y 105.

[69] Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy. Traducción de Armina Serna. Editorial Fontanella.
Barcelona, 1966. p. 81.

[70] Cfr. Marcel, Gabriel. Diario Metafísico. Traducción de José Rovira Armengol. Editorial Losada.
Buenos Aires, 1957.
[71] Marcel. Homo viator. Prolegómenos a una metafísica de la esperanza. Traducción de María José
de Torres. Ediciones Sígueme. Salamanca, 2005. p. 72.