A Implementação Da Disciplina de Libras No Ensino Superior: Questões para Reflexão

A IMPLEMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO
SUPERIOR: QUESTÕES PARA REFLEXÃO

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas Carlos Henrique Ramos Soares
reflexões sobre o processo de implementação da disciplina chr_soares@yahoo.com.br
de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em diferentes cursos
de graduação de professores. O interesse por escrever
sobre esta temática justifica‐se pelo fato de que esta
disciplina, a partir do Decreto nº 5626/05, exigiu mudanças
no sistema de ensino superior, constituindo uma nova
organização nos currículos de formação de docentes
através de uma postura de reconhecimento desta língua.
Foram utilizados como instrumentos metodológicos a
análise documental e a revisão bibliográfica. Ao longo do
estudo verificou‐se que perpassa por esta disciplina um
debate acadêmico e político com vertentes teóricas e
ideológicas bem distintas. Procurou‐se, ainda, refletir sobre
o perfil profissional e acadêmico do professor responsável
pela disciplina, bem como sobre os conteúdos trabalhados
com os alunos dos cursos de graduação de professores.
Percebeu‐se que essas reflexões podem nos ajudar a pensar
sobre a contribuição da disciplina de Libras para formação
de novos professores e consequentemente para
potencializar os processos de escolarização de alunos
surdos na escola regular.

Palavras‐chave: Educação Especial, Disciplina de Libras,
Formação de Professores, Inclusão Escolar.

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

p.1

X Anped Sul
A IMPLEMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR: QUESTÕES PARA REFLEXÃO
Carlos Henrique Ramos Soares
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre o
processo de implementação da disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em
diferentes cursos de graduação de professores. Destaco que o interesse por escrever
sobre esta temática justifica‐se pelo fato de que esta disciplina, a partir do Decreto nº
5626/05, exigiu mudanças no sistema de ensino superior, constituindo uma nova
organização nos currículos de formação de novos docentes através de uma postura de
reconhecimento desta língua.
Desse modo, na tentativa de contribuir para a compreensão do que está sendo
realizado nestes espaços de formação, foram utilizados para esta reflexão os seguintes
instrumentos metodológicos: a análise documental e a revisão bibliográfica. No que se
refere à análise documental, gostaria de destacar que foram utilizadas como base para a
construção deste texto, as diretrizes existentes no Decreto nº 5626/05 que regulamenta a
Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais. No
que tange a revisão bibliográfica, encontramos nos estudos de Bateson (1986), Maturana
(1999), Santana (2007), Vitaliano et al. (2010), Carvalho & Tavares (2010), entre outros
pesquisadores da área da Educação Especial e do ensino de línguas, pistas que nos
ajudam a pensar sobre a implementação da disciplina de Libras nos cursos de graduação
de professores.
Marcos legais e normativos: a disciplina de Libras no Ensino Superior
Em 2002, o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão
encontrou respaldo na Lei n° 10.436, que a legitimou como língua oficial dos surdos
brasileiros. Entretanto, foi com o Decreto n° 5.626/05 que a referida lei foi regulamentada.
Nesse decreto foram estabelecidas mudanças significativas no âmbito educacional, tendo
como objetivo garantir o acesso e a permanência das pessoas surdas na escola.
Dentre as ações propostas pelo decreto, é importante destacar a criação do curso de
Letras/Libras, visando a formação inicial de professores e tradutores/intérpretes de Libras
e o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras e para

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Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Português/Libras –

PROLIBRAS1.
No que tange a formação de professores, o Decreto nº 5626/05, no Capítulo II, que
trata da inclusão da Libras como disciplina curricular, em seu artigo 3º, estabelece:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério,
em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
(BRASIL, 2005, p. 1).

Na sequência do texto, o decreto prevê prazos para a inserção desta disciplina no
desenho curricular dos referidos cursos, onde o prazo mínimo ocorreu em 22 de
dezembro de 2008 e o máximo ocorrerá em 22 de dezembro de 2015.
Como estabelece o Decreto em seu artigo 9º,

Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na
modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem
cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir
Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais
mínimos:
I ‐ até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II ‐ até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III ‐ até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV ‐ dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina
curricular deve iniciar‐se nos cursos de Educação Especial,
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando‐se progressivamente
para as demais licenciaturas (BRASIL, 2005, p. 2).

1
Com a instituição do PROLIBRAS, o Brasil tornou‐se pioneiro, mundialmente, na realização de um exame
totalmente em língua de sinais. Os certificados obtidos por meio deste exame são aceitos por
instituições superiores ou de educação básica como títulos que comprovam a competência no uso e no
ensino da Libras ou na tradução e interpretação da língua. O exame é promovido pelo Inep e
desenvolvido por instituições federais de ensino superior, selecionadas por chamadas públicas. Fonte:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Disponível em: <http://www.inep.org.br>
Acesso em: 21/03/2014.

p.3

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Na continuidade deste processo, em 2008, o Ministério da Educação apresentou a
nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC/SEESP, 2008). De acordo com as diretrizes dessa nova política, a educação para
esses alunos deve ser bilíngüe2 e o Atendimento Educacional Especializado deve ser
realizado mediante a atuação de profissionais3 com conhecimentos específicos na área da
educação de alunos com surdez.
Como se pode observar, na última década foram realizadas mudanças significativas
na legislação educacional com o objetivo de potencializar a escolarização de alunos
surdos nos sistemas regulares de ensino. Acredito que a implantação da disciplina de
Libras nos cursos de graduação é uma das medidas que produz muitos efeitos dentro
deste processo, pois reflete diretamente na formação de novos educadores.
No entanto, perpassa por esta temática um debate acadêmico e político com
vertentes teóricas e ideológicas bem distintas. Na sequência do trabalho procuro
destacar estas diferentes perspectivas, com o intuito de refletir sobre como estas
tensionam tanto o processo de caracterização da surdez e do sujeito surdo, quanto o
espaço de escolarização que esses alunos devem frequentar.
Caracterização da surdez e do sujeito surdo: possíveis implicações no

desenvolvimento da disciplina de Libras
Podemos encontrar na literatura diversas maneiras de caracterizar a surdez e o
sujeito surdo. Neste trabalho, pretendo abordar duas perspectivas que, segundo Santana
(2007), provocam muitas discussões entre pesquisadores que privilegiam definições mais
clínicas e aqueles que abordam esta condição vivenciada pelos sujeitos como sendo uma
diferença cultural.

2
Quadros et al (2006) destacam que, nesta perspectiva, a escola deve assumir que duas línguas passarão a
co‐existir no espaço escolar. Neste caso, a Língua Brasileira de Sinais é a língua de instrução e o
Português é ensinado como segunda língua (leitura e escrita).
3
De acordo com as diretrizes dessa política, cabe aos sistemas de ensino disponibilizar aos alunos surdos:
Professores proficientes em Língua Portuguesa/Libras; instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete (MEC/SEESP, 2008, p.17).

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X Anped Sul
Julgo importante destacar que apresento esta diversidade de perspectivas, tendo,
como base, a peculiar interpretação da objetividade de Humberto Maturana (1999, p.48),
a qual sugere a inexistência de verdades absolutas e de verdades relativas, nos indicando
a possibilidade da existência de muitas verdades diferentes, em muitos domínios
distintos. Dessa forma, o autor sugere que nas relações há uma realidade que é
construída a partir de domínios explicativos constituídos na experiência resultante destas
relações.
Assim, em uma concepção clínica, também chamada de modelo clínico‐terapêutico,
a surdez é vista como uma deficiência a ser tratada. Conforme essa perspectiva, todas as
ações realizadas têm como objetivo melhorar a função auditiva do sujeito surdo, o qual
conta com o trabalho de médicos, audiologistas e fonoaudiólogos para potencializar sua
audição.
Sob esta ótica, o documento Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo

competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos4,
elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC,
2005), conceitua a surdez como uma privação sensorial que interfere diretamente na
comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio, o
que pode levar sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o
grau da perda auditiva que ela apresente.
É possível observar neste documento que a perspectiva clínica pode nos induzir a
fazer uma relação direta entre a deficiência auditiva e certos problemas emocionais,
sociais, linguísticos e intelectuais, como se eles fossem inerentes à surdez. Assim, é
perceptível que o insucesso na aquisição e no desenvolvimento da linguagem oral é
atribuído à própria deficiência, que limita as capacidades de comunicação dessas pessoas.
Porém, como apontado anteriormente, a outra perspectiva que vem se afirmando com o
intuito de entender a surdez não mais como uma patologia médica, mas sim como uma
diferença cultural é chamada de sócio‐antropológica.

4
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf> Acesso em:12/03/14.

p.5

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De acordo com autores ligados a essa perspectiva, a mudança de concepção de uma
visão clínico‐terapêutica para uma visão sócio‐antropológica da surdez possibilitará a
constituição da subjetividade do sujeito surdo por meio de experiências cognitivas
mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que, por sua vez, encontram
na língua de sinais seus principais meios de concretização (Perlin, 1998; Skliar, 1999).
Santana (2007) nos ajuda a entender esta dualidade de perspectivas quando
ressalta, em seu trabalho, que conferir à língua de sinais o estatuto de língua não tem
apenas repercussões linguísticas e cognitivas, tem repercussões também sociais. Assim,
seguindo as palavras da autora,

[...] se ser normal implica ter língua, e se a anormalidade é a ausência de
língua e de tudo o que ela representa (comunicação, pensamento,
aprendizagem, etc.), a partir do momento em que se configura a língua
de sinais como língua do sujeito com surdez, o estatuto do que é normal
também muda (SANTANA, 2007, p.08).

Como podemos observar, dentro de uma perspectiva sócio‐antropológica, a língua
de sinais legitima o surdo como sujeito de linguagem, transformado a anormalidade em
diferença. Sob esta ótica, Sá (2002) faz críticas à sociedade que geralmente vê a surdez
como uma deficiência que no futuro poderá ser abolida com o aperfeiçoamento da
pesquisa médica e com a utilização de novas tecnologias.
Frente a estas informações, podemos fazer uma pequena reflexão sobre o

enfrentamento existente entre estas duas diferentes concepções de surdez.
Primeiramente, gostaria de pontuar a relevância de algumas pesquisas feitas pelos
pesquisadores no campo da perspectiva sócio‐antropológica, pois muitas delas procuram
ressaltar que é preciso valorizar as capacidades e as potencialidades dos sujeitos surdos.
No entanto, a maior parte destes trabalhos também defende a idéia de que escola
inclusiva não supre o direito dos alunos com surdez de terem uma educação de
qualidade, em um ambiente social e linguístico favorável e que respeite as suas
singularidades. Porém, mesmo que ao longo deste texto não tenham sido evocados
aspectos mais específicos da perspectiva clínica, precisamos estar cientes de que o
trabalho desenvolvido por médicos, audiologistas e fonoaudiólogos produz efeitos que

p.6

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ampliam as formas de comunicação e potencializam o processo de escolarização dos
alunos com surdez na escola regular.
Neste momento, frente a esta polarização de idéias, é importante direcionarmos

nosso olhar para os cursos de graduação de Pedagogia e demais licenciaturas, para que
possamos refletir sobre como estas informações são discutidas dentro da disciplina de
Libras nesses espaços de formação de novos professores. Diante deste contexto, ao
seguir as considerações de Santana (2007), percebemos que o embate entre essas duas
frentes tem como base a legitimação da decisão sobre o que é ser “normal” e os
mecanismos capazes de transformar a “anormalidade” em “normalidade”. Na
continuidade de sua reflexão, a autora nos diz que:

[...] se por um lado, normalizar implica “fazer ouvir para fazer falar”, por
outro, implica assumir o estatuto dos gestos “sistematicamente
organizados” como língua, afirmando que “aqui há língua, uma língua
diferente, como nós” (SANTANA, 2007, p. 22).

Desse modo, anuncio que a forma como tenho compreendido a caracterização e a
educação das pessoas com surdez pode divergir em alguns pontos daquelas
apresentadas no decorrer deste texto: abordagem sócio‐antropológica e clínica. Vale
destacar que tenho buscado ao longo de minha formação acadêmica e profissional uma
“terceira vertente”, sem negar a fecundidade das já produzidas. Este movimento é
resultado do esforço reflexivo que tem evitado as posições binárias, a fragmentação, e a
tentativa de simplificação.
Percebo que não é demarcando territórios que iremos resolver as diferentes
questões que envolvem a surdez. Neste sentido é que encontro, na obra de Gregory
Bateson, a possibilidade de construir outra forma de “olhar” e de compreender os
diferentes conceitos que perpassam por esta temática. Bateson sugere, no transcorrer de
sua obra, pressupostos que parecem ir de encontro com as formas de conhecer e de
produzir o conhecimento instauradas, as quais dão ênfase à existência de verdades
absolutas e à necessidade de fragmentação do saber (BATESON, 1986 e 1989). Para este
autor, toda experiência é subjetiva, e a descrição dos objetos é o resultado de nossa
criação e experiência com os mesmos; ou seja, homem e ambiente. Bateson reafirma o

p.7

X Anped Sul
princípio que Alfred Korzybski tornou famoso, ou seja, de que “o mapa não é o território”,
objetivando persuadir as pessoas a disciplinarem suas maneiras de pensar, como que
querendo dizer que o que descrevemos não é a coisa em si, mas apenas uma
versão/descrição.
Nesta perspectiva, tendo como base também os estudos realizados por Pedroso et
al. (2010), Vitaliano et al. (2010), Perse (2011), Almeida (2012), Bentez & Bentez (2012),
Lemos & Chaves (2012) e Nascimento et al. (2012), percebo que em diversos cursos de
formação de professores o “mapa” sobre surdez, Libras e educação de surdos que está
sendo desenhado na disciplina de Libras de diferentes universidades brasileiras não
fornece pistas sobre o tensionamento existente entre as perspectivas teóricas que
abordam esta temática.
No que tange a escolha dos conteúdos abordados nesses espaços, Vitaliano et al.
(2010) realizaram um estudo com o objetivo de caracterizar como as Instituições de
Ensino Superior públicas dos Estados do Paraná e de São Paulo estão organizando a
disciplina de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia. É interessante ressaltar que,
das 14 instituições pesquisadas, apenas duas traziam em suas ementas o objetivo de
preparar o futuro professor para atuar junto aos alunos surdos em contextos inclusivos,
já, os conceitos de cultura e identidade surda foram abordados em todos os cursos
analisados. No trabalho realizado por Nascimento et al. (2012), os alunos demonstraram
que através da disciplina de Libras puderam compreender a condição linguística da
pessoa surda, sua cultura e suas especificidades educacionais. De acordo com os
depoimentos dos acadêmicos participantes desta pesquisa, a disciplina propiciou mais do
que a aprendizagem de alguns sinais, pois, por meio das discussões e provocações
teóricas foi possível “desmistificar muitas concepções equivocadas” acerca da língua de
sinais, do surdo e da surdez. Seguindo esta mesma lógica, Pedroso et al (2010) defendem
que o programa da disciplina de Libras no ensino superior não deve se restringir aos
conhecimentos específicos da língua, mas ir além deles e oferecer também os
conhecimentos sobre a cultura e identidade surda.
Desse modo, ao considerar que não existem nos documentos normativos
parâmetros curriculares que norteiem o ensino desta disciplina, a análise desses

p.8

X Anped Sul
diferentes trabalhos evidencia que, mesmo ficando a critério de cada universidade, a
escolha dos conteúdos discutidos nestes espaços segue o mesmo padrão de organização.
As investigações realizadas por Lemos & Chaves (2012) e Vitaliano et al. (2010) nos
ajudam a entender tal padrão. Segundo estes pesquisadores, existem em todas as
ementas analisadas uma separação entre conteúdos teóricos e práticos. Além disso,
ambos apontam em suas considerações que existe também uma referência maior a
conteúdos de aspectos teóricos sobre história, cultura e identidade surda do que ao
ensino e ao uso da própria língua em questão.
Diante deste contexto, emerge também a necessidade de uma análise mais
detalhada sobre o perfil profissional do professor responsável por ministrar esta
disciplina. Vale destacar que o artigo 4º do Decreto nº 5626/05 estabelece que a formação
exigida para o docente que exercerá esta função pode ser constituída por diferentes
trajetórias acadêmicas e profissionais.
De acordo com este documento normativo, em seu artigo 4º:

A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do
Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação Superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena
em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda
língua. (BRASIL, 2005, p.1)

No entanto, na ausência de um docente com esta formação, o artigo 7º deste mesmo
documento habilita para o exercício desta função profissionais que tenham pelo menos
um dos seguintes perfis:
I ‐ professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós‐graduação
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido
por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II ‐ instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio
e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação;
III ‐ professor ouvinte bilíngüe: Libras ‐ Língua Portuguesa, com pós‐
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação. (BRASIL, 2005, p. 2)


p.9

X Anped Sul
Frente a essas diferentes possibilidades, Carvalho & Tavares (2010) constataram uma
incoerência existente entre o Decreto nº 5626/05 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica. Segundo estas pesquisadoras, no que se refere
ao ensino de língua materna ou de uma língua estrangeira, as Diretrizes Curriculares
Nacionais orientam que é preciso ter a formação em curso de graduação de licenciatura
plena em Letras. Porém, como se pode observar, o Decreto permite que graduados em
qualquer área ou até mesmo pessoas com formação em nível médio, desde que tenham a
certificação de proficiência (Prolibras), possam lecionar a disciplina de Libras no Ensino
Superior.
Como se pode observar, mesmo sendo reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão dos surdos brasileiros, a Líbras como disciplina e como língua a
ser ensinada no Ensino Superior carece de diretrizes mais claras para sua implementação.
Considerações
Ao referir essas pesquisas, desejo explicitar que apesar de existirem diferentes
perspectivas teóricas perpassando pelos conteúdos trabalhados na disciplina de Libras, a
abordagem sócio‐antropológica ganha status de “detentora da verdade” que tem a
tarefa de, como bem aponta a pesquisa de Nascimento et al. (2012 , p.9), “desmistificar
muitas concepções equivocadas acerca da língua de sinais, do surdo e da surdez”.
Este direcionamento merece ser destacado, pois estas diferentes instituições de
ensino superior estão formando docentes que provavelmente irão encontrar na sua
trajetória profissional alunos com surdez em escolas regulares. Faço esta afirmação com
base nos números de matrículas fornecidos pelos microdados5 do censo escolar de 2013.
Tais índices nos mostram, por exemplo, que no estado do Rio Grande do Sul mais da
metade das matrículas de alunos com surdez pertencem à rede regular de ensino. Outro
dado importante a ser ressaltado é que, quando olhamos mais atentamente para esses
números, podemos verificar que a maior parte destes alunos reside em pequenos

5
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados 2013.

p.10

X Anped Sul
municípios, ou seja, é muito comum encontrarmos apenas um aluno surdo em toda a
rede escolar de uma determinada cidade.
Desse modo, ao adotarem as concepções da perspectiva sócio‐antropológica como
balizadoras de suas práticas, os docentes responsáveis pelas disciplinas de Libras dos
referidos cursos negligenciam a complexidade e a riqueza das relações existentes entre
surdos e ouvintes, e longe de produzirem conhecimento sobre surdez, cultura,
identidade, Libras, etc., reproduzem e cristalizam uma divisão social que já está
estabelecida.
Infelizmente são escassos os trabalhos existentes na literatura que podem nos ajudar
a problematizar esta prática. Ao longo de minha trajetória como pesquisador no campo
da Educação Especial, encontrei pistas nos estudos de Santana (2007), Sivestre (2007) e
Bueno (1998). Estes pesquisadores questionam como estão sendo trabalhados os
conceitos de cultura e identidade surda utilizados pelos teóricos da perspectiva sócio‐
antropológica. Na opinião de Santana (2007), frente a estes dois polos distintos, parece
caber aos surdos, familiares, pesquisadores, professores, leitores, etc., somente uma
escolha: “ou você está do nosso lado ou está contra; ou você é cúmplice ou você é critico”.
Seguindo esta perspectiva, podemos observar que de um lado está a diferença,
especificada na cultura e na identidade surdas caracterizadas pela língua de sinais no
convívio com colegas surdos na escola de surdos e, de outro, a deficiência, a cultura
ouvinte, a escola inclusiva, a tentativa de normalização por meio dos profissionais da área
da saúde e o convívio com familiares e amigos ouvintes.
Diante deste contexto polarizado, surgem muitos questionamentos. Desse modo,

apesar de reconhecer que o Decreto nº 5626/05 trouxe avanços significativos para a
implementação da disciplina de Libras no Ensino Superior, considero importante que
continuemos a refletir tanto sobre o perfil profissional e acadêmico que deve ter o
professor responsável pela disciplina, quanto sobre quais devem ser os critérios para a
escolha dos conteúdos que serão trabalhados nesses espaços de formação. Essas são
apenas duas indagações que surgem a partir dos estudos e das experiências acadêmicas e
profissionais que ao longo dos últimos anos me constituem como professor/pesquisador
no campo da Educação Especial. Considero também que as possíveis respostas para essas

p.11

X Anped Sul
perguntas nos ajudarão a pensar sobre a contribuição da disciplina de Libras na formação
de novos educadores e consequentemente nos processos de escolarização de alunos
surdos na escola regular.

Referências
ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. Libras na Formação de Professores: Percepções de
Alunos e da Professora. 150 f. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
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Alves, 1986.
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de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da
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LEMOS, Andréa Michiles; CHAVES, Ernando Pinheiro. Disciplina de Libras no ensino
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p.12

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MATURANA, H. R. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:
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p.13

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Caracterização da surdez e do sujeito surdo: possíveis implicações no

Sob esta ótica, o documento Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo

Frente a estas informações, podemos fazer uma pequena reflexão sobre o

Neste momento, frente a esta polarização de idéias, é importante direcionarmos

Diante deste contexto polarizado, surgem muitos questionamentos. Desse modo,

SANTANA, A. P. Surdez e Linguagem: Aspectos e implicações neurolingüísticas. São

SKLIAR, Carlos. A Invenção e a Exclusão da Alteridade “Deficiente” a partir dos

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