Arte y Matemáticas.

La experiencia estética desde la dimensión de la

armonía y la geometría dinámica.

Daniel Sánchez
FBA-UNLP

El modelo del conocimiento académico generado en las universidades constituidas a partir del
sistema de pensamiento occidental ha perdido su hegemonía. Hoy se promueve un conocimiento
“…pluri-universitario, transdisciplinar, contextualizado, interactivo, producido, distribuido y
consumido con base en las nuevas tecnologías de la comunicación e información…” 1. Ese
conocimiento tiende a ser más democrático y por tanto más complejo de acuerdo con la tipificación
epistemológica ya anunciada por Morín2 y por tanto diverso, en el marco de la denominada “ecología
de saberes”3.

Desde esta perspectiva conceptual se propone desarrollar una experiencia pedagógica de vínculo
interdisciplinar entre contenidos, que corresponden al ámbito de la educación artística,
específicamente la historia del arte, con contenidos que corresponden al campo cognitivo de las
matemáticas.

El objetivo es por un lado contextualizar una práctica cognitiva en una disciplina como la matemática,
que muchas veces se presenta como a-histórica y a-temporal, vinculándola en este caso con el
estudio de procesos artísticos que a su vez se los presenta, muchas veces, en el marco de contextos
canónicos y formales o, por el contrario, instrumentales a marcos teóricos meta-históricos, que
operan el proceso desde perspectivas que tienden a la unicidad conceptual. Este entrelazo disciplinar
permitirá ampliar la dimensión cognitiva de una y otra disciplina, a través del establecimiento de
nuevas redes de sentido que, a su vez, lejos de diluir la pertinencia de los objetos de estudio y los
marcos epistemológicos disciplinares, los reforzarán y ampliarán. Del mismo modo, es factible la
utilización de dispositivos de las TIC para el desarrollo de secuencias didácticas vinculadas a esta
situación didáctica.

1
De Souza Santos. 2007. 58. La Universidad Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad.
La Paz. CIDES-UMSA.
2
Morín. 2004. Epistemología de la complejidad. Fuente: Gazeta de Antropología Nº 20, 2004 Texto 20-02
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html
3
“ Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes
legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales que circulan en la
sociedad…” (De Souza Santos. 2007. 67). Paradójicamente fue el desarrollo tecnológico el que promueve la puesta en
cuestión como saber hegemónico de la ciencia moderna occidental. “…La ecología de los saberes es un conjunto de
prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber
científico, se pueden enriquecer en ese diálogo…”(De Souza Santos. 2007. 68.)
El recorte temático de esta situación didáctica es el uso de la geometría dinámica en un entorno
alegórico en el arte islámico medieval y como mito materializado en el tejido andino de la América
antigua.

La expectativa de logro a alcanzar se fundamenta en presentar de modo concreto un caso que

aplique un modelo pedagógico inter y transdisciplinar acorde a un paradigma pragmático y complejo
de construcción del conocimiento.

Las características del conocer matemático y su nueva dimensión en un marco de aprendizaje

por competencias e interdisciplinar

Bruno D’Amore en su Didáctica de las matemáticas 4 plantea la existencia de dos enfoques. El

Realista y el Pragmatista.

En el primero se parte de una visión platónica en la cual se entiende a la matemática como una
realidad. “…Conocer desde un punto de vista matemático significa “descubrir” entes y sus relaciones
en tal dominio. Y es obvio que tal visión implica un absolutismo del conocimiento matemático en
cuanto a sistema de verdades seguras, eternas, no modificables por la experiencia humana, ya que
la preceden o, al menos, le son extrañas e independientes…”5. Es de algún modo validar el dicho
que el saber popular presenta frente a una realidad evidente y contundente: “dos más dos es cuatro”.
O la frase de Galileo Galilei: “…Las matemáticas son el lenguaje con el que Dios ha escrito el
universo…” O la de Einstein para rechazar la mecánica cuántica: “Dios no juega a los dados con el
universo”.

Detrás de esa concepción está la concepción cognitiva sujeto-objeto cartesiana y hasta el concepto
crítico kantiano. La certeza de la razón, la lógica del juicio y su garantía de verdad en un marco a-
histórico y homogéneo: Natural, que existe y se produce más allá de la voluntad y la acción humana
y que se estructura como sistema. Haciendo una síntesis de Foucault, el sistema delimita y define
una estructura privilegiada y una verdad exclusiva. Todo lo diferente que no responde a esta lógica
de sistema será considerada como indiferente.6

En el segundo se toma como referencia condicionante el contexto, partiendo de la frase de

Wittgenstein que dice: “…La palabra no tiene en sí mismo un significado y sin embargo es
significativa…”7. Por tanto “…los objetos matemáticos son símbolos de unidad cultural que emergen

4
D’Amore Bruno. 2005. Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la
matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
5
D’Amore Bruno. 2005. 4. Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de
la matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
6
Foucault. 1968. Las palabras y las cosas. La arqueología de las ciencias humanas. México. Siglo XXI.
7
Wittgenstein, Ludwig (1975) Tractatus Logico-Philosophicus, 14ed. Madrid. Alianza Universidad [1a ed. 1929]
de un sistema de utilizaciones que caracterizan las pragmáticas humanas (o al menos de grupos
homogéneos de individuos) y que se modifican continuamente en el tiempo…” 8.

Siguiendo esta perspectiva “…el objeto matemático es un emergente de un sistema de praxis donde
se manipulan objetos materiales que se descomponen en diferentes registros semióticos…” 9

Este marco de pensamiento deriva en un marco teórico de la Didáctica de la Matemática que se

denomina onto-semiótica10. Esta postura tiene dos aspectos destacados. Por un lado, toma como
referencia la situación didáctica11 y por otro lado lo que Chevallard (1991 (1985)) denomina la
transposición didáctica12, que es el paso del saber sabio al saber enseñado, articulando el análisis
epistemológico con el didáctico en un entorno de creatividad dinámica.

Tomado desde esa perspectiva, el saber enseñado deja de ser un descubrimiento de algo dado para
pasar a ser un aprendizaje por descubrimiento en función de propósitos educativos e intereses
del estudiante, una construcción dinámica, relacional y situacional, operando en función de un
objetivo. La enseñanza de las matemáticas deja de basarse en objetivos operativos y de conducta
(sumar, restar……) para pasar a desarrollar competencias y capacidades (creatividad, resolución de
problemas, aprender a aprender…)

Y lejos de entender lo diferente como indiferente, esta concepción del conocer matemático se
inscribe en una concepción epistémica argumentativa, explicativa y con diálogo interdisciplinar,
que dimensiona el concepto de lo real como argumento dinámico y transformable a partir de la
acción humana y no como algo contemplable y sujetado a leyes eternas. 13

8
D’Amore Bruno. 2005. 5 y 6 . Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales
de la matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
9
Chevallard, Y. (1991). Dimension instrumentale, dimension sémiotique de l’activité mathématique. Séminaire de Didactique
des Mathématiques et de l’Informatique de Grenoble. LSD2, IMAG, Université J. Fourier, Grenoble.
10
“…El punto de vista ontosemiótico (EOS) nació alrededor del 1994 (Godino y Batanero, 1994) con el objetivo de iniciar
este camino de reflexión meta-didáctica, partiendo de la constatación de algunos límites en el punto de vista antropológico
que había iniciado a formular Chevallard (1991; 1992). En particular, se trató de rectificar la elección antipsicológica inicial,
que se consolidó en los trabajos sucesivos, y su divergencia de otras teorías precedentes, como la teoría de las situaciones
o aquella de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990). Pero no podemos olvidar el recorrido, el largo recorrido teórico de
la DdM y de las teorías que decretaron su surgimiento y después la aceptación como teoría científica (D’Amore y Fandiño
Pinilla, 2013). La teoría de las situaciones didácticas fue una de las primeras en nacer; todos nosotros, investigadores en
didáctica de la matemática, ya veteranos, fuimos fascinados por su forma de entender el aprendizaje; era la primera vez que
los matemáticos hacían reflexiones de este tipo y en esta dirección…” D’Amore Bruno. 2005. 8-9. Didáctica de la
matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la matemática. Barcelona. Editorial
Reverte.
11
“…Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio, que determina un conocimiento
dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de
estas situaciones requieren la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que
le ofrecen al sujeto la posibilidad de construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso de génesis artificial…”
Brousseau Guy. 2007. 17. Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires. El Zorzal.
12
La transposición didáctica genera que: “…Los contenidos sean productos culturales seleccionados para ser aprendidos
por los alumnos, con alguna intención y contextos específicos. La TD hace posible que los contenidos se confronten y
cohesionen con los saberes previos de los estudiantes…” Ramirez Bravo Robero. 2005. 44. Aproximación al concepto de
transposición didáctica. Folio 2da época. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
13
“…El observador y el acto de observar como experiencias no requieren de explicación o justificación cuando suceden, a
pesar de que no queremos explicarlas al querer explicar cualquier otra experiencia. En efecto, todas las experiencias suceden
de hecho, y en ese sentido no pueden discutirse; sólo pueden no creerse, o uno puede afirmar que no están adecuadamente
diferenciadas. Es precisamente en el dominio de las explicaciones donde surgen los conflictos. Las explicaciones tienen lugar
en la praxis de vivir del observador u observadora, y también constituyen experiencias. Sin embargo, las explicaciones en
El nacimiento de la belleza clásica. La proporción. La dimensión humana dinámica que
luego se transforma en canon universal desde el occidente moderno.

Es muy común escuchar en los ámbitos de talleres de artes visuales el concepto de “unidad en
la variedad” para promover desarrollos compositivos que tengan la virtud de ser ordenados,
pero no monótonos. En términos de un discurso historicista se plantea que conceptos como los
de perspectiva jerárquica, planimetría y simetría binaria son parte de esquemas primitivos y que
la armonía dinámica dadas por proporciones basadas en el concepto de razón 14, en el sentido
que Vitrubio le daba al término, son propias del ser humano desarrollado e identificado con los
valores greco-romanos y fundamentalmente modernos occidentales.

Tanto Vernant (1986) como Gombrich (1954) fundamentan explicaciones históricas y

situacionales del origen griego de este fundamento proporcional matemático de construir un
orden dinámico y a escala humana, más allá de cualquier teoría racista, aunque sí validando la
novedad de la cultura griega en el explorar aspectos inexplorados hasta entonces de la relación
ser humano mundo y seres humanos entre sí desde el campo de la política, la filosofía, las
matemáticas y las artes, entre otras disciplinas.

En el marco de la Polis, la idea de fundar el orden del mundo sobre relaciones de simetría,
equilibrio e igualdad (Vernant. 1986) entre distintos elementos del cosmos, entendido en el
sentido griego de universo bellamente ordenado y a su vez construido y reconstruido de modo
constante a partir del debate político, da lugar a lo que Gombrich denomina el principio de
esquema y corrección (1954), que presenta la dinámica constante entre observar el mundo y
hallar un modo de representarle que se adecue el modo como lo veo y lo entiendo, más que al
simple modo de cómo lo entiendo. En el marco de esos modelos dinámicos y ordenados a
escala humana surge la idea de razón armónica o constantes de proporcionalidad desde un
fundamento matemático, entre los que se encuentra el denominado número de oro, trabajado
por el círculo pitagórico y explicado ya en época romana por Vitrubio en los Diez Libros de
Arquitectura15 La denominada proporción aurea o número de oro es la constante proporcional

tanto que experiencias son experiencias de segundo orden en el sentido que son reflexiones del observador, u observadora,
en su praxis de vivir en el lenguaje acerca de su praxis de vivir. En este contexto, la realidad no es una experiencia, es un
argumento dentro de una explicación. En otras palabras, la realidad surge como una proposición explicativa de nuestra
experiencia de las coherencias operativas de nuestra vida cotidiana y de nuestra vida técnica al vivir nuestra vida cotidiana y
nuestra vida técnica. Sin embargo, en estas circunstancias, la realidad surge como un argumento explicativo o proposición
de una clase u otra dependiendo de si el observador, u observadora, acepta o rechaza la cuestión acerca del origen biológico
de sus propiedades en tanto tales…” Maturana Humberto R. 2009. 31. La realidad ¿objetiva o construida? Tomo II. Anthropos.
Madrid. Primera edición 1995.
14
Razón es un cierto tipo de relación en tamaño de dos magnitudes del mismo tipo (Boyer 1966) o es una relación
cualquiera entre dos magnitudes homogéneas respecto de su cantidad (Vera 1970). Tanto conmensurable como
inconmensurable, dejando claro que se trata sólo de una idea intuitiva y no de una definición (Muñoz Vera-Salamanca.
Godoy (2013)
15
Virubio. 979 (1673). Les dix libres d’architecture. París. Balland.
que refiere a que a partir de un segmento dado, si se lo divide de modo tal que el segmento
mayor es al menor como este a la totalidad. Trasladado esto a fórmula aritmética el número
resultante es 1,6180339887498948. Un número irracional.

Este modo de entender el mundo, pero ya no desde un concepto dinámico sino como
fundamento, se asienta a partir de la línea filosófica de Sócrates, Platón y Aristóteles y se
termina de consolidar en el Renacimiento como parte de los fundamentos del mundo moderno
y fue materializado por destacados artistas de esa época como Alberti, Leonardo da Vinci o
Durero por citar algunos de los nombres más representativos. La naturaleza, el mundo y el arte
se basan en fundamentos matemáticos.

Muñoz Vera y Salamanca Godoy plantean que la visión del renacimiento: “…Estaba centrada
en la preocupación de expresar la naturaleza y al hombre lo más fielmente posible, y esta
representación solo se podía hacer con ayuda de elementos matemáticos como la perspectiva
y la proporción, elementos que a su vez estaban relacionados con el resurgir de la cultura greco-
romana, donde la belleza estaba relacionada con la proporcionalidad en el cuerpo humano y en
la representación de las pinturas…” 16 Es en ese marco que reaparece la proporción áurea y el
número de oro y la denominada espiral de Durero, a partir del denominado crecimiento gnómico.
Este orden matemático del mundo era entendido como la manifestación cualitativa de un orden
universal y dio fundamento al pensamiento moderno, tanto el arte como en la ciencia.

La geometría dinámica como alegoría y/o modelización de lo divino. La geometría se hace

arte.

Podemos tomar como ejemplo interdisciplinar para el análisis de un caso de geometría dinámica
aplicada en el plano, a los denominados “poemas matemáticos” del palacio de la Alhambra en
Granada, donde el recurso de la geometría dinámica y los modelos de estructura, actúan desde
una función alegórica y estética, de lo uno y múltiple de Dios desde la mirada musulmana. 17

Para ello se aplica en la decoración mural el concepto de simetría dinámica basada en la

composición de movimientos en el plano, que parten de polígonos regulares y por medio de la
adición, la sustracción, la rotación, con simetrías de giro de 3, 6, 12 o 4, 8, 16, la traslación y el

16
Muñoz Vera-Salamanca Godoy. 2013. 15. Compas áureo y espiral áurea en algunas pinturas de Leonardo Da Vincia.
Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento Matemática Especialización
Educación matemática. Énfasis en historia.
17
Se recomienda ver la documental “+ x –“ capítulo 3 de la televisión española que refiere a este tema
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-menos-geometria-se-hace-arte/1291007/ y
el texto de Pérez Gomez Rafael. 2004. XXXI- XLVIII. Un matemático pasea por la Alhambra. Fisica en acción 5. Semana
europea para la ciencia y la tecnología.
solapamiento de rectángulos. Estos se estructuran en el principio de trama con motivo núcleo,
de acuerdo con el concepto de las artes visuales 18 y siguiendo una lógica de razonamiento
matemático, materializado como gráfica en la imagen mural, actúa desde la perspectiva de la
geometría dinámica como una acción de modelización y desde la perspectiva artística como
una decoración ornamental. Del mismo modo, en el marco situacional de producción de este
arte mural, también cumplió una función simbólica como alegoría de la divinidad desde la
concepción del islam, como un acto de alabanza, a partir de un principio anicónico del arte, que
es un medio para presentar la idea que las criaturas no existen por sí mismas y por tanto no
imita. Que la naturaleza es efímera y mudable y por tanto muta en una sucesión dinámica y que
el ritmo y la geometría son la manifestación de lo uno y múltiple que es Dios. 19Del mismo modo
se encuentran en estos murales los 17 modelos que explican la estructura molecular de los
cristales.20

Estos murales bien podrían presentarse como un proyecto de desarrollo artístico o bien como
un proceso de modelización matemática 21, que parte de una situación problemática de la vida
real, que en este caso bien podría ser resolver una decoración mural generando un resultado
estético ornamental y a su vez respetando y cumpliendo con los preceptos del islam.

18
Crespi-Ferrario. 1995. Léxico técnico de las artes plásticas. Bs As. Eudeba.
19
Grube, Ernst, “Introducción: ¿Qué es la arquitectura islámica?”, en: Michell, George: (1988) La arquitectura del mundo
islámico, Madrid, Alianza; pp. 10- 14. Jones, Dalu, “Los elementos decorativos: Superficie, dibujo y luz”, en: Michell, George:
(1988) La arquitectura del mundo islámico, Madrid, Alianza; pp. 144-175. Pérez Gómez, Rafael: (2004) “Un matemático pasea
por la Alhambra”, Semana europea para la Ciencia y la Tecnología, Departamento de matemática aplicada. Noufuri Hamurabi.
1999. Nociones de estética arábiga y mudéjar. Conceptos generales y pautas referenciales sobre el arte y el diseño del mundo
islámico mediterráneo. Bs. As. Cálamo de Sumer.
20
Pérez Gómez, Rafael: (2004) “Un matemático pasea por la Alhambra”, Semana europea para la Ciencia y la Tecnología,
Departamento de matemática aplicada. Documental “+ x –“ capítulo 3 de la televisión española que refiere a este tema
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-menos-geometria-se-hace-arte/1291007/
21
“…La modelización comporta, en primer lugar, la traducción del problema real a un problema matemático y alcanza, en
términos de aprendizaje, los típicos problemas de transferencia (por ejemplo, situación de la vida cotidiana que implica una
transferencia de la experiencia escolar) y descontextualización (por ejemplo, dar cuenta de entornos complejos y dinámicos
de la vida cotidiana con el razonamiento). El proceso de modelización incluye diversas operaciones, como:
— Identificar los elementos matemáticos pertinentes al problema del mundo real.
— Representar este problema de una manera distinta y, en particular, organizarlo de acuerdo con el planteamiento de las
hipótesis apropiadas y los conceptos matemáticos pertinentes.
— Comprender las relaciones existentes entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y simbólico que se necesita
para su entendimiento en términos matemáticos.
— Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
— Reconocer los aspectos que son isomorfos respecto a otros problemas conocidos.
— Traducir el problema en términos matemáticos, es decir, matematizarlo…” Richard Philippe. 2010. 90-115. La geometría
dinámica como herramienta para desarrollar competencias de modelización en el Bachillerato. En Competencias
matemáticas. Instrumentos para las ciencias sociales y naturales. España. Ministerio de Educación. Secretaría General
Técnica.
¿Puede haber otras matemáticas? Los textiles andinos como instrumentos de cognición
y comunicación a partir del uso proyectivo de la simetría.

En el capítulo 6 de su libro Conocimiento e Imaginario Social 22 David Bloor se pregunta si puede

haber otras matemáticas. Su primer párrafo arranca con una contundente respuesta del
sociólogo de la ciencia Stark quien dice que “…es evidente que no puede haber más que una
ciencia de los números, idéntica por siempre a sí misma…” 23, para demostrar a continuación en
todo el capítulo cómo por ejemplo se fue transformando el concepto de número y principios
elementales de la matemática, como los conceptos de par e impar a través de los siglos en el
mismísimo occidente, a partir de los mismísimos griegos. Mucho más diverso es el sentido que
las matemáticas fueron teniendo a lo largo de los siglos en el mismo occidente y desde la
concepción naturalista expresada en párrafos anteriores.

Por tanto, sí que puede haber otras matemáticas en otras culturas, aunque eso no implica
entender que hablamos de otros seres humanos u otras tipificaciones cerebro-raciales como
entendió y en algunos sectores culturales todavía entienden implícita o explícitamente. Las
capacidades humanas que han modelizado la construcción de las matemáticas pueden generar
construcciones similares o equivalentes pero diferentes.

Roger Bastide en su libro el Prójimo y el extraño 24 relata cómo el estigma que tenía la sociedad
afrobrasileña respecto a su capacidad intelectual para resolver procesos lógicos respondía no
a una incapacidad racial sino a que su formación cultural se estructuraba en un proceso lógico
diferente, que generaba que el alumno afro-brasileño tuviera que resolver procesos lógicos en
dos etapas. Primero comprenderlo desde su esquema cultural y luego traducirlo al esquema
occidental.

Dentro de esta línea de trabajo, el antropólogo americano Gary Urton escribió el libro La vida
social de los números, donde basado en un trabajo de campo en comunidades de Sucre, en la
parte sur central de Bolivia, propone que los pueblos quechua-hablantes concebían y conciben el
origen y la significación de los números de manera similar a sus ideas y formulaciones respecto a
género, edad y relaciones sociales. También demuestra que su práctica de la aritmética está basada
en un cuerpo bien articulado de principios filosóficos y valores, el cual refleja un intento continuo de
mantener equilibrio y armonía en las esferas material, social y moral de la vida comunitaria. 25

22
Bloor David. 1998. Conocimiento e Imaginario Social. Barcelona. Gedisa.
23
Stark 1958. 121. Sociología del conocimiento. El pensamiento sociológico en la historia de las ideas. Madrid. Morata
(versión castellana),
24
Bastide Roger. 1973. El prójimo y el extraño. El encuentro de las civilizaciones. Barcelona. Amorroutu
25
Urton Gary- Primitivo Nina Llanos. 2003. La vida social de los números. Una ontología de los números y la filosofía de la
aritmética quechua. Cuzco. Centro de estudios regionales andinos Bartolomé de las Casas.
En esa línea de trabajo es que diversos autores dimensionan la simetría del tejido andino como un
instrumento de cognición y comunicación, a partir de un proceso proyectivo de modelización dado
en la práctica del telar, que es equivalente a principios de simetría geométrica pero que se
fundamenta no desde un razonamiento lógico matemático sistematizado en por ejemplo números o
fórmulas, sino sociocultural, desde estructuras binarias de sexo y parentesco, sin fórmulas
numéricas sino operatorias experienciales de percepción y planes de acción, sistematizadas en
relatos rítmicos y movimientos en el acto mismo de tejer.

El valor del tejido en las culturas andinas.

El tejido es un elemento constitutivo e identitario de la cultura andina. Murra dice que “…La
arqueología demuestra el intenso interés y la obvia preocupación por lo textil perduraron milenios y
se inició mucho antes del surgimiento de los incas. El estudio de fuentes etnohistóricas revela que
en la cultura andina la mit’a textil casi igualaba al trabajo agrícola, creando así un segundo vínculo
económico…”26

Su mención está en los mitos cosmogónicos de la cultura andina. Su importancia en el campo del
conocimiento es capital. En palabras de Franquimont “…el tejido constituye para la gente andina uno
de los medios principales de aprender, comunicar y reproducir valores culturales y estéticas (……)
Podemos pensar el tejido andino como uno de los principales instrumentos de conocimiento y
comunicación que son la condición previa para el establecimiento de significado y el consenso de
significado…”27. Por ejemplo, su estructura de urdimbre se traslada a la construcción de imágenes
en otros soportes como la cerámica o el mural28

Partiendo del concepto de habitus 29 de Bourdieu entendido en este caso como estructuración
operativa que se basa en la experiencia y en la práctica 30. “…Las acciones transforman (o
estructuran) los esquemas y simultáneamente, los esquemas guían y transforman a las acciones.

26
Murrá. 2002. 154. El mundo andino. Estudios peruanos. Lima. Pontificia Universidad Católica de Perú.
27
Franquemont Edward y otros. 1992. 48. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina.
Número 1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.
28 “…En estas transposiciones, con frecuencia la iconografía “técnico-tecnológica” del textil constituye un punto (o
lenguaje) de referencia en los desarrollos iconográficos parecidos en otros materiales, aunque las técnicas pueden variar en
estos nuevos soportes (De Diego y Arnold, 2015). Hace tiempo, Luis Lumbreras (1983) notó la importancia de los diseños
textiles de faz de urdimbre en los desarrollos posteriores en otros soportes (mural, metal, madera o concha), sobre todo en
objetos de sitios ubicados en la costa central del Perú…” Arnold Denise. 2016.12. Una consideración metodológica de los
estudios iconográficos de los Andes. Dossier. La Paz. Instituto de lengua y cultura Aymara y Universidad mayor de San
Andrés
29
Safa Barraza Patricia El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas populares en México CIESAS
Occidente https://es.scribd.com/document/199610172/El-Concepto-de-Habitus-de-Pierre-Bourdieu-y-El-Estudio-de-La-doc
15-05-2018
30
De Certeau. 1984.57. La invención de lo cotidiano. México. Universidad Iberoamericana
Esta relación dinámica entre estructuras cognitivas y acciones expande las percepciones
potenciales. Esta teoría interactiva de conocimiento es apropiada para nuestro examen del tejido
andino como una práctica cultural…”31. Frente al telar simple y la tela compleja, el tejedor no
encuentra límite mecánico para desarrollar su capacidad creativa, en este caso anclado en el recurso
de la geometría dinámica desde patrones de simetría construidos a partir de estructuras binarias
sistematizadas en por ejemplo movimientos corporales o relatos rítmicos.

El “jazz textil” y su posible transferencia a la pantalla. El recurso de la variación leve

desde la práctica de la geometría dinámica como patrón compositivo simétrico.

Partiendo de la concepción finita de las variantes de la geometría dinámica en cuanto a adición,

sustracción, rotación, traslación y solapamiento, como ejemplo, las tejedoras aplican en su
proceso de construcción en la urdimbre, leves variantes a esquema simétrico, que, sumado
muchas veces al recurso del color, genera riqueza en los patrones compositivos, comparables
al recurso de riff en el jazz (diálogo de instrumentos con breves variaciones) o el diálogo de
tambores en la rítmica afro. Del mismo modo, la construcción del motivo no surge de un planteo
preestablecido, sino que, en el desarrollo de la acción a partir de potenciales variables a
desarrollar, se va construyendo la imagen punto a punto como el esquema lógico-matemático
del pixel en la imagen digital.

Esta capacidad de construir un desarrollo de acción en el uso de probabilidades genera por

ejemplo una capacidad de análisis múltiples frente a diversas circunstancias que actúa como
transferencia de saberes. Por ejemplo: “…Aún las tejedoras expertas jóvenes en Chinchero
recurren a mujeres de más edad y con más experiencia para colaborar en el urdido, y se puede decir
que las llijllas de Chinchero son el resultado de las visiones y gustos más claros y coherentes de las
mejores y más buscadas de estas "maestras urdidoras". El poder de estas mujeres está bien
reconocido en la metáfora quechua de Hucha Allwikamayoq (Gonzales Holguín p. 22)(10), que
expresa al urdidor como un manipulador no sólo de hebras sino también de asuntos y
personalidades, alguien que debe ser observado. Aún hoy en día, la clase de las mujeres mayores
que provee de maestras urdidoras es también aquella que controla la economía doméstica y estimula
las relaciones laborales ayni que potencian la capacidad productiva del pueblo; tanto en tejido como
en compra, venta y producción, la maestra urdidora toma las decisiones críticas que dan forma a la
empresa…”32

31
Franquemont y otros. 1992. 48. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina. Número
1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.

32
Franquemont y otros. 1992. 52. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina. Número
1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.
Una transferencia de ritmo temporal y corporal en la operatoria del hacer textil, a ritmo espacial en
la pieza textil que se transforma en capacidad para la práctica de análisis en el campo social. Un
típico uso de competencia de resolución de problemas a partir de una propuesta proyectiva.