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Director Julio Cabero

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VISIONES PRÁCTICAS

Julio Barroso Osuna Julio Cabero Almenara

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Prólogo

1. La investigación en Tecnología Educativa

1.1. Ideas introductorias: la evolución de la investigación en el terreno de la TE

1.2. ¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en TE para los


desarrollos futuros?

1.3. Líneas y tendencias futuras de investigación

1.4. Para saber más

2. Técnicas, instrumentos y metodologías

2.1. Comentarios previos

2.2. El cuestionario

2.3. El diferencial semántico

2.4. Las escalas de actitudes tipo Likert

2.5. El diario

2.6. La técnica Delphi

2.7. Los grupos de discusión

2.8. La entrevista

2.9. El análisis de contenidos

2.10. La observación

2.11. ¿Y el rendimiento académico?

2.12. Unos aspectos para finalizar

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3. Comentarios finales

3.1. Algunas recomendaciones para la elaboración del Informe y la Memoria de


Investigación

3.2. Software de análisis cuantitativo y cualitativo

3.3. Bibliografía en español de Metodología de Investigación

Bibliografia

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Si la Tecnología Educativa ha sido una de las parcelas menos desarrollada de la
Didáctica, ello se debe, por una parte, a la importancia concedida a las máquinas por
encima de su propia aplicación didáctica y, por otra, al imaginario creado sobre la
disciplina por los propios profesionales de la Didáctica; que hasta hace poco consideraban
a los que trabajamos en ella como los niños de las "maquinitas", aunque ahora
progresivamente se van acercando a su estudio y aplicación.

Por otra parte, dentro de ésta el interés por su investigación ha sido más bien
limitada, encontrándose por lo general acotada por tres grandes aspectos: la
preponderancia de la "máquina" sobre los diseños metodológicos que se deben utilizar y
sobre los problemas científicos que se podrían considerar, la falta de cobertura teórica de
las decisiones adoptadas y las presiones del sector industrial en demostrar que el nuevo
instrumento tecnológico era mejor y facilitaba más los aprendizajes que los ya existentes.

Por fortuna la situación ha ido cambiando progresivamente, como lo demuestran,


independientemente de la importancia que las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) han adquirido en los últimos tiempos, diferentes hechos y
acontecimientos: ha aumentado su volumen en diferentes Universidades e Instituciones
Educativas, ha sido temática preferente en diferentes planes de investigación del Minis
terio de Educación y de las Consejerías Autonómicas de Educación, como temática tiene
visibilidad en los últimos manuales que sobre Tecnología Educativa y Nuevas
Tecnologías aplicadas a la educación se están publicando en nuestro contexto, y se han
incrementado los programas de doctorados y másteres que se centran en la problemática
de la aplicación de las TIC a los contextos de formación.

Por otra parte, no debemos olvidar el interés que han despertado, por la poca relación
que está existiendo entre las inversiones realizadas en los centros educativos para
aumentar su presencia, y transformación y mejora del sistema educativo que se están
alcanzando.

Aspectos como los comentados han sido los grandes argumentos que nos han llevado
a la realización de una obra sobre la investigación en Tecnología Educativa para la
colección de "Tecnología Educativa" de la Editorial Síntesis. Y al respecto hemos querido
crear una obra que posea, no sólo una orientación teórico-conceptual, sino también
práctica, ofreciéndole con ella al lector elementos tanto para la reflexión sobre su
investigación, como ejemplos de investigaciones realizadas, así como de la aplicación de

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técnicas y estrategias concretas.

La obra se ha dividido en tres capítulos: un primero donde se analiza la problemática


de la investigación en Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación; un segundo donde se presentan diferentes investigaciones realizadas, y los
instrumentos y técnicas empleados para ello; y un tercero donde se ofrecen algunos
aspectos generales respecto a la forma en la cual el investigador debe presentar la
memoria de investigación.

En el primer capítulo, se realiza una revisión de la evolución histórica que ha seguido


la investigación en la disciplina que nos ocupa, deteniéndonos de forma específica en
cuáles deben ser las lecciones que debemos aprender de las investigaciones realizadas de
cara a abordar nuevos proyectos y aplicar nuevas estrategias y metodologías. Al mismo
tiempo se presentan también diferentes líneas y problemáticas de investigación que se
encuentran en la actualidad en el centro del debate del desarrollo de estas investigaciones.
El capítulo finaliza con la presentación de una bibliografía especializada para la
profundización por parte del lector en la temática de la investigación en Tecnología
Educativa.

El capítulo finaliza presentando una bibliografía específica para que el lector pueda
profundizar en la temática expuesta.

El capítulo segundo pretende, por una parte, presentar algunos de los instrumentos,
estrategias y metodologías más utilizados en las investigaciones que se han llevado a cabo
y, por otro, ofrecer ejemplos concretos y reales de investigaciones donde los mismos
fueron aplicados.

Queremos advertir desde el principio que no hemos querido entrar en la problemática


estricta de separación entre técnicas, estrategias y metodologías de investigación, que
pensamos que desde el ámbito de la metodología de la investigación tiene todo el sentido.
Nosotros hemos querido adoptar una visión más práctica y operativa, en función de los
objetivos que perseguimos en la obra: favorecer la capacitación en la investigación en
Tecnología Educativa y en su puesta en acción.

Los instrumentos y técnicas que específicamente se analizan en la obra son: el


cuestionario, el diferencial semántico, las escalas de actitudes tipo Likert, la técnica
Delphi, los grupos de Discusión, la entrevista, el análisis de contenido, la observación y el
diario. Si bien, también tratamos otros aspectos como el juicio de experto y la utilización
de instrumentos de diagnóstico psicológico.

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Con cada uno de los instrumentos y técnicas citados anteriormente, hemos seguido
una estructura que creemos que facilita su comprensión y aprendizaje por el lector, y su
posterior utilización con cada una de ellas; en primer lugar, se realiza una explicación del
instrumento, sus características, ventajas, inconvenientes, formas de aplicación,
principios para su fiabilización y aplicación...; y en segundo lugar, se ofrecerán varios
ejemplos de aplicación en investigaciones reales llevadas a cabo, en estos casos se
comenzará respondiendo a las siguientes preguntas: ¿dónde se aplicó?, ¿qué motivos les
llevó a la utilización del instrumento? y ¿cuál fue el proceso de construcción, fiabilización
y validación seguido? Posteriormente se presentará el instrumento completo, o algunos
de sus ítems, y se ofrecerá información sobre la forma como se administró y recogió la
información, así como también el procedimiento seguido para analizarla.

Cabe señalar que, en la gran mayoría de las investigaciones presentadas, han


participado los autores de la obra, bien porque hayan formado parte del equipo de
investigación, o bien porque son el resultado de tesis doctorales dirigidas por ellos.

El último de los capítulos está destinado a tratar algunos aspectos importantes en la


investigación, como son: la forma con que debe ser abordada la elaboración del Informe
y la Memoria de Investigación o qué tipos de programas informáticos podemos utilizar
para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos. Finaliza con la presentación de
una bibliografía específica en español sobre Metodología de Investigación, con la cual el
lector interesado puede profundizar en la información que le hemos presentado a lo largo
de toda la obra.

Por último, conviene señalar que la obra está destinada tanto a expertos en el ámbito
de la Tecnología Educativa, como a alumnos de Ciencias de la Educación, de la
Comunicación, Psicopedagogía, o Másteres o Doctorados relacionados con la
Tecnologías de Información y Comunicación.

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1.1. Ideas introductorias: la evolución de la investigación en el terreno de la TE

No estaría mal reconocer desde el principio la importancia que la investigación en el


terreno de la Tecnología Educativa (TE), Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
(NN TT) y de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tiene en el
desarrollo de la sociedad en general y de la educación en particular. Valga a título de
ejemplo que en el principio 33 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
celebrada en 2003 en Ginebra se indicaba: "Para alcanzar un desarrollo sostenible de la
sociedad de la información, deben reforzarse las capacidades nacionales en materia de
investigación y desarrollo de TIC. Por otro lado, las asociaciones entre países
desarrollados y países en desarrollo, incluidos los países con economías en transición,
con fines de investigación y desarrollo, transparencia de tecnologías, producción y
utilización de los productos y servicios TIC, son indispensables si se desea propiciar la
creación de capacidades y una participación mundial en la sociedad de la información. La
fabricación de productos para las TIC representa una oportunidad para la creación de
riqueza".

Al mismo tiempo, tampoco podemos olvidarnos de la importancia que las TIC están
adquiriendo en la educación, tanto nos refiramos a la formal, como a la informal y no
formal, donde gracias a ellas se están desarrollando nuevas estrategias de enseñanza
como el e-Learning, blended learning o el móvil learning, sin olvidarnos de los nuevos
escenarios que se desarrollan gracias a la videoconferencia o a la potencia tecnológica de
la Internet2.

Ahora bien, frente a estas situaciones nos encontramos con una realidad y es, por una
parte, que el volumen de investigaciones realizadas, si bien ha aumentado
considerablemente en la última década, sigue siendo limitado en comparación con otras
disciplinas del ámbito de la Didáctica y la Organización Educativa y, por otra, que la
referencia a la TE en las publicaciones científicas es más amplia en el terreno de la
reflexión teórica y más limitada en la presentación de resultados de investigaciones y
propuestas de aplicación y utilización educativa (Driscoll y Dick, 1998; Cabero, 2008).

Claro ejemplo de lo que decimos son: el bajo número de publicaciones especializadas

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en esta temática, el hecho de que en las revistas de educación pocos son los artículos
publicados que son resultados de investigaciones, o el que en los manuales de TE y NN
TT raramente aparece uno dedicado a la investigación en estas disciplinas.

La investigación en el terreno de la TE, las NN TT y las TIC aplicadas en los


procesos de enseñanza-aprendizaje, como es lógico suponer, ha pasado por diferentes
etapas de evolución histórica, que han venido marcadas por distintos hechos y
acontecimientos; unos de carácter interno, de la propia disciplina con las nuevas visiones
que se han tenido del comportamiento de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y sobre sus efectos cognitivos, y otros externos, como consecuencia de las
transformaciones ocurridas en la investigación en el terreno de la educación, o la
aparición y desarrollo de nuevas TIC.

Nosotros, en una serie de trabajos (Cabero, 2001, 2004 y 2007), identificamos


diferentes momentos de evolución de la investigación en TE, NN TT y TIC aplicadas a
la enseñanza que, sintetizándolos a grandes rasgos, son los siguientes:

-Inicialmente la investigación en TE vino marcada por los estudios comparativos


centrados en las características técnicas de los equipos y en ciertos atributos
funcionales de los mismos, como el color, el movimiento o los tipos de planos
utilizados. Dentro de estos estudios comparativos, se destacan los comparativos
respecto a la enseñanza presencial. Estas investigaciones llegaron a aportar pocos
referentes para la selección y utilización de las tecnologías en el terreno educativo,
y al mismo tiempo ofrecieron muchos resultados contradictorios entre las distintas
investigaciones.

-En un segundo momento, la investigación se centró en el análisis de los atributos


estructurales y la forma de organizarlos para transmitir mensajes específicos. Fue
una etapa que vino acentuada por el diseño de medios de acuerdo con
determinados elementos de estructuración de los mensajes (organizadores previos,
formulación de preguntas, utilización de esquemas y gráficos, mapas conceptuales,
existencia de sumarios...), y aportó, y sigue aportando, referencia para el diseño de
las tecnologías y su adecuación a las características de los receptores potenciales.
Esta etapa se originó con el diseño de libros de texto, y continúa en la actualidad
con el diseño de entornos virtuales para la formación, o de las nuevas perspectivas
que aparecen en los denominados entornos de formación 2.0.

-En otro momento se consideró la relevancia de los atributos simbólicos de los


medios y su interacción con las características psicológicas de los alumnos y cómo
dichos sistemas simbólicos determinan los productos cognitivos y el rendimiento
obtenido con las diferentes tecnologías. Tales posiciones se han ido ampliando a
otras dimensiones cognitivas, como son los estilos de procesamiento y los estilos

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de aprendizaje de los estudiantes. Y han continuado con el desarrollo de estudios
sobre la transferencia cognitiva a través de las tecnologías. V

- Examinar las actitudes que tienen los receptores de los medios hacia los mismos y
estudiar cómo estas actitudes pueden ser determinantes de los productos
alcanzados y del esfuerzo mental invertido en el procesamiento y tratamiento de la
información (adquisición de conocimientos, modificación de actitudes, adquisición
de habilidades...).

-Análisis de los contextos, tanto analógicos como digitales, y los condicionantes que
se introducen en la practicidad con las tecnologías. Y cómo esta interacción puede
ser bidireccional, influyendo el contexto en el medio, y el medio en el contexto.

-Pragmática sobre los medios: cómo diseñarlos, cómo utilizarlos y cómo evaluarlos.

-Criterios que los profesores adoptan para la adopción de las TIC.

-Y una perspectiva sociocrítica, preocupada por el análisis de los valores que


transmiten las TIC, tanto de forma directa como encubierta, y las manipulaciones
que por ellos se originan.

Otro autor de nuestro contexto, que realiza una propuesta de revisión de las
diferentes líneas de investigación que se han desarrollado en la aplicación de las TIC en
la enseñanza es Area (2005), que llega a identificar cuatro:

a)Estudios sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la penetración y uso


de ordenadores en los sistemas escolares a través de ratios o puntuaciones
concretas de una serie de dimensiones.

b)Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del


alumnado.

c)Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos


externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia
el uso e integración de las tecnologías en las aulas y centros escolares.

d)Estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas
desarrollados en contextos reales (Area, 2005, 5).

Por otra parte, no podemos olvidar que, en su evolución, posiblemente habría que
diferenciar dos grandes líneas de investigación:

1.Investigación donde las tecnologías enfatizan la instrucción (los ordenadores como


tutores, procesadores de texto inteligentes que orientan a los alumnos) o la

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utilización de simuladores para la adquisición de habilidades y competencias por los
estudiantes.

2. Investigación para cuando los medios son el soporte de la enseñanza (se pueden
analizar en este caso diferentes aspectos que van desde la interacción que se puede
establecer en los nuevos entornos, hasta el cómo se diseñan los medios para la
formación, o la aplicación de estrategias específicas para la formación).

Consideramos importante darnos cuenta de que se ha dado cierta uniformidad entre


diferentes autores, al asumir que la investigación en este campo ha adolecido de
consecuencias prácticas para la educación, y ello posiblemente se deba a una serie de
aspectos y circunstancias entre los que se encuentran, desde nuestro punto de vista, los
siguientes:

-Dificultad de comprender cualquier fenómeno humano.

-Diseños y estrategias de investigación utilizados.

-Centrarse en concepciones demasiado técnicas e instrumentales de los medios.

-Falta de cobertura teórica que justificara las decisiones adoptadas.

-Especificación del concepto de medio que se manejaba y de los elementos que se


estaban utilizando.

-Problemas experimentales: no homogeneización de los grupos controles y


experimentales, no control de las variables extrañas, no equivalencia de
tratamientos.

-No control del efecto novedad del medio.

-No especificación del papel desempeñado por el profesor.

-No contemplación de los efectos del contexto y ambiente de enseñanza.

-Olvido de variables significativas, como las actitudes de los alumnos, la dimensión


organizativa...

-No prestarle atención a las diferencias individuales de los estudiantes, a los diferentes
talentos y estilos de aprendizaje (Cabero, 2007: 251).

Esta falta de aplicación de los resultados alcanzados con las investigaciones ha tenido
repercusión directa en que progresivamente se haya desplazado desde aspectos
puramente técnicos, instrumentales y estéticos, hacia problemas didácticos, organizativos

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y psicológicos; desde aspec tos centrados en el rendimiento académico alcanzado por los
estudiantes, a la contemplación de otras dimensiones como son las actitudes, los estilos
cognitivos y de aprendizaje, las satisfacciones de los estudiantes, sus relaciones con los
estilos de procesamiento... Pasando la investigación al mismo tiempo por cambios en las
fuentes de fundamentación que las han orientado, yendo desde bases conductistas, a
cognitivas y constructivistas. En esta evolución, en la actualidad empiezan a tener cierta
influencia las teorías conectivistas de Siemens (2004, 2005a y b, y 2006).

Por otra parte también "[...] se ha producido una evolución desde el análisis de los
microprocesos de aprendizaje individuales en situaciones particulares de enseñanza
empleando metodologías experimentales hacia el análisis de experiencias de uso de los
ordenadores tomando como unidad de referencia al centro y/o aula escolar y la cultura
organizativa del mismo utilizando técnicas etnográficas" (Area, 2005: 17).

En síntesis, podemos decir que la investigación en este campo se ha hecho


progresivamente más interesante, no sólo por las problemáticas analizadas y por no
centrarse únicamente en variables como el rendimiento; sino, también, por centrarse en
otras problemáticas como los estudios de procesamiento, las actitudes de los alumnos, el
tipo de interacción cognitiva que establece el sujeto o sus niveles de satisfacción por
participar en experiencias de formación en TIC. Por otra parte, tenemos que reconocer
que los trabajos son cada vez más complejos y profundos, por la utilización de diferentes
metodologías de recogida y análisis de información y por la combinación de diseños
cuantitativos y cualitativos, buscando la triangulación de la información obtenida con
cada uno de ellos.

1.2. ¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en TE para los desarrollos
futuros?

La evolución de la investigación en el terreno de la TE, la falta de resultados aplicativos,


la escasez de consecuencias para la incorporación de las TIC al terreno educativo y su
falta de aplicabilidad para el desarrollo de la TE nos deben llevar a aprender de las
decisiones que se adop taron en el pasado, tanto en lo que se refiere a los problemas
planteados como a las metodologías utilizadas y a la forma de abordar los problemas.

Y en este sentido, nos parece interesante realizar una llamada de atención a cinco
puntos concretos, que han sido tratados con extensión por nosotros en otro trabajo
(Cabero, 2007: 251-255) y que, por ello, no desarrollaremos mucho en éste, y remitimos
al lector interesado a la obra señalada. De todas formas, sí realizaremos algunos
comentarios, puesto que nos parecen interesantes contemplarlos para comprender la
evolución de la investigación en TE y por dónde tenemos que abordarla en el futuro. En

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concreto estos puntos son:

1.Superación de un modelo de estudio e investigación (los comparativos).

2.Reflexionar sobre su fundamentación teórica.

3.Combinar diferentes metodologías.

4.Plantearnos problemas reales.

5.Realizar estudios sistémicos más que analíticos.

Por lo que respecta a los estudios comparativos, éstos vinieron claramente


determinados por la presión ejercida por la industria audiovisual, informática y telemática
en querer demostrar que el nuevo recurso tecnológico puesto en el mercado era mejor y
más eficaz para la obtención del rendimiento académico de los estudiantes que los ya
existentes. Este tipo de investigación, como podemos darnos cuenta, está dirigida desde
una óptica claramente mercantilista, y con ello se trataría de concluir que lo "nuevo" es
"mejor" que lo "viejo" que, por tanto, debe ser sustituido.

Los resultados que se generaron desde este tipo de investigación han aportado pocos
elementos para la incorporación de las TIC a la práctica educativa, debido a una serie de
motivos que podemos sintetizar en los siguientes:

-Pocos son los resultados encontrados con este tipo de estudio que sugieran que un
medio es mejor que otro, y cuando éstos se han obtenido, estudios más detallados
han demostrado que se deben más a modificaciones paralelas efectuadas en el
currículo, al factor novedad, al tipo de instrucción, al análisis y tratamiento que se
había realizado de los contenidos para presentarlos y readaptarlos a las
características del nuevo medio y de los estudiantes que recibirían la información;
que a las potencialidades de la tecnología en sí misma.

-El olvido de determinadas variables claramente determinantes de los resultados que


se alcanzan: profesor, alumno, contexto, práctica educativa...

-Distintas investigaciones que se han venido realizando han puesto de manifiesto


progresivamente que el profesor es un elemento determinante para la concreción
de cualquier tecnología en los contextos de enseñanza-aprendizaje, sean éstos
presenciales, a distancia o mixtos.

-Olvido de la importancia que los contextos tienen para la concreción de la


tecnología. Cada vez vamos sabiendo con más claridad que el medio influye en el
contexto, y que éste es determinante de la concreción del medio. Es de señalar que

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cuando hablamos de contexto, lo entendemos desde una perspectiva múltiple:
físico, organizativo, cultural, clima y ambiente de clase...

-Y por último, se comete con ellos un grave error conceptual, y es el olvidarse que
puede que cuando no se encuentren resultados diferentes; es decir, cuando no se
rechaza la hipótesis nula, no se deba a que con las TIC no se consigan
aprendizajes nuevos, sino distintos. Cada vez se asume más que el fuerte impacto
que tienen las TIC es la de crear una escenografía diferente para el aprendizaje, y
es en esta escenografía y en la interacción de los elementos humanos y técnico, a
través de metodologías y estrategias específicas, donde se producen los
aprendizajes.

De todas formas, existe un tipo de investigación comparativa que desde nuestro punto
de vista, sí tiene sentido realizarla, y es aquella en la cual se aplican las mismas, o
diferentes estrategias metodológicas, a los mismos o distintos medios, y con ello lo que se
trata de contrastar son las posibles influencias, no de las tecnologías, sino de las
diferentes estrategias y metodologías que hemos puesto en acción. Y las posibles
influencias que ellos tienen sobre los niveles de rendimiento, actitudes, niveles de
satisfacción de los estudiantes...

Desgraciadamente, aun con su valor limitado, estos estudios siguen realizándose,


como podemos observar en las publicaciones de las revistas científicas, donde siempre
nos encontramos con algún trabajo que pretende demostrar la eficacia, por ejemplo, de la
formación virtual sobre la presencial, o la eficacia de una plataforma de e-Learning sobre
otra, o el valor "per se" del software libre sobre el propietario.

Uno de los errores que se ha cometido con mayor gravedad en la investigación en el


terreno de la TE es la de la falta de cobertura teórica que justique las diferentes acciones
y decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere a las tecnologías seleccionadas y
utilizadas, como a la forma de estructurar los contenidos por ellas presentados, a las
estrategias movilizadas o a las variables respecto a las cuales se pretendían ver las
influencias de las tecnologías puestas en acción. Sin olvidarnos de los aspectos referidos
a la metodología de investigación: hipótesis formuladas, diseño, instrumentos de recogida
de información y técnicas de análisis utilizadas.

Esta falta de cobertura teórica se ha debido muchas veces al tipo de investigación que
se ha realizado, la comparativa, en la cual no se requiere invertir mucho esfuerzo en
clarificar los medios seleccionados, así como lo que se suele pretender con ellos en el
estudio, puesto que lo primero responde a las decisiones temporales de aparición en la
industria y lo segundo, a que el más novedoso es más eficaz para alcanzar mayores
aprendizajes, es decir, supone mayor adquisición o recuerdo de la información que el

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más antiguo, como ya anteriormente hemos señalado.

Desde nuestro punto de vista, una de las variables que influye para discriminar una
"buena" de una "mala" investigación es la justificación de las decisiones adoptadas por
parte del investigador. Por otra parte, nos hemos encontrado bastantes investigaciones
que han llegado a señalar que no existen diferencias en cuanto al aprendizaje entre
diversas tecnologías. Posiblemente ello se deba a que las tecnologías no lleguen a
producir más o menos aprendizajes, sino aprendizajes diferentes. Aspecto que nos debe
llevar a cambiar la pregunta sobre la efectividad de una tecnología por otra distinta
preocupada por conocer por qué tipos de aprendizajes moviliza una tecnología diseñada
de una forma concreta y la dirección en la cual lo hacen. Y ello pasa necesariamente por
la inversión de esfuerzos, tanto en el conocimiento de la problemática que se desea
analizar, como en las técnicas y estrategias que se pueden movilizar para llegar a
estudiarlas.

Otro de los aspectos señalados se refiere a la necesidad de combinar diferentes tipos


de metodologías y técnicas de investigación, aspecto que es uno a los que directamente
se refiere nuestro trabajo, ya que por lo general una de las críticas que ha recibido la
investigación centrada en la TE, NN TT y TIC aplicadas a la enseñanza ha sido la poca
variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han utilizado. Faceta que
claramente se ha puesto de manifiesto en aquellos trabajos que han realizado un
metanálisis de las diferentes investigaciones cursadas en este terreno. Valga como
ejemplo de lo que decimos el trabajo realizado por Driscoll y Dick (1999) que, en su
investigación documental sobre los artículos publicados en la revista Educational
Research and Development entre 1992 y 1996, los clasifican en las siguientes grandes
categorías: estudio de casos, descriptivos, investigación empírica y revisión de la
bibliografía. Estableciendo en concreto la siguiente categorización global de los mismos:

•Estudios empíricos: estudio de caso (un estudio de cómo y por qué las cosas
ocurren), experimento (estudio sobre los efectos de la manipulación de una
variable o de una variable observada), investigación (un estudio describiendo la
distribución de respuestas a un cuestionario o explorando las relaciones entre
variables), desarrollo de investigación (estudio del diseño, desarrollo o procesos de
evaluación, herramientas o modelos y las condiciones que facilitan su uso) e
investigación cualitativa-naturalista (estudio para comprender el sistema humano,
incluyendo la colección de datos no numéricos y la descripción con detalle de los
eventos naturalistas).

•Estudios no empíricos: revisión de literatura (un artículo que sintetiza la investigación


y la literatura especializada teórica sobre un tópico), artículo conceptual (propone

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una nueva perspectiva para comprender un tópico o investigar un tópico dado), o
descripción de proyectos, modelos, herramientas o software (des cribe las
características o los componentes de una herramienta o proyecto).

Independientemente de lo acertado o no de la clasificación, aspecto sobre el que no


entraremos aquí, lo que sí es cierto es que la conclusión a la que llegan es que se
presentan más artículos "no empíricos" (49%) que "empíricos" (46%). Y dentro de los
no empíricos destacan los de revisión conceptual, mientras que en el caso de los
empíricos son los experimentales los que resaltan.

Esta situación es similar en las publicaciones españolas, valga como ejemplo que si
revisamos la revista Bordón, entre el año 2005 y 2008, solamente hay publicados tres
artículos referidos a la TE, y de ellos sólo dos son resultados de investigaciones:

•Fernández, M. D. y otros (2006): "La integración desde la perspectiva organizativa.


El caso de un centro de primaria". Bordón, 58, 2: 183-200.

•Cabero, J. y Fernández, J. M. (2008): "Servicios universitarios de producción de


nuevas tecnologías de la información y comunicación. Construcción y validación
de un instrumento para su evaluación y auto evaluación". Bordón, 2: 7-24.

Realizar esta revisión sobre el volumen de investigaciones en los momentos actuales


es más fácil gracias al aumento progresivo de las revistas digitales, y más concretamente
de las dedicadas al terreno de la TE, como por ejemplo las siguientes de nuestro país:
Relieve (http://www.uv.es/RELIEVE), Teoría de la Educación (http://campus.usal.es/
teoriaeducacion/DEFAULT.htm), Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
(http://www.sav.us.es/pixelbit/), Comunicar (http//www.revistacomunicar.com), Edutec.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa (http://edutec.rediris.es/Revelec2/
revelec28/revelec28.htm1), Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(http://rusc.uoc.edu/ojs/ index.php/rusc/) o Relatec (http://campusvirtual.
unex.es/cala/editio/ index.php?journal=relatec).

A estas revistas también podemos añadir los sitios dedicados a dar a conocer las tesis
doctorales, como el de "Tesis doctorales en red" (http://www.tdr.cesca.es), o la de los
grupos de investigación en TE como el de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es).

Esta falta de diversidad de metodologías y estrategias de investigación es uno de los


aspectos que pretendemos tratar en el presente trabajo, al ofrecer en el capítulo segundo
una extensa diversidad de técnicas y estrategias que pueden utilizarse en las mismas, con
ejemplos concretos de aplicación en investigaciones ya realizadas sobre la temática que
nos ocupa.

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En cierta medida relacionado con lo que estamos comentando, nos encontramos con
el poco tipo de variables respecto a las cuales se ha pretendido medir el efecto de las
TIC, por lo general referidas al rendimiento académico y entendido éste como recuerdo
de la información. Por fortuna, como ya señalamos anteriormente, la situación ha
cambiado, pues nos encontramos con que últimamente las variables sobre las que se
analiza el efecto de los medios, o al contrario, que pueden ser determinantes de efectos
específicos en la utilización de las TIC, se han ampliado ostensiblemente, al contemplar,
además del citado rendimiento, otros aspectos como, por ejemplo: el aumento de la
motivación, las actitudes, los estilos cognitivos, los estilos de enseñanza y de aprendizaje,
los diferentes tipos de inteligencia o el nivel de satisfacción adquirido en la participación
de la experiencia.

Como señalan Lalueza y otros (2008: 59) desde la óptica cognitiva, en el estudio del
impacto de las TIC sobre las habilidades que potencian el uso de las tecnologías, tres son
las preguntas claves que debemos hacernos:

-Qué habilidades se potencian con el uso de las nuevas herramientas.

-Cómo este uso repercute en la mejora de las capacidades de los sujetos.

-Y cómo transforman la actividad de modo que se generan nuevos requerimientos


para su desarrollo.

También tenemos que señalar que se ha producido una ampliación de los agentes
informantes, o relacionados con la investigación, de manera que además del tradicional
trabajo de investigación que se centraba únicamente en el estudiante como objeto de
investigación, en los últi mos tiempos se están contemplando otros participantes en el
acto instruccional en particular y en el sistema educativo en general, como son los
profesores, los administradores educativos, los técnicos, los diseñadores de recursos y
medios, etc.

Al mismo tiempo la fragmentación de la tecnología como unidad, y su percepción


como un conjunto interaccionado de una serie de componentes, nos ha llevado a
extender la investigación sobre una serie de dimensiones en las cuales se subdivide las
TIC: la dimensión técnica (las potencialidades técnico-instrumentales que tiene el medio y
las formas en las cuales nos permiten crear escenografías comunicativas específicas, sean
éstas analógicas o virtuales, sean sincrónicas o asincrónicas), el componente sintáctico
(sus sistemas simbólicos y formas de estructura y organización para crear unidades
comunicativas específicas, o la manera en la cual pueden relacionarse con las
características cognitivas de los sujetos), el componente semántico (la forma de organizar
los mensajes teniendo en cuantas las características técnico-sintácticas de la tecnología

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utilizada), la dimensión pragmática (las diversas posibilidades de utilización que nos
permite una tecnología concreta) y el componente organizativo (cómo las variables
contextuales e institucionales influyen en el comportamiento del medio, o cómo la
introducción de TIC llegan a determinar comportamientos específicos de las mismas). De
forma que se han ampliado las problemáticas de investigación sobre las tecnologías.
Nosotros, en un reciente metaanálisis que hemos realizado sobre las investigaciones
realizadas sobre e-Learning, publicadas en diferentes revistas nacionales e internacionales
(Cabero, 2008), llegamos a una serie de conclusiones de las cuales queremos destacar
aquí las siguientes:

•Nos hemos encontrado un bajo volumen de documentos existentes en lo que se


refiere a la investigación sobre la temática del e-Learning.

•La falta de investigaciones se manifiesta de forma más significativa en el contexto


científico español.

•Las investigaciones encontradas son por lo general de corte transversal y no del tipo
longitudinal.

•No existe una preponderancia en la metodología que se aplica en la investigación.

•Y los instrumentos más utilizados para recoger información son los cuestionarios y
las entrevistas.

Por otra parte, frente a los estudios centrados únicamente en la tecnología, se


amplían las problemáticas que sobre la misma pueden ser analizadas, valga a título de
ejemplo el esquema que presentamos en la figura 1.1, donde se llama la atención
respecto a una serie de variables que nosotros consideramos críticas y que podrían
explicar el éxito de las acciones formativas soportadas en redes telemáticas. Ni que decir
tiene que tal amplitud de variables pueden servir al mismo tiempo de problemáticas, u
objetos específicos de investigación. Posiblemente comience a ser interesante empezar a
pasar de analizar macroproblemas de investigación, a microporoblemas más
determinantes de acciones concretas.

28
Figura 1.1. Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de
comunicación.

Antes de pasar al siguiente apartado, donde abordaremos algunas de las líneas y


tendencias futuras de investigación, sí nos gustaría señalar diferentes aspectos, y en este
sentido puede ser interesante contemplar, por una parte, los comentarios que realiza
Cajas (2000) respecto a las dimensiones que se deben contemplar en las futuras
investigaciones y, por otra, las que presentan Benavides y Pedró (2007). Para el primero,
las líneas y tendencias de investigación entre las cuales nos debemos mover son las
siguientes:

-Necesidad de preguntarnos sobre qué investigar, cómo investigar, y donde y cuándo


investigar.

29
-Materiales curriculares.

-Investigación sobre cómo se pueden utilizar modelos matemáticos y cognitivos en la


educación en general.

-Cómo perciben los profesores la tecnología.

-Investigar para utilizar más eficientemente las tecnologías y los costos.

-Costos para conducir un desarrollo profesional de los profesores en tecnología


educativa.

Por su parte, Benavides y Pedró (2007: 67-68) nos proponen tres grandes áreas de
desarrollo:

•La evaluación de los resultados conseguidos hasta el momento. Resulta


imprescindible clarificar la cuestión de cómo se podría conseguir evaluar más
apropiadamente el valor agregado de las TIC en la educación escolar. Por una
parte, debe precisarse exhaustivamente bajo qué condiciones, estrategias o
modelos pedagógicos el recurso a las TIC aporta mucho más de lo que cuesta. Por
otra parte, tal y como sostienen muchos partidarios acérrimos de las TIC en
educación, es posible que buena parte de su valor añadido no sea adecuadamente
evaluado porque comporta ganancias en objetivos educativos no directamente
vinculados al rendimiento académico.

•La identificación de modelos de enseñanza y de aprendizaje que optimicen el


potencial de las TIC. Buena parte de la bibliografía sobre esta cuestión aparece
dominada por la identificación de estrategias o de innovaciones puntuales
abiertamente exitosas. Sin embargo, se echa en falta una investigación básica sobre
los modelos pedagógicos en los que se sustentan estas innovaciones...

•El impacto de las TIC en los alumnos. Al constatar de qué modo y con qué
intensidad los alumnos hacen uso de las TIC en su vida cotidiana, fuera del
entorno escolar, surgen una serie de interrogantes relacionados con los efectos que
este nivel de uso puede tener sobre su desarrollo cognitivo, sus valores y, por
supuesto, sobre sus expectativas en materia de enseñanza y aprendizaje.

Realizados estos comentarios, abordaremos el último de nuestros aspectos, el referido


a las posibles líneas y temáticas futuras de investigación que pueden ser llevadas a cabo
en el ámbito de la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación.

1.3. Líneas y tendencias futuras de investigación

30
Ya hemos visto en el apartado anterior algunos de los cambios que se están produciendo
en la investigación en TE, NN TT y TIC aplicadas a la enseñanza, ahora nos
centraremos en cuáles pueden ser algunos de los problemas, líneas y tendencias que se
deben abordar en las futuras investigaciones. Lógicamente las propuestas que
realizaremos deben entenderse con un carácter de provisionalidad y reflexión inicial, más
que cerrado y concluyente. O dicho de otra forma, nuestro objetivo es presentar distintas
temáticas de trabajo que puedan servir de pistas, sugerencias y orientación para aquellas
personas que deseen introducirse en el campo de la investigación en la temática a la cual
nos estamos refiriendo; sin olvidarnos de que los problemas deben ser siempre
contextualizados y responder, por una parte, a la ampliación del conocimiento científico
y, por otra, contribuir a la solución de problemas prácticos surgidos en contextos
socioculturales y académicos específicos. Se trata, de nuevo, de la situación de pensar
globalmente y actuar localmente.

Comenzaremos nuestro análisis con la presentación de las propuestas que nosotros


realizamos en un reciente trabajo y que pen samos que siguen teniendo vigencia todavía,
que fueron las siguientes:

•Análisis de contextos donde los medios se insertan, y cómo pueden ser sus
moduladores y modulados por los mismos. Análisis de dimensiones organizativas
para la inserción de medios en la escuela. Análisis de las posibilidades que las TIC
tienen para crear contextos significativos para el aprendizaje.

•Análisis de estrategias concretas de utilización de medios por profesores y


estudiantes.

•Estrategias de capacitación del profesorado para la utilización sémica, técnica y


didáctica de los medios.

•Estudios sobre el diseño de medios concretos y su adecuación a las características


educativas y cognitivas de los receptores. Estudios sobre el diseño de medios para
situaciones específicas de enseñanza como la integración escolar, la enseñanza a
distancia o la educación de adultos.

•Toma de decisiones del profesorado para la utilización e inserción curricular de los


medios. Estudios sobre cómo los profesores utilizan los medios en sus aulas y
bases conceptuales en las que se apoyan para relacionarlos con los métodos de
enseñanza, los objetivos, la evaluación...

•La problemática de la transferencia de información vía medio.

•El tipo de interacción que el sujeto establece con los nuevos medios interactivos.

31
•La utilización de medios en contextos no formales de educación y aprendizaje.
Diseño de medios para los contextos de formación laboral y ocupacional.

•El diseño de medios para la formación continua e individualizada, y cómo pueden


resolverse diferentes problemas que aparecen con los nuevos medios:
desbordamiento cognitivo del sujeto, desorientación, pérdida de la secuenciación
de la información, y la necesidad de contar con habilidades específicas para la
selección e identificación de la información significativa y relevante.

•No estudiar sólo la interacción que el sujeto realiza con los medios, sino también
cómo se puede establecer la interacción "a través" y "por" los medios; es decir,
analizar la problemática de la interacción desde diferentes posiciones: la interacción
con el medio, la interacción por los medios, la interacción de medios y la
interacción de medios con el resto de variables curriculares. Con la primera,
analizaremos qué características deben tener los medios para facilitar la interacción
con determinadas particulares cognitivas de los estudiantes, o cómo en función de
diferentes estilos cognitivos o inteligencias de los sujetos tendremos que diseñarlos;
con la segunda, la posibilidad que están ofreciendo las tecnologías para que las
personas se relacionen o para crear nuevas modalidades de aprendizaje como el
aprendizaje colaborativo o el aprendizaje abierto en las comunidades virtuales; con
la tercera, nos referimos a cómo deberemos de diseñar situaciones mediadas para
que se puedan combinar diferentes medios y por tanto diferentes entornos creados
por los mismos; y con la última, cómo establecer conexiones entre los medios y el
resto de variables curriculares: objetivos, contenidos, metodologías...

•Valores que transmiten los medios.

•Y aspectos referidos al género y la utilización e incorporación de las TIC a los


procesos formativos (Cabero, 2007: 257).

A estas líneas apuntadas, y al adentrarnos en todo el terreno de la formación en red y


las diversas acciones que nos permite, y que en cierta medida ya fueron señaladas por
nosotros cuando expusimos algunas de las variables críticas en la figura 1.2, podríamos
incorporarles otras. Y en este sentido puede ser interesante no perder de vista las
recomendaciones que al respecto nos hacen para futuras investigaciones en redes
Hartman y Truman-Davis (2004), y que son las siguientes:

1.La participación estudiantil, el índice de aprobados y el número de bajas en cursos


ofrecidos totalmente online y mejorados por multimedia.

2.El impacto de los diversos estilos de aprendizaje en el entorno online.

3.El grado de satisfacción por parte de los alumnos y el profesorado con respecto al

32
entorno online.

4.Las tendencias demográficas de los alumnos y el profesorado participando en


cursos online.

5.El desarrollo de estrategias para aumentar el éxito del alumnado y profesorado en el


entorno online.

6.Proyectos de investigación por el profesorado que incluyen la instrucción y


evaluación del pensamiento crítico online; métodos, en tiempo real, sobre la
recogida de datos; enfoques, casi experimentales, hacia la evaluación de resultados
y del nivel de satisfacción; el impacto del entorno online sobre el proceso de
acreditación; el impacto de dirigir clases online con un alto índice de asistencia;
cambios en la reflexión personal sobre los diversos métodos de enseñanza que
surgen de la enseñanza online y la efectividad de varias técnicas de evaluación en
el entorno online.

Dentro del terreno de la investigación en la utilización de las redes telemáticas para la


formación, últimamente se están desarrollando diferentes trabajos sobre las posibilidades
que ofrecen para la enseñanza en su combinación con la formación presencial; es decir,
lo que se conoce como "blended learning", "formación semipresencial apoyada en redes",
o "aprendizaje mezclado" (Llorente y Cabero, 2008). El motivo de su impulso y
desarrollo como línea de investigación tenemos que verlo desde la óptica de que la
extensión de la formación en redes está alcanzando a los sistemas reglados de instrucción
universitarias, y la gran mayoría de éstos están formados por Universidades presenciales,
sin olvidarnos tampoco, por una parte, que el aislamiento completo del alumno que
produce la formación en red se ha visto como una de las variables determinantes de su
fracaso, y por otra, que la combinación de ambas opciones se está presentando como
una acción relevante y exitosa para la formación.

Por otra parte no podemos olvidarnos de que una de las líneas de investigación que
sigue siendo válida es la referida a los impactos sociales, culturales y psicológicos de los
medios de comunicación de masas, y más expresamente en todo lo referido a las redes
sociales que últimamente están despertando tanto interés. Sin olvidarnos de que las
investigaciones que se han realizado han desarrollado resultados significativos.

Creemos que también puede ser conveniente la realización de estudios que analicen y
relacionen el conocimiento que los alumnos tienen sobre la informática y los medios
tecnológicos, es decir, su alfabetización informática, digital o mediática, como queramos
denominarla. Tales investigaciones deben realizarse en una serie de direcciones:
construcción y fiabilización de instrumentos de diagnóstico, relaciones de los grados de
alfabetización con el tipo de interacción que establecen los alumnos en los contextos

33
mediáticos de capitación, o su relación con el nivel de aprendizaje que adquieren o la
construcción y fiabilización de estándares de capacitación. También puede ser sugerente
la comparación de los niveles de formación entre los diferentes actores de la enseñanza:
profesores y estudiantes (emigrantes y nativos digitales), así como su formación en los
distintos niveles de enseñanza, su capacitación en función de la tipología del centro de
estudio (por ejemplo: público o privado, rural o urbano), variables de género, o la
configuración de estudios de carácter comparativo internacionales.

Una problemática de investigación que en los últimos tiempos está adquiriendo


bastante importancia es el análisis del tipo de interacción que se establece en los nuevos
entornos telemáticos, estudiando dicha interacción comunicativa desde diferentes
perspectivas: cantidad de interacciones, cadenas de mensajes que se establecen o tipo de
interacción que se efectúa teniendo en cuenta que sean profesores o alumnos.

Dos líneas altamente sugerentes se nos abren en la actualidad: todo lo relativo al


movimiento web 2.0, y la problemática de las redes sociales. En ambos casos las
posibilidades que se nos abren para la investigación son numerosas, y van desde indagar
sobre las posibilidades que nos ofrecen las nuevas herramientas de comunicación web
2.0, cómo incorporarlas a los procesos de formación colaborativos o analizar las
posibilidades de interacción que se establecen en los mismos.

Para finalizar este apartado de las referencias a las investigaciones en TE, NN TT y


TIC aplicadas a la formación, hemos realizado una revisión desde 2005 a mediados de
2008 de algunas revistas de educación española, para que el lector pueda contemplar
algunas de las problemáticas que se han investigado. Las revistas son: Bordón, Revista de
Educación, Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, y Relieve. Conviene señalar, por
una parte, que no es nuestra intención hacer un estudio exhaustivo, sino sólo ofrecer
nuevas pistas e ideas sobre temáticas de investigación y, por otra, que no presentaremos
todos los ar tículos, sino aquellos que impliquen una nueva temática, para no alargarnos.

Fernández, M. D. y otros (2006): "La integración desde la perspectiva organizativa.


El caso de un centro de primaria". Bordón, 58, 2: 183200.

Cabero, J. y Fernández, J. M. (2008): "Servicios universitarios de producción de


nuevas tecnologías de la información y comunicación. Construcción y validación
de un instrumento para su evaluación y autoevaluación". Bordón, 60, 2: 7-24.

Cordero, A. y otros (2005): "Revista impresa o electrónica. ¿cuál es la alternativa? el


caso de la revista electrónica de investigación educativa (redie)". Píxel-bit. Revista
de medios y educación, 25: 33-43.

34
Recio, M. y Cabero, J. (2005): "Enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y
satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales". Píxel--bit. Revista
de medios y educación, 25: 93-115.

Bonilla, J. (2006): "El cine y los valores educativos. a la búsqueda de una


herramienta eficaz de formación". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 26:
39-54.

Cenizo, J. M. y Fernández, Truán, J.C. (2006): "Los recursos materiales de


educación física en la creatividad motriz". Píxel--bit. Revista de medios y
educación, 28: 35-45.

Cabero, J. y otros (2005): "Formación del profesorado universitario en estrategias


metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo
de educación superior (EES)". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 27: 11-22.

Toral, S. L. y otros (2006): "Determinación de las variables de diseño en el desarrollo


de una herramienta de e-learning". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 26:
99-113.

Cataldi, Z. y Cabero, J. (2006): "Los aportes de la tecnología informática grupal


interactivo: la resolución de problemas a través de foro de discusión y de chas",
Píxel-bit. Revista de medios y educación, 27: 115-130.

Ortega, J. (2007): "Nuevas tecnologías y aprendizaje matemático en niños con


síndrome de Down: generalización para la autonomía'. Píxel-bit. Revista de medios
y educación, 28: 59-72.

Ruiz, J. y Sánchez, J. (2007): "El impacto del proyecto de centros tic desde la
experiencia vivida por el alumnado". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 28:
73-80.

Fernández, M. D. (2007): "¿Contribuyen las TIC a hacer de los profesores mejores


profesionales?: ¿qué dicen los directivos escolares gallegos?". Píxel-bit. Revista de
medios y educación, 30, 30: 5-15.

Vázquez, R. y otros (2007): "Las mujeres y el mundo de la computación y la


informática. Aportaciones de una investigación cualitativa'. Píxelbit. Revista de
medios y educación, 30, 2007: 31-40.

Tejada, J. (2007): "La didáctica en un entorno virtual interuniversitario:


experimentación de ECTS apoyados en TIC". Píxel-bit. Revista de medios y
educación, 30: 95-118

35
Medrano, M. C. y Palacios, S. (2008): "Los hábitos y la dieta televisiva en distintas
edades: implicaciones educativas". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 31,
2008: 59-70

Scott, P. y otros (2008): "Colaboración en red a través de videoconferencia: una


experiencia no formal. Píxel-bit. Revista de medíos y educación, 31: 101-129.

Flores, R. y Romero, R. (2008): "Las emociones en el niño autista a través del cómic:
estudio de caso". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 33: 5-28.

Cebrián, M. y Solano, N. (2008): "Evaluación de material videográfico de apoyo al


aula de primaria'. Píxel-bit. Revista de medios y educación, 33: 43-58.

Lorenzo, M. y otros (2008): "Los equipos directivos de educación primaria ante la


integración de las TIC". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 33: 91-110.

Tirado, R. y otros (2008): "Creando comunidades virtuales de aprendizaje en las


prácticas curriculares. Factores para su desarrollo". Píxel-bit. Revista de medios y
educación, 33: 133-153.

Villar, L. M. y De la Rosa, O. (2007): "Evaluación de un proceso de telementoría con


profesores universitarios". Revista de Educación, 344. septiembre-diciembre: 469-
493.

Marcelo, C. y Perera, V. (2007): "Comunicación y aprendizaje electrónico: la


interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje". Revista de
Educación, 343, mayo-agosto: 381-429.

Ramírez, E. y otros (2007): "Cómo valoran y usan las tecnologías de la información


y la comunicación (tic) los profesores de alumnos con necesidades educativas
especiales (nee)". Revista de Educación, 342, enero-abril: 349-372.

Álvarez, I. y otros (2006): "El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo a


través del programa knowledge forum: análisis de una experiencia". Revista de
Educación, 341, septiembre-diciembre: 441-469.

García-Valcárcel, A. (2008): "La tutoría en la enseñanza universitaria y la


contribución de las tic para su mejora". Relieve, v. 14, n.° 2: 1-14,
http://www.uv.es/relieve/ vl4n2/relievevl4n2_3.htm.

Rebollo, M. A. y otros (2008): "Las emociones en el aprendizaje online"., Relieve, v.


14, n.° 1: 1-23, http://www.uv.es/relieve/ vl4nl/relicvevl4nl-2.htm.

González-Videgaray, M. C. (2007): "Evaluación de la reacción de alumnos y docente

36
en un modelo mixto de aprendizaje para educación superior", Relieve, u 13, n.° 1:
83-103, http://www.uv.es/relieve/ vl3nl/relievev13n1-4.htm.

Almerich, G. y otros (2005): "Diferencias en los cono-cimientos de los recursos


tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro", Relieve, v.
11, n.° 2: 127-146, http://www.uv.es/RELIEVE/v11

Como síntesis podemos decir que las temáticas a las cuales se han dirigido las
investigaciones han sido muy diversas, y las podemos aglutinar en las siguientes:

-Impactos de medios, como las revistas electrónicas.

-Aspectos cognitivos y psicológicos de la incorporación de las TIC en los procesos de


enseñanza-aprendizaje.

-Valores en los medios de comunicación.

-Estilos de aprendizaje.

-Enfoques de aprendizaje.

-Evaluación de las TIC.

-Uso de medios por parte del profesorado.

-La formación del profesorado en medios: técnicas y estrategias. ri a

- E-Learning: diseño de entornos de teleformación, utilización y evaluación de


acciones formativas.

-Uso educativo de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas.

-Centros de recursos y otros aspectos organizativos de las TIC.

-Aspectos organizativos de la incorporación de las TIC.

-Diseño y utilización de TIC, para sujetos con diferentes tipos de deficiencias.

-Impacto de la integración de las TIC en los centros educativos.

-Desarrollo profesional docente y TIC.

-Diseño y utilización de materiales formativos multimedia.

-Género y utilización de TIC.

37
-Percepción de los directores de centros de las TIC. Los equipos directivos como
dinamizadores de la incorporación de las TIC.

-Uso de la video conferencia desde un punto de vista educativo.

-Evaluación de vídeos educativos.

-Comunidades virtuales.

1.4. Para saber más

Para finalizar este apartado queremos señalar diferentes lugares donde el lector
interesado encontrará información adicional respecto a la problemática de la investigación
en el área que nos ocupa.

•Biblioteca virtual del grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla:


http://tecnologiaedu.us.es. Biblioteca que es constantemente actualizada y ofrece
los artículos completos y las publicaciones, muchas de ellas investigaciones de los
miembros del grupo.

•Tesis doctorales. Cada vez más nuestras Universidades están poniendo las tesis
doctorales defendidas en su versión "on-line" en la red. En este aspecto algunos
lugares de interés son:

-Los fondos digitales de la Universidad de Sevilla: http://fondosdigitales.us.es/.

-Tesis Doctorales en Red (TDR), que es un repositorio cooperativo que contiene,


en formato digital, las tesis doctorales leídas en las universidades de Cataluña y
otras comunidades autónomas: http://www.tdr.cesca.es/.

-Base de tesis doctorales TESEO del Ministerio de Educación y Ciencias:


https://www.micinn. es/teseo/login.jsp.

•Documentos impresos. Alguno de los documentos que, en nuestro contexto, se han


publicado en los últimos años respecto a la investigación en Tecnología Educativa:

Arca, M. (2005): "Tecnologías de la información y comunicación en el sistema


escolar. Una revisión de las líneas de investigación", Relieve, v. 11, n.° 1: 3-25,
http://www.uv.es/RELIEVE/ vllnl/RELIEVEv11n1_1.htm (10/03/2009).

Bartolome, A. R. (1996): "Investigación en medios y recursos tecnológicos", en


Gallego, D. y otros (coords.), Integración curricular de los recursos tecnológicos.
Barcelona, Oikos-Tau, 427-460. 5.

38
Cabero, J. (1994): La investigación en medios de enseñanza: propuestas para la
reflexión en el aula, en Aguaded, J. I. y Feria, A. (coords.), ¿Cómo enseñar y
aprender la actualidad? Huelva: Grupo Pedagógico Andaluz "Prensa y Educación",
109-116.

Cabero, J. (2001): Tecnología educativa. Barcelona, Paidós.

Cabero, J. (2004): "La investigación en Tecnologías de la educación". Bordón, 56, 3-


4: 617-634.

Cabero, J. (2007): La investigación en el ámbito de la Tecnología Educativa, en


Cabero, J. (dir), Tecnología Educativa. Madrid, McGrall-Hill, 249-261.

Cabero, J. (2008): "La investigación en la educación a distancia en los nuevos


entornos de comunicación telemáticos". SOCIOTAM. Revista Internacional de
Ciencias Sociales y Humanidades, XVIII, 2: 13-34.

Castaño, C. (1994): La investigación en medios y materiales de enseñanza, en


Sancho, J. M. (1994), Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori, 269-
295.

García-Valcárcel, A. (2003): Tecnología Educativa. Implicaciones educativas del


desarrollo tecnológico. Madrid, La Muralla.

Martínez, E (1994): "Investigación y nuevas tecnologías de la comunicación en la


enseñanza: el futuro inmediato". Píxel-bit, 2: 3-17.

Martínez, F. (1998): "Reflexiones iniciales sobre la investigación en tecnología


educativa en España", en Area, M. y otros (coords), VIjornadas Universitarias de
Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna: Departamento de Didáctica,
documento policopiado, 126-129.

Sancho, J. (dir.) (1998): `Balances y propuestas de las líneas de investigación sobre


tecnología educativa en España: una agenda provisional", en Arca, M. y otros
(coords.), VI jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Universidad de La
Laguna: Departamento de Didáctica, 107-125.

39
40
41
2.1. Comentarios previos

Una vez revisado el estado de la investigación de la Tecnología Educativa y de las


Nuevas Tecnologías de la Educación, entraremos en nuestra segunda parte del trabajo,
en él nos centraremos en presentar diferentes técnicas e instrumentos que se han
utilizados en las mismas. En concreto, los instrumentos, técnicas y estrategias que
presentaremos serán los siguientes:

•El cuestionario.

•El diferencial semántico.

•Las escalas de actitudes tipo Likert.

•La técnica Delphi.

•Los grupos de Discusión.

•La entrevista.

•El análisis de contenido.

•La observación.

•El diario.

Digamos desde el principio que nuestra idea no es tanto ofrecer referentes


conceptuales respecto a los mismos, que existirán, sino más bien aportar ejemplos
concretos de su diseño y aplicación en investigaciones realizadas. Para facilitar la
comprensión, la comparación y el seguimiento de la información, en todos se seguirá la
misma estructura.

1.Referencias iniciales: descripción del instrumento, sus ventajas e inconvenientes, y


posibilidades de aplicación. Presentación de referencias de trabajos metodológicos.

2.Presentación del instrumento/técnica: quién es el autor y referencias para su


localización. ¿Dónde se aplicó?

42
3.Motivos de selección del instrumento.

4.Proceso de construcción, fiabilización y validación.

5.Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman.

6.Forma de administración y recolección de información.

7.Técnica de análisis.

8.Otros ejemplos de aplicación.

Antes de presentar los diferentes instrumentos, conviene señalar algunos conceptos:

a)no hemos seguido un sentido metodológico riguroso de separación entre técnicas,


instrumentos y estrategias, reconocemos que hemos utilizado una diferencia más
operativa para alcanzar nuestros objetivos: ofrecer a los investigadores referentes
de aplicación en investigaciones concretas,

b)hemos seleccionado propuestas que se pueden aplicar tanto en una metodología


cuantitativa, como cualitativa y mixta.

2.2. El cuestionario

2.2.1. Referencias iniciales

Posiblemente nos encontramos ante uno de los instrumentos más ampliamente utilizado
en la investigación educativa en general, debido, por una parte, a su facilidad de
aplicación y, por otra, a la cantidad y variedad de datos que puede proporcionar. En la
investigación en nuestro ámbito de la Tecnología Educativa y de las Tecnologías de la
Información y Comunicación, ha sido muy utilizado, tanto para recoger información de
los profesores y de los alumnos, como de los distintos usuarios de las mismas, y con
sujetos de diferentes características y nivel de estudio (Cabero, 1993, 1998, 2000;
Gallego Arrufat, 1997; Tirado, 1997; Villar y Cabero, 1997; Bartolomé, 11998; García
Valcárcel, 1998; Pérez y otros, 1998; Ortega, 1998; Romero, 2000a y b; Sevillano y
Sánchez Arrollo, 1998; Rodríguez Mondéjar, 2000).

El cuestionario se puede definir como "[...] una técnica estructurada que permite la
recogida rápida y abundante de información mediante una serie de preguntas orales o
escritas que debe responder un entrevistado con respecto a una o más variables a medir"
(Albert, 2006: 115). Por tanto, podemos decir que estamos ante un instrumento de gran
versatilidad, que puede ser usado como técnica de investigación y como mecanismo para

43
la evaluación de personas, procesos y programas de formación; entre otros motivos por
las ventajas que se le atribuyen (Adams 1989):

•Es relativamente económico, por lo que nos permite extendernos a un colectivo


amplio.

•Se elimina la interacción sujeto-entrevistador y las limitaciones que ello puede


conllevar.

•No es necesario el que las personas que lo aplican pasen por un proceso laborioso de
formación.

•Es posible su aplicación a una zona geográficamente extensa con un coste


moderado.

•Pueden asegurar el anonimato.

Siguiendo con este análisis de sus ventajas e inconvenientes, ofrecemos la propuesta


de Lukas y Santiago (2004: 220), que expone esta técnica según la presentamos en el
cuadro 2.1.

Los cuestionarios consisten en un conjunto más o menos amplio de preguntas que


son consideradas relevantes por el investigador, según las características o variables que
son objeto de estudio (qué hacen, opinan o piensan los encuestados). Por tanto, muchas
veces se utilizan para alcanzar el principal objetivo de recoger un determinado tipo de
información, que puede abarcar a un amplio sector de la población y en el cual se pueden
expresar opiniones, motivaciones, tendencias o situaciones concretas por las que el
encuestado puede estar pasando.

Cuadro 2.1

Ventajas y limitaciones del cuestionario (Lukas y Santiago, 2004)

44
No obstante, no debemos pasar por alto el que este instrumento implica también una
serie de dificultades. Dado que su análisis requiere bastante tiempo, se necesita una gran
preparación y conocimiento previo del objeto de estudio y del instrumento para elaborar
preguntas claras y relevantes, considerando la dificultad existente a la hora de formular
preguntas que realmente exploren en profundidad los aspectos que pretendemos conocer,
teniendo en cuenta que en parte su eficacia va a depender de las personas que contesten
el cuestionario. Estas dificultades, en su mayoría en el proceso de construcción del
mismo, pueden ser salvadas construyendo el cuestionario de la manera más idónea. En
esta línea Tello (2007), propone las siguientes fases a la hora de utilizar los cuestionarios
en una investigación:

1.Identificar el problema y definir los objetivos que se pretenden con el estudio.

45
2.Decidir la información que se necesita recoger.

3.Decidir qué tipo de preguntas plantear (cerradas o abiertas, de hecho y opinión,


directas e indirectas, preguntas filtro, preguntas de control, de introducción, muelle,
batería...).

4.Definir la población objeto de estudio.

5.Establecer los recursos disponibles.

6.Redactar un borrador del cuestionario.

7.Pasarlo a expertos para que lo revisen y evalúen.

8.Realización de un estudio piloto haciendo una aplicación de pruebas con una


muestra de características similares a la de la investigación (Fiabilidad del
cuestionario).

9.Revisar el cuestionario y redactar el definitivo.

10.Administrarlo.

11.Recoger y tabular los datos.

12.Analizar los datos e interpretar los resultados.

13.Redactar el informe.

A estos elementos habría que añadir los comentados por Cohen y Manion (1990)
respecto a evitar incluir cuestiones de complicada respuesta, confidenciales o
innecesarias, y los de Rodríguez y otros (1996): tener en consideración las características
del contexto y de las personas que lo tienen que contestar.

En su construcción debemos adoptar una serie de precauciones, entre las que


podemos citar:

a)Que su tamaño sea el adecuado, de manera que permita alcanzar los objetivos para
los que se desea utilizar, y que no produzca cansancio y fatiga en la persona que lo
cumplimente.

b)Que en la construcción y formulación de las preguntas se tengan en cuenta una


serie de aspectos: formulación clara, comprensible y breve; que su formulación no
induzca la contestación; que su dificultad venga de lo que debe ser contestado, no
de la comprensión de lo que se le demanda; deben referirse a un único aspecto y

46
vigilar la tendencia a la formulaciones negativas tender hacia las neutras.

c)Tener en cuenta que en su construcción se pueden incorporar preguntas de


diferentes tipologías: elección múltiple, escalas de valoraciones, con construcción
tipo Likert...

d)Realizar una presentación, donde se exprese con claridad los objetivos que se
persiguen, y se anime al encuestado a contestar con sinceridad.

2.2.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

En 1998, se realizó por profesores de distintas Universidades andaluzas la


investigación: "Usos de los medios audiovisuales, informáticos y las NN TT en los
centros andaluces", que fue dirigida por el profesor de la Universidad de Sevilla Julio
Cabero Almenara, y financiada por la Consejería de Educación de la junta de Andalucía
a través de la Convocatoria de Proyectos de Evaluación. Con ella se pretendían alcanzar
diferentes objetivos, de los cuales aquí señalamos algunos de ellos:

a)Obtener información sobre los medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la


información y comunicación disponibles en los centros, y analizar si esta presencia
varía en función del tipo de centro (público-privado), ubicación espacial (urbano-
rural) y enseñanzas impartidas (infantil-secundaria-EGB-bachillerato-formación
profesional).

b)Identificar los usos en general que los profesores hacen de los medios audiovisuales
y nuevas tecnologías de la información y comunicación (NN TT de la 1 y C) en
general, y en particular las áreas en las que se utilizan, funciones a las que se
destinan, frecuencia de utilización, adaptaciones que realizan los profesores de los
materiales...; así como valorar su incidencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en las programaciones de centros.

c)Obtener información sobre la valoración que los profesores realizan de las


posibilidades que los medios audiovisuales y las NN TT de la 1 y C pueden aportar
a la enseñanza.

d)Identificar las propuestas que profesores y directores de centros hacen para facilitar
la inserción de los medios audiovisuales y las NN TT de la 1 y C en los centros y
su utilización por profesores y alumnos.

e)Conocer la formación que poseen los profesores para la utilización técnica y


didáctica de los medios audiovisuales y de las NN TT de la 1 y C y las necesidades

47
formativas que perciben. Así como también los modelos de formación que
perciben como más útiles e interesantes.

f)Identificar los problemas organizativos más destacados que facilitan o dificultan,


según los profesores directores de centros, la inserción eficaz de los medios
audiovisuales y las NN TT de laIyC.

g)Analizar si los usos son homogéneos en las diferentes provincias que forman la
muestra de nuestra investigación.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

En esta investigación se optó por el uso del cuestionario por una serie de motivos:

•Poder recoger la opinión de un amplio número de profesionales.

•Llegar con cierta facilidad a un colectivo amplio repartido por distintas ciudades y
pueblos andaluces.

•Amplio volumen de información que se deseaba recoger.

•Poder discriminar estadísticamente entre la opinión de los profesores que lo


cumplimentaron, de acuerdo con una serie de variables.

•Rapidez en la obtención de información.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

El proceso de construcción, fiabilización y aplicación del cuestionario pasó por


diferentes fases: revisión de la literatura y de otros cuestionarios elaborados en
investigaciones referidas a la utilización de los medios audiovisuales, informáticos y
nuevas tecnologías en los contextos educativos; elaboración de la primera versión del
cuestionario; juicio de expertos; estudio piloto; obtención del índice de fiabilidad y
validez. Después del mismo se pasó a su aplicación. En la figura 2.1 puede observarse
gráficamente el procedimiento seguido.

48
Figura 2.1. Fases en la construcción del cuestionario y su aplicación.

Como podemos ver en la figura 2.1, la primera de las fases fue la de las revisión de la
literatura existente sobre la temática. En esta revisión se identificaron una serie de
indicadores significativos para los objetivos que se pretendían alcanzar con el estudio, e
igualmente se revisaron diferentes cuestionarios elaborados para temáticas similares,
entre los que podemos citar: el de Gallego (1997) sobre el profesorado y la televisión
educativa; el realizado por Cabero (1993) para conocer las opiniones que profesores y
directores de centros tenían respecto a las posibilidades y limitaciones del medio
informático aplicado a contextos educativos; el elaborado por Castaño (1994) para el
diagnóstico de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza; el diseñado
por Sevillano y Bartolomé (1994) para conocer la utilización que los profesores hacían de
la televisión, la prensa y el ordenador en la enseñanza; el elaborado por Cabero y otros
(1994 a y b) para el análisis de las necesidades formativas de los asesores de medios
audiovisuales e informáticos; el elaborado por De Pablos Ramírez (1988) para el análisis
de las opiniones que los profesores tienen respecto al equipamiento educativo
audiovisual; y el que realizó el equipo dirigido por el profesor Escudero (1989) para
evaluar el Proyecto Atenea.

Una vez elaborada la primera versión del cuestionario, se sometió a la técnica del
juicio de expertos. Para este caso se trabajó con expertos en tres campos de

49
especialización: redacción de ítems, elaboración de cuestionarios y expertos en medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación. En
concreto se contó con expertos de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla,
del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla, Grupo de
Investigación FORCE de la Universidad de Granada y profesores de Tecnología
Educativa de las Universidades de Málaga, Murcia, Islas Baleares, Barcelona y País
Vasco. Tras las incorporaciones de las propuestas realizadas por los expertos, se sometió
la segunda versión del cuestionario a una prueba piloto con estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación, que cursaban la asignatura de Tecnología Educativa en los
grupos de tarde y que mayoritariamente eran profesores de EGB, algunos de ellos en
activo.

Tras la prueba piloto se confeccionó la versión definitiva del cuestionario, que estaba
compuesta por 67 ítems, de diferente tipología:

a)Preguntas cerradas dicotómicas (Verdadero/falso - Sí/No).

b)Elección múltiple o politónicas.

c)Preguntas de valoración con diferentes formatos de construcción tipo Likert (muy


suficiente-muy insuficiente; muy bueno-muy malo; nada formado-muy formado;
nada importante-muy importante; muy aceptable-muy inaceptable; nada-
muchísimo).

d)Preguntas abiertas.

e)Preguntas de ordenación, elección o asignación de respuestas.

A partir de esta versión del cuestionario se obtuvo el índice de fiabilidad, mediante la


aplicación del test estadístico del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach a
los ítems que lo permitían; en concreto se aplicó a los siguientes:

-Ítem 21. Valoración del grado de equipamiento en medios audiovisuales,


informáticos y Nuevas Tecnologías en los centros docentes.

-Ítem 33. Valoración para el dominio técnico-instrumental: escala de formación y


escala de importancia.

-Ítem 34. Valoración para el uso didáctico-educativo: escala de formación y escala de


importancia.

-Ítem 35. Valoración para el dominio en el diseño/producción: escala de formación y


escala de importancia.

50
-Ítem 42. Valoración del uso a los que prioritariamente los profesores destinan los
medios audiovisuales.

Los valores obtenidos fueron tan cercanos al máximo, 1, que les llevaron a considerar
bastante aceptables los diversos índices de fiabilidad encontrados. Recuérdese que, según
Bisquerra (1987: 189), correlaciones situadas entre el intervalo 0,8 y 1 podríamos
considerarlas como "muy altas" y en consecuencia denotarían altos niveles de fiabilidad
del instrumento.

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

Con el cuestionario se pretendía recoger información en una serie de dimensiones que


presentamos en la figura 2.2.

Figura 2.2. Dimensiones sobre las que se recogía información en el cuestionario.

Algunos de los ítems formulados eran:

Aspectos generales y personales del profesor/a

51
1.Edad:

() Menos de 28 años

De 28 a 33 años

() De 34 a 40 años

() De41 a55 años

() De 55 años o más

2.Sexo:

() Hombre

() Mujer

3.Titulación:

() Maestría industrial o FP2

() Maestro/a o Profesor/a de EGB

() Diplomado/a o Técnico de Grado Medio

() Licenciado/a o Técnico Superior

() Doctor/a

() Otros (indicar)

4.Especialidad en los estudios cursados:

() Científico-tecnológica

() Biosanitaria

() Ciencias sociales

() Humanístico-lingüística

5.Nivel donde imparte las enseñanzas:

() Infantil/preescolar

52
() Primaria/EGB

() Secundaria/Bachillerato/BUP

() Humanístico-lingüística

6.Siempre ha impartido docencia en el mismo nivel que ejerce actualmente:

() Si

() No

Presencia de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los centros

19.Según el número de profesores/as de su centro, el volumen de Medios


Audiovisuales, Equipos Informáticos y Nuevas Tecnologías que existe lo considera:

() Muy suficiente

() Suficiente

() Regular

() Insuficiente

() Muy insuficiente

() Inexistente

() Lo desconozco

20. En general el estado de conservación de estos medios es:

() Muy bueno

() Bueno

() Regular

() Malo

() Muy malo

() Inexistente

53
() Lo desconozco

21. Valore el grado de equipamiento en su centro de los Medios Audiovisuales,


Informáticos y Nuevas Tecnologías que a continuación se relacionan.

54
22.El material de paso audiovisual (diapositivas, cintas de vídeo...) que existe en el
centro mayoritariamente es de propiedad (seleccionar una sola opción): ¿Qué cinco
Medios Audiovisuales, Informáticos y de Nuevas Tecnologías compraría si no
tuviera ningún medio en el centro?

() Del centro o de sus seminarios o departamentos

() De propiedad individual de cada profesor/a

() De propiedad de un grupo de profesores/as que forman un Grupo de trabajo,


Seminario, Asociaciones

() Tanto del centro como de los profesores

() Prestado por alguna institución (CEP, Centro de Recursos...)

23.El material informático de que dispone el centro mayoritariamente es de propiedad


(seleccionar una sola opción): ¿Qué cinco Medios Audiovisuales, Informáticos y de
Nuevas Tecnologías compraría si no tuviera ningún medio en el centro?

() Del centro o de sus seminarios o departamentos

() De propiedad individual de cada profesor/a

() De propiedad de un grupo de profesores/as que forman un Grupo de trabajo,


Seminario, Asociaciones

() Tanto del centro como de los profesores

() Prestado por alguna institución (CEP, Centro de Recursos...)

24.Atendiendo al número de profesores/as y estudiantes de su centro y las


asignaturas que se imparten, el volumen de paso audiovisual (diapositivas,
películas, vídeos...) existente en su centro lo considera:

() Muy suficiente

() Suficiente

() Regular

() Insuficiente

() Muy insuficiente

55
() Lo desconozco

25.En general la actualización científica y educativa del material de paso audiovisual


(diapositiva, películas, vídeos...) existente en su centro la considera:

() Muy buena

() Buena

() Regular

() Mala

() Muy mala

() Lo desconozco

29.¿Qué cinco Medios Audiovisuales, Informáticos y de Nuevas Tecnologías


compraría si no tuviera ningún medio en el centro?

Formación del profesorado

30.¿Cree usted que por lo general el profesorado universitario está preparado para el
manejo técnico de las tecnologías de la información y la comunicación?

() Sí

() No

31.¿Piensa que por lo general el profesorado universitario está preparado para la


integración y utilización didáctica de las tecnologías de la información en la
enseñanza?

() Sí

() No

32. Cómo calificaría su propia formación en las siguientes dimensiones que a

56
continuación le presentamos:

33.Valore su formación para el dominio técnico de los Medios Audiovisuales,


Informáticos y de Nuevas Tecnologías que se le presentan, y la importancia que
para usted tiene el estar formado técnicamente en ellos:

57
58
33.Valore su formación para el dominio y uso didáctico-educativo de los Medios

59
Audiovisuales, Informáticos y de Nuevas Tecnologías que se le presentan, y la
importancia que para usted tiene el estar formado técnicamente en ellos:

36.La formación sobre estos medios la ha adquirido usted en: (indique dos como

60
máximo)

() Durante mis estudios universitarios

() Cursos de formación de la Administración

() Cursos de formación ajenos a la Administración

() Mediante el trabajo individual

() Con un grupo de profesores/as del centro

() Otros (indicar)

Usos, funciones, frecuencias de utilización y adaptación que los profesores/as realizan de


los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías

41.La frecuencia con que utiliza los Medios Audiovisuales en su práctica docente es:

() Siempre

() Casi siempre

() A veces

() Casi nunca

() Nunca

() No existen en el centro

42.Valore a continuación los usos a los que prioritariamente los profesores/as de su


centro destinan los Medios Audiovisuales:

61
62
44.¿Para qué finalidad fundamentalmente utiliza estos medios? (Indique tres opciones
para cada uno)

63
45.Con qué frecuencia utiliza los Medios Informáticos y Nuevas Tecnologías en su
centro en su práctica docente:

() Habitualmente

() Nunca

() Esporádicamente

() No existen en el centro

Aspectos organizativos

64
56.¿Existe en su centro una persona responsable de los medios?

() Sí

() No

57.¿Qué tres funciones fundamentales debe realizar?

1.

2. 3.

58.¿Posee el centro aula audiovisual?

() Sí

() No

59.En caso de existir aula audiovisual, ¿ha tenido alguna dificultad para utilizarla?

() Sí

() No

() En ocasiones

60.¿Podría indicarnos en qué consistieron esas dificultades?

E) Forma de administración y recolección de información

La población objeto de estudio estaba formada por los centros de Primaria y


Secundaria, y los antiguos de EGB, BUP y FP, tanto públicos como privados,
pertenecientes a las provincias de Cádiz, Granada, Huelva y Sevilla. Por tanto, y dado la
amplitud de la población objeto de estudio, se procedió a la obtención de muestras
significativas, que para el caso de la utilizada para los cuestionarios se componía de los
siguientes estratos: ciudad (Cádiz, Granada, Huelva y Sevilla), tipo de ciudad (capital y
zona rural), nivel educativo impartido (Primaria, BUP, FP y centros de reforma) y tipo
de centro (público o privado).

Teniendo en cuenta los estratos anteriormente comentados y las cifras ofrecidas por
la Consejería de Educación de la junta de Andalucía, se llegó a la conclusión de la

65
existencia en esos momentos de 2.083 centros repartidos por las cuatro provincias.

Con ese número de centros y los estratos comentados anteriormente se aplicó un


muestreo estratificado para poblaciones finitas (Miras, 1985) que, asumiendo un error del
0,1 y un nivel de confianza de 0,95, les llevó a tener que seleccionar una muestra
formada por 387 centros. De los cuales 105 (27,13%) eran de Cádiz, 93 (24,03%) de
Granada, 47 (12,15%) de Huelva y 142 (36,69%) de Sevilla.

La posterior identificación de los centros concretos de estudio fue realizada al azar


por medio de una tabla de números aleatorios. A cada uno de los centros se les envió un
número de ocho cuestionarios para su cumplimentación.

F) Técnicas de análisis

Para la realización de los análisis estadísticos se utilizaron los programas SPSS 6.0
bajo Windows y CSS. Concretamente, los análisis que se efectuaron los sintetizamos en
el cuadro 2.2.

Cuadro 2.2

Estadísticos utilizados y los objetivos que se persiguen

66
Para finalizar cabe señalar que la información puede ampliarse en los siguientes
lugares y documentos:

•Biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla en


el apartado de "libros": http://tecnologiaedu.us. es/nweb/htm/bibliovir-libros.asp.

•Cabero, J. (dir) (2000): "Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías en los centros andaluces. Los cuestionarios (I)", en Cabero, J.
y otros (coords.), Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la
mejora educativa. Sevilla, Kronos, 467-502.

67
G) Otros ejemplos de aplicación

Como señalamos en los comienzos, el cuestionario ha sido, y es, uno de los


instrumentos más utilizados en las investigaciones en el sector educativo de forma
general, y en las referidas a la aplicación de las TIC en los contextos educativos en
particular. Por ello los ejemplos que nos encontramos son muy numerosos, nosotros aquí
vamos a presentar algunos de ellos.

Cabero, J. (dir) (2002): Las TIC en la Universidad. Sevilla, MAD.

A continuación se presentan los resultados de una investigación enmarcada en la


convocatoria para la subvención de acciones con cargo al programa de estudios y
análisis, destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del
profesorado universitario. Se desarrolló durante los meses de septiembre y noviembre de
2001, y los objetivos que se pretendían alcanzar eran los siguientes:

•Identificar los usos en general que los profesores universitarios hacen de las nuevas
tecnologías para su actividad profesional de enseñanza e investigación.

•Obtener información sobre la valoración que los profesores realizan de las


posibilidades que las nuevas tecnologías pueden aportar para la enseñanza y la
investigación.

•Conocer la formación que los profesores tienen para la utilización técnica y didáctica
de las nuevas tecnologías, y las necesidades formativas que perciben.

•Identificar modelos de formación del profesorado que se perciben como más útiles e
interesantes para la formación en nuevas tecnologías.

El cuestionario elaborado pretendía recoger información en las siguientes


dimensiones:

a)Aspectos generales.

b)Presencia de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los


centros.

c)Formación del profesorado.

d)Usos, funciones, frecuencia de utilización y adaptaciones que los profesores


realizan de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la
información y comunicación.

e)Aspectos organizativos.

68
La versión final del cuestionario estuvo formada por 40 ítems de diversa tipología,
algunos de ellos muy parecidos a los presentados anteriormente.

Lorenzo, M. y otros (2008): "Los equipos directivos de educación primaria ante la


integración de las TICS". Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 33: 91-110.

En su investigación utilizan el cuestionario para conocer el posicionamiento de los


Equipos Directivos ante la integración de las TIC obteniendo conclusiones y propuestas
de mejora para optimizar dicho proceso. El instrumento utilizado fue el cuestionario y
constaba de 31 ítems de dos tipos: 28 ítems que se responden con una escala discreta de
valoración de 1 (Nada/Nunca) a 4 (Mucho/Siempre) que indica el nivel de negación-
afirmación de las respuestas (estas preguntas han sido tratadas como variables de escala,
salvo para análisis de conglomerados, donde al estar claramente categorizadas hemos
optado por considerar su medi da en función de las frecuencias) y 3 preguntas abiertas,
sin un mapa previo de categorías de respuesta (que fueron tratadas como variables
nominales).

La muestra de miembros de la investigación estaba formada por directivos


identificados por tres variables relativas al centro de pertenencia de los encuestados: tipo
de centro, si se trataba o no de un centro rural agrupado y número de unidades. La
fiabilidad del cuestionario se obtuvo mediante el alfa de Cronbach, alcanzando una
valoración del 0,88.

Para el análisis se consideraron diferentes tipos estadísticos distribuidos en los seis


bloques temáticos en los que se ha estructurado el cuestionario (control y poder,
conflicto, liderazgo, cultura y clima, formación TIC e integración TIC): medidas de
tendencia central (media y moda), medidas de dispersión (desviación típica) y
porcentajes.

2.3. El diferencial semántico

2.3.1. Referencias iniciales

Uno de los instrumentos que últimamente se está utilizando bastante para el diagnóstico
de las actitudes de los alumnos y los profesores hacia determinadas tecnologías, o la
influencia que las mismas tienen para modificar las actitudes de profesores y alumnos
hacia determinados hechos, acontecimientos y situaciones, es el diferencial semántico de
Osgood.

Técnica que según sus creadores, Osgood, Suci y Tannenbaum, podemos considerar
esencialmente como: "[...1 una combinación de asociaciones controladas y

69
procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto un concepto para que sea
diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su
única tarea indicar, para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre
una escala de siete pasos." (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1976: 27).

Albert (2006: 114) nos señala que la técnica "consiste en una serie de adjetivos
externos que califican al objeto de actitud ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.
Éste debe calificar al objeto de actitud con un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada
par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que en mayor
medida refleje su actitud".

Como hemos comentado, esta escala emplea pares de adjetivos, cada uno de los
cuales se posiciona en un extremo de significados. Como peculiaridad de esta técnica de
recogida de información podemos comentar las siguientes:

•Facilidad de construcción.

•Rapidez a la hora de ser cumplimentada por los sujetos.

•Facilidad de interpretación por parte del sujeto para su cumplimentación.

•Puede ser administrada a sujetos de diferentes edades.

•No necesita descriptores, sólo colocar una frase o palabra en cada extremo.

De todas formas, reconociendo sus ventajas, tampoco podemos olvidar que no es


una de las técnicas e instrumentos más utilizados en la investigación educativa.

En el cuadro 2.3, incluimos algunos ejemplos de su utilización.

Cuadro 2.3

Ejemplo de ítems de una escala con construcción de diferencial semántico

70
Igualmente este tipo de escalas pueden ser diseñadas para ser adaptadas a las
características del público que debe cumplimentarla. Por ejemplo, en el cuadro 2.4
incluimos el ejemplo de una escala adaptada, para ser contestada por niños, que, aunque
limitada, nos proporciona un rango desde feliz hasta triste, o de ameno hasta aburrido.

Cuadro 2.4

Ejemplo de ítems de una escala con construcción de diferencial semántico para ser
contestada por niños

Para su construcción Albert (2006: 118) a la hora de su construcción nos sugiere que

71
sigamos diferentes etapas:

1.Elaboración de una lista exhaustiva de adjetivos bipolares aplicables al objeto de


actitud que se debe medir.

2.Construir una versión preliminar de la escala y aplicarla a un grupo de sujetos a


manera de prueba piloto.

3.Correlacionar las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítem.

4.Calcular la confiabilidad y validez de la escala.

5.Seleccionar los ítems que presenten correlaciones significativas.

6.Desarrollar la versión final de la escala.

Para finalizar estas referencias iniciales al diferencial semántico, tenemos que señalar
que en su construcción debemos adoptar una serie de precauciones, entre las que
podemos citar:

a)Que su tamaño sea el adecuado, de manera que no fatigue a la persona que lo


cumplimente.

b)Que los adjetivos positivos y negativos que se seleccionen sean comprensibles por
el receptor.

c)De las diversas opciones de sinónimos que se pueden utilizar, escoger la más
adecuada para el objeto de investigación y el sujeto que tenga que cumplimentarlo.

d)Alterar la ubicación en la escala de los adjetivos que implican una carga positiva y
otros que presentan una negativa.

e)Realizar una presentación donde se exprese con claridad los objetivos que se
persiguen, se anime al encuestado a contestar con sinceridad y se ponga un
ejemplo fácilmente comprensible por el sujeto

2.3.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

El ejemplo de aplicación elegido para esta técnica de recogida de información ha sido


obtenido de la investigación realizada en el año 1991 "Posibilidades cognitivas y
educativas de la informática", dirigida por el profesor Julio Cabero Almenara y financiada

72
por la Secretaría de Estado de Universidades y Educación (Cabero, 1993).

Las preguntas de investigación a las que se pretendía dar respuesta fueron las
siguientes:

•¿Qué actitudes expresan tener los alumnos hacia el medio informático?

•¿Influye el sexo del sujeto en las actitudes que expresan tener hacia los ordenadores?

•¿Influye la edad de los sujetos en las actitudes que expresan tener hacia los
ordenadores?

•¿Influye el nivel de estudio de los sujetos en las actitudes que expresan tener hacia la
informática y el ordenador?

•¿Influye el conocimiento sobre la informática en las actitudes que tengan hacia el


ordenador y la informática?

•¿Influye el grado de utilización de la informática en las actitudes que los sujetos


tengan hacia la informática y el ordenador?

•¿Se modifican las actitudes que los alumnos tengan hacia la informática con la
utilización del mismo?

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

En esta investigación se utilizó el diferencial semántico como medio para llegar a


conocer la problemática de la relaciones entre las actitudes hacia la informática y
determinadas dimensiones como el sexo, nivel de estudios y grado de utilización de los
ordenadores. Por otra parte, los investigadores reconocen que también estaban
preocupados por diseñar, construir y aplicar un nuevo tipo de instrumento para el
diagnóstico de las actitudes, no al uso en aquellos momentos en el terreno de la
investigación en Tecnología Educativa en España.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

Para la formación de las escalas bipolares de adjetivos se realizaron una serie de


pasos, de acuerdo con los procedimientos sugeridos por Osgood, Suci y Tannenbaum
(1976) para la construcción de escalas de medición de actitudes y las propuestas de
Williams y otros (1983) y Ryan (1986) para la elaboración de sus escalas de actitudes
hacia los ordenadores. En la figura 2.3 se presentan las fases realizadas para el proceso
de construcción.

73
Figura 2.3. Fases seguidas para la construcción de la escala de diferencial semántico.

La primera de las fases fue el identificar pares de adjetivos de otras escalas, para la
realización de este paso se revisaron y seleccionaron adjetivos de las escalas de actitudes
hacia los ordenadores de Williams y otros (1983), Harvey y Wilson (1985), y Ryan
(1986). A los cuales se añadieron otros identificados por Osgood, Suci y Tannenbaum
(1976: 6266), y que a priori parecían pertinentes para nuestro concepto de estudio. Ello
llevó a identificar un total de 32 pares de adjetivos bipolares: agradable-desagradable,
cómodo-incómodo, amenazador-no amenazador, fácil de controlar-abrumador, flexible-
rígido, estimulante-aburrido, creativo-sin imaginación, personal-impersonal, útil-inútil,
valioso-sin valor, eficaz-ineficaz, ahorra tiempo-exige mucho tiempo, significativosin
sentido, apropiado-inapropiado, bueno-malo...

Por otra parte, para intentar también conocer los adjetivos que podrían utilizar los
sujetos objeto de nuestra investigación respecto a nuestro concepto de estudio, se
efectuaron unas encuestas con seis preguntas abiertas sobre los ordenadores: ¿Qué
piensas sobre los ordenadores?, ¿Qué ventajas crees que tienen los ordenadores?, ¿Qué
inconvenientes crees que tienen los ordenadores?, Si tienes un ordenador, ¿por qué te lo
compraste?, Sin tener en cuenta razones económicas, ¿por qué no te comprarás un
ordenador? y ¿Qué es para ti un ordenador?

74
El número de sujetos encuestados fue 6.009, de los cuales 4.210 eran de EGB, 1.377
de EE MM y 422 de Universidad.

Las encuestas se analizaron independientemente para cada uno de los niveles


educativos en los cuales posteriormente iba a ser administrado el instrumento,
contrastados, con la intención inicial de diseñar y de poder someter al juicio de expertos
tres subescalas. Sin embargo, el análisis de las frecuencias y los porcentajes acumulados
indicaban una pequeña diferencia por niveles educativos, por ello se sometió al juicio de
expertos una única lista de pares de adjetivos, compuesta por aquellos adjetivos que
saturaban el 90% de las distribuciones.

En concreto los ítems seleccionados fueron:

75
A esta lista de pares de adjetivos se añadieron algunos que no habían aparecido en la
muestra inicial, pero que se habían mostrado eficaces en otras escalas bipolares de
adjetivos. En concreto:

Estos pares de adjetivos fueron sometidos al juicio de expertos, para lo cual se contó
con la colaboración de profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Sevilla, profesores de EGB y EE MM responsables informáticos de
su centro, profesores de informática en EE MM, profesorado del Grupo de Investigación
Didáctica de la Universidad de Sevilla y expertos en informática.

A cada experto se le facilitó en hoja independiente los pares de adjetivos, señalándole


que puntuara de acuerdo con la siguiente escala: 1= totalmente irrelevante, 2= poco
relevante, 3=bastante relevante y 4=muy relevante; cada par de adjetivos en función de
su adecuación o inadecuación para los tres niveles de estudio de nuestra investigación:
EGB, EE MM y Universidad.

De acuerdo con las puntuaciones otorgadas, se formaron unas primeras escalas


constituidas por 24 pares de adjetivos para EGB, 27 para EE MM, y 25 para
Universidad. El grado de separación entre cada par bipolar de adjetivo era de siete, de
acuerdo con la propuesta realizada por Osgood, Suci y Tannenbaum (1976: 36) y con la
siguiente explicación:

(CONCEPTO)

76
1= extremadamente X

2= bastante X

3= ligeramente X

4= ni X ni Y; o igualmente X e Y

5= ligeramente Y

6= bastante Y

7= extremadamente Y

*EAAO * LOS ORDENADORES - EGB

77
*EAAO* - LOS ORDENADORES - EE MM

*EAAO* - LOS ORDENADORES - UNIVERSIDAD

78
Para obtener el índice de fiabilidad de instrumentos de este tipo, Thorndike (1990)
sugiere tres posibilidades: formas equivalentes, testretest y estimada desde su consistencia
interna. La última forma presenta una serie de ventajas operativas, como son la
realización de una única forma del test y su administración simultánea.

Los motivos anteriormente expuestos, más el hecho de que los autores que habían
realizado instrumentos similares al presentado en el estudio lo habían utilizado, le
permitió a los autores de la investigación una comparación más directa del índice de
fiabilidad, que les llevó a decantarse por el último de los procedimientos expuestos por
Thorndike (1990). Para su obtención se aplicó el alfa de Cronbach, obteniendo para la

79
escala de EGB un valor de 0,7862, en el caso de EE MM de 0,8565, y en la Universidad
de 0,8568.

La correlación ítem-total en cada una de las escalas fue:

Al analizar las correlaciones ítem-total podemos ver, como en la escala de EGB y EE


MM, dos pares de adjetivos con valores estadísticos no significativos: A19, en EGB y

80
A22 en EE MM. Por ello, los autores tomaron la decisión de anularlos en las respectivas
escalas, dada su no significatividad con el total de la prueba. Obteniendo de nuevo el
índice de fiabilidad del instrumento: 0,8146 en el de EGB, 0,8723 en el de EE MM y
0,8568 para el de Universidad.

Índices que, de acuerdo con la propuesta de Garret (1971: 204): 0,00-0,20 relación
indiferente y despreciable; 0,20-0,40 denota correlación baja, existente pero leve; 0,40-
0,70 denota relación sustancial o marcada; y 0,70-1 denota relación alta o muy alta, nos
lleva a considerar bastante aceptables los índices de fiabilidad encontrados.

Para no ser redundantes, y como ya se ha explicado el procedimiento, no


presentamos las nuevas correlaciones ítems-total obtenidas tras la anulación de los pares
de adjetivos señalados.

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

La versión definitiva del utilizado para los estudiantes de EGB fue:

81
E) Forma de administración y recolección de información

La investigación se llevó a cabo en siete centros de EGB, tres de EE MM y cuatro de


Universidad de Sevilla capital y provincia y de Huelva capital. En EGB los alumnos eran
de séptimo y octavo y se entregaron 275 cuestionarios, de los cuales se eliminaron 26,
por no haber sido cumplimentados correcta o completamente. En EE MM se entregaron
315, de los cuales se eliminaron 9 por las mismas razones antes comentadas. Y en
Universidad se entregaron 325 de los que se eliminaron 19.

Las escalas de adjetivos fueron pasadas por los profesores de los alumnos en sus
horas de clase, haciéndoles hincapié en que eran anónimas y fueron corregidas por
personal colaborador de la investigación, alumnos pertenecientes al curso de doctorado
del Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

82
F) Técnicas de análisis

Para la realización de los análisis estadísticos se utilizó el programa SPSS/PC+. En el


cuadro 2.5, se presentan los tests estadísticos aplicados y los objetivos que se pretenden
aplicar.

Cuadro 2.5

Estadísticos utilizados y los objetivos que se persiguen

Para finalizar hay que señalar que la información puede ampliarse en los siguientes
documentos-lugares:

-Biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla en


el apartado de "libros": http://tecnologiaedu.us.es/nweb/ htm/bibliovir-libros.asp.

-Cabero, J. (coord) (1993): Investigaciones sobre la informática en el centro.

83
Barcelona, PPU.

G) Otros ejemplos de aplicación

Llorente, M. C. y Cabero, J. (2008): La formación semipresencial a través de redes


telemáticas (Blended Learning). Barcelona, Ediciones Da Vinci.

Llorente (Llorente y Cabero, 2008) ha utilizado esta técnica del diferencial semántico
de Osgood para diagnosticar las actitudes que alumnos universitarios tenían hacia Internet
como instrumento de aprendizaje. Para su construcción siguió un procedimiento muy
similar al que hemos descrito:

a)Identificación de pares de adjetivos de otras escalas.

b)Entrevistas a alumnos de Universidad.

c)Formación de la lista de pares de adjetivos.

d)Juicio de expertos.

e)Obtención del índice de fiabilidad.

Con el propósito de identificar los diferentes adjetivos que los sujetos objeto
de nuestra investigación podrían utilizar para describir Internet, les formulamos
las siguientes preguntas: ¿qué es para ti Internet?, ¿qué ventajas crees que tiene
Internet para la educación?, ¿qué inconvenientes crees que tiene Internet para la
formación? Si tienes en tu domicilio Internet, ¿por qué lo pusiste? Y sin tener en
cuenta las razones económicas, ¿por qué no pondrías Internet en tu domicilio?
(Llorente y Cabero, 2008: 127).

El índice de fiabilidad que obtuvo de su instrumento fue del 0,877, obtenido también
mediante el alfa de Crombach.

2.4. Las escalas de actitudes tipo Likert

2.4.1. Referencias iniciales

Las escalas de actitudes y, por generalización, los instrumentos con construcción tipo
Likert son posiblemente uno de los instrumentos más utilizados en la investigación
educativa en general, y en la referida a la Tecnología Educativa en particular, para
determinar la actitud que tienen los sujetos frente a determinados objetos, o las
percepciones que tienen respecto a determinados medios o formas de diseño.

84
"Esencialmente, la escala de Likert también consiste en una lista de enunciados, pero
en ellas se le pide a la persona que emita un juicio acerca de cada una de las preguntas o
enunciados" (Nisbet y Entwistle, 1980: 157). Albert nos señala respecto a las mismas
que: "Se trata de un conjunto de reactivos de actitud donde todos los reactivos son
considerados con un valor de actitud aproximadamente igual y donde cada uno de los
participantes señala con grados de acuerdo o desacuerdo. Está formada por un conjunto
de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales los sujetos tienen
que manifestarse. Se trata de una escala aditiva, lo que significa que las puntuaciones de
los reactivos de dicha escala se suman para producir una puntuación de actitud del
individuo." (Albert, 2006: 108).

A las definiciones anteriores, podemos incorporarle el matiz que proponen Lukas y


Santiago (2004: 229) en su definición: incorporan un matiz, que desde nuestro punto de
vista es interesante, como podemos observar en la definición que nos proponen: "Son
escalas que están formadas por una serie de afirmaciones que expresan juicios positivos y
negativos sobre los cuales el sujeto debe mostrar su grado de acuerdo (desde totalmente
de acuerdo hasta completamente en desacuerdo, pasando por los grados intermedios que
se quieran intercalar siempre y cuando sea una gradación simétrica)."

El objeto es obtener una puntuación total, resultado de la suma de los valores


asignados por el sujeto en cada uno de los reactivos o ítems, que nos sirva para ordenar
o clasificar los sujetos de menor a mayor grado de favorabilidad o de acuerdo respecto -a
la actitud analizada.

Las fases por las que suele ser aconsejable seguir para construir una escala de actitud
de acuerdo con las propuestas de una serie de autores (Castaño, 1994; Buendía, 1998; y
Albert, 2006) las sintetizamos en la figura 2.4.

85
Figura 2.4. Fases para la construcción de una escala tipo Likert.

En las fases que hemos descrito anteriormente hay una serie de aspectos a los que se
debe prestar especial atención, como por ejemplo son: redacción y formulación de los
ítems, construcción, proceso de fiabilización; y a continuación vamos a realizar sobre
ellos una serie de comentarios.

Por lo que respecta a la formulación de los ítems, es aconsejable tener en cuenta una
serie de aspectos como, por ejemplo, claridad y brevedad en su formulación, estilo
sencillo, evitar formulaciones incómodas para el sujeto o eliminación de términos como
"frecuentemente"; de manera que el sujeto perciba sin dificultad sobre los aspectos que le
estamos preguntando, y pueda responder sin problemas sobre la actitud respecto a la cual
queremos conocer su pensamiento sin dificultad.

La formulaciones que se realizarán deben ser tanto de índole positiva como negativa,
descartando las formulaciones neutras; es decir, aquellas que no faciliten que el sujeto se
decante ni favorable ni desfavorablemente por lo que le estamos preguntando.
Lógicamente, las puntuaciones que se asignen serán diferentes a los grados de acuerdo o

86
desacuerdo en función de la formulación que se hubiera elegido. Es aconsejable que las
formulaciones, positivas y negativas, se vayan alternando en la ubicación de la escala.

Por lo que se refiere a los intervalos de opciones de respuesta que se le ofrezcan al


sujeto, no suele haber acuerdo entre los autores respecto a si ubicar cinco intervalos de
respuestas (muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo o muy en desacuerdo)
o cuatro (muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo). Cada uno
de ellos han mostrado sus ventajas e inconvenientes, y debe ser el investigador, en
función de los objetivos de la investigación, el que decida sobre ello. Nosotros hemos
utilizado tanto la formulación de cinco como de cuatro opciones.

Respecto a la selección de los ítems definitivos, y teniendo en cuenta desde el


comienzo los comentarios que realiza Tejedor (1984: 146): "Los ítems que forman una
escala de actitud no son generalmente de interés si son considerados individualmente; su
interés es, más bien, por el conjunto de la puntuación total que resulta de cada individuo
a partir de la combinación de sus respuestas a varios ítems. Cualquier serie de ítems
puede servir tanto como otra serie siempre que se den las mis mas puntuaciones finales
sobre la actitud particular que se esté midiendo". El procedimiento que podemos seguir es
el de la elaboración de un banco de ítems en primer lugar y posteriormente someter el
mismo a un primer proceso de selección mediante el juicio de experto o la realización de
un estudio Delphi.

Para la selección definitiva de los ítems se pueden seguir diferentes procedimientos,


Buendía, por ejemplo, nos indica que tras la prueba piloto se deben eliminar los ítems
que nos ofrezcan resultados contradictorios, en concreto la autora nos señala lo siguiente:
"Por ejemplo: una persona viene asignando un 1 o un 2 a todos los ítems, y de pronto a
uno le asigna un 4 o un 5; ese ítem no es válido, puesto que no mide lo mismo que los
demás, y hay que eliminarlo. Hay procedimientos estadísticos para hacer estos análisis.
Lo más normal es seleccionar el 25% con puntuaciones superiores, y el 25% con
puntuaciones inferiores. Los ítems o proposiciones que no presenten diferencias
significativas en los dos grupos se eliminan". Buendía (1998: 219).

Otro procedimiento para la determinación del número de ítems finales que


conformarán el instrumento, y que es uno de los más usuales, es la obtención, por una
parte, del índice de fiabilidad de la escala y, por otra, de la correlación de cada uno de los
ítems con el total de la escala. Eliminando en este último caso los que obtengan ítems, o
que bien denotan una correlación nula o muy baja.

Por lo que se refiere a la elaboración del índice de fiabilidad, uno de los


procedimientos más usuales es su obtención mediante el coeficiente alfa de Crombach

87
(Morales: 1988); aunque también existen otros para determinar la fiabilidad, como por
ejemplo el del test-retest o la técnica de las dos mitades.

Mateo (2006: 212), a título orientativo de interpretación del valor estadístico


obtenido, nos ofrece el siguiente esquema para su interpretación, que presentamos en el
cuadro 2.6.

Como señala Marelim (1983: 188-192), diversos son los factores que afectan a la
fiabilidad, unos relativos al test y otros al sujeto. Entre los primeros se encuentran: el
tamaño, la disminución de la amplitud de dificultad de los ítems, interdependencia de los
ítems, corrección objetiva, disminución del acierto por azar, homogeneidad de la prueba,
ausencia de elementos extraños o capciosos, extensión de los ítems, formula ción e
instrucciones inadecuadas. Y respecto a los relacionados con el sujeto señala: velocidad
en su realización, precisiones de las respuestas debido a las instrucciones defectuosas,
motivación, existencia de interrupciones durante la realización de la prueba y fraude en
su realización.

Cuadro 2.6

Interpretación de los valores de correlación obtenidos

Una de las preguntas que suelen hacerse los investigadores se refiere al número de
ítems que debe contener el instrumento, y con toda claridad al respecto podemos decir
que no hay una respuesta ni directa ni unánime. Aunque sí podemos por el contrario
apoyarnos en la idea que señala Repetto (1976: 10): sobre que el tiempo de
administración del instrumento no debe superar los 30 minutos, más tiempo fatiga
considerablemente al sujeto que cumplimenta el instrumento y hace que se desciende su
interés por cumplimentarlo.

Para finalizar debemos señalar que no debemos olvidarnos de los comentarios que
nos realizan Fernández Ballesteros y Carrobles, sobre los inconvenientes que tiene este
tipo de instrumento, en concreto los autores citados nos llaman la atención respecto a no

88
olvidarnos que "[...] el informe del sujeto puede no ser objetivo (en el sentido de no ser
contrastable con otros métodos), pero en cualquier caso es útil mientras refleje la visión
que el sujeto tiene de su conducta o su entorno. Esta distorsión, en sí, puede ser origen
de determinados problemas, y, por tanto, objeto de modificación" (Fernández Ballesteros
y Carrobles, 1983: 234).

2.4.2. Ejemplo de aplicación

No podemos dejar de reconocer que el vídeo ha sido durante bastante tiempo uno de los
medios más utilizados en el terreno educativo, entre otros motivos por las diversas
formas en las que puede ser utilizado en la formación, que van desde sus posibilidades
como transmisor de información hasta ser considerado como instrumento de
conocimiento de este medio.

En 1987 se realizó una investigación por Julio Cabero, denominada "Tecnología


Educativa: diseño y evaluación del medio vídeo", en la cual se pretendía alcanzar la
siguiente hipótesis general: "La interacción existente entre las habilidades diferenciadas de
los sujetos (identificadas a través de dos estilos cognitivos diferentes), junto con la
percepción que el alumno tiene del vídeo (alta y baja) y el nivel de estructuración
semántica y sintáctica de éste (alta o baja), debe tener una influencia significativa en el
rendimiento a corto y a medio plazo y en el esfuerzo mental invertido en el
procesamiento del material por los alumnos de EE MM participantes en la investigación".

De ella se formularon dos hipótesis principales, una relacionada con el estilo cognitivo
dependencia e independencia de campo, y otra con el de reflexividad-impulsividad. Tales
hipótesis fueron replicadas con vídeos producidos especialmente para la investigación,
uno sobre contenidos de las leyes de Newton y otro sobre la perspectiva cónica.

El desarrollo instrumental de la investigación lo presentamos en la figura 2.5.

Como se desprende de la observación de la figura anterior, se utilizaron diferentes


tipos de instrumentos para la recogida de información:

-Estilo cognitivo dependencia-independencia de campo (GFT de Witkin y


colaboradores).

-Estilo cognitivo reflexividad-impulsividad (MFF de Kagan).

-Percepción del Medio Vídeo (PMV) (Elaboración "ad hoc" para la investigación).

-Ambiente de clase (CEI de Moss, Moss y Trickett).

89
-Esfuerzo Mental Invertido (AIME) (Salomon).

Figura 2.5. Desarrollo instrumental de la investigación.

-Estratificación social y otras dimensiones socioculturales del alumno (elaboración "ad


hoc" para la investigación).

-Rendimiento académico: recuerdo, comprensión y aplicación (elaboración "ad hoc"


para la investigación).

El diseño que se utilizó fue uno de tipo ATI (Aptitudes-Tratamiento-Interacción), que


se concretó en uno experimental de tipo factorial, que en función de los estilos cognitivos
que se estudiaron se concretaron en dos diseños específicos:

a)2x2x2

•Variable Independiente A: estilo cognitivo dependiente-independiente de campo;


siendo VA1 el estilo dependiente y VA2 el independiente de campo.

90
•Variable Independiente B: percepción del medio vídeo como instrumento de
aprendizaje que tiene el sujeto, correspondiendo VB1 con la percepción alta y
VA2, con la baja.

•Variable Independiente C.• nivel de estructuración semántica y sintáctica del medio


vídeo, refiriéndose VC1 al grado bajo de estructuración y VC2, al alto.

b)4 x 2 x 2

•Variable Independiente A: estilo cognitivo reflexividad-impulsividad; siendo VA1


rápidos-exactos, VA2 rápidos-inexactos, VA3 lentos-exactos, y VA4 lentos-
inexactos.

•Variable Independiente B: percepción del medio vídeo como instrumento de


aprendizaje que tiene el sujeto, correspondiendo VB1 con la percepción alta y
VA2, con la baja.

•Variable Independiente C.• nivel de estructuración semántica y sintáctica del medio


vídeo, refiriéndose VC1 al grado bajo de estructuración y VC2, al alto.

Nosotros nos centraremos en el de la percepción del medio vídeo por parte del
estudiante, que seguía una construcción de tipo Likert.

A) ¿Dónde se aplicó?

Centros de Bachillerato y de Formación Profesional de Sevilla capital y provincia.


Con estudiantes de bachillerato y de formación ocupacional de centros públicos.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

La percepción del grado de utilidad del vídeo como instrumento didáctico es una
actitud, por ello se decidió utilizar la técnica del autoinforme, concretándose en la
aplicación de un instrumento de tipo Likert, por su comodidad de aplicación y
elaboración, por la facilidad de comprensión por parte de los sujetos a los cuales se iba a
diagnosticar la acti tud hacia el medio vídeo y por el tiempo que se tardaría en su
aplicación y cumplimentación por el estudiante.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

El procedimiento seguido para su elaboración y aplicación pasó por diversas fases:


análisis conceptual de nuestro problema de estudio, revisión de aquellas investigaciones
sobre medios en las que se evalúa la actitud de los sujetos hacia éstos, formulación de un

91
banco de ítems, construcción de la escala, prueba piloto, análisis del índice de fiabilidad y
validez, aplicación en la investigación y baremación-corrección.

La dimensión "Percepción que el alumno tiene del Medio Vídeo" (PMV) es la


resultante en la investigación de la conjunción de una serie de factores: aprendizaje,
recuerdo, comprensión, atención, conclusiones y comparación con otros medios de
instrucción, incluyendo en la última al profesor. La selección de estos seis factores viene
justificada por la significatividad que tienen para el análisis del medio dentro de contextos
instruccionales y la importancia que, en las investigaciones y en otras escalas de
evaluación de la actitud de los sujetos hacia los medios, se les concede.

Para crear el instrumento, se comenzó con la elaboración de un banco de ítems,


teniendo en cuenta en su formulación los criterios apuntados por Repetto (1976: 8-10) y
Tejedor (1984): claridad y brevedad, estilo sencillo, no incómodas para el sujeto... Para
la selección definitiva de los ítems se aplicó un triple proceso de evaluación: análisis
según los criterios de selección, juicio de experto y prueba piloto.

Las opciones de respuesta ofrecidas para cada uno de los ítems eran cinco:

-Completamente de acuerdo (CA).

-De acuerdo (A).

-No estoy seguro (?).

-En desacuerdo (D).

-Completamente en desacuerdo (CD).

A cada una de las opciones se le asignó una puntuación, 5 a la que denotaba una
actitud más positiva hacia el medio vídeo como instrumento de aprendizaje y 1 a la que
menos.

De los diversos procedimientos existentes para obtener la fiabilidad; test-retest,


formas paralelas o equivalentes, mitades equivalentes e intercorrelación de elementos,
elegimos el de las dos mitades. Su justificación se basa en una serie de criterios: en
primer lugar, la técnica del test y el retest planteaba inconvenientes por el propio diseño
de la investigación, puesto que entre ambas mediciones se aplicaba el tratamiento y éste
podía repercutir en la actitud del sujeto, y además no se quería romper el ritmo
académico con la constante administración de pruebas; el de formas paralelas planteaba
la duda del posible efecto del primero sobre el segundo, y el tratamiento estadístico para
la técnica de la intercorrelación de elementos conlleva una serie dificultades.

92
Una vez tomada la decisión de obtener la fiabilidad de la prueba por la técnica de las
mitades, se elaboró una escala compuesta de 30 ítems, 15 para la que denominamos
forma A y otro número similar para la forma B.Se procuró que ambas subescalas además
de coincidir en el número de ítems para cada forma también lo hicieran para cada factor,
así como para los formulados positiva y negativamente. Distribuyéndose al azar la
ubicación de los ítems en la escala.

Antes de obtener el índice de fiabilidad del instrumento, se presentó a dos cursos, uno
de Bachillerato y otro de FP, no intervinientes en la investigación, con el objeto de
conocer si la escala planteaba problemas de comprensión. Es de señalar que no se
encontró ninguno, salvo que hubo que cambiar la formulación de dos.

Conviene comentar que el número de ítems seleccionado, 30 en la versión completa,


respondía a necesidades temporales, pues se pensó en un período de administración de
15-20 minutos.

Para obtener el índice de fiabilidad de las dos mitades se aplicó el coeficiente de


correlación de Spearman. Los resultados fueron:

-Coeficiente de correlación de Spearman: 0,797960618

-Valor t: 19,1402011

-Número de sujetos: 192

-Lo que nos permitía señalar su alta o muy alta fiabilidad del instrumento.

Teniendo en cuenta que la alta correlación y que un mayor número de ítems aumenta
la fiabilidad y la validez de la prueba, se optó por mantener los 30 ítems, pero para ello
se analizó la influencia que cada forma tenía en el total de la prueba, con objeto de ver si
alguna ejercía más influencia que la otra, aplicándose de nuevo el coeficiente de
correlación de Spearmam y obteniéndose los siguientes valores:

-Forma A con el total

•Coeficiente de correlación de Spearman: 0,94207364

•Valor t: 40,6057025

•Número de sujetos: 192

-Forma B con el total

93
•Coeficiente de correlación de Spearman: 0,9500993052

•Valor t: 44,0282183

•Número de sujetos: 192

Al ser ambos coeficientes de correlación prácticamente similares, se concluyó que la


influencia de las dos formas sobre el total es similar y, en consecuencia, se decidió utilizar
la versión completa.

Respecto a la validez, se adoptaron una serie de medidas para que el instrumento lo


fuera: revisión de la bibliografía, revisión de escalas aplicadas a la investigación de
medios, criterios de formulación, consulta a profesionales, prueba piloto y análisis del
índice de fiabilidad.

D) Presentación del instrumento o de algunos ítems que lo conforman

El instrumento utilizado, junto con las instrucciones que se le dieron a los sujetos para
su cumplimentación, fueron los que presentamos a continuación.

Como sabes el vídeo es un medio que sirve para "enseñar" cosas. A continuación
encontrarás una serie de frases relacionadas con este medio. Con ello pretendemos
recoger las opiniones que tienes sobre el vídeo utilizado en clase. Si alguna pregunta te
resulta difícil de contestar porque no estés acostumbrado a que se use el vídeo en tu
clase, contéstala con la experiencia que tienes de la televisión y otros programas
audiovisuales.

Después de leer cada frase con tranquilidad y de estar seguro de lo que se te


pregunta, debes decidir si estás completamente de acuerdo (CA) con ella, de acuerdo
(A), en desacuerdo (D), completamente en desacuerdo (CD) o no estás seguro (?).

Por favor, contesta a todas las preguntas con la mayor sinceridad posible, señalando
con una "X" en el espacio correspondiente a la respuesta que consideres más oportuna; si
deseas corregir alguna respuesta, rodéala con un círculo y pon la nueva "X" donde
consideres oportuno.

CA = Completamente de acuerdo.

A = De acuerdo.

? = No estoy seguro.

94
D = En desacuerdo.

CD = Completamente en desacuerdo.

Ejemplo: "Las vacaciones que más me gustan son las de Navidad" (CA A? D CD).

1.Las explicaciones que se dan en los vídeos me cuesta trabajo entenderlas.

2.Los videos son una tontería: sólo sirven para distraer y no para aprender.

3.Los alumnos aprenderíamos más si en las asignaturas nos proyectasen vídeos.

4.Las cosas que se ven en los vídeos se recuerdan más fácilmente. 5. Con los
vídeos es más fácil enterarse de las explicaciones.

6.Los alumnos estarían más atentos si se les proyectasen vídeos educativos en las
asignaturas.

7.Los vídeos solamente sirven para distraer, pero no para aprender.

8.A la mayoría de mis compañeros comprender las cosas que se dicen en los
vídeos les resulta fácil.

9.Los vídeos no sirven para enseñar, solamente son un capricho de las casas
comerciales.

10.Con los vídeos me distraigo con facilidad.

11.Se aprende más leyendo libros de texto que viendo vídeos educativos.

12.Comprendo mejor las cosas cuando las veo en un vídeo.

13.Con los vídeos se pueden enseñar más cosas que con otros medios didácticos.

14.Cuando vemos en la clase un vídeo, me parece que la mayoría de mis


compañeros están pensando en otras cosas.

15.Si los profesores nos diesen la oportunidad de aprender con vídeo o con otros
medios didácticos, la mayoría de mis compañeros preferirían otros medios
didácticos.

16.Cuando termino de ver un vídeo me resulta muy difícil obtener conclusiones.

17.Con los vídeos educativos los alumnos no aprendemos más, sino que solamente
lo pasamos mejor.

95
18.Cuando termino de ver un vídeo, si no me ayuda alguien no soy capaz de
obtener conclusiones.

19.Sin ayuda me cuesta mucho comprender lo que se me explica en los vídeos.

20.Con los vídeos educativos se aprende tanto como con las explicaciones de los
profesores.

21.Cuando termina un vídeo me resulta fácil decir qué es lo fundamental que se ha


explicado.

22.Las lecciones que se presentan en vídeo no se aprenden bien.

23.Para aprender algo para un examen me resultaría más fácil aprenderlo viendo
un vídeo.

24.Las ideas que se presentan en los vídeos se recuerdan durante mucho tiempo.

25.Cuando se proyecta un vídeo en la clase todos estamos más atentos por las
explicaciones.

26.Las cosas que se dicen en los vídeos se olvidan con facilidad.

27.De los vídeos se obtienen las conclusiones sin dificultad.

28.Sin ayuda me cuesta mucho comprender lo que se dice en los vídeos.

29.Después de ver un vídeo y cuando lo comento con mis compañeros, me parece


que a la mayoría le cuesta mucho recordar las ideas.

30.Si a menudo los profesores nos proyectasen vídeos en clase aprenderíamos más
que ahora.

E) Forma de administración y recolección de información

Se administró en una versión en papel y lápiz, y en el horario de clase de los


estudiantes. Antes, los profesores de diferentes asignaturas habían utilizado vídeos
didácticos en clase para garantizar que los estudiantes tenían experiencias en la utilización
del vídeo.

F) Técnicas de análisis

Los tests estadísticos que se aplicaron, al ser un estudio factorial, fueron diversos,
yendo desde el análisis de la varianza, hasta test correlacionales.

96
Para identificar los sujetos de "alta" o "baja" percepción del medio vídeo, se
distribuyeron las puntuaciones de los sujetos, desde la menor que se obtuvo (60) a la
mayor (146), realizando una distribución de todos los sujetos y separándolos
aproximadamente en tres terciles; los del primero tercil (que comprendían del 0 a 33,3%)
serían considerados como de "baja" percepción y los del último (del 66,66% a 100%) de
"alta" percepción.

La información de la investigación puede ampliarse en los siguientes documentos-


aspectos:

Cabero, J. (1989): Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona,


PPU.

Cabero, J. (1989): "Tecnología Educativa: diseño y evaluación del medio vídeo".


Enseñanza, 7: 17-40.

G) Otros ejemplos de aplicación

Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza. Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco
(puede consultarse también: Castaño, C., 1994). "Las actitudes de los profesores
hacia los medios de enseñanza'. PíxelBit. Revista de Medios Y Educación, 1: 63-
80 (http://www.sav us.es/pixelbit/pixelbit/ articulos/nl/nlart/artl 5.htm).

En 1994 el profesor Carlos Castaño realizó su tesis doctoral, donde persigue una serie
de objetivos:

1.Crear un instrumento válido y fiable que permita diagnosticar las actitudes de los
profesores hacia los medios de enseñanza.

2. Describir las actitudes del conjunto del profesorado hacia los medios de enseñanza.

3.Hallar algunos factores que influyen en las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza.

-Identificar algunas variables relevantes, propias del contexto de la Comunidad


Autónoma del País Vasco y de las condiciones sociales y técnicas del mismo,
que permitan diferenciar grupos de población de profesores con actitudes
significativamente distintas respecto a los medios de enseñanza.

-Describir y comparar las actitudes hacia los medios de enseñanza de los


profesores del Ciclo Superior de EGB y de Enseñanzas Medias, diferenciando a
su vez el profesorado de Bachillerato y de Formación Profesional.

97
-Describir y comparar las actitudes hacia los medios de enseñanza de los
profesores pertenecientes a la red pública, privada e ikastolas.

4.Proponer pautas para la elaboración de programas específicos de formación y


cambios actitudinales en función de las variables específicas que pudieran adscribir
a los profesores de la Comunidad Autónoma del País Vasco a diferentes "tipos de
población" en función de sus actitudes hacia los medios de enseñanza.

Para ello lleva a cabo una investigación cuyas fases las presentamos en la figura 2.6.

Con ese fin construye una escala tipo Likert, siguiendo tres grandes etapas: selección
de las dimensiones de la escala, redacción de los ítems, y análisis y selección de los ítems
y cálculo de la fiabilidad.

Por lo que se refiere a las dimensiones contempla cinco:

a)valoración general de los medios de enseñanza,

b)alumno,

c)sistema educativo,

d)profesor,

e)referida a los propios aparatos.

98
Figura 2.6. Fases de desarrollo de la investigación (Castaño, 1994: 241).

La versión final del instrumento estuvo formada por 38 ítems, a título de ejemplo,
algunos de ellos eran:

1.La entrada en las aulas de los nuevos medios de enseñanza puede traer consigo una
disminución del número de profesores.

2.La inversión en medios de enseñanza no debe ser un gasto prioritario.

3.La utilización de medios de enseñanza no incide en el rendimiento escolar de los


alumnos.

4.La utilización de medios audiovisuales enriquece el proceso de enseñanza


aprendizaje.

5.La utilización de medios de enseñanza no se relaciona con posturas renovadoras

99
dentro de la escuela.

6.La capacidad de abstracción de mis alumnos aumenta considerablemente cuando


utilizo medios de enseñanza.

7.Los medios de enseñanza desarrollan actitudes positivas de los alumnos hacia las
distintas materias.

8.Los medios audiovisuales, por más sofisticados que sean, nunca podrán sustituir al
profesor.

9.Los medios de enseñanza facilitan el trabajo en equipo de los profesores.

10.La utilización de medios de enseñanza no despierta el interés de los alumnos por


las asignaturas.

El índice de fiabilidad se obtuvo mediante el coeficiente alfa de Cronbach y el análisis


factorial para verificar la unidimensionalidad y la selección definitiva de los ítems. De la
primera versión del instrumento, que estaba formada por 75 ítems, se adoptó como dos
criterios básicos: una saturación del 0,45 p mayor en un solo factor, o una saturación del
0,35 o mayor en más de un factor. Los 45 ítems resultantes se sometieron a un segundo
análisis factorial, repartiéndose en seis factores básicos que van a explicar el 74,19% de
la varianza. Y en función de este análisis se construyó la versión definitiva formada por
38 ítems.

El instrumento utilizado fue una escala de actitudes con construcción de tipo Likert.
Se dividía en dos dimensiones, la primera de ellas recogía datos referidos al contexto de
los participantes como la edad, años de experiencia docente o su formación en el campo
de la tecnología educativa y la segunda dimensión recogía los datos propiamente
actitudinales a través de 50 ítems con cuatro posibilidades de respuesta cada uno de ellos
(NA - Nada de Acuerdo; PA - Poco de Acuerdo; BA - Bastante de Acuerdo; TA
Totalmente de Acuerdo). Esta dimensión actitudinal a su vez se dividía en varias
categorías en las que podemos agrupar los ítems, éstas se referían a los siguientes
aspectos: la formación on-line, las actitudes frente a las nuevas tecnologías, el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de Internet, la universidad y por último la formación del
profesorado.

Algunos de los ítems de su instrumento son:

•Ítem 8: "La calidad de la formación on-line depende del interés y recursos que posee
el alumnado".

•Ítem 12: "Estoy dispuesto a desempeñar las funciones de tutor virtual de mi

100
materia".

•Ítem 18: "Estoy dispuesto a llevar a cabo una experiencia piloto como tutor virtual".

•Ítem 29: "Merece la pena invertir tiempo y recursos en la formación on-line".

•Ítem 45: "Un paso necesario y previo a la formación on-line es la formación


semipresencial".

•Ítem 48: "La teleformación es una exigencia social sin trascendencia".

•Ítem 50: "La formación on-line es un tema que no interesa a los docentes de mi
área".

2.5. El diario

2.5.1. Referencias iniciales

El diario ha sido otro de los instrumentos que han utilizado los investigadores para
recoger información directamente de los implicados en el proceso formativo, o para
registrar por él mismo la evolución de un proceso o el desarrollo de una acción.

Es bueno señalar desde el principio que, en el terreno de la investigación en la


disciplina que nos ocupa, no ha sido muy utilizado, sin embargo creemos que puede ser
un instrumento de gran ayuda para conocer los motivos por los cuales el profesorado
adopta la decisión de incorporar una tecnología, la dirección en la cual la incorpora, o los
motivos que le llevan a aplicar sobre el medio una determinada estrategia. Como señala
Romero (2000: 141) en "el diario el/a profesor/a expone-explica-interpreta su acción
diaria en la clase o fuera de ella". Para continuar diciendo: "El instrumento que mejor
puede recoger estas creencias es el Diario, ya que su utilización permite reflejar el punto
de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que se
encuentra inmerso, a la vez que le sirve de reflexión sobre la práctica".

Como señala McKernan (1999: 105): "El diario es un documento personal, una
técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen
importancia para el autor. Como registro, es un documento de datos que puede alertar al
profesor para el desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y la
regresión para los que aprenden. El diario reúne los sentimientos y las creencias
capturados en el momento en que ha ocurrido o justo después, proporcionando así una
`dimensión de estado de ánimo' a la acción humana".

101
También para este autor podemos diferenciar tres grandes tipos de diarios, que
concreta y explica en los siguientes términos:

1.Diario íntimo. Es el documento más personal. Es un conjunto de notas personales,


un registro cronológico de acontecimientos rico en sentimientos personales e
incluso confesiones. Las entradas normalmente se hacen a diario, o a intervalos
regulares.

2.Memoria. La memoria es impersonal como documento y a menudo se escribe en


menos sesiones que el diario íntimo. Aspira a ser más objetiva y no se concentra
en sentimientos personales.

3.Registro cronológico. El registro cronológico es más que una anotación de "relatos".


Es un registro abierto de las transacciones y los acontecimientos, como una lista de
los contactos o llamadas telefónicas realizados durante el día, una lista de citas o de
las firmas de las personas que entran en un edificio, o puede ser un registro escrito
de incidencias del tipo del que lleva el capitán de un barco (McKernan, 1999: 106).

En nuestro contexto, uno de los autores que ha trabajado sobre el diario ha sido
Zabalza (1991), quien llega a diferenciarnos tres tipos de diarios, que como el propio
autor nos indica no son excluyentes:

•El diario como organizador estructural de la clase. Son diarios planteados como mera
especificación del horario o de la organización y secuencia de las actividades que
en ella se van realizando. Des de este punto de vista este instrumento resulta poco
interesante y aporta poca riqueza informativa.

•El diario como descripción de las tareas. Son diarios en los que el foco principal de
atención se centra en las tareas que el profesor y los alumnos realizan en clase. En
ocasiones incluye elementos del discurso del profesor que subyace a las tareas (por
qué lo hacen, qué se pretende a través de ellas, etc.).

•El diario como expresión de las características de los alumnos y de los profesores.
Son diarios que centran su atención en los sujetos que participan en el proceso
instructivo, incluyen con frecuencia referencias al propio profesor, a cómo se
siente, a cómo actúa, etc. El factor personal predomina sobre el factor tarea
(Zabalza, 1991: 110-112).

Como instrumento presenta una serie de ventajas e inconvenientes para ser utilizado
en la investigación, que sintetizamos en el cuadro 2.7.

Cuadro 2.7

102
Ventajas y limitaciones del diario

Lógicamente su utilidad dependerá de que exista una frecuencia constante en su


utilización por parte de la persona que deba rellenarlo, que sea sistemático en la forma de
recoger los datos (indicación de fecha, hora, lugar...), así como que sean asignadas
instrucciones claras y concisas para su realización.

Como elemento narrativo, lo analizaremos mediante la técnica del análisis del


contenido, a la que nos referiremos posteriormente.

2.5.2. Ejemplos de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

En 1987 los profesores Cabero, De Pablos y López-Arenas realizaron una


investigación denominada "Evaluación de los usos del vídeo en la enseñanza", que fue
financiada por el Ministerio de Educación a través del "Concurso Nacional de Proyectos
de Investigación Educativa". Con ella, de forma general, se perseguía alcanzar los
siguientes grandes objetivos:

1.Identificar y analizar una serie de roles del vídeo aplicables al nivel de las
Enseñanzas Medias.

2.Contrastar, experimentalmente, la eficacia del diseño didáctico del vídeo en relación


con otros medios.

3.Analizar, experimentalmente, las posibles diferencias de aprendizaje promovidas


por usos diferenciados de vídeos educativos comerciales.

4.Interpretar etnográficamente el uso del hardware como instrumento de


conocimiento utilizado por el grupo clase.

103
5.Describir las posibilidades del vídeo como evaluador del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En concreto lo que se pretendía era analizar tres roles de utilización del vídeo en el
contexto de las enseñanzas medias: mediador del aprendizaje, instrumento de
conocimiento y evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y fue precisamente en
el último de ellos en el que se utilizó el instrumento que aquí estamos presentando.

Dentro del vídeo como instrumento de evaluación de los estudiantes, se identificaron


dos grandes posibilidades:

1.El diseño y/o la edición de situaciones específicas, tanto reales como simuladas
para evaluar conocimientos, habilidades y des trezas en los alumnos; es decir, la
utilización del vídeo como instrumento de evaluación de los productos.

2.El vídeo como autoconfrontación por parte del alumno de las actividades,
ejecuciones o habilidades realizadas; es decir, el vídeo como instrumento que
puede aportar a los alumnos un feedback de las actividades realizadas, permitiendo
su autoconfrontación y autocorrección y facilitando la revisión del proceso seguido
por el estudiante en la ejecución o el perfeccionamiento de la actividad o habilidad.

La investigación se llevó a cabo en la segunda de las opciones presentadas, que fue la


que voluntariamente seleccionó el profesor participante en la investigación.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

Los motivos que les llevó a su selección como instrumento de investigación fueron
diversos y los podemos concretar en los siguientes:

•Permite recoger las creencias que tenía el profesor respecto a las posibilidades que el
vídeo tenía como instrumento de evaluación.

•Conocer cómo planificaba el profesor la incorporación del vídeo en la enseñanza.

•Recordatorio de las actividades realizadas por el profesor en las entrevistas que en su


momento se llevaron a cabo tanto con el profesor como con los alumnos.

•Triangular los datos alcanzados con la observación no participante.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

No existió. Una vez recogido el material, las aportaciones del profesor se contrastaron
con las observaciones no participantes efectuadas por los colaboradores de la

104
investigación.

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

La instrucción que se le dio al profesor fue que después de cada sesión escribiese dos
folios en su Diario, en los que reflexionara sobre los siguientes aspectos:

a)Cómo preveo la utilización del vídeo a priori.

b)Cómo influye el vídeo en:

-el método de trabajo a nivel de contenidos (relación: métodoscontenidos),

-las relaciones (entre los alumnos y yo y entre ellos),

-el aprendizaje (qué estrategias se propician con el vídeo).

c)Cómo integro el vídeo en la dinámica de la clase, y cómo se realizó la grabación.

d)Qué problemas técnicos y organizativos se le habían presentado.

e)Valoración de la experiencia.

f)Las aportaciones personales que considerara oportuno.

E)Forma de administración y recolección de información

Que cumplimentara dos hojas del diario por sesión, una vez finalizada la misma.

F) Técnicas de análisis

Mediante el análisis de contenido.

La información presentada puede ampliarse en:

López-Arenas, J. M. y Cabero, J. (1990): "El vídeo en el aula II. El vídeo como


instrumento de conocimiento y evaluación". Revista de Educación, 292: 361-376.

Cabero, J. y Marquéz, D. (dirs.) (1997): Colaborando aprendiendo. La utilización del


vídeo en la enseñanza de Geografla. Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica.

En 1997, y continuando con una serie de investigaciones referidas a las posibles


formas o roles de utilizar el vídeo en la enseñanza, se llevó a cabo una investigación para

105
probar sus posibilidades como instrumento de conocimiento y las posibilidades de
colaboración que ofrecían alumnos de diferentes facultades de la Universidad de Sevilla.
En concreto, algunos de los objetivos que se perseguían en el estudio eran los siguientes:

•Conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo tiene tanto como instrumento
tecnológico-didáctico como expresivo para los estudiantes participantes en la
experiencia.

•Obtener información sobre la valoración que los alumnos realizan de las


posibilidades/limitaciones que el vídeo aporta al proceso de enseñanza/aprendizaje,
y más concretamente su utilización como instrumento de conocimiento puesto a
disposición de los estudiantes.

•Conocer los posibles problemas organizativos que la inserción del vídeo como
instrumento de conocimiento introduce en el campo de la enseñanza, y más
específicamente dentro de los contextos universitarios.

•Reflexionar sobre el conocimiento tecnológico, técnico, sémico y científico


conceptual respecto a los contenidos implicados, que los alumnos pueden adquirir
con la utilización del vídeo.

•Validar una propuesta formativa utilizada por nosotros, tanto para la formación de
los profesores-monitores, como las utilizadas por éstos para la formación de los
estudiantes implicados directamente en la producción de los vídeos, para la
formación de los estudiantes en la tecnología de vídeo y en su proceso de
guionización y edición.

•Valorar las actitudes que los alumnos muestran ante este tipo de experiencias y la
necesidad que perciben de su utilidad como instrumentos de aprendizaje, así como
la necesidad de que tales medios se tengan a su disposición en sus centros de
enseñanza.

• Conocer el clima y el ambiente de clase en los que se ha desarrollado la experiencia


y las posibles modificaciones que ha sufrido al respecto.

Los participantes en nuestro estudio fueron alumnos de 50 Curso de la Facultad de


Geografía e Historia que cursaban la asignatura de "Historia del Pensamiento Geográfico
y Metodología", así como alumnos de 40 Curso de la Facultad de Educación que
cursaban la asignatura de "Tecnología Educativa", en los grupos de tarde. El número de
alumnos de Geografía eran 16, y 5 los de Ciencias de la Educación.

Se establecieron tres grupos de trabajo independientes, con la siguiente distribución:

-Dos monitores-formadores para un grupo formado por cinco estudiantes.

106
-Dos monitores-formadores para otro grupo de cinco estudiantes.

-Un monitor-formador para otro grupo de seis estudiantes.

La asignación de los grupos a los monitores-formadores se realizó de forma aleatoria,


es decir, cada monitor-formador escogió un grupo de estudiantes al principio del trabajo.

Desde un primer momento los grupos trabajaron independientemente, organizando y


distribuyendo las tareas que se debían realizar, así como el tiempo empleado según lo
vieron conveniente, consensuando el momento y el lugar de trabajo para facilitar la tarea
a todos los miembros del grupo, tanto a los monitores-formadores como a los alumnos de
Geografía-Historia.

La formación en el medio vídeo y en su guionización de los alumnos de Ciencias de


la Educación corrió a cargo de los investigadores.

Los instrumentos que se utilizaron para la recogida de la información fueron: el diario,


las entrevistas y el cuestionario de valoración de las actividades de ayuda a la docencia
universitaria del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

Por lo que respecta al diario, que es el que nos interesa aquí a nosotros, lo primero
que se debe señalar es que fueron cumplimentados por los estudiantes-monitores.

Con este instrumento se pretendía que los monitores-formadores expresaran y


plasmaran en su diario todo aquello que sentían, percibían, pensaban, intuían, etc. en
relación con las sesiones que debían mantener con los alumnos en el proceso de
elaboración del vídeo.

Por otra parte, también se les pedía que reflejaran cómo estructuraron las sesiones,
material que utilizaron, motivación así como las estrategias seguidas para transmitir la
información, etc.

Siguiendo estos criterios, al inicio del estudio se les indicó a los monitores-formadores
qué deberían describir e incluir en el diario; en concreto, se les pidió que fueran anotando
aquellas ideas que hicieran referencia a alguno de los siguientes aspectos:

•Problemas encontrados para la elaboración, montaje y edición del vídeo.

•Identificación de la estrategia seguida para el desarrollo del trabajo.

•Percepciones sobre la disponibilidad de cada una de las partes implicadas en el


estudio.

107
•Relaciones de comunicación que se establecieron entre los miembros de los grupos.

•Influencia de su formación anterior en tecnología vídeo, para la elaboración del


presente vídeo.

•De qué forma planificaban su trabajo, si es que lo hacían.

•Valoración del proceso, así como de los resultados.

•La actitud que percibían de los alumnos ante el proceso.

Se les señaló que consideraran estos aspectos sólo como una orientación para la
redacción de su diario, insistiéndoles que no olvidaran todos aquellos que, aunque no
aparecieran en la relación anterior, consideraran oportuno describir, ya fueran
sentimientos, hechos, problemas, etc.

La justificación de la utilización del diario fueron las siguientes:

1.Por ser un estudio temporalmente largo.

2.Porque el trabajo que desarrollaban los estudiantes lo distribuían según sus


necesidades y obligaciones.

3.Porque la elaboración del vídeo requería vivir experiencias de las que sin ayuda del
diario no hubiéramos podido obtener información, ya que solamente la narración
detallada de cada una de ellas nos ofrecería la riqueza que conllevan

4.Porque nos interesa saber cuáles eran las percepciones reales que tenían los
estudiantes en cada una de las situaciones que encontraran.

Presentamos las fases en las cuales se desarrolló la investigación en la figura 2.7.

108
Figura 2.7. Temporalización de los instrumentos de recogida de información (Cabero y
Márquez, 1997: 55).

El análisis se efectuó mediante el programa informático HyperResearch. Y para él se


construyó un sistema formado por las siguientes categorías y subcategorías: formación de
los formadores (previa, inicial, durante el proceso), disponibilidad (investigador-formador,
formadoralumno), comunicación en el grupo (comunicación en el grupo), estrategias de
trabajo (estrategia de trabajo), problemas (elaboración de materiales, disponibilidad de
materiales, disponibilidad de personal, utilización de materiales), actitud (formadores,
alumnos), temporalización (temporalización), materiales (materiales), clima del grupo
(clima del grupo), valoración (formadores, alumnos) y planificación (planificación).

Otra investigación donde fue utilizado el diario fue la realizada por Romero en 1999
en su tesis doctoral denominada "La integración de las nuevas tecnologías: los grupos de
trabajo en la provincia de Huelva". La tesis puede consultarse en la siguiente publicación:
Romero, R. (2000). La integración de las nuevas tecnologías. Sevilla. MAD.

2.6. La técnica Delphi

109
2.6.1. Referencias iniciales

La técnica Delphi es una de las más utilizadas en la investigación educativa para la


construcción de un instrumento, o la valoración de un objeto o programa por parte de
una serie de expertos. Como señala Luna y otros (2005: 95): "[...] la técnica Delphi
pretende obtener una visión de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de
preguntas, siendo un método capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La
operativa del método Delphi consiste en el envío de encuestas sucesivas a un grupo de
expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un procedimiento matemático
de agregación de juicios individuales". Por su parte León y Montero (2004: 178) nos
ofrecen la siguiente definición: "Técnica de recogida de datos que se utiliza para poner de
acuerdo a un grupo de expertos - dispersos geográficamente - sobre un tema de interés
para el investigador. Consiste en aplicar un cuestionario repetidamente, dando a conocer
a todos los expertos las respuestas de los demás en las aplicaciones anteriores e
invitándoles a buscar el máximo consenso entre ellos".

Como técnica presenta una serie de ventajas: la posibilidad de poder contar con
diferentes expertos ubicados en distintos lugares geográficos, el ahorro de tiempo, dinero
y esfuerzo permite las negociaciones entre diferentes usuarios, u obtener informaciones
de calidad (Braun, 1998; Rowe y Wright, 1999; Luna y otros, 2005).

Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas entre las que
podemos destacar:

•Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar la previsión


sobre el tema en estudio.

•Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboración. Las


personas que sean elegidas no sólo deben ser conocedores del tema sobre el que se
realiza el estudio, sino que deben presentar una pluralidad en sus planteamientos.
Esta pluralidad debe evitar la aparición de sesgos en la información disponible en el
panel.

•Explicar a los expertos en qué consiste el método. Con esto se pretende conseguir la
obtención de previsiones fiables. Éstos deben conocer en todo momento cuál es el
objetivo de cada una de las fases utilizadas en el estudio, así como los datos que
vamos obteniendo.

Para León y Montero (2004: 169-170), su aplicación pasa por, al menos, utilizar tres
cuestionarios:

110
a)Cuestionario de preguntas abiertas acerca del tema que se está investigando,
evaluando o decidiendo, con el objeto de obtener la máxima información posible
para empezar a buscar el consenso.

b)Elaboración de un primer cuestionario, respecto al cual se pregunta al investigador


su valoración sobre cada ítem o valoraciones efectuadas.

c)Elaboración de una versión más depurada. En el caso de obtener con el mismo una
versión muy elaborada, se puede dar por concluida la aplicación de la técnica. En
caso de existir un fuerte desacuerdo se puede realizar otra nueva ronda.

De todas formas, la aplicación general puede adaptarse en función de los objetivos


que se persigan, y comenzar con la evaluación directa de un instrumento surgido a partir
de las propuestas emanadas de una teoría o de un modelo teórico.

Por lo general, los estudios que la utilizan se realizan llevando a cabo tres o cuatro
rondas de aplicación.

Una pregunta que podemos hacernos se refiere al número de expertos que se pueden
necesitar en su aplicación. Y al respecto su respuesta, como podemos imaginarnos, no es
fácil, puesto que intervienen diferentes factores que van desde la complejidad del estudio,
hasta el número de expertos con los que contamos. La variabilidad es tal que algunos
autores como León y Montero (2004: 169), nos hablan que su número puede oscilar
entre 10 y 30.

Para finalizar cabe señalar que la calidad de los resultados de su aplicación va a


depender de una serie de factores, como son: el tipo de instrumento que se utilice en el
proceso de aplicación, las características de los expertos que aporten la información, el
tratamiento de los datos que se efectúe y el número de "vueltas" que se lleguen a llevar a
cabo.

2.6.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

En el año 2006, llevamos a cabo una investigación realizada en el marco de los


programas de Estudio y Análisis del Misterio de Educación y Ciencias (España), titulada
"Servicios de Producción de TIC. Su situación para la incorporación de las universidades
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)". Una versión completa de la
memoria de investigación elaborada puede encontrarse en la biblioteca virtual de la
página web del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla:

111
http://tecnologiaedu.us.es.

Los objetivos que se perseguían con la investigación eran los siguientes:

1.Definir los criterios y descriptores para la evaluación de los servicios de medios


audiovisuales y nuevas tecnologías de la infor mación y comunicación existentes en
las Universidades españolas.

2.Creación de una guía de evaluación de los servicios de medios audiovisuales y


nuevas tecnologías existentes en las Universidades españolas, y actividades que
están realizando para su adaptación a los estudios de EEES.

3.Identificar y analizar aquellos servicios de medios audiovisuales y nuevas


tecnologías que en nuestras Universidades destacan por la calidad de los servicios
prestados.

4.Llevar a cabo un estudio de buenas prácticas que pueda servir para la creación de
modelos de referencia para otras Universidades. Haciendo hincapié en las
actividades que están realizando para la adaptación de ofertas de servicios de
apoyo al profesorado-para la adaptación -a los estudios de EEES.

5.Ofrecer criterios para la creación de servicios de medios audiovisuales y nuevas


tecnologías de la información y comunicación en nuestras Universidades.

El trabajo se estructuró en tres grandes fases, que presentamos en la figura 2.8.

112
Figura 2.8. Fases de la investigación.

Como es lógico suponer, en la segunda fase del estudio, la elaboración de una "Guía
para la evaluación/auto evaluación de Unidades/Servicios universitarios de producción de
TIC", es donde se llevó a cabo la realización de la aplicación de la técnica Delphi.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

Debemos tener en cuenta que nos encontramos ante una variante de una técnica de
grupo nominal, pero que en este caso la técnica Delphi no necesita de la presencia cara a
cara de los miembros del grupo. Otro de los motivos que llevó a utilizar esta técnica es el
anonimato de los expertos que participan en el estudio.

Por tanto el principal motivo para la utilización de esta técnica fue el obtener una
visión de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas.

Para alcanzar los objetivos anteriormente comentados, en la investigación se llevó a


cabo un estudio en una doble dirección:

1.Creación de una guía de evaluación y autoevaluación de los centros de medios


audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación existentes en
las Universidades.

2.Análisis de las buenas prácticas existentes en diferentes Universidades españolas en


lo referente a los centros y servicios de incorporación de las TIC a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y adaptaciones que están realizando para la incorporación
de las TIC del sistema educativo universitario español al Espacio Europeo de
Educación Superior.

De esta forma el trabajo presentado se estructuró en tres grandes fases, una primera
destinada a revisar los estudios realizados respecto a los centros de recursos de
producción de TIC universitarios, así como también los documentos elaborados respecto
a la calidad en Centros Universitarios, sin olvidarnos del análisis de modelos específicos
existentes en nuestro contexto sobre la calidad. La segunda fase se ha referido a la
elaboración de una "Guía para la evaluación/autoevaluación de Unidades/Servicios
universitarios de producción de TIC". Y la tercera, la realización de un estudio de
"buenas prácticas" de centros de recursos, seleccionados por diferentes expertos
universitarios.

Con la primera fase, se pretendía cubrir un doble objetivo, por una parte analizar y
valorar las diferentes visiones existentes sobre los centros de recursos. Así como también
identificar los distintos modelos existentes en nuestras Universidades. En este sentido se

113
revisaron diferentes investigaciones que en nuestro contexto se han centrado en la
aplicación de las TIC en los contextos universitarios, en concreto se revisaron las
siguientes:

•Bautista, A. (dir.) (2001): "Estudio del equipamiento, organización y utilización de


las nuevas Tecnologías hechas por el profesorado de universidades presenciales de
España: Discusión y sugerencias profesionales". Memoria de investigación
policopiada.

•Cabero, J. (2003): "Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria"., Píxel-Bit.


Revista de Medios y educación, 20: 81-100.

•Cabero, J. (dir.) (2002): Las TICS en la Universidad. Sevilla, MAD.

•El Bakkali, A. (2005): "Estudio descriptivo sobre el uso de los sistemas de


teleenseñanza en la Universidad de Málaga". Málaga, Facultad de Educación, tesis
doctoral inédita.

•Fandos, M. (2003): "Formación basada en las Tecnologías de la Información y


Comunicación: análisis didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje".
Tarragona, Facultad de Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita.

•Guzmán, M. D. (2002): "El profesorado universitario en la sociedad de las redes


telemáticas". Huelva, Facultad de Ciencias de la Educación de Huelva, tesis
doctoral inédita.

•Henríquez, P (2001): "La aplicación didáctica de las TIC en la formación del siglo
XXI". Tesis doctoral inédita. Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira
i Virgili de Tarragona.

•Michavila Pitarch, F. (2004): "Estudio sobre innovaciones educativas basadas en las


tecnologías de la información en la formación universitaria presencial y a
distancia", http://liti.dmami.upm. es/elearning2004/.

•Pérez Lorido, M. (2006): "Perspectivas y problemas de la formación universitaria a


través de entornos virtuales", Facultad de Ciencias de la Educación, tesis doctoral
inédita.

•Raposo, M. (2002): "Tecnologías de la información y la comunicación y calidad de


la docencia universitaria: Análisis de necesidades de formación del profesorado de
la Universidad de Vigo", Vigo, Facultad de Educación, tesis doctoral inédita.

•Raposo, M. (2004): "¿Es necesaria la formación técnica y didáctica sobre

114
tecnologías de la información y la comunicación? Argumentos del profesorado de
la Universidad de Vigo". Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 24, 43-58.

Al mismo tiempo, también se pretendía recoger información sobre las normas de


calidad que se están elaborando en nuestro contexto; en este último caso, se revisaron las
dos siguientes:

•Normas ISO 9000 aplicadas a la obtención de un sello de calidad en la Universidad.

•Modelo de evaluación IFQM Perfil V.4.0. Adaptado al Grupo de Universidades.

La segunda fase del estudio consistió en la elaboración de una "Guía para la


evaluación/autoevaluación de Unidades/Servicios universitarios de producción de TIC", y
para ello se llevó a cabo un estudio Delphi.

La última parte del proyecto de investigación, que podríamos considerar como la


propiamente experimental, consistió, por una parte, en la realización de una serie de
entrevistas a los responsables de diferentes centros de recursos audiovisuales que habrían
sido considerados de buenas prácticas por nuestros expertos y, en segundo lugar, el
análisis de la información que estos centros ubicaban en sus páginas web institucionales.
Para lo primero realizamos un protocolo de entrevista, mientras que para lo segundo
construimos unas fichas de análisis que pudieran servir de orientación a los investigadores
que las analizaran y que al mismo tiempo los orientaran para recoger de todas ellas la
misma información.

La selección de los centros se llevó a cabo mediante una serie de expertos que,
siguiendo una metodología Delphi, realizaron sobre una lista de diferentes centros un
análisis de dos vueltas.

Tenemos que tener en cuenta que la validez de la técnica del juicio de experto viene
determinada fundamentalmente por dos aspectos: los expertos seleccionados y los
instrumentos que se utilicen para la recogida de la información de los mismos. En cuanto
a los expertos seleccionados, se identificaron diferentes de ellos en función de su
experiencia en el ámbito de la tecnología educativa, centros de recursos u organización de
medios. Para ello se seleccionaron los siguientes expertos: profesores de tecnología
educativa y nuevas tecnologías, profesionales de la formación del profesorado, expertos
universitarios en centros de recursos y personal técnico de los secretariados y servicios
de recursos educativos de diferentes universidades. Los expertos identificados
pertenecían a diferentes Universidades españolas.

Como podemos ver, la técnica Delphi fue utilizada en este estudio en dos ocasiones,

115
una para la construcción de la guía de evaluación/autoevaluación de centros de recursos,
y otra para la elección de los centros recursos en los que se realizó el estudio.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

En este apartado, hablaremos del proceso de explotación seguido con esta técnica de
investigación, aunque antes nos gustaría indicar que, como hemos comentado
anteriormente, para conocer la visión de los expertos se les proporcionó una serie de
cuestionarios, aspecto sobre el que no realizaremos ningún comentario pues ya lo hemos
hecho en otro apartado de esta publicación.

Del cuestionario utilizado se realizaron dos versiones, aplicados para las dos sesiones
Delphi que se llevaron a cabo. El primero estaba compuesto de 11 ítems, destinados a
que realizaran la valoración global de la guía, la adecuación de cada una de las
dimensiones, si eliminarían o incorporarían alguna dimensión, si pensaban que los ítems
que proponíamos para cada una de las dimensiones eran adecuados, si eliminarían o
incorporarían algún ítem o si cambiarían algún ítem de la dimensión en la cual lo
habíamos situado. La tipología de los ítems que se formularon eran diferentes, e iba
desde aquellos que solicitaban una puntuación hasta los que pedían una respuesta.

En este primer instrumento se les preguntaba a los expertos por los siguientes
aspectos:

•Puntuar de 0 (nada válida) a 10 (muy válida), la adecuación general de la guía para


alcanzar los objetivos anteriormente citados.

•Puntuar de 0 (nada válida) a 10 (muy válida), la adecuación de las dimensiones que


recoge la guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevaluación
de Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades".

•Si eliminaría algunas de las dimensiones propuestas, por creer que no es significativa
para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades españolas.

•Si incorporaría alguna dimensión, por creer que ello mejoraría la creación de una
guía para realizar la auto evaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades Españolas.

•Puntuar de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la adecuación de los ítems que


conforman las diferentes dimensiones que se recogen en la guía.

116
•Si eliminaría algún ítem de los que conforman las diferentes dimensiones que se
recogen en la guía.

•Si incorporaría algún ítem de los que conforman las diferentes dimensiones que se
recogen en la guía.

•Y si cambiaría algún ítem ubicado en una dimensión a otra.

Por el contrario, en el segundo solamente se les preguntaba por 5 ítems:

•Puntuar de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la adecuación general de la guía para


alcanzar los objetivos anteriormente citados.

•Puntuar de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la adecuación de los ítems que


conforman las diferentes dimensiones que se recogen en la guía.

•Si eliminaría o incorporaría algún ítem de los que conforman las diferentes
dimensiones que se recogen en la guía.

•Y si cambiaría algún ítem ubicado en una dimensión a otra.

Como podemos imaginarnos, tras la recogida de información con la primera


aplicación, se efectuaron las modificaciones apuntadas mayoritariamente por los
expertos, y se construyó una nueva propuesta de "Guía", que fue la sometida a la nueva
aplicación Delphi.

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

Como ya señalamos al comienzo del presente apartado, en la biblioteca virtual del


Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es)
pueden observarse las guías y los instrumentos completos utilizados en las dos versiones;
también puede obtenerse información en la obra de Cabero y Fernández (2008). Aquí
sólo vamos a señalar algunos de los ítems utilizados en la primera versión del
instrumento, que estaba compuesto por los que presentamos a continuación.

1.Puntúa de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la adecuación general de la guía para


alcanzar los objetivos anteriormente citados.

2.Puntúa de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la adecuación de las dimensiones que


recoge la guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevalaución
de Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades":

117
3. ¿Eliminaría algunas de las dimensiones propuestas, por creer que no es
significativa para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades Españolas?

No

4. En caso afirmativo, ¿puede indicar cuál o cuáles?

5. ¿Incorporaría alguna dimensión, por creer que ello mejoraría la creación de una
guía para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades españolas?

No

6. En caso afirmativo, ¿puede indicar cuál o cuáles?

7. Si en el ítem 5 ha propuesto incorporar alguna dimensión, ¿podría seña- larnos


algunos ítems que la conformarían?

8. Puntúa de 0 (nada válida) a 10 (muy válida), la adecuación de los ítems que

118
conforman las diferentes dimensiones que recoge la guía para que formen parte de
una "Guía de evaluación y autoevaluación de Unidades/Servicios audiovisuales,
multimedia o telemáticos de Universidades" (Nota: los ítems son, por ejemplo, de
la dimensión 1 Características generales de ...: 1.1. Nombre, 1.2. Número de
alumnos...). Las mismas que las señaladas en el ítem 2.

9. ¿Eliminaría algún ítem que conforman las diferentes dimensiones que recoge la
guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevaluación de
Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades"?
(Nota: poner sólo el número, p. ej., 4.3.).

10. ¿Incorporaría algún ítem en las diferentes dimensiones propuestas que recoge la
guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevaluación de
Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades"?

11. ¿Cambiaría algún ítem ubicado en una dimensión a otra?

E) Forma de administración y recolección de la información

Más que hablar de muestra de la investigación, deberíamos referirnos a las muestras


de la investigación, ya que en realidad se han conformado tres grandes bloques:

•Los expertos que realizaron el estudio Delphi para la creación de la "Guía".

•Los expertos que puntuaron y seleccionaron los centros de recursos audiovisuales,


multimedia y telemáticos, donde efectuaremos el análisis de las buenas prácticas.

•Y los centros finalmente seleccionados para el análisis de las buenas prácticas.

La primera estuvo formada por 24 expertos, tanto para la primera como segunda
vuelta. Expertos que eran profesores de Tecnología Educativa y NN TT de diferentes
Universidades españolas, algunos de los cuales eran responsables de centros de este tipo
en sus Universidades, o lo habían sido. Cabe indicar que algunos eran técnicos
cualificados en sus Universidades.

La segunda la formaron 27, en la primera vuelta que realizamos para seleccionar e

119
identificar los centros, y 14 en la segunda sesión. En este caso todos eran profesores de
Tecnología Educativa y NN TT de diferentes Universidades que pertenecían a todo el
Estado español.

La última estuvo formada por 12 centros, que detallamos a continuación:

•Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) (Universidad Jaume l).

•Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (SAV) (Universidad


de Sevilla).

•Laboratori de Mitjans Interactius (Universidad de Barcelona).

•Centro de Enseñanzas Virtuales (Universidad de Granada).

•Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (Universidad de La Laguna).

•Campus Extens (Universidad de las Islas Baleares).

•Enseñanza Virtual y Laboratorio Tecnológico (Universidad de Málaga).

•Gabinete de Teleeducación (Universidad Politécnica de Madrid).

•Centre de Recursos Educatius (Universidad Rovira i Virgili).

•La Factoría de Recursos (Universidad Politécnica de Cataluña).

•Centro de Tecnología de la Imagen y Recursos Didácticos (Universidad de Málaga).

•ATICA (Universidad de Murcia).

F) Técnicas de análisis

Las técnicas que se utilizaron fueron cuantitativas (estadística descriptiva) y


cualitativas (análisis de las contestaciones abiertas).

La información que hemos presentado de la investigación puede ampliarse en:

Biblioteca virtual del Grupo de tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla en


el apartado de "libros": http://tecnologiaedu. us.es/nweb/ htm/pdf/memoriaees.pdf.

Cabero, J. y Fernández, J. M. (2008): "Servicios universitarios de producción de


nuevas tecnologías de la información y comunicación. Construcción y validación
de un instrumento para su evaluación y autoevaluación". Bordón, 60, 2: 7-24.

120
G) Otros ejemplos de aplicación

Otros ejemplos de aplicación de esta técnica los encontramos en las investigaciones


que presentamos a continuación.

Cabero, J. (dir) (2006): "Formación del profesorado universitario en estrategias


metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo
de educación superior (EFES)". Píxel--bit. Revista de medios y educación, 27: 1 1-
29. (Puede descargarse en versión electrónica en: http://www.sav.us.es/
pixelbit/artículos/n27/n27cut/ art2702.htm).

Los objetivos generales que se perseguían en el estudio eran:

1.Promocionar el conocimiento y uso del aprendizaje en red como herramienta en la


actividad profesional del docente universitario para su incorporación a los estudios
centrados en el Espacio Europeo de Educación Superior.

2.Ofrecer información al docente universitario sobre las posibilidades y usos del


aprendizaje en red para su incorporación a los estudios centrados en el Espacio
Europeo de Educación Superior.

3.Identificar y proponer unas estrategias metodológicas para la utilización del


aprendizaje en red en actividades de formación superior.

4.Ofrecer recursos para el conocimiento y dominio del aprendizaje en red por los
profesores universitarios.

5.Promover el uso del aprendizaje en red en los procesos educativos universitarios.

Con el objeto de precisar los contenidos del curso, realizamos un estudio Delphi, a
dos vueltas, entre diferentes profesionales relacionados, o bien con el ámbito de la
aplicación de las TIC a los procesos formativos en los estudios universitarios, con la
formación y perfeccionamiento del profesorado universitario, o con la implantación del
"Espacio de Educación Superior" (EEES) en diferentes Universidades. La realización del
estudio Delphi se llevó a cabo mediante la aplicación de un cuestionario, a través de
Internet, que se le hizo llegar directamente a los implicados a través de su correo
electrónico.

El proceso de aplicación comenzó ofreciéndoles a los implicados una lista de posibles


temas, para que nos ofrecieran su valoración, y al mismo tiempo nos sugirieran si
eliminarían o transformarían algunos de los mismos; o si por el contrario consideraban
importante incorporar otros. Conviene indicar en primer lugar que el número de personas
que nos cumplimentó el cuestionario fue de 46, así como que la valoración cuantitativa

121
que efectuaron podría considerarse como altamente positiva, pues la puntuación media
mínima alcanzada en la escala de valoración ofrecida, que iba del 0 al 10, fue de 7,35
("Herramientas para la creación de exámenes para la red") y la máxima de 8,90
("Estrategias didácticas para la red: estrategias centradas en la individualización de la
enseñanza, estrategias centradas en el trabajo colaborativo, y estrategias para la
enseñanza en grupo").

La escala que se creó para ir valorando el material elaborado fue la siguiente:

Valores que nos indicaban una significación alta respecto a todos los temas
propuestos. Estaba formado por tres grandes dimensiones:

1.Aspectos técnicos y estéticos,

2.Facilidad de navegación y desplazamiento por el programa.

3.Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales ofrecidos.

Algunos de los ítems que lo conformaban eran:

1. Aspectos técnicos y estéticos.

1.1.La calidad del programa respecto a la utilización del audio, las imágenes
estáticas, el grafismo... la considera:

1.2.El funcionamiento de las conexiones de las diferentes partes del programa es


(no hay enlaces que no van a ningún sitio):

1.3.El tamaño y tipo de fuentes de letras es:

1.4.El tamaño de los gráficos, textos, animaciones... es:

1.5.La longitud de las páginas de texto es:

1.6. En general, la estética del programa podría considerarse:

1.7.En general, el funcionamiento técnico del programa lo calificaría de:

1.8.El tiempo de acceso a las diferentes partes del programa es:

1.9.El programa es fácil de instalar (sólo para la versión en CD-ROM):

122
1.10.La presentación de la información en la pantalla es:

1.11.El diseño gráfico (tipo de letra, tamaño, colores...) es:

1.12.La adecuación entre los textos, las imágenes, los gráficos... es:

2. Facilidad de navegación y desplazamiento por el programa.

2.1.La utilización del programa es fácil para el usuario:

2.2.El funcionamiento técnico del programa es fácil de comprender:

2.3.En general la facilidad de manejo del programa la calificaría de:

2.4.Es reconocible el diseño general del sitio web y la ubicación de las diferentes
partes:

3. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales ofrecidos.

3.1.Los diferentes contenidos que se presentan son actuales desde un punto de


vista científico.

3.2.El programa ofrece una diversidad de recursos que son útiles para la formación
del profesorado en la utilización educativa de las TIC al EEES.

3.3.El programa ofrece una diversidad de opciones que facilitan la comprensión de


los contenidos presentados.

3.4.El volumen de información es suficiente para la formación en los diferentes


contenidos presentados.

3.5.Los ejercicios que ofrece el programa son de gran ayuda para la comprensión
del estudiante de los contenidos presentados.

3.6.La estructura del programa motiva y atrae al usuario a seguir utilizándolo.

3.7.El programa ofrece suficiente información para la profundización en los


contenidos.

3.8.Los diferentes recursos que se ofrecen facilitan la comprensión de la


información.

3.9.Los contenidos presentados son fáciles de comprender por el usuario.

3.10.La originalidad del programa en la presentación de los contenidos la calificaría

123
como:

3.11.La estructura del programa fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje:

3.12.El interés de los contenidos desde un punto de vista teórico es:

3.13.El interés de los contenidos desde un punto de vista práctico es:

3.14.En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto de vista
de la calidad científica de los contenidos ofrecidos es:

3.15.En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto de vista
de la calidad didáctica-educativa de los contenidos ofrecidos es:

2.7. Los grupos de discusión

2.7.1. Referencias iniciales

El grupo de discusión, o grupo focal, como afirma Ibáñez (1986), se inscribe en un


campo de producción de discursos, que a su vez nos servirán de materia prima para el
análisis. Es una técnica diferente a las encues tas o entrevistas, en el sentido que busca
desentrañar no tanto lo que se dice como lo que está detrás de lo que se dice. Lukas y
Santiago (2004: 230) los definen indicando que "es un conjunto de personas que dialogan
y debaten juntas sobre algún tema de interés aportando sus perspectivas, percepciones y
puntos de vista específicos y particulares". Por su parte Massot y otros (2004: 343)
indican que "es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a todo un
grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema de
investigación. Por tanto, la primera característica que se evidencia en esta técnica es su
carácter colectivo que contrasta con la singularidad personal de la entrevista en
profundidad".

Morgan (1988: 15) nos llama la atención respecto a que estos grupos combinan
elementos de las técnicas de la entrevista individual y la observación participante.

En el ámbito de la investigación sobre educación, la discusión de grupo se ha


empleado desde diferentes perspectivas: como técnica de enseñanza-aprendizaje, como
procedimiento para la formación de líderes o para la formación del profesorado y como
técnica de orientación a alumnos o padres. En ella se estudia el cambio de actitudes o de
nivel de satisfacción tras la participación en grupos de discusión; se analizan las
interacciones que tienen lugar en él, las conductas de los participantes, el proceso de
resolución de problemas o adopción de conclusiones; se presta atención a variables

124
relativas al número de componentes, al tiempo asignado, a las características del lugar de
reunión, a la facilitación de informaciones previas, etc. y se observan los efectos sobre el
desarrollo o las producciones del grupo.

Krueger (1991) define el grupo de discusión como una conversación cuidadosamente


planeada, diseñada para obtener información de una área definida de interés, en un
ambiente permisivo, no-directivo. Este autor establece una delimitación entre los grupos
de discusión y otros procesos grupales, en función de una serie de características que los
definen (objetivos, tamaño, composición y procedimientos): constituyen una técnica de
recogida de datos de naturaleza cualitativa, que reúne a un número limitado de personas
desconocidas entre sí y con características homogéneas en relación al tema investigado,
para mantener una discusión guiada en un clima permisivo, no directivo.

El proceso metodológico comúnmente seguido en la investigación mediante grupos de


discusión implica seguir una serie de fases, que sintetizamos en la figura 2.9.

125
Figura 2.9. Proceso metodológico seguido en la aplicación de un grupo de discusión.

Por lo que respecta al número de personas que deben conformar un grupo, Krueger
(1991) nos apunta que generalmente están compuestos entre siete y diez personas;
aunque este número puede oscilar entre un mínimo de cuatro y un máximo de doce. En
general lo más común en la práctica de la investigación es que los grupos tengan entre 6 y
10 sujetos (Morgan, 1988), aunque otros autores sitúan el máximo de participantes en 12
sujetos. De todas formas una norma general es que no sea tan reducido que no permita
recoger información cualificada, ni tan amplio que no facilite la participación de sus
miembros.

Pero si uno de sus problemas a la hora de aplicarlo es el número de participantes,


otro es el de su elección. Y para ello es bueno tener en cuenta que la elección se realiza
de acuerdo con el criterio generalmente aceptado de evitar que se conozcan entre sí o
conozcan al moderador, ya que la existencia de relaciones puede interferir el normal
funcionamiento del grupo, pudiendo producir información errónea e inadecuada.

De todas formas, también es importante no olvidarnos que su tipología va a depender


de los objetivos que se persigan, ya que según éstos, algunas veces nos interesará que
sean de características similares y en otras que posean percepciones, posiciones teóricas
o ideologías diferentes.

Pero si importante y extremado cuidado debemos poner en la selección de los


participantes, el mismo, o más, debemos prestarle a la selección del entrevistador, que
puede, o no, ser el mismo investigador.

-Éste debe ser experto en el manejo de grupos, tener empatía suficiente para producir
confianza y crear un clima de participación entre los entrevistados, saber orientar la
reunión si ésta va por objetivos diferentes a los planteados en el estudio, y estar atento a
los mensajes de comunicación no verbal que se produzcan entre los participantes.

El tiempo que se estipula que normalmente debe durar un grupo de discusión se sitúa
entre una y dos horas, siendo el término promedio de noventa minutos (Ibáñez, 1986;
León y Montero, 2004). En todos los casos es importante comunicar anticipadamente a
los sujetos tanto la hora de comienzo como la de finalización, aunque en este último caso
el grupo puede morir cuando el investigador considera que los objetivos han sido
cubiertos, no existen aportaciones novedosas por parte de los participantes o se ha
entrado en un círculo repetitivo de aportación de información.

Para finalizar, y de acuerdo con una serie de autores (Cabrera, 2000: 220; Massot y
otros, 2004: 344-345), sintetizamos en el cuadro 2.8 las ventajas e inconvenientes que

126
presenta esta técnica.

Cuadro 2.8

Ventajas e inconvenientes de los grupos de discusión

2.7.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

El ejemplo que a continuación vamos a presentar pertenece a la tesis doctoral


realizada por José M.a Fernández Batanero y denominada: "Evaluación de materiales
educativos producidos institucionalmente en educación para el consumo, en los niveles
de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria". Los objetivos que se
pretendían obtener fueron los siguientes:

•Conocer los materiales institucionales que se han desarrollado dentro del Estado
español y en castellano, para desarrollar la Educación para el Consumidor y

127
Usuario y adaptados a los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria.

•Comparar y contrastar los diferentes materiales respecto a una serie de dimensiones,


que van desde su construcción técnico-instrumental hasta la organización de la
información y su adecuación a la edad de los destinatarios.

•Analizar si los contenidos desarrollados se adaptan a la LOGSE.

•Reflexionar directamente sobre los contenidos.

•Conocer los soportes en los que se presentan los materiales.

•Construir y validar instrumentos de evaluación de los distintos soportes de


materiales.

Además de estos objetivos, persiguió analizar diferentes hipótesis estadísticas como,


por ejemplo:

•HO (hipótesis nula). No existen diferencias significativas entre los elementos


contrastados (encuadernación, formato, impresión, dimensión de los caracteres,
esqueleto de los caracteres, espacios y cortes en las palabras, organización de los
textos, ilustraciones, objetivos, contenidos, actividades, evaluación, adaptaciones
curricu-lares y utilización de estrategias de motivación didáctica) entre la
Comunidad Autónoma de Andalucía y Asturias.

•HO (hipótesis nula). No existen diferencias significativas entre los elementos


contrastados (encuadernación, formato, impresión, dimensión de los caracteres,
esqueleto de los caracteres, espacios y cortes en las palabras, organización de los
textos, ilustraciones, objetivos, contenidos, actividades, evaluación, adaptaciones
curriculares y utilización de estrategias de motivación didáctica), entre la
Comunidad Autónoma de Andalucía y Castilla-La Mancha.

•HO (hipótesis nula). No existen diferencias significativas entre los elementos


contrastados (encuadernación, formato, impre sión, dimensión de los caracteres,
esqueleto de los caracteres, espacios y cortes en las palabras, organización de los
textos, ilustraciones, objetivos, contenidos, actividades, evaluación, adaptaciones
curriculares y utilización de estrategias de motivación didáctica), entre la
Comunidad Autónoma de Andalucía y Castilla y León. Para la ampliación del
material puede consultarse la obra de Batanero (1998) a la que hacemos referencia
posteriormente.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

128
El realizar una valoración conjunta por una serie de expertos de diferentes materiales
educativos, producidos institucionalmente: vídeos, carteles, documentos impresos... Y
obtener una información significativa al tener en cuenta el número de participantes y su
diversidad (profesores, expertos en medios, especialistas en TE...).

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

En este caso se siguió el proceso metodológico usual en la investigación mediante


grupos de discusión. En primer lugar se seleccionó el problema de estudio y a
continuación, determinado el tema y definida la población que interesaba para el estudio,
se fueron cubriendo cada una de las fases que caracterizan el método seguido
habitualmente cuando se hace uso de esta técnica de recogida de información: selección
de los grupos, constitución de los grupos, desarrollo de las reuniones, registro y análisis
de los discursos producidos.

a)Selección del problema. El objeto fundamental del estudio lo constituye la


necesidad de conocer los materiales institucionales que se han desarrollado, dentro
del Estado español y en idioma castellano, en la Educación del Consumidor y Usua
rio adaptados a los niveles educativos de Primaria y Secundaria, así como el
análisis y evaluación de dichos materiales curriculares.

Aspecto que cobra importancia en el momento en el que se realiza la


investigación si tenemos en cuenta el cambio que en esos momentos la educación
institucional estaba sufriendo con la implantación de la LOGSE (BOE de 4 de
octubre de 1990), y dentro de ella de los llamados Contenidos Transversales que
convertían a la "Educación para el Consumidor y Usuario" en un tema atractivo
para su estudio, en relación con los medios y materiales que se utilizan para su
desarrollo.

El nuevo concepto de Educación del Consumidor viene marcado por unas


nuevas necesidades sociales, en la actualidad necesita de unos nuevos parámetros
para incorporar a un sistema educativo mediante los llamados Contenidos
Transversales. El MEC habla de transversales, significando que, en su esencia, se
distinguen las dimensiones que lo sitúan en el campo de los valores-actitudes y en
el de los conceptos temáticos.

b)Selección de los grupos de discusión. En este apartado el autor trató de elegir una
muestra de grupos que representaran las diferentes posiciones con relación al tema
estudiado. En este caso la unidad considerada para el muestreo no son los
participantes, sino los grupos. Lo importante en los grupos era, más que la
repetición de las identidades, la articulación de las diferencias, implicando esta
característica un mayor discurso entre los miembros. A la hora de seleccionarlos se
decidió que estuvieran compuestos por una muestra de aquellos que utilizan los

129
materiales y expertos en su elaboración y evaluación. En este sentido se formaron
grupos de profesores de Primaria, profesores de Secundaria y pedagogos expertos
en este tipo de materiales curriculares.

c)Determinación del número de grupos y su composición. Se establecieron tres


grupos de discusión:

•Grupo uno: Maestros de Educación Primaria.

•Grupo dos: Profesores de Educación Secundaria Obligatoria.

•Grupo tres: Pedagogos expertos en evaluación de materiales.

d)Tamaño de los grupos. Los grupos estaban compuestos por entre seis y diez
sujetos.

e)Selección de los participantes. En los tres grupos se convocaron a siete personas,


en torno a un 20% más de los sujetos necesarios, en previsión de posibles
ausencias.

f)Descripción de los grupos constituidos. Los grupos que se constituyeron fueron los
siguientes:

•Grupo n° 1 profesores de Primaria: 6 profesoras y 1 profesor; entre 24 y 40 años;


e imparten lo, 2° y 3° Ciclo de Primaria.

•Grupo n° 2 profesores de ESO: 4 profesores y 2 profesoras; entre 27 y 54 años; e


imparten 1° y 2° Ciclo de ESO.

•Grupo n° 3 licenciados en Ciencias de la Educación: 5 profesores y 1 profesora;


entre 34 y 46 años; y han cursado la asignatura de Tecnología Educativa.

En la figura 2.10 presentamos algunos de los aspectos clave sobre los que el
investigador reflexionó previamente a su incorporación en los procesos formativos.

g)Desarrollo de las reuniones. La duración de las sesiones no excedió de las dos


horas, ya que el tiempo que se estipula normalmente se sitúa entre una y dos
horas. En todos los casos se les comunicaba anticipadamente a los sujetos tanto la
hora de comienzo como la de finalización.

130
Figura 2.10. Aspectos clave considerados en la investigación respecto a la aplicación de
los "grupos de discusión".

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

No se creó un instrumento específico para su desarrollo, sino que se iban presentando


los materiales a los participantes, recogiendo su opinión sobre diferentes aspectos del
mismo: calidad técnica, adecuación al sistema educativo, pertinencia, duración,
adecuación al grupo diana de los estudiantes a los que iba dirigido...

E) Forma de administración y recolección de información

Como principio general, el lugar elegido para desarrollar las reuniones de los grupos
debe de cumplir una serie de características: local poco ruidoso, sillas cómodas, mesa
grande donde todos los sujetos puedan verse. En este caso la sala estaba compuesta por
dos mesas redondas con una capacidad de unas 8 personas cada una y dos muebles en
los cuales distribuimos el material, además contábamos con ordenador para visualizar los
softwares y TV para el visionado de los vídeos. Sobre la mesa se colocaron botellas de
agua y vasos para los participantes.

Otro de los lugares donde se desarrolló otra sesión fue en una sala del CP "La Colina"
de Camas. La elección de este lugar se acordó por constituir un punto intermedio entre
los profesores de Educación Secundaria Obligatoria. Este centro educativo se encuentra
ubicado en el barrio del Balcón de Sevilla y la Atalaya.

131
En la sala donde se desarrolla la sesión se dispone de todos los materiales impresos
seleccionados y de televisión, vídeo y ordenador, con el objeto de poder contemplar
todos los materiales en los diversos soportes.

Al llegar al lugar de la reunión, los sujetos participantes son recibidos por el


moderador y toman asiento en cualquiera de las sillas. El moderador agradece la
asistencia y a continuación se les invita a la realización de un biograma (nombre, centro
de destino, nivel educativo donde desarrolla la docencia, etc.).

En nuestro estudio la actuación del moderador fue la de permitir una discusión libre y
moderar hacia una determinada dirección, siendo ésta la de la evaluación de los
materiales curriculares en la educación del consumidor y usuario. Otras de las
actuaciones del moderador es la de impedir que algún sujeto monopolice las discusiones
en perjuicio de otros.

La introducción que hizo el moderador la presentamos en el cuadro 2.9.

Cuadro 2.9

Instrucciones dadas por el moderador

132
F) Técnicas de análisis

La técnica que se aplicó para el análisis de la información registrada fue la del análisis
de contenido.

El sistema categorial se estableció tras la lectura de las transcripciones de las


conversaciones de los participantes. Para el análisis del material impreso éste quedó
formado por 13 categorías (contextualización, contenidos, metodología, sugerencias,
actividades, ilustraciones, evaluación, bibliografía, lenguaje, aspectos tipográficos,
aspectos técnicos y motivación), y de 9 en el caso de los materiales audiovisuales
(contextualización, contenidos, metodología, sugerencias, imagen, sonido, presentación
de la información, motivación y elementos gráficos-visuales).

En los cuadros 2.10 y 2.11 presentamos las definiciones que realizó de algunas de las
categorías utilizadas para las intervenciones referidas a los materiales impresos y a los
audiovisuales y ejemplos codificados.

La información que hemos presentado se puede ampliar en:

Batanero, J. M. (1998): Análisis y evaluación de materiales didácticos para el


consumo. Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica.

Batanero, J. M. (1999): "Evaluación de materiales educativos producidos


institucionalmente en educación para el consumo, en los niveles de Educación
Primaria y ESO". Píxel--Bit. Revista de Medios y Educación. 13: 105-118.

Cuadro 2.10

Ejemplos del sistema de categoría de análisis de los grupos de discusión sobre materiales
impresos

133
Cuadro 2.11

Ejemplos del sistema de categoría de análisis de los grupos de discusión sobre materiales
audiovisuales

134
G) Otros ejemplos de aplicación

Blázquez, F. y Alonso, L. (2009): "Funciones del profesor de e-Learning". Pixel-Bit.


Revista de Medios y Educación, 34: 205-215.

Blázquez y Alonso realizaron una investigación que pretende ser una contribución
para estudiar y comprender las características del e-Learning y para explorar su
capacidad de incorporar innovación educativa de la Universidad de Extremadura. La
finalidad de la investigación es mejorar nuestra propia práctica y, asimismo, extraer líneas
formativas para el desarrollo de tantos docentes universitarios que se inician o ensayan
experiencias en el ámbito del e-Learning y de las tecnologías de la comunicación.

Para ello se utilizaron diferentes instrumentos de recogida de información:


cuestionarios abiertos, entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión.

En el caso del grupo de discusión, se realizó con el profesorado antes de comenzar el


programa formativo. Se discutieron cuestiones referentes a las funciones propias del
docente de e-Formación y sus tareas en cuanto al contenido teórico, práctico, procesos
de interacción, herramientas de comunicación y el diseño formativo.

El proceso de relación de los diferentes instrumentos utilizados y su secuenciación lo


sintetizan en el esquema que presentamos en la figura 2.11.

135
Figura 2.11. Proceso de recogida y análisis de datos (Blázquez y Alonso, 2009).

Las intervenciones de los participantes fueron analizadas mediante el análisis de


contenido, comenzando con la transcripción de las grabaciones de los grupos de
discusión, y utilizando para su codificación el software informático AQUAD 6.

Aguaded, J. 1. (dir.) (2007): Observatic. La implementación del software libre en


centros TIC andaluces. Huelva, Grupo de investigación Ágora-Departamento de
Educación de Huelva (puede verse también en la página web del Grupo de
Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla: http:lltecnologiaedu.us.es/
nweb/htm/bibliovir-libros.asp).

Como ya presentaremos en la entrevista los objetivos de la presente investigación,


vamos a pasar a continuación a referirnos a la utilización que se realizó de la aplicación
de los "grupos de discusión".

Para la puesta en acción de los grupos de discusión, se planificó un primer encuentro,


que se llevó a cabo entre directores, coordinadores TIC y figuras relevantes en la puesta
en marcha y en el desarrollo del proyecto TIC en el centro, como es el caso de algunos
jefes de estudio, secretarios del centro o coordinadores del centro TIC, que ya no lo
eran.

136
Se desarrollaron tres grupos de discusión simultáneos en cada sesión de trabajo. En
total, se pusieron en marcha tres sesiones, con lo que se contó con nueve grupos de
discusión en total.

Una vez concluidas las sesiones anteriores, transcrito y analizado el contenido de las
mismas, se llevó a cabo un segundo grupo de discusión, que perseguía el objetivo de dar
a conocer las conclusiones de las primeras jornadas realizadas y corroborar los datos
expuestos, así como incorporar nuevas aportaciones, experiencias, opiniones...,
acontecidas en los centros desde el último encuentro.

Tras la transcripción de los comentarios vertidos en los grupos organizados a través


de la técnica de discusión dirigida, seguimos un procedimiento de categorización
inductivo, triangulando a través de dos miembros del equipo de investigación que
analizaron el mismo contenido de las aportaciones de un mismo grupo de discusión,
estableciendo los diferentes sistemas de categorías que se utilizaron para el análisis del
contenido de cada uno de los grupos organizados para cada temática.

Para el análisis de contenido, utilizaron el paquete informático de análisis cualitativo


HyperResearch, versión 2.7.

2.8. La entrevista

2.8.1. Referencias iniciales

Entendemos la entrevista como un diálogo iniciado por el entrevistador con el propósito


específico de obtener información relevante para la investigación y enfocado por él sobre
el contenido especificado por los objetivos de investigación de descripción, de predicción
o de explicación sistemáticas (Cohen y Manion, 1990). De forma más sintética Albert
(2006: 242) la define como: "Una conversación con una finalidad". Como señala Patton
(1987: 115), el principio fundamental que guía la entrevista cualitativa es proveer un
marco en el cual los entrevistados puedan expresar su comprensión del asunto en sus
propios términos.

Entre las funciones que cumplen podemos destacar las siguientes: obtener
información de individuos y grupos, facilitar la recolección de información e influir sobre
ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos,
comportamientos, etc.).

Como técnica de recogida de información posee una serie de ventajas e


inconvenientes que, de acuerdo con una serie de autores (Adams, 1989; Lukas y

137
Santiago, 2004), sintetizamos en el cuadro 2.12.

Cuadro 2.12

Ventajas e inconvenientes de la entrevista

En su aplicación, el entrevistado, ante esta situación, puede articular el "cómo" y el


"por qué", así como ilustrar sus respuestas con ejemplos desde su propia interpretación y
vivencia personal. Por ello no cabe duda que este método permite reflexionar al
entrevistado sobre cues tiones y permite al entrevistador indagar y profundizar en la línea
de información que desea conseguir. Sin embargo, existe el inconveniente de que, debido
a ser el producto de la entrevista el resultado de un "ejercicio interactivo", el
entrevistador se puede alejar de la idea original de la investigación. Este problema se
supera si el entrevistador está entrenado, si conoce el objetivo de la investigación, o si es
el propio investigador quien realiza la entrevista.

Cohen y Manion (1990) nos llaman la atención respecto a que la entrevista puede
usarse para fines diversos por parte del investigador:

•Como medio de recogida de información relativa a los objetivos de la investigación;


para conocer valores, preferencias, conocimientos, actitudes, creencias, etc. de los

138
entrevistados.

•Como recurso explicativo para ayudar a identificar variables y relaciones o para


poder probar hipótesis o sugerir otras nuevas.

•En conjunción con otros métodos para llevar a cabo una investigación.

La entrevista como herramienta específica de investigación puede adoptar diferentes


formas, que abarcan desde la entrevista formal (en la que se realizan preguntas y se
registran las respuestas), pasando por las menos formales (en las que el entrevistador
puede modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redacción, explicarlas,
ampliarlas, etc.) hasta la entrevista completamente informal (en la que el investigador
presenta una serie de temas clave de manera conversacional).

Denzin (1978) a mediados de la década de 1970 describió tres formas de entrevista


que denomina:

•la entrevista estandarizada presecuencializada,

•la entrevista no presecuencializada, y

•la entrevista no estandarizada.

La primera forma (entrevista estandarizada presecuencializada) es prácticamente un


cuestionario administrado de forma oral. A todos los respondientes se les hacen las
mismas preguntas y cuestiones exploratorias en el mismo orden.

La segunda (entrevista no presecuencializada) constituye una variante de la anterior.


En ella también se hacen las mismas preguntas y cuestiones exploratorias a todos los
entrevistados, pero el orden puede alterarse según las reacciones de éstos. En este tipo de
entrevista la flexibilidad en la disposición de las preguntas permite una actitud más natural
y receptiva por parte del entrevistador.

Por último, la entrevista no estandarizada es una guía en la que se anticipan las


cuestiones generales y la información específica que el investigador quiere reunir. Su
enfoque, sin embargo, "[...] es informal y ni el orden de las preguntas ni su contexto
están prefijados" (Goetz y Lecompte, 1988: 134).

Con respecto a los diferentes formatos con que nos podemos encontrar, Albert (2006:
245) nos llama la atención respecto a que nos podemos encontrar con "un continuo que
va desde el formato de entrevista estructurado asociado a respuestas cerradas a un
formato no estructurado asociado a respuestas abiertas. La entrevista en profundidad se

139
asocia [...] a un formato abierto, no estructurado, caracterizado principalmente por
preguntas abiertas. Recordemos que una pregunta abierta es aquella que no puede
responderse con un sí o con un no o una oración breve, sino que invita al entrevistado a
explicar sus sentimientos u opiniones, ya que se trata de una conversación con un
propósito. Las preguntas abiertas suelen ser generales, como ¿qué opinión tiene de...?,
¿qué piensa...?, ¿cómo...?, ¿de qué manera...? o ¿qué le parece...?"

También es importante recordar que, al igual que con los datos obtenidos de
instrumentos estandarizados, su interpretación debe ser cuidadosa. Para ello existen
diferentes métodos pero debemos comenzar por asegurarnos el registrar adecuadamente
la información que estamos obteniendo del entrevistado y eso incluye tanto el registro
organizado como la necesaria corroboración de la interpretación que hacemos de la
información que se nos brinda; para ello es común el uso del parafraseo mediante el cual
preguntamos, formal o informalmente, a nuestro interlocutor si hemos captado
adecuadamente el mensaje que nos está enviando. Este proceso se hace de manera
natural y algunas veces inconscientemente, pero es necesario hacerlo de manera
consciente y sistemática. Así, podemos usar fórmulas como: "...entonces lo que Ud. está
diciendo es...", "es correcto de acuerdo con su opinión decir entonces que..." o
"podríamos resumir que su posición-opinión sobre... es..." Estas y otras fórmulas
verbales nos ayudarán a cotejar las interpretaciones que sobre las ideas de nuestro
interlocutor hemos construido.

Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a


cualquier condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas,
orientar la investigación y resolver las dificultades que puede encontrar la persona
entrevistada.

Las entrevistas pueden constituir la principal estrategia de recogida de información o,


por el contrario, formar parte de una batería de herramientas y constituir un elemento
más para tener en cuenta en un proceso de triangulación para la obtención de resultados.
Según McMillan y Schumacher (2005), las entrevistas de campo varían por el formato,
las aplicaciones especializadas, el contenido de las preguntas, el orden de las preguntas y
la logística de realización y recogida de la información de las entrevistas.

Como hemos comentado anteriormente, debemos tener presente al realizar la


entrevista algún mecanismo para registrarla. Por tanto, una vez registrada y según el
mecanismo utilizado, nos encontramos con una mayor o menor cantidad de información,
que puede ser texto, imagen, sonido... En este momento estamos en disposición de
comenzar el estudio de los datos, de intentar superar el reto de dar sentido a esa gran

140
cantidad de datos, reducir el volumen de información, identificar pautas significativas y
construir el marco para comunicar lo que nos revelan los datos (Patton, 1980). Para ello
podemos partir de dos enfoques diferentes, uno inductivo (enfoque de la "Grounded
Theory"), a partir de los datos, que de acuerdo con Iñiguez y Muñoz (2004), consiste en
un método para construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo
directamente de los datos y no de los supuestos emergentes de otras investigaciones o de
marcos teóricos existentes. Este último enfoque parte deductivamente de teorías
existentes, relacionadas con el objeto de estudio, sin apoyarse en los datos.

Como es lógico suponer, uno de los factores que va a determinar la calidad de la


entrevista, y por tanto la información que se obtenga con ella, va a ser la calidad y el tipo
de preguntas que se formulen. Al respecto Patton, en un trabajo ya clásico publicado en
1980 (citado por Goetz y Lecompte, 1988: 134), distingue los siguientes tipos:

1.Preguntas sobre experiencia y comportamiento, que descubren lo que los


respondientes hacen o han hecho.

2.Preguntas sobre opiniones y valores, que descubren las creencias de los


respondientes acerca de sus comportamientos y experiencias.

3.Preguntas sobre sentimientos, que descubren cómo los respondientes reaccionan


emocionalmente a sus experiencias y opiniones.

4.Preguntas sobre conocimientos, que descubren lo que los respondientes saben


acerca de sus mundos.

5.Preguntas sobre lo sensorial, que suscitan descripciones de los respondientes de qué


y cómo ven, oyen, tocan, gustan y huelen en el mundo que les rodea.

6.Preguntas demográficas y de antecedentes, con las que se obtienen


autodescripciones de los respondientes.

Las TIC nos están permitiendo que podamos efectuar determinadas actividades sin la
necesidad de que los participantes se encuentren en el mismo tiempo y en el mismo
espacio. Y ésta es una de las posibilidades que nos ofrece Internet para la realización de
las entrevistas, y al respecto Orellana y Sánchez (2006) nos presentan en el cuadro 2.13
las ventajas e inconvenientes que puede tener su realización de forma virtual.

Cuadro 2.13

Ventajas e inconvenientes de la observación participante en los entornos virtuales


(Orellana y Sánchez, 2006: 218)

141
142
143
2.8.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

En 1998, se realizó la investigación "Usos de los medios audiovisuales, informáticos y


las NN TT en los centros andaluces", que ya se presentó anteriormente al referirnos a los
cuestionarios. Siendo la entrevista otro de los instrumentos utilizados.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

En esta investigación se utilizaron diferentes tipos de instrumentos de recogida de


información, concretamente cuestionarios cumplimentados por los profesores de los
centros; entrevistas a profesores, directores miembros de los equipos directivos de los
centros y responsables de los CEP de la zona; y análisis de contenidos de las memorias
oficiales presentadas por los centros en las Delegaciones de Educación.

Como podemos ver, en esta investigación se combinó tanto la metodología


cuantitativa como cualitativa en el sentido de que la combinación de ambas estrategias
metodológicas amplía las posibilidades para conocer el fenómeno que se debe estudiar.

Como es sabido la triangulación es uno de los procedimientos tradicionalmente


utilizados para validar los resultados alcanzados en el estudio, o los datos obtenidos desde
diferentes perspectivas. Como afirma Pérez Serrano (1994: 81): "Implica reunir una
variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema... Implica también
que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones
múltiples de un fenómeno único, de un grupo -y en varios momentos - utilizando
perspectivas diversas y múltiples procedimientos".

Por tanto, con el objeto de profundizar en los datos aportados por los profesores en
los cuestionarios y subsanar las limitaciones que, como técnica de recogida de
información, poseen los cuestionarios, utilizamos también la entrevista.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

En el proceso de explotación de una entrevista, el primer elemento para tener en


cuenta es la concreción del protocolo utilizado. Para ello se tuvo siempre presente que
éste debería respetar y recoger las dimensiones que configuraron el cuestionario (véase
apartado del cuestionario), condición esencial para dotar al proceso de investigación de
continuidad y coherencia, por otra parte, ello permitiría la relación y el contraste de datos

144
cuantitativos y cualitativos. Con esta base bien asentada se diseñó un primer "Protocolo
para entrevista sobre los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en
los centros", que fue elaborado mediante un proceso colaborativo por los miembros del
equipo de investigación de la Universidad de Granada. Este protocolo inicial pretendía
recoger información en cuatro grandes dimensiones:

•Identificación. Referidos tanto a aspectos personales y descriptivos de los


profesionales entrevistados como a características generales del centro en el que
trabaja.

•Formación. Interesa conocer la preparación de los profesionales vinculados a la


enseñanza (profesores, especialistas en medios, equipo directivo, coordinadores y
especialistas de CEP) para usar los medios.

•Organización. Con esta dimensión interesa conocer cómo las variables organizativas
en los centros facilitan o dificultan el uso de medios.

•Usos/utilización (presencia de medios). Facilitaría averiguar funciones, finalidades,


presencia y uso en general de los medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los
centros escolares.

Estas grandes dimensiones pretenderían recoger información en diversos aspectos:

1.Formación:

•Formación que poseen.

•Primer contacto con medios.

•Con qué medios ha trabajado.

•Si ha participado en proyectos. En qué proyectos.

•Si ha hecho cursos. En qué han consistido los cursos.

•Por qué su interés por los medios.

•Necesidades formativas.

•Modelos de formación que perciben más útiles o más interesantes.

2.Organización:

•Qué tipo de propuestas formularía para facilitar la inserción de medios.

145
•Qué tipo de propuestas formularía para facilitar el uso de los medios tanto por
parte de profesores como de alumnos.

•Identificar problemas organizativos.

3.Usos/utilización:

•Funciones.

•Frecuencia de utilización.

•Áreas en que se utilizan.

•Adaptaciones que realizan.

•Valoración de las posibilidades que creen los profesores que pueden aportar los
medios a la enseñanza.

•Diseño y producción de materiales.

•Criterios de selección.

•Priorizar criterios de selección.

•Evaluación de los materiales existentes.

4.Contexto de uso del medio:

•Opiniones y valoraciones sobre la iniciativa institucional (Administración en


relación con los medios).

•Opiniones y valoraciones sobre los apoyos y contactos externos (CEP).

•Opiniones y valoraciones sobre los apoyos y contactos internos.

5.Cuestiones específicas en función del cargo.

D)Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

Tras la revisión del protocolo inicial, realizado por todos los miembros del equipo de
investigación, y su adecuación a los objetivos de nuestro estudio se llegó a la confección
definitiva de dos protocolos, uno para las entrevistas realizadas a los miembros del
equipo directivo y/o responsables de los medios en los centros y otro para los
coordinadores de medios o asesores de informática de los CEE

146
A continuación incluimos los dos protocolos de entrevista, comenzando por el
utilizado con los miembros del equipo directivo y/o responsables de los medios en los
centros.

1. Aspectos personales y descriptivos del miembro del equipo directivo.


Características generales del centro:

-Aspectos personales (titulaciones, especialidad, n° de años de docencia y de


desempeño de cargo, edad, sexo, docencia actual, antigüedad en el centro...).

-Aspectos descriptivos del centro (n° de unidades, ubicación - céntrico, periferia...-,


niveles que se imparten, modalidades educativas - p.ej., Integración, Ed.
Especial...-).

-Participación en Proyectos de Innovación y/o Formación en Centros... en relación


con medios audiovisuales, informáticos y/o nuevas tecnologías. ¿Cuáles?
Descripción y valoración.

-Temas por los que personalmente está preocupado en el campo de los medios.

-Interés o inquietud del equipo directivo y de los profesores del centro en general
por los medios. Ejemplos. Causas posibles del interés/desinterés.

-Factores característicos del centro que facilitan y/o dificultan el uso de medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías.

2.Presencia de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en el centro:

-Opinión sobre ventajas e inconvenientes de este tipo de medios y su presencia en


la escuela.

-Visión de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en otros


ámbitos no docentes.

-Descripción y valoración de hardware y software (lo más significativo, a modo de


inventario...): estado de conservación, grado de equipamiento.

-Descripción de la procedencia y juicio sobre la actualidad del material de paso


audiovisual y software informático existente en el centro.

-Procedimientos utilizados para informar a los profesores de la existencia de


medios en el centro - Contexto de uso de los medios-: Opinión y valoración
sobre:

147
a)Iniciativas institucionales (Administración en relación con los medios).

b)Apoyos y contactos externos (CEP, intercambios entre centros...).

c)Apoyo interno (clima, predisposición de colegas del centro...).

3.Formación de los profesores del centro (descripción y valoración de la que poseen


ellos y los profesores de su centro. Necesidades formativas percibidas):

-Formación en medios que poseen (cursos, seminarios, etc.). Descripción de los


cursos y valoración de los mismos. Juicio sobre conocimiento y formación
propia y de los colegas.

-Valoración de la formación inicial y del desarrollo profesional en medios.

-Primer contacto con medios. Historia profesional. Con qué medios ha trabajado
(descripción, juicio), en qué tareas...

-Descripción-valoración de fórmulas, estrategias, métodos... utilizados en su


formación en medios.

-Necesidades formativas de la práctica e inquietudes profesionales:

a)Del equipo directivo.

b)Del conjunto de los profesores.

c)Según niveles.

d)Según áreas.

-Visión sobre los modelos de formación más útiles o más interesantes.

-Formación para la integración de estos medios en el currículo y uso didáctico-


educativo. Opinión sobre su necesidad y valoración de la misma.

4.Usos, funciones, frecuencia de utilización y adaptaciones que los profesores


realizan de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías.

-Integración de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los


Proyectos Curriculares...: descripción y valoración.

-Funciones de los medios (los "paraqués" más interesantes y/o necesarios).

-Opinión acerca de los logros cognitivos y actitudinales que los alumnos/as obtienen

148
del uso de medios.

-Frecuencia de utilización por parte de los profesores y de los alumnos (los más
usados, los menos, los más necesarios). Razones.

-Los medios que más se suelen utilizar en la práctica docente y con qué finalidades.

-Enseñanza con medios y sobre medios (publicidad, visionado crítico de televisión,


etc.).

-Áreas y/o materias en las que más se utilizan los medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías (y en las que menos y motivos).

-Niveles (Infantil, Primaria/EGB, Secundaria/BUP) en los que más se utilizan los


medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías (y en las que menos, y
motivos).

-Adaptaciones que los profesores de su centro realizan del software: descripción,


ejemplos.

-Actividades y usos en la enseñanza de los medios informáticos y las nuevas


tecnologías. Descripción y evaluación.

-Medios y materiales que se diseñan y producen en el centro. Descripción,


valoración... (ídem respecto a los enviados por la Administración o adquiridos de
casas comerciales).

-Criterios de selección de medios. Priorizarlos, comentarlos y justificarlos.

-Valoración de las posibilidades que creen que los medios pueden aportar a la
enseñanza.

-Evaluación de medios y materiales existentes (en función de sus diferentes usos,


funciones, frecuencia de utilización, adaptaciones, etc.).

5.Aspectos organizativos

-Descripción y valoración de la integración de los medios audiovisuales,


informáticos y nuevas tecnologías en el Proyecto de Centro, en el ROF...

-Centralización/descentralización de materiales (aula ordinaria/aulas especiales...).

-Organización y funcionamiento de los medios en talleres, aula de audiovisuales,


sala de informática... (distribución espacial y horaria).

149
-Los medios y la organización de la clase ordinaria (posible influencia).

-Persona en el centro responsable de los medios y sus funciones (reales/deseables).

-Sistema de adquisiciones de nuevo material.

-Evaluación del servicio que el CEP presta a los centros escolares en relación con
medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías.

-Formulación y descripción de propuestas válidas y útiles para facilitar la inserción


e integración de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en el
centro y su uso por parte de:

a)los profesores

b)los alumnos

-Identificación de problemas organizativos que dificultan el uso de medios (los


propios y los de los compañeros del centro):

a)Problemas que impiden totalmente (no uso).

b)Problemas que obstaculizan, pero cuya solución puede radicar en iniciativas


del equipo directivo.

c)Soluciones y sugerencias (enumeración, descripción, jerarquización...).

6.Evaluación/juicio/valoración sobre medios en los centros (resumen de su opinión


y/o comentario sobre cualquier cuestión que el entrevistado desee añadir o
resaltar).

A continuación presentamos el protocolo utilizado para las entrevistas realizadas a los


coordinadores de medios o asesores de informática de los CEP.

1. Aspectos personales y descriptivos:

-Titulaciones, especialidad, edad, sexo, etc.

-Experiencia docente-profesional: anterior a la llegada al CEP y en el CEP.

-Acceso al CEP. Cargo que ocupa.

-Descripción y valoración de la estructura y organización del CEP (áreas,


secciones, etc.). Mención especial referida a medios.

150
-Servicios que en relación con los medios prestan/pueden prestar a los centros
escolares y sus profesores.

-Áreas a las que se dedica preferentemente.

-Temas por los que personalmente está preocupado en el campo de los medios.

-Papel que desempeña en su relación con los centros escolares. Especial mención a
medios.

2.Presencia de medios:

-Opinión acerca del papel que desempeñan/pueden desempeñar los medios


respecto al proceso enseñanza-aprendizaje, formación de profesores, otros
ámbitos no docentes, etc.

-Descripción-valoración del equipamiento en medios con que cuenta el CEP para


atender las necesidades de los centros escolares y sus profesores.

-Conocimiento de la existencia de medios en los centros escolares. Procedimientos


utilizados para obtener información sobre ello.

-Descripción-valoración del equipamiento que poseen los centros escolares en


medios.

-Valoración sobre el apoyo institucional, dotaciones de la administración educativa,


etc. (Plan Alhambra...).

-Juicio sobre la actualidad del material de paso audiovisual y software informático


existente en el CEP.

3.Formación:

A)De los profesionales del CEP

-Primer contacto con medios. Historia profesional.

-Descripción-valoración de conocimientos y formación propia y de otros


colegas sobre medios.

-Descripción-valoración de las fórmulas, estrategias, métodos utilizados en su


formación relativa a medios. Indica-valora otras que conozcas.

-Sugerencias acerca de las fórmulas de formación en medios consideradas más

151
adecuadas.

-Necesidad de desarrollo profesional en este campo.

B)Formación y asesoramiento a maestros y profesores

-Valoración de la formación inicial de los profesores en medios.

-Descripción de la intervención en el perfeccionamiento y/o asesoramiento de


los profesores de los centros escolares (de qué niveles, en qué tiempos, en
qué lugares [propio centro, otras instancias], qué métodos, procedimientos,
técnicas..., qué materiales, qué espacios, qué formadores, etc.).

-Valoración y evaluación de la intervención en el perfeccionamiento y/o


asesoramiento antes descrito, insistiendo en las dimensiones citadas.

-Comentario y descripción de sugerencias de mejora de dicha intervención en


relación con las dimensiones citadas anteriormente.

-Valoración de la reacción de los profesores ante la labor formativa y/o de


asesoramiento procedente del CEP (en cuanto a procedimientos, tiempos,
lugares, persona del formador-asesor, etc.).

-Demandas de formación-asesoramiento de los profesores de los centros


escolares (procedimientos utilizados para conocer las demandas, descripción
de las mismas, métodos utilizados en su valoración, selección y priorización,
procedimientos y modos de atención de las mismas).

-Evaluación de la actuación de perfeccionamiento y/o asesoramiento realizada


por los profesionales del CEP (promueven-facilitan la evaluación, existe
evaluación, procedimientos utilizados, incidencia de los resultados de la
evaluación en actuaciones futuras).

4.Usos, funciones, frecuencias de utilización y adaptaciones:

-Expresar la visión sobre la enseñanza con medios y sobre medios (lectura de


imágenes, publicidad, visionado crítico de televisión, etc.).

-Uso de los medios existentes en el CEP por parte de los centros escolares
(procedimientos empleados, principales usuarios, fre cuencia del uso por parte de
los respectivos centros, nivel de uso de los diferentes medios).

-Funciones para las que suelen emplear, tanto los CEP como los centros escolares,
los medios.

152
-Respuesta del CEP a las necesidades de los centros escolares respecto a medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías (procedimientos para conocer
las demandas de los centros, en qué modo influye dicho conocimiento en su
equipamiento, organización y disposición).

-Ventajas del uso de medios en la labor profesional desarrollada por los profesores
en los centros.

-Ventajas del uso de medios en actividades de desarrollo profesional.

-Seguimiento del uso de medios en los centros (procedimientos, tiempos, etc.).

-Medios y materiales que se diseñan y producen en el CEP. Descripción-


valoración.

-Criterios para la selección y priorización de medios utilizables en actividades de


formación. Comentario y justificación.

-Visión sobre las adaptaciones que hacen del software: descripción y ejemplos.

-Evaluación del uso de medios en los centros escolares (estudios sobre tiempos,
espacios, funciones, áreas en que se emplean, agrupamiento de alumnos,
actuación de los profesores, presencia en el diseño curricular, etc.).

5.Aspectos organizativos:

-Percepción acerca del nivel y calidad del equipamiento de los centros escolares en
medios.

-Descripción de la organización y funcionamiento del CEP en relación con su


función de préstamo, asesoramiento y formación de los profesores en medios.

-Opinión sobre la organización ideal de los medios en los centros escolares (en
relación con tiempos, espacios, funciones, áreas en que se emplean,
agrupamiento de alumnos, actuación de los profesores, presencia en el diseño
curricular, etc.).

-Percepción acerca de los principales obstáculos, problemas, dificultades que


suelen plantearse en los centros en relación con el uso de medios: problemas que
impiden totalmente (no uso) y problemas que obstaculizan.

-Sugerencias para la mejora de los medios y su uso en los centros escolares.

-Formulación y descripción de propuestas válidas y útiles para facilitar la inserción

153
e integración de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en el
centro y su uso por parte de profesores y alumnos.

E) Forma de administración y recolección de información

Los investigadores fueron conscientes de que uno de los aspectos al que inicialmente
deberían prestar especial atención era la formación de los entrevistadores, sobre todo
teniendo en cuenta el gran volumen de ellos con los que había que contar.

Para su formación, siguieron una fase teórica y una práctica. En la teórica, en primer
lugar hicieron que tomaran contacto con el objeto y el sentido de la investigación,
conociendo el diseño metodológico utilizado, los instrumentos y la función asignada a
cada uno. Posteriormente, tomaron contacto con la técnica de la entrevista, y para ello se
les entregó información documental respecto a la técnica de la entrevista. En ella se hacía
hincapié en los aspectos sustantivos de esta técnica y en las diferentes versiones que
existen de la misma, redundado sobre todo en la utilizada por nosotros. Respecto a la
formación práctica, comenzó con la realización de un "role-playing", para la simulación
por parejas entre los miembros del grupo, con el fin de controlar ciertos aspectos técnicos
requeridos. Dicha simulación por parejas fue recíproca para de este modo poder realizar
ambos miembros el papel de entrevistador. Las entrevistas, que trataban de temáticas
especialmente familiares para los entrevistadores, fueron grabadas y posteriormente
analizadas en sesiones conjuntas para corregir, en lo posible, los defectos de forma que
pudieran aparecer (del tipo de "muletillas", por ejemplo), así como para proporcionar
muestras prácticas de ocasiones en las que aparecía una réplica sin dejar tiempo de
reflexión al entrevistador, o bien era necesario reiterar la pregunta de otro modo, etc.

En una segunda etapa se realizaron entrevistas a diferentes profesores, en su mayoría


estudiantes de Ciencias de la Educación conocidos por los entrevistadores,
estableciéndose un diálogo sobre un tema edu cativo cualquiera (con guión elaborado al
efecto) que fue grabado y posteriormente también analizado por el grupo del mismo
modo.

Por último se llevó a cabo una tercera etapa en la que se entrevistó a un profesor
distinto del anterior sobre el tema que nos ocupa, siguiendo para ello el mismo guión que
después se utilizaría con los profesores colaboradores. Este último análisis fue más
minucioso, ya que se trataba de la etapa anterior a la entrevista auténtica.

Estas entrevistas fueron analizadas en grupo, como se ha señalado anteriormente, con


el objetivo de proporcionar feedback sobre los aspectos que habían resultado más
difíciles, tanto sobre el contenido de la entrevista, como de sus aspectos contextuales o

154
situacionales, así como de forma. De esta discusión se obtuvieron una serie de aspectos
para tener en cuenta a la hora de realizar la entrevista en cuanto a formulación de
preguntas, profundización sobre los temas, así como en explicación a los entrevistados
sobre el aspecto concreto en el que debían centrarse, etc.

A los entrevistadores se les comentó claramente que se trataba de entrevistas


semiestructuradas en las que ni las preguntas ni el orden de las mismas está
predeterminado, aunque sí las dimensiones contempladas. Las fórmulas de las preguntas
tienen carácter abierto, siendo formulaciones válidas las siguientes: ¿qué significado tiene
para ti...?, ¿a ti qué te parece...?, ¿tú qué crees sobre...?, ¿cómo
describirías/definirías/explicarías...?, ¿qué sueles hacer...?, ¿podrías valorar, desde tu
visión...?, ¿qué sugerencias o iniciativas crees más válidas acerca de...?

Los diferentes temas o cuestiones que a continuación se relacionan dentro de cada


dimensión deben ser contestados refiriéndose a la visión, creencia o percepción que el
entrevistado tiene:

-como miembro del equipo directivo,

-como cargo que ocupa (director, jefe de estudios, secretario, coordinador o


responsable de medios...), y

-desde su rol como profesor (aquí cabe tanto la visión personal como el reflejo de la
opinión del conjunto de los profesores de su centro e incluso del profesorado en
general).

En el caso de las entrevistas a miembros de CEP, además de que los entrevistados


expresen su visión desde su rol de formadores/asesores, también deben referirse a lo que
creen los profesores de colegios e ins titutos que pertenecen a su CEP. A lo largo de las
entrevistas es posible formular algunas cuestiones específicas al respecto, teniendo en
cuenta su ocupación en el CEP.

En general, ante una respuesta negativa (p.ej., ni participa en ningún Proyecto de


Innovación en relación con medios, ni ha asistido a ningún curso, etc.) sería deseable
indagar los motivos y/o aludir a otros centros o casos que conozca el entrevistado.

Tras la realización de la transcripción se dieron las siguientes normas para su


presentación (cuadro 2.14).

Cuadro 2.14

Normas para la realización de las transcripciones

155
En las diferentes provincias, el primer contacto con los profesores colaboradores lo
realizaron los miembros del equipo de investigación y fue a través del medio telefónico.
En él se explican los objetivos que perseguía la investigación, así como que era una
investigación enmarcada dentro de un proyecto de convocatoria oficial de la junta de
Andalucía, y se les invitó a participar solicitando su ayuda, y se fijó la fecha y hora para
realizar el encuentro personal. Al mismo tiempo se les informó de las preguntas en torno
a los cuales giraría la entrevista, se les pidió autorización para su grabación, y se les
comentó que era anónima.

A los entrevistadores se les pidió que anotarán la fecha y hora en la cual se


desarrollaba la entrevista, su duración, el lugar en el cual se efectuó, observaciones
respecto a como se llevó a cabo y todos los comentarios adicionales e incidencias que

156
consideraran oportunos.

F) Técnicas de análisis

Para la realización del análisis de las entrevistas se utilizó el programa de análisis de


datos cualitativos Hyper-Researchs de Hesse-Biber (1994), que nos permite contrastar
información de carácter cualitativo, ofreciéndonos diferentes perspectivas:

-Codificar cualquier cantidad de datos las veces que quieras.

-Recuperar y manipular porciones de material original codificado.

-Testar proposiciones sobre los datos en cualquier código o combinación utilizando


búsquedas boleanas.

-Analizar hipótesis sobre el significado completo de tus datos utilizando inteligencia


artificial.

-Imprimir o sacar datos recogidos hacia un procesador de palabras, hojas continuas, o


en paquetes estadísticos para un análisis más profundo" (Hesse-Biber, 1994: 1-1).

Como es usual dentro de la investigación cualitativa, el siguiente paso, antes de


someter los datos al programa anteriormente mencionado, fue el de la codificación de las
entrevistas; para lo que se necesitó elaborar un sistema de categorías capaz de reducir la
información y determinar unidades significado (Bardín, 1986).

El sistema categorial que utilizaremos en nuestra investigación quedó formado por


once dimensiones y diferentes categorías dentro de ellas. En el cuadro 2.15 se presentan
a continuación, como ejemplo, algunas de las dimensiones, las categorías utilizadas y
algunas de las subcategorías y ejemplos de las mismas.

Cuadro 2.15

Ejemplos de dimensiones y categorías utilizadas

157
158
159
La información presentada puede ampliarse con la ofrecida en:

Biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla en


el apartado de "libros": http://tecnologiaedu. us.es/nweb/ htm/bibliovir-libros.asp.

Cabero, J. (dir.) (2000): "Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías en los centros andaluces. Las entrevistas (II)", en Cabero, J. y
otros (coords.). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora
educativa. Sevilla, Kronos, 503-534.

G) Otros ejemplos de aplicación

Cabero, J. y Hernández, M. J. (dirs.) (1995): Utilizando el vídeo para aprender. Una


experiencia con los alumnos de magisterio. Sevilla, Kronos.

En el curso académico 1993-1994 se desarrolló una investigación con alumnos que


cursaban la asignatura de "Geología" de tercer curso de la diplomatura de Profesorado de
EGB, de la especialidad de Ciencias de la Universidad de Sevilla. La adscripción era
voluntaria, y se les indicaron que los compromisos que tenían que adquirir, que iban
desde la utilización del vídeo en la forma que se les proponía hasta la elaboración del
diario y la realización de diversas entrevistas. Por parte de los investigadores, los
compromisos eran formarlos técnicamente en el manejo de este medio y en la realización
de guiones, así como facilitarles los materiales técnicos necesarios: cámaras, trípodes,
centros..., y el asesoramiento didáctico para la configuración del vídeo.

Los objetivos que se perseguían en el trabajo eran:

-Conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo tiene para los alumnos
participantes en nuestro estudio.

-Obtener información sobre la valoración que los alumnos realizan de las


posibilidades/limitaciones que el vídeo aporta al proceso de enseñanza/aprendizaje.

160
-Conocer los posibles problemas organizativos que la inserción del vídeo introduce en
el campo de la enseñanza.

-Reflexionar sobre el conocimiento tecnológico, técnico y sémico que los alumnos


pueden adquirir con la utilización del vídeo.

-Analizar una propuesta formativa para la formación de los estudiantes en la


tecnología vídeo y en su proceso de guionización y edición.

-Valorar las actitudes que los alumnos muestran ante este tipo de experiencias y la
necesidad que perciben de poder tener a su disposición en las Escuelas de
Magisterio instrumentos tecnológicos como los utilizados en la investigación.

-Indagar sobre los conocimientos tecnológicos iniciales que los alumnos tienen hacia
este medio, y cómo se han visto modificados por su participación en el estudio.

-Conocer el dominio alcanzado por los estudiantes en aquellos contenidos para los
que fue utilizado el vídeo como instrumento de conocimiento.

-Conocer el clima y el ambiente de clase en los que se ha desarrollado la experiencia


y las posibles modificaciones que ha sufrido al respecto.

Las fases en las cuales se desarrolló la investigación se presentan en la figura 2.12.

Como se desprende del esquema anterior, dos son los instrumentos básicos utilizados:
la entrevista (individual y grupal) y el diario de los alumnos.

La entrevista individual fue de carácter semiestructurado, ya que fue guiada por una
lista de cuestiones o aspectos que se debían explorar. El protocolo de entrevista que se
utilizó fue el siguiente:

-¿Te gusta el tema del trabajo? (yacimientos, minerales y su impacto ambiental).

-¿Qué te ha resultado más fácil desde que empezó la investigación? (elaboración del
diario, grabaciones, participación en las reuniones...).

-¿Qué te ha resultado más difícil?

-¿Crees que puede ayudarte a conocer mejor el tema? (con la elaboración del vídeo).

-De lo hasta ahora realizado ¿qué es lo que más te ha gustado? ¿Qué es lo que
menos?

-¿Podrías decir que has aprendido algo nuevo? (respecto a los pasos desarrollados

161
para la realización del vídeo).

-¿Crees que te ha faltado algún tipo de asesoramiento?

Figura 2.12. Fases de desarrollo de la investigación (Cabero y Hernández, 1995).

Hay que resaltar que durante el desarrollo de la entrevista individual no siempre se


siguió el orden de las preguntas anteriormente expuesto, ni éstas se formularon con las
palabras que aparecen en el guión. El entrevistador procuró que los estudiantes no se
alejaran en su discurso del tema de la entrevista, pero intentó que las preguntas fueran
surgiendo de las propias respuestas de los entrevistados. A la vez fue indagando con
mayor profundidad en aquellos aspectos que le parecían más interesantes y que iban
surgiendo en un desarrollo flexible.

El entrevistador era un miembro de la investigación, que conocía perfectamente los


objetivos que se perseguían.

162
Por lo que respecta a la entrevista grupal, lo primero que tenemos que señalar es que
se realizaron con los miembros de los grupos que habían finalizado correctamente la
experiencia de producción del vídeo, y comenzó con el visionado del mismo, para
facilitar el recuerdo de la experiencia realizada.

El protocolo que se utilizó en este caso estuvo formado por las siguientes preguntas:

-¿Cuáles de las preguntas cuestionadas por vosotros ha encontrado una respuesta


después de finalizado el proceso? (considerando todos los aspectos a la hora de la
elaboración del vídeo) ¿Cuáles no se han respondido?

-¿Os habéis planteado nuevos interrogantes tras finalizar el trabajo?

-¿Creeis que hay una gran diferencia entre vuestro conocimiento inicial y el final?
(considerando todos los aspectos a la hora de la elaboración del vídeo).

-¿Recordais alguna información de todo lo trabajado?

En este caso de las entrevistas grupales los entrevistadores fueron dos: uno, el que
anteriormente había realizado las entrevistas individuales, y el segundo la persona que
había estado trabajando directamente con los estudiantes durante el período de la edición
videográfica de sus producciones.

Los textos transcritos fueron analizados mediante el programa AQUAD 3.0. Y para la
aplicación del análisis de contenidos y la confi guración del sistema de categorías de
análisis se siguió un proceso inductivo, pero informado desde la teoría y la práctica, por
lo que antes de la lectura del material, se revisaron algunos sistemas de códigos
disponibles.

Aguaded, J. I. (dir.) (2007): Observatic. La implementación del software libre en


centros TIC andaluces. Huelva, Grupo de investigación Ágora-Departamento de
Educación de Huelva (puede verse también en la página web del Grupo de
Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es/
nweb/htm/bibliovir-libros.asp).

Los objetivos que persigue la investigación se declaran en los siguientes términos:

1.Describir rigurosamente, desde una perspectiva científica, el estado actual de uso


de los medios tecnológicos en los centros educativos TIC para analizar la
rentabilidad global de estos programas y su incidencia en la vida de los centros.

2.Obtener información contrastada sobre el grado de implementación de los nuevos


recursos de software libre en los Centros TIC y su impacto en los procesos de

163
enseñanza-aprendizaje generados directamente en las aulas.

3.Identificar indicadores de referencia y calidad para una integración didáctica, crítica


y plural de las tecnologías de la información en el ámbito educativo.

4.Elaborar propuestas de formación del profesorado en el ámbito de las tecnologías


de la información como auxiliares didácticos, técnicas de trabajo y objetos de
estudio.

5.Determinar competencias informáticas y telemáticas clave para el desenvolvimiento


ciudadano de los alumnos/as de Primaria y Secundaria.

Para ello uno de los instrumentos que utilizan es una entrevista de carácter grupal
semiestructurada, que basándose en la hipótesis de partida del Proyecto, intentará extraer
información relevante y congruente con los objetivos concretos previstos.

Se realizaron 31 entrevistas a directores y coordinadores de los Centros TIC,


entrevistas detalladas a profesores de distintos centros de Andalucía sobre determinados
acontecimientos o problemas en torno al estado actual de uso de los medios tecnológicos
en los centros educativos, el grado de implementación de los recursos de software libre
en los Centros TIC y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
identificación de indicadores de referencia para la integración didáctica de las tecnologías
de la información, las necesidades y demandas de formación del profesorado en este
ámbito y la determinación de las competencias informáticas y telemáticas clave.

Antes de su aplicación se estableció un sistema de categorías para definir y formular


las preguntas necesarias para recabar la información precisa según los objetivos de la
investigación, que facilitasen, después, el análisis de la información obtenida con las
entrevistas.

El sistema de categorías se basó en las líneas de observación acometidas en el


trabajo. Así, se centró en solicitar datos acerca de la gestación y diseño del proyecto, su
desarrollo e implementación en el centro, la incidencia del mismo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, los apoyos de la Administración, la formación del profesorado y
la evaluación del propio proyecto.

Para que la información que pretendían recabar fuese lo más específica y completa
posible se consideró la realización de dos entrevistas por centro, una al director y otra al
coordinador del proyecto TIC, por estimar que sus percepciones podían ser distintas y
complementarias. El guión de ambas difería en algunas cuestiones para permitir acceder a
esa posible diferencia de perspectiva, sobre todo en cuanto a temas organizativos,

164
técnicos o de relación con la Administración.

El sistema de categorías se definió como la sistematización de un conjunto de


unidades de análisis para facilitar la reducción de los datos obtenidos tras la realización de
las entrevistas en una serie de unidades de significado para su posterior comentario. Cada
una de estas unidades fueron representadas mediante códigos que identificaban los temas
o ideas y nos permitían abordar el análisis y comentario de manera más objetiva y
sistemática.

La tabla de categorías y códigos refleja unidades de significado en torno a:

-Gestación del Proyecto TIC en cada centro.

-Desarrollo del proyecto.

-Enseñanza-aprendizaje.

-Apoyo de la Administración.

-Formación de profesorado.

-Evaluación.

El análisis se efectuó mediante el programa informático HyperResearch.

2.9. El análisis de contenidos

2.9.1. Referencias iniciales

Nos encontramos ante una técnica que nos sirve para, de una manera indirecta, conocer
las actitudes y creencias que tienen los receptores, ya que las personas tienden a
identificarse con los medios con los que interaccionan; es decir, con las actitudes y
creencias de las personas que los producen. Con esta técnica asumimos que los
documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los
producen.

En líneas generales podríamos decir que el análisis de contenido "[...] es una de las
técnicas utilizadas tradicionalmente para decodificar los mensajes manifiestos, latentes e
incluso ocultos, que vienen plasmados en diferentes medios de comunicación de masas.
Medios que van desde los impresos, como la prensa y el cómic, hasta los audiovisuales,
como la televisión y el cine, sin olvidar los auditivos, como la radio y discursos políticos.

165
(Cabero y Loscertales, 1998: 149). A ellos también podríamos incorporarles los mensajes
y comentarios emitidos por profesores y alumnos, tanto de forma escrita como en
entrevistas.

Por su parte Piñuel y Gaitán (1995: 511) nos sugieren que en la actualidad se llama
análisis de contenido "[...] al conjunto de procedimientos interpretativos y de técnicas de
comprobación y verificación de hipótesis aplicados a productos comunicativos (mensajes,
textos o discursos), o a interacciones comunicativas que, previamente registradas,
constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos relevantes sobre las
condiciones mismas en las que se han producido, o sobre las condiciones que puedan
darse para su empleo posterior".

Las definiciones que se han ofrecido del análisis de contenido son diversas, en
nuestro contexto Clemente y Santalla (1991: 12-13), llegan a aglutinarlas en tres grandes
grupos:

1.Aquellas que ponen el énfasis en los aspectos metodológicos de la técnica, y que


generalmente se centran en aspectos como la objetividad, la codificación y la
cuantificación.

2.Las que se centran en el origen de la técnica y en sus habituales aplicaciones,


enfatizando que es una técnica que permite el análisis de mensajes de los medios
de comunicación de masas.

3.Y las que se centran en sus posibilidades para el análisis de los discursos políticos.

Además de estos tres grupos propuestos por Clemente y Santalla (1992), podríamos
abrir un cuarto, y son aquellos que llaman la atención sobre la elaboración de un nuevo
texto mediante su aplicación. Como afirman Navarro y Díaz (1994: 181-182):

[...] el análisis de contenido puede concebirse como un conjunto de


procedimientos que tienen como objetivos la producción de un metatexto
analítico en el que se representa el corpus textual de manera transformada. Este
"metatexto"... es producto del investigador, a diferencia de lo que normalmente
ocurre con el corpus, pero debe de ser interpretado conjuntamente con éste.

Estos autores hacen una especial llamada de atención para considerarlo como una
técnica intermedia entre el análisis textual del documento, es decir, su abordaje desde una
perspectiva exclusivamente sintáctica y análisis de discurso en un nivel interpretativo.
Como llaman la atención:

[...] esas perspectivas pertenecen al dominio del análisis textual, pero no pueden

166
considerarse propiamente como metodologías de AC, por cuanto no suelen
centrar sus esfuerzos en lo que, según se ha postu lado, constituiría la piedra de
toque del AC: la determinación cuidadosa de las conexiones existentes entre el
nivel sintáctico del texto y sus niveles semánticos y pragmáticos (Navarro y Díaz,
1994: 180).

Nosotros en un trabajo (Cabero y Loscertales 1998: 151-152), más que proponer una
definición llegamos a señalar una serie de características que los distinguen:

-Como técnica funciona dentro de un esquema general de investigación, y no


independientemente del mismo, su calidad por tanto dependerá del marco en el
cual es insertada, y de la creatividad, originalidad y conocimiento del investigador
que la utilice.

-Su objetivo es ofrecer resultados válidos y fiables, y ello dependerá de una serie de
variables que van desde la calidad del instrumento que se diseñe y construya, hasta
el proceso de formación que se siga con los codificadores. Es una técnica para el
análisis de la comunicación humana.

-Puede ser aplicada a diferentes tipos de signos: verbales y no verbales, icónicos-


sonoros e icónicos-visuales; y diferentes tipos de medios: prensa, documentos
personales, radio, televisión... En consecuencia se centra en fenómenos reales
respecto a los cuales pretende ejercer un proceso de análisis e interpretación.

-Algunos autores la encuadran dentro de la metodología cuantitativa y otros dentro de


la cualitativa.

-Los resultados se presentan cuantitativamente y tienden a resumir las características


básicas de los textos analizados. Su proceso de aplicación suele inicialmente
realizarse con un análisis estadístico descriptivo mediante frecuencias y
porcentajes, para posteriormente alcanzar otros estadísticos más complejos como
el análisis asociativo, pruebas de independencia, pruebas de bondad de ajuste, o
análisis de correspondencia.

-Pero su objetivo primordial es determinar las connotaciones de los mensajes.

-Las inferencias y extrapolaciones realizadas con esta técnica pueden referirse al


transmisor del mensaje, al receptor o al mensaje en sí mismo. Como técnica de
recogida y análisis de información asume unas ideas básicas. Por una parte, que las
conductas y actitudes encontradas en el texto son fiel reflejo de las conductas y
valores del individuo o del grupo social que produce el medio. Y por otra, que el
tipo de interacción que establece con un medio concreto es reflejo de las actitudes
y valores individuales de las personas. Tanto en uno como en otro se asume que

167
los medios afectan y modifican las conductas de los sujetos.

-Y por último, no es una técnica que persiga el mero recuento de frecuencias y datos
aparecidos en el texto sino que, partiendo de este trabajo, busca constatar o refutar
hipótesis previamente formuladas.

Las ventajas e inconvenientes que se le han achacado a la técnica son, como en todas
ellas, diversas, y las presentamos en el cuadro 2.16.

Cuadro 2.16

Ventajas e inconvenientes del análisis de contenido

168
Sí nos gustaría señalar que algunas de estas limitaciones pueden ser resueltas por el
investigador, por medio de diferentes estrategias: profundizar en una revisión teórica del
problema y de las aportaciones realizadas desde otros estudios antes de especificar el
sistema categorial, someter el sistema categorial a una toma de contacto con los
instrumentos antes de hacerlo definitivo, estudiando de esta forma su habilidad para
analizar el problema de estudio y su adecuación al medio concreto y los sistemas
simbólicos que moviliza, evaluar el sistema categorial por diferentes estrategias que
pueden ir desde la consulta a expertos a la unanimidad de interpretación por los
codificadores, utilizar varios codificadores para eliminar el sesgo de que uno solo aporte
su visión al documento, seleccionar codificadores con diferente carga ideológica...

Como señalan diferentes autores (Bardin, 1986; Krippendorff, 1990), su aplicación


requiere pasar por diferentes etapas que sintetizamos en la figura 2.13.

169
Figura 2.13. Etapas de aplicación del análisis de contenido.

No es nuestra intención extendernos en cada una de las fases o etapas, el lector


interesado puede encontrar abundante información en los trabajos de: Bardin (1986),
Krippendorff (1990), y Cabero y Loscertales (1998). Pero de todas formas realizaremos
algunos de ellos, para que se comprenda mejor el ejemplo que posteriormente
presentaremos.

Algunos de los aspectos importantes en su aplicación es que inicialmente el


investigador deberá adoptar una serie de decisiones respecto a los objetivos que persigue,
la selección e identificación de los textos, selección de la muestra a la cual se le aplicará el
análisis, revisión de la literatura y de investigaciones similares sobre la problemática del
estudio.

Por lo que respecta a la selección del material, y de acuerdo con Bardin (1986: 72-
73), es importante que el mismo cumpla una serie de condiciones:

-Exhaustividad: una vez establecidas por el investigador las pautas de selección, el


material que debe recogerse será todo el que se comprenda dentro del criterio y el
objeto de estudio.

-Representatividad: la muestra seleccionada debe ser representativa de la población o

170
universo del cual ha sido extraída, con el obje to de que permita una correcta
interpretación del objeto que se va a estudiar.

-Homogeneidad: los documentos escogidos deben responder a unos criterios precisos


y no ser demasiado singulares respecto a la población de la cual han sido extraídos.

-Pertinencia: deben tener sentido respecto a los objetivos que se persiguen con el
análisis.

Ni que decir tiene que la fase más importante es la que se refiere a la elaboración del
sistema categorial, ya que la calidad del análisis que realicemos dependerá directamente
del mismo.

Las categorías pueden ser establecidas a partir de diferentes vías, como, por ejemplo:
la revisión teórica del objeto de estudio, el análisis de otros sistemas categoriales, la
lectura de los documentos primarios...

Para finalizar, conviene señalar que no podemos olvidarnos de los acuerdos inter e
intracodificador antes de comenzar los análisis definitivos.

2.9.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

En 1993 un grupo de investigadores de las Facultades de Ciencias de la Educación,


Psicología y Comunicación de la Universidad de Sevilla, dirigido por Felicidad
Loscertales y Julio Cabero, presentaron un proyecto de investigación al "Concurso
Nacional de Proyectos de Investigación Educativa" que les fue aprobado. De él se
publico la memoria final en 1998 (Cabero y Loscertales, 1998).

Los interrogantes y preguntas de la investigación fueron los siguientes:

1.¿Se pueden encontrar en la prensa y en la televisión, como medios de


comunicación social, suficientes datos sobre la enseñanza y los profesores como
para que el público adquiera una información consistente y válida sobre ellos?

2.¿Qué líneas específicas de temáticas y contenidos son transmitidas más


frecuentemente por los medios de comunicación?

3.¿Existen diferencias en el tipo de temática y en su volumen, según las


peculiaridades y características de los diferentes medios contrastados?

4.¿Existen diferencias según la empresa directora del medio de comunicación, y en

171
consecuencia en la ideología que sustenta, en las líneas específicas de contenidos y
temáticas transmitidas?

5.¿Se puede elaborar un instrumento categorial de análisis de contenido para analizar


la imagen del profesor y la enseñanza en la prensa y _en el medio televisivo?

6.¿Es válido y fiable el instrumento de análisis de contenido elaborado por nosotros


para conocer la imagen que de la enseñanza y del profesor se refleja en la prensa y
en el medio televisivo?

7.¿Se han visto modificadas las temáticas y contenidos tratados en la prensa referidos
a los profesores y la enseñanza desde la promulgación de la LOGSE?

8.¿Qué procesos deben seguirse para la elaboración del instrumento, su fiabilidad y


formación de codificadores?

Estos interrogantes se concretaron en una serie de objetivos generales, que dieron


posteriormente lugar a diversas hipótesis de investigación:

•Conocer las formas características y prevalencia de la atención a la enseñanza y los


profesores en los medios de comunicación.

•Identificar, analizar y comprobar experimentalmente una serie de líneas y temáticas


referidas a la enseñanza y el profesor en los medios impresos y televisivos de
comunicación social.

•Valorar experimentalmente si las líneas y temáticas referidas a la enseñanza y el


profesor en los medios impresos concretos varían en función del medio impreso y
del ámbito de difusión de éste, su periodicidad, su grado de difusión y el tipo de
documento.

•Valorar experimentalmente si las líneas y temáticas referidas a la enseñanza y el


profesor varían en función de la cadena de televisión, su grado de difusión, su
titularidad y su difusión espacial.

•Conocer el tipo de género periodístico que fundamentalmente se utiliza para los


artículos referidos a la temática de la enseñanza y los profesores. Analizar si estas
temáticas referidas a la enseñanza y el profesor han variado a partir de la
promulgación de la LOGSE.

•Elaborar, validar y hacer fiable un instrumento de análisis de contenido para la


identificación y localización de mensajes referidos al profesor y la enseñanza en los
medios impresos y televisivos.

172
•Conocer los adjetivos calificativos que son utilizados en la prensa y en el medio
televisivo para referirse al profesor y la enseñanza, y si estos adjetivos varían
según el ámbito de difusión del medio impreso, su periodicidad, su grado de
difusión y el tipo de documento.

•Validar los instrumentos de análisis elaborados.

•Evaluar la imagen del profesor que se desprende del vídeo institucional elaborado
sobre el profesor por la Consejería de Educación de la junta de Andalucía.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

Los motivos que les llevaron a su selección fueron diversos: tipos de materiales con
los que iban a trabajar, pertinencia de la técnica a dichos materiales y facilidad de
aplicación para los objetivos que se perseguían.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

Antes de presentar las fases que se siguieron para la construcción del instrumento del
sistema categorial, en la figura 2.14 presentamos las fases generales que se siguieron en la
investigación.

Para la elaboración del sistema categorial se siguieron diferentes etapas:

1.Revisión de diferentes investigaciones relacionadas con distintos aspectos de la


profesión docente y la enseñanza. Análisis de las características del lenguaje y
géneros periodísticos.

173
Figura 2.14. Fases de la investigación.

2.Revisión de diferentes investigaciones que, utilizando la técnica del análisis de


contenidos, se han centrado en el análisis de la educación en la prensa, sobre todo
de los realizados en nuestro contexto.

3.Revisión de las investigaciones que, utilizando la técnica del análisis de contenidos,


se habían centrado en el tratamiento de temáticas específicas representadas en la
prensa.

4.Formación del primer sistema categorial.

174
5.Primera revisión del instrumento.

6.Revisión del instrumento mediante el juicio de experto.

7.Evaluación del instrumento por los codificadores.

8.Realización prueba piloto.

9.Elaboración definitiva del sistema categorial.

El lector interesado en conocer las diferentes obras que se revisaron puede encontrar
información en la obra de Cabero y Loscertales (1998), entre las páginas 169 y 173.

La primera versión que se formuló del sistema categorial estaba formado por 59
categorías agrupadas en seis grandes dimensiones: datos de identificación del análisis,
aspectos generales del documento, aspectos generales del contenido del documento,
aspectos concretos del contenido del documento relacionados con el sistema escolar,
aspectos relacionados en el documento con el profesorado y aspectos contemplados en la
LOGSE y la LRU.

Para su validación se realizó primero un juicio de experto mediante la entrevista a


diferentes profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación, Psicología y
Comunicación versados en medios de comunicación de masas, profesorado y enseñanza,
donde le preguntamos respecto a la eficacia del instrumento para los objetivos que
pretendíamos alcanzar en la investigación y el medio objeto de análisis.

Las aportaciones que efectuaron nos llevaron a la configuración de otra versión del
instrumento que fue sometida a los futuros codificadores. En este caso la revisión se
centró en diferentes aspectos: comprensión de las diversas categorías y los elementos que
la formaban y exclusión mutua de categorías. Al mismo tiempo también se recogió
información respecto a la pertinencia de las categorías.

El último paso consistió en realizar un estudio piloto, aplicando el instrumento a


textos periodísticos y revistas de similares características a las que formarían en su
momento la muestra objeto de la investigación.

Finalizada la codificación, se estableció la versión final del sistema categorial,


incorporándose una nueva categoría a las señaladas anteriormente: adjetivos calificativos
utilizados en los documentos referidos al profesor y a la enseñanza. Su incorporación se
justificó por los siguientes motivos: "[...] no debemos olvidar que desde un punto de vista
lingüístico, hay que considerar que todos los elementos de la lengua se caracterizan por

175
su permanente dinamismo y funcionalidad. Las in terrelaciones existentes entre el
adjetivo y otras categorías lingüísticas demandan la precisión y el sentido de los mismos
para el conocimiento sistemático de la imagen del profesor en la prensa a través de este
análisis de contenido" (Cabero y Loscertales, 1998: 177).

Los codificadores utilizados en la investigación fueron 23, licenciados y estudiantes


de la asignatura de "Tecnología Educativa" de Ciencias de la Educación. Los adjetivos
calificativos fueron identificados por maestros y estudiantes del programa de Doctorado
del Departamento de Ciencias de la Educación.

Las fases que se siguieron para el entrenamiento de los codificadores se presentan en


la figura 2.15.

Figura 2.15. Proceso de entrenamiento de los codificadores.

El índice de fiabilidad se obtuvo a partir del coeficiente alfa propuesto por


Krippendorff (1990) y Nieto (1993). Obteniéndose tras su aplicación acuerdos por lo
general del 0,7, lo que podría considerar fiable al instrumento. De todas formas, y
teniendo en cuenta que el índi ce de acuerdo entre los codificadores puede variar con el
tiempo, y en esta investigación el volumen de documentos para analizar, como
posteriormente veremos, eran muy elevados, se adoptó tener reuniones de seguimiento
para ir reforzando la comprensión, y unidad de percepción, del mismo.

176
D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

Queremos advertir que sólo vamos a presentar el sistema elaborado para la prensa, el
de la televisión puede verse en la citada obra de Cabero y Loscertales (1998).

FICHA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

Datos de identificación del análisis

1.Número del documento:

2.Número del codificador-analista:

3.Nombre del medio impreso:

4.Día de publicación del medio impreso:

5.Mes de publicación del medio impreso:

6.Año de publicación del medio impreso:

7.Ámbito de difusión del medio impreso:

b)Nacional.

c)Regional.

d)Local.

8.Periodicidad:

a)Diaria.

b)Semanal.

c)Quincenal.

d)Mensual.

e)Bimensual-Trimestral.

9.Grado de difusión del periódico según el volumen de la tirada:

a)Máxima más de 300.000 ejemplares.

177
b)Grande de 250.000 a 300.000 ejemplares.

c)Media de 100.000 a 250.000 ejemplares.

d)Pequeña de 50.000 a 100.000 ejemplares.

e)Menos de 50.000 ejemplares.

10.Grupo editorial que publica el periódico:

11.Contenido general de la revista o periódico:

a)De contenido general.

b)De contenido especializado.

c)De contenido especializado educativo.

12.Es una sección semanal fija sobre educación:

d)Sí.

e)No.

13.Tipo de documento:

a)Periódico.

b)Revista de contenido general.

c)Revista de contenido especializado.

d)Suplemento semanal de la prensa periódica.

Aspectos generales del documento

14.Existencia/Ausencia de apoyo gráfico en la noticia:

a)Sólo texto.

b)Texto más imagen fotográfica o dibujada.

c)Tira cómica-viñeta de humor o similar.

d)Imagen fotográfica o dibujada con pie de texto.

178
e)Texto más foto más pie de foto.

15.Existencia/Ausencia de titular:

a)Existencia de titular.

b)Ausencia de titular.

16.Titular:

17.Tamaño del titular:

a)Tamaño máximo.

b)Tamaño medio.

c)Tamaño mínimo.

18.Existencia/Ausencia de un antetítulo y/o subtítulo:

a)Existencia de antetítulo y/o subtítulo.

b)Ausencia de antetítulo y/o subtítulo.

19.Antetítulo/Subtítulo:

20.Existencia/Ausencia de una entradilla al desarrollo del documento:

a)Existencia de entradilla.

b)Ausencia de entradilla.

21.Tamaño del documento:

a)Más de dos páginas.

b)Dos páginas.

c)Entre una página y dos.

d)Una página.

e)3/4 de página.

f)1/2 página.

179
g)1/4 de página o menos.

22.Fuente del documento (textual o gráfica):

a)Desconocida.

b)Agencia.

c)Redacción.

d)Colaboradores/Reporteros.

e)Fuente oficial.

f)Otros.

23.Extensión del texto de apoyo gráfico:

a)Menos de 20 palabras.

b)Hasta 50 palabras.

c)Hasta 100 palabras.

d)Más de 100 palabras.

e)No aplicable.

24.Género periodístico:

a)Editorial.

b)Columna (artículo de opinión).

c)Noticia (artículo de información).

d)Carta al Director.

e)Entrevista.

f)Crónica/reportaje.

g)Aviso, comunicado y nota informativa.

h)Tira cómica-viñeta de humor o similar.

180
i)Anuncio publicitario.

j)Indeterminado.

25.Página en la que aparece el documento:

a)Primera página.

b)Última página.

c)Páginas interiores.

Aspectosgenerales del contenido del documento

26.Localización espacial del contenido del documento:

a)Internacional.

b)Nacional.

c)Regional/Comunidad Autónoma.

d)Local/provincial.

e)Desconocida/ Indeterminada.

27.Localización temporal del contenido del documento:

a)Pasado.

b)Actualidad.

c)Futuro.

d)Indeterminado.

E) Forma de administración y recolección de información

Para la selección de la muestra definitiva de análisis se establecieron tres criterios


básicos de selección:

1.Material impreso:

a)Prensa diaria.

181
b)Semanarios de prensa diaria.

c)Revistas.

2.Fecha de publicación: del 1 de marzo de 1987 al 30 de abril de 1994, es decir,


mismo número de meses antes y después de la promulgación de la LOGSE.

3.Que representasen a estratos ideológicos diferentes.

El número total de documentos revisados fue de 15.613. De los cuales 12.740 eran
periódicos y 2.873, revistas y semanarios dominicales de periódicos.

Para facilitar la administración del sistema categorial por parte de los codificadores, su
posterior tratamiento de los datos, y la fiabilidad en la traslación de los datos; se creó una
versión informatizada del mismo.

Para la selección de los documentos finales se siguió un doble proceso:

•En primer lugar se fotocopiaron de la Hemeroteca Provincial de Sevilla todos los


documentos que parecieran que inicialmente tuvieran alguna referencia inicial con
nuestra problemática objeto de estudio.

•Lectura de los documentos y selección de aquellos que se referían a la problemática


de investigación.

F) Técnicas de análisis

Para la realización de los análisis estadísticos se utilizó el programa SPSS/PC+.

182
La información que hemos presentado la puede ampliar el lector en:

•Cabero, J. y Loscertales, F. (coord.) (1998): ¿Cómo nos ven los demás? La imagen
del profesor y la enseñanza en los medios de comunicación social. Sevilla,
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

•Cabero, J. y Loscertales, F. (1996). "Elaboración de un sistema categorial de análisis


de contenido para analizar la imagen del profesor y la enseñanza en la prensa",
Bordón, 48: 375-392.

G) Otros ejemplos de aplicación

Cabero, J. y Márquez, D. (dirs.) (1999): La producción de materiales multimedia en


la enseñanza universitaria. Sevilla, Kronos (puede bajarse el documento de la
biblioteca virtual de la página del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad
de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es/ nweb/htm/bibliovir-libros.asp).

Investigación desarrollada con alumnos de las Facultades de Ciencias de la Educación


y Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla, donde se pretendían alcanzar los
siguientes objetivos:

•Conocer las posibilidades que los multimedia tienen tanto como instrumento
tecnológico-didáctico como expresivo, para los estudiantes participantes en el
estudio.

183
•Conocer si la participación en un estudio de estas características modifica las
actitudes iniciales que los alumnos tienen hacia la informática en general y hacia los
multimedia en particular.

•Indagar sobre el conocimiento tecnológico inicial mostrado por los estudiantes, y


cómo se ven modificados los mismos, por la participación-en un estudio de diseño
y producción de materiales multimedia.

•Analizar si los resultados alcanzados con la producción de materiales multimedia, es


decir, su contemplación como instrumento de conocimiento, serían similares a los
obtenidos por nosotros en otros estudios con el medio vídeo.

•Obtener información sobre las valoraciones que los estudiantes participantes en el


estudio realizan de las posibilidades/limitaciones que el multimedia aporta al
proceso de enseñanza-aprendizaje, y más concretamente su utilización como
instrumento de conocimiento puesto a disposición de los estudiantes.

•Valorar el modelo de acción formativa establecido para que los alumnos y monitores-
formadores adquieran el dominio de los multimedia, tanto en lo referido a su
utilización como en su diseño y producción.

•Analizar las posibilidades que el trabajo colaborativo tiene como estrategia de


aprendizaje en el ámbito de las enseñanzas universitarias.

•Conocer las dificultades organizativas que suelen aparecer para el diseño y


producción de materiales multimedia por parte de los estudiantes.

•Y valorar las actitudes que los alumnos muestran frente a experiencias de diseño y
producción de materiales multimedia.

Para ello se utilizaron cuatro tipos de instrumentos de recogida de información:

a)Diario de los investigadores.

b)Entrevistas.

c)Escala de actitudes hacia los ordenadores e informática.

d)Cuestionario de conocimientos.

Las entrevistas se utilizaron para alcanzar los siguientes objetivos:

-Profundizar en las observaciones registradas en diarios.

184
-Eliminar el nivel de subjetividad de las observaciones, contrastando e interpretando
las mismas con las experiencias de los implicados directamente en la investigación.

-Elemento de profundización de las observaciones realizadas.

Se realizaron unas entrevistas iniciales y otras finales, con protocolos diferentes. Su


análisis se llevó a cabo mediante el análisis de contenidos, creando previamente un
sistema categorial emanado de la lectura de las mismas.

2.10. La observación

2.10.1. Referencias iniciales

Nos encontramos ante una de las técnicas de recogida de información más antigua y a su
vez más empleada en la investigación, y encuadrada por diferentes autores (León y
Montero, 2004), dentro de las de tipo descriptivo, y que adquiere su carácter científico,
según Anguera (1982) cuando lo observado forme parte de los objetivos formulados en
la investigación, se encuentre planificada, proporcione inferencias o relaciones y, por
último, esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad. Aunque en
esta última propuesta de las recogidas por Anguera (1982) y de acuerdo con Padilla
(2002), tenemos que hacer la matización de que esta premisa, "estar sujeta a
comprobaciones de validez y fiabilidad", presupone un tipo de observación susceptible de
ser cuantificada, por lo que podemos decir que estamos excluyendo las modalidades que
no se realizan con esta finalidad.

En un proceso de observación podemos distinguir diferentes elementos, que


lógicamente condicionarán la calidad de los resultados obtenidos: el observador, el objeto
de observación, los medios para observar, las condiciones de la observación y el sistema
de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las interpretaciones
que resulten de ellas.

Por tanto podemos decir que estamos hablando de la observación como un proceso
deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta, propósito o
problema.

Siguiendo la clasificación presentada por Padilla (2002), y teniendo en cuenta la


dificultad de diferenciar entre modalidades de observación y tipos de registros, podemos
encontrar los siguientes tipos de observación:

•Sistematizada/no sistematizada. Si se determinan o no con anterioridad al momento

185
de la observación los fenómenos que se deben observar de forma precisa y
controlada.

•Participante/no participante. Dependiendo del grado de participación de la persona


que realiza la observación.

•Auto-observación/hetero-observación. Dependiendo de si la persona que observa es


distinta a la/s observada/s.

Por su parte y teniendo en cuenta la clasificación efectuada por Rosado (2006), según
el tipo de registro utilizado para la recogida de los datos de las observaciones realizadas,
podemos distinguir los siguientes tipos:

•Registro anecdótico. Utilizado para medir los hechos o conductas que ocurren
durante un período relativamente breve, con un inicio y un fin claramente
marcados. Se pueden registrar simultáneamente más de una categoría, en más de
un sujeto.

•Registro de bloque continuo o intervalo. Muy útil para recoger evidencias de hechos
o conductas en las que es difícil el decidir cuándo se inician y cuándo terminan.
Consiste por tanto en dividir el lapso de observación en pequeños intervalos
uniformes y anotar si la conducta ocurre o no en cada intervalo.

•Registro de bloque discontinuo o muestreo temporal. La diferencia con el anterior


sistema de registro es que la conducta se recoge si ésta ocurre al final de los
intervalos predeterminados.

•Registro de duración continua. En este caso se trata de medir el tiempo que una
conducta se manifiesta y acumularla durante la sesión de registro.

•Registro Flash muestra. En este caso el observador registra de forma rápida y en un


lapso predeterminado a uno o más sujetos de manera sucesiva, de acuerdo con un
orden preestablecido.

•Registro de actividades planeadas. Tipo de registro utilizado cuando debemos


observar un gran número de sujetos y consiste en contar los sujetos de un grupo
que en ese momento emite lo que pretendemos observar.

•Registro espacial. En este método se registra el espacio o lugar en el que se emiten


las conductas, qué actividades se realizan en el lugar, cuántos sujetos acuden,
cuánto tiempo permanecen, etc.

Sierra (2007), por su parte, argumenta que la observación se puede clasificar según
su objeto en los siguientes tipos:

186
•Observación participante. Este tipo de observación tiene lugar cuando el investigador
se mezcla con el grupo observado y participa en sus actividades más o menos
intensamente.

•Observación precientífica. Actitud ante la realidad social de todo sociólogo o


estudioso.

•Observación global. Se puede considerar como una técnica sociológica, aunque sólo
sea previa y preparatoria de una encuesta posterior. Su finalidad es percatarse lo
más profundamente posible del paisaje y ambiente natural, económico, social y
humano a los que va a referirse el estudio.

•Observación descriptiva y observación explicativa. Constituyen técnicas de


investigación sociológicas independientes, y no meramente preparatorias como la
observación global, aunque se utilizan también como accesorias o complementarias
de otras técnicas. La diferencia entre ambos tipos estriba en que en la primera no
es necesario establecer hipótesis explicativas previas, mientras que en la segunda sí
es necesario el comprobar determinadas hipótesis formuladas previamente.

Una visión de diferentes tipos y clasificaciones de la observación, nos la encontramos


en Lukas y Santiago (2004: 212), que sintetizamos en el cuadro que presentamos a
continuación (cuadro 2.17).

Cuadro 2.17

Tipos de observación, Lukas y Santiago (2004: 212)

187
Sin intención de reducir lo comentado, pensamos que este tipo de técnicas de
recogida de información debe ser estructurada, teniendo en cuenta que nos encontramos,
como hemos venido comentando, ante un tipo particular de recogida de datos, en la que

188
el investigador observa directamente, auditiva y visualmente, algún fenómeno y luego
registra de forma sistemática las observaciones resultantes. Por tanto, y para no dejar
nada al azar, el investigador ha de predeterminar una serie de conductas específicas que
serán registradas, es decir, que observará lo determinado previamente (McMillan y
Schumacher, 2005).

Para su puesta en funcionamiento dentro de un proceso de investigación, el


investigador debe intentar responder a cuatro preguntas básicas:

•¿Qué observo?

•¿Cómo observo?

•¿Cuándo observo?

•¿Dónde observo? (León y Montero, 2004: 75).

En la figura 2.16 presentamos un esquema de las diferentes fases por las cuales
debemos pasar en un proceso de realización de la observación aplicada a un proceso de
investigación, realizado a partir de las propuestas efectuadas por diferentes autores
(Buendía, 2003; León y Montero, 2004; Lukas y Santiago, 2004).

Es importante que una serie de aspectos sean determinados por el investigador antes
de comenzar el proceso de realización de la observación, como son: si utilizará algún tipo
de muestreo en la realización de la observación, qué tipo de proceso seguirá para la
elaboración de un sistema de categorías observacionales, cómo formará a los
observadores o cómo obtendrá un índice de fiabilidad.

A continuación realizaremos algunos breves comentarios a estos aspectos. Respecto


al primero, si utilizará algún tipo de muestreo, Toscari (2005), nos habla de cuatro: a)
"Ad limitum", en él se registra todo lo que está ocurriendo de forma libre y no
estructurada; b) "De eventos conductuales", sólo se observan las conductas prefijadas
antes de comenzar la investigación, y el investigador se apoya en una lista de control o de
escala, previamente realizada; c) "Focal", se define a un sujeto o a un grupo y se realizan
todas las observaciones sobre él, durante el tiempprefijado y d) "De secuencias
temporales", se establece una relación temporal, y en el mismo se analiza la presencia o
ausencia de las conductas.

189
Figura 2.16. Proceso de realización de la observación.

Siguiendo con la problemática de su selección, King y otros (2000: 139) nos sugieren
que un buen procedimiento es que "sabiendo el resultado que queremos obtener de la
investigación (confirmar la hipótesis que preferimos), seleccionamos con más o menos
sutileza observaciones que responden a combinaciones de las variables independientes y
dependientes que constatan la conclusión deseada". Llamándonos también la atención los
autores respecto a que podemos utilizar diferentes procedimientos para su selección,

190
apoyándonos para ello tanto en las variables explicativas como en las dependientes, o en
la variable causal cuando es constante.

Por lo que se refiere a la construcción del sistema de categorías, Buendía (2003: 185-
186) nos señala que podemos utilizar tres grandes posibilidades: a) deductivo, se parte de
un marco teórico para la conceptualización y amplitud de las categorías; b) inductivo, se
parte del registro de las observaciones a partir del cualquier medio y en su revisión se
construye el sistema, tras diferentes proceso de revisión, filtrado y construcción y c)
deductivo-inductivo, en él se parte de un marco teórico para establecer las
macrocategorías y posteriormente se procede a la elaboración de listas de rasgos
extraídos a partir de los registros que se realizan en el contexto natural.

Adentrándonos en la problemática del índice de fiabilidad, lo primero que se debe


señalar es que suelen existir diferentes procedimientos para establecer el índice entre los
observadores, León y Montero (2004: 93-94) nos hablan de que los más usuales son el
porcentaje de acuerdo y el coeficiente Kappa de Cohen: "El porcentaje de acuerdo entre
dos observadores consiste en un índice que expresa, en términos de tanto por ciento, las
veces en las que los dos observadores han coincidido en sus observaciones sobre el total
de observaciones realizadas sobre el mismo fenómeno. Aunque es el procedimiento más
simple para indicar acuerdos, tiene un inconveniente: no toma en cuenta que algunos de
los acuerdos entre los dos observadores pueden ser debidos al azar. Cohen (1960)
propuso el coeficiente Kappa para corregir esta dificultad. El procedimiento es muy
similar al anterior, pero la proporción entre acuerdos reales y acuerdos posibles es
corregida mediante la resta de los acuerdos debidos al azar".

En el cuadro 2.18, presentamos las ventajas y limitaciones que presenta esta técnica
de recogida de información.

Para finalizar estas referencias a la observación, no debemos olvidar que en la


actualidad las TIC nos permiten observar el comportamiento de los sujetos en entornos
virtuales, como pueden ser el correo electrónico, las listas de distribución, el chat o las
redes sociales. Sánchez y otros (2005) nos llaman la atención respecto a que este tipo de
observación la podemos dividir en dos grandes categorías: técnicas de observación
participantes sincrónicas o asincrónicas, dependiendo de las características de las
herramientas de comunicación en la cual se desenvuelva el investigador.

Cuadro 2.17

Ventajas y limitaciones de la observación (Lukas y Santiago, 2004: 214-215)

191
En este sentido, en los últimos tiempos han aparecido diferentes modelos para el
análisis del comportamiento de los intervinientes en acciones formativas en líneas, siendo
posiblemente uno de los más conocidos el elaborado por Garrison y Anderson (2005),
que contemplan tres grandes dimensiones del sistema categorial: presencia social,
presencia docente y presencia cognitiva.

192
Ya anteriormente presentamos las ventajas que Orellana y Sánchez (2006) aportaban
respecto a las entrevistas virtuales. Ahora presentaremos las visiones que las autoras
tienen respecto a la observación en los entornos virtuales (cuadro 2.19).

Cuadro 2.19

Ventajas e inconvenientes de la observación participante en los entornos virtuales


(Orellana y Sánchez, 2006: 215)

193
2.10.2. Ejemplo de aplicación

A) ¿Dónde se aplicó?

El ejemplo que vamos a comentar forma parte de la tesis doctoral presentada por la

194
Dra. Rosalía Romero Tena. Proyecto titulado "La Inte gración de las Nuevas
Tecnologías: Los Grupos de Trabajo en la provincia de Huelva", que defendió en 1999.

B) ¿Qué motivos les llevaron a la utilización del instrumento?

En esta investigación se utilizaron diferentes técnicas de recogida de información,


entre las que podemos encontrar:

•Entrevista.

•Cuestionario.

•Observaciones de sus clases.

•Diario de la profesora.

•Diario del alumno/a.

•Autobiografía.

•Análisis de los documentos utilizados en clase por la profesora.

•Análisis de la programación de curso 1996-1997.

Por tanto, la observación fue utilizada para complementar el proceso de recogida de


información y también para facilitar la triangulación de la información que se iba
obteniendo.

C) ¿Cuál fue el proceso de construcción, fiabilización y validación seguido?

En la figura 2.17, incluimos un esquema de la realización de las fases seguidas en la


investigación referenciada.

A continuación, en la figura 2.18 incluimos las fases seguidas en el trabajo de campo,


de esta forma el lector puede hacerse una idea del momento en el que se utiliza la
observación, y cómo esta técnica forma parte de un conjunto de herramientas o técnicas
de recogida de información utilizada por la investigadora.

Como podemos ver en la figura 2.18, la observación es utilizada como una técnica
más de recogida de información utilizada para el estudio de un caso. Para hacernos una
idea más aproximada, creemos que es necesario explicar cada una de sus subfases o
"tomas de decisiones" que, como puede imaginarse, dependen unas de las otras,
concretamente de los sujetos con los que se fueron contando.

195
Figura 2.17. Representación de las fases seguidas en la investigación (Romero, 1999).

196
Figura 2.18. Fases seguidas en el trabajo de campo.

1.Entrevista a los Asesores/Coordinadores de medios audiovisuales e informática de


los CEP de la provincia de Huelva.

Antes de realizar la entrevista se contactó con dichos Asesores/Coordinadores


por teléfono para explicarles el objeto del estudio y cuáles eran las pretensiones y
por supuesto para pedir su colaboración para realizarla.

2.Entrevistas a los Responsables de los Grupos de Trabajo con Proyectos


relacionados con la integración de los medios audiovisuales, informáticos y de
Nuevas Tecnologías en el aula, aprobados por la Junta de Andalucía en
convocatoria oficial.

3.Elección de un Estudio de un caso de uno de los Grupos de Trabajo.

Después de haber entrevistado a todos los responsables de los proyectos de


autoperfeccionamiento, se eligió uno de ellos para adentrarse un poco más en la
vida de ese/a profesor/a. Así que se volvió a contactar con los CEP y se revisaron
las entrevistas realizadas a estos grupos; con estos datos y la información de los
CEP se decidió elegir el que mayor número de años llevaba trabajando en el tema.
En primer lugar se contactó con la persona y se concertó una cita para poder
explicarle en qué consistiría esta fase de la investigación y si estaba dispuesta a

197
colaborar en ella.

Concretamente, como hemos comentado anteriormente, para este estudio de casos de


utilizaron las siguientes técnicas de recogida de información:

•Entrevista como Responsable del Proyecto en el centro.

•Cuestionario sobre el Uso de los Medios Audiovisuales, Informáticos y NN TT en


los centros que se proporcionará a todos los profesores del centro.

•Observaciones de sus clases, con sus correspondientes entrevistas de confrontación


para ir corroborando la información que se iba recogiendo.

•Diario de la profesora.

•Diario del alumno/a.

•Autobiografía.

•Documentos utilizados en clase por la profesora.

•Programación del curso 1996-1997.

D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman

Las observaciones fueron recogidas como registro continuo de información, por tanto
en este caso concreto, la investigadora accedía a la clase de la profesora objeto de la
observación y procedía a tomar notas sobre lo que en dicha clase sucedía. Una vez
finalizada la o las sesiones de observación, la investigadora mantenía una entrevista con
la persona observada en la cual se revisaban los datos obtenidos.

E) Forma de administración y recolección de información

La forma en la cual se administró y recogió la información en la investigación que


analizamos puede inferirse de la lectura del punto anterior.

F) Técnicas de análisis

Para este caso, teniendo en cuenta que la información se recogía de forma continua,
cobra especial relevancia el partir de un sistema categorial para la realización del estudio.
En este sentido, la autora del proyecto, tomó la decisión de que el sistema categorial
fuese común para las diferentes herramientas de recogida de información utilizadas en la
fase del estudio de casos. A continuación incluimos el sistema categorial utilizado (cuadro

198
2.20).

199
200
F) Otros ejemplos de aplicación

Bermejo, B. y Vieira, I. (2007): "El aprendizaje de las matemáticas en la enseñanza


secundaria'. Píxel-Bit. Revista de Medios Y Educación. 30: 119-141 (puede verse
también en: http://www.sav.us.es/pixelbit/ pixelbit/articulos/
n30/n30art/art307.htm).

201
Este estudio tiene como principal objetivo analizar qué efectos puede tener sobre el
desarrollo profesional de los profesores una experiencia fundamentada en un programa
de formación de cariz reflexivo, que comprenda la realización de un proyecto de
investigación-acción. Para ello, se definen una serie de cuestiones sobre las que se
pretende obtener respuesta:

1.¿Cómo evolucionan las concepciones de las profesoras en relación con el


aprendizaje de las Matemáticas y cómo se traduce esa evolución en su práctica
lectiva?

2.¿Qué cambios significativos es posible detectar en el desempeño profesional de las


futuras profesoras?

3.¿Qué características asume la actividad de investigación desarrollada por los


alumnos y cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las Matemáticas?

4.¿Qué relación existe entre las principales características de la visión que los
alumnos poseen de las Matemáticas y su aprendizaje, por un lado, y la exploración
de tareas de investigación, por otro?

5.¿Qué aspectos de carácter curricular resultan de la implementación del


proyecto/estudio?

Para dar respuesta a estas cuestiones, se idea un diseño de investigación que asume
un carácter cualitativo-interpretativo, en el cual la presencia de la investigadora en el
ambiente de trabajo de las profesoras se constituye como un elemento fundamental.

El estudio comenzó con uno de los investigadores realizando funciones de observador


participante en ciertos aspectos del trabajo: daba su opinión en la discusión sobre el
currículo de Matemáticas, el trabajo en grupo, el trabajo de proyecto y la evaluación. Se
trató de una participación franca y abierta que finalizaba cuando debía llevarse a cabo la
toma de decisión sobre las estrategias y las propuestas de trabajo para las clases. Este
comportamiento fue alterado a partir del inicio del año 2003, momento en que la
investigadora comenzó a dar su opinión y a hacer propuestas de materiales didácticos,
sobre todo en lo que se refiere a la selección de posibles situaciones reales y a su
planteamiento. Este cambio se produjo después de que la investigadora sintiera que las
profesoras "exigían" su opinión incluso en los momentos de discusión. La investigadora
fue también una observadora participante en la discusión de textos.

Fueron objeto de observación: algunas clases; las sesiones de planificación de la


práctica y reflexión sobre ésta; la convivencia de las profesoras con los colegas de la
escuela, los funcionarios, los alumnos y los órganos responsables; y, además, la forma en

202
que todos ellos se relacionaban con los profesores en los encuentros nacionales e
internacionales y con las propias autoridades ministeriales.

2.11. ¿Y el rendimiento académico?

2.11.1. Referencias iniciales

Hasta el momento hemos presentado diferentes técnicas e instrumentos utilizados en las


investigaciones en Tecnología Educativa, Nuevas Tecnologías y Tecnologías de la
Información y Comunicación aplicadas a la Educación para analizar diferentes aspectos
que van desde las actitudes mostradas por los profesores hacia las tecnologías o las
experiencias desarrolladas, el nivel de satisfacción alcanzado, el diseño de instrumento, el
análisis de experiencias, la eficacia de una metodologías... Pero no nos hemos referido a
una variable importante en la investigación educativa: el grado de adquisición de
información, de rendimiento alcanzado si se prefiere, obtenido por los alumnos o
profesores participantes en la experiencia. Y es precisamente a lo que vamos a dedicar
nuestra última parte del capítulo.

Posiblemente para ello lo primero que tengamos que asumir es que el término
rendimiento académico es bastante multi y pluridimensional, consecuencia de las
diferentes visiones con que nos encontramos, y como consecuencia de las distintas
corrientes educativas y pedagógicas existentes en la actualidad. Nosotros, al no ser
objetos directos de nuestro trabajo, vamos a asumir tal pluralidad, y a no detenernos en
analizar la diversidad de corrientes. Pero de todas formas creemos que sería suficiente
con revisar algunos de los manuales de Didáctica y Teoría de la Educación al uso para
darnos cuenta de las distintas perspectivas con que nos encontramos: rendimiento
académico como proceso y como producto, como recuerdo de información, como
adquisición de competencias y capacidades...

Valga como ejemplo de lo que decimos el análisis que hacen Lukas y Santiago (2004:
144) de la evaluación del aprendizaje en función de diferentes concepciones del
aprendizaje, y que presentamos en el cuadro 2.21.

Cuadro 2.21

La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre el aprendizaje


(Lukas y Santiago, 2004: 144)

203
204
205
Las técnicas y estrategias que se pueden utilizar para la evaluación de los estudiantes
son bastante diversas, Rodríguez Diéguez (1980), en una obra clásica en el contexto
didáctico español, denominada Didáctica General. 1. Objetivos y evaluación, nos señala
la siguiente clasificación de técnicas de evaluación del rendimiento de los estudiantes que
presentamos en la figura 2.19.

Figura 2.19. Técnicas de evaluación del rendimiento (Rodríguez Diéguez, 1980: 204).

Posteriormente Hernández y Salinas (2008), establecen una clasificación entre


diversos tipos de técnicas y estrategias de evaluación de los estudiantes, las competencias
más adecuadas que se pueden evaluar con ellas y sus ventajas e inconvenientes. En el
cuadro 2.22 presentamos la propuesta de los autores citados que nos puede ser de
utilidad para su selección en el proceso de aplicación.

Como podemos observar, una de las ventajas que nos permite la propuesta
anteriormente presentada, es que ya introduce en ella la problemática de las
competencias, como es lógico suponer por el ámbito temporal de la propuesta.

206
207
208
209
2.11.2. Algunas implicaciones y recomendaciones para su uso en las investigaciones

Como podemos observar en los dos cuadros anteriores, el volumen de técnicas e


instrumentos con los que contamos es bastante amplio, y pueden cumplir una diversidad
de funciones y alcanzar diversos objetivos.

210
El problema no consiste tanto, de cara a la investigación, en el instrumento que se
debe utilizar, sino en que el proceso de corrección y aplicación sea lo más objetivo,
compresivo y significativo posible.

Uno de los problemas aparece en las pruebas de respuesta libre y composiciones


escritas. En este sentido Lafourcade (1977), en una obra clásica en el terreno de la
evaluación denominada Evaluación de los aprendizajes, nos aconseja de que adoptemos
las siguientes recomendaciones:

a)Efectuar una primera lectura superficial de todos los trabajos con el objeto de
adquirir una idea general del nivel alcanzado.

b)Al mismo tiempo que se va leyendo, tomar la precaución de clasificarlos en 5


grupos de acuerdo con la calidad global, tal como es percibida.

c)Favorecer en cada grupo la inclusión de los siguientes porcentajes de acuerdo con


la calidad observada: grupo superior (15%), grupo muy bueno (25%), grupo
promedio (35%), grupo regular (15%), y grupo deficiente (10%).

d)Con números clave individualizar las pruebas que se incluyeron en cada grupo.

e)Mezclar los trabajos y, en otro momento del día o en la jornada siguiente, efectuar
una nueva distribución de los mismos.

f)Comparar las dos calificaciones y reexaminar con mayor detenimiento aquellos


trabajos que no hubieren coincidido con la pila anterior, reubicándolos donde
pareciere más correcto.

g)Efectuar las correcciones que fueren necesarias y asignar las notas en función de la
calidad analizada dentro de cada grupo.

h)Si la prueba discrimina varios objetivos para ser tenidos en cuenta, tales como:
habilidad para organizar la secuencia de la exposición, originalidad de los enfoques,
riquezas de la información, etc., se analizarán por separado, ordenando las
distribuciones parciales de acuerdo con la eficiencia advertida en cada uno.

i)La ponderación que hayan recibido previamente los objetivos examinados en la


prueba se tendrá en cuenta en las respectivas calificaciones.

j)Cuando las pruebas revistan una importancia especial, es aconsejable que, por
separado, intervenga más de una persona en las calificaciones.

k)Se recuerda que en la calificación que se asigne no se deberá juzgar ningún otro

211
factor que no sea la eficiencia del rendimientos. Que el alumno sea aplicado, que
observe buen comportamiento, etc., jamás deberá incidir en la actitud del
examinador para aumentar o disminuir una calificación (Lafourcade, 1977: 88-89).

Otra forma de buscar un acercamiento objetivo a la calificación de este tipo de


instrumento consiste en asignar unas puntuaciones a una serie de criterios e indicadores
que debe poseer la prueba realizada por el estudiante. Nisbet y Entwistle (1980: 122) nos
ofrecen el siguiente modelo para calificar una prueba escrita:

a)Idea o contenido y vocabulario (12 puntos): 1 claridad, 2 originalidad de la idea, 3


material interesante o no y 4 uso de palabras.

b)Estructura (7 puntos): 5 variedad de las frases: conjunciones y tipos de frases, 6


corrección de la estructura de las frases y 7 distribución de los párrafos y unidad
general.

c)Precisión mecánica: 8 ortografía, 9 puntuación y 10 precisión gramatical.

Independientemente de lo acertado o no del planteamiento, lo que nos interesa


destacar es el intento de sistematización.

De todas formas, en su corrección es conveniente tener siempre presente que dos de


los errores que suelen cometerse en la misma son: la imagen que el profesor tiene del
estudiante, que puede condicionar la calificación que hace del mismo, y que con el
cansancio las calificaciones tienden a no ser uniformes y diferenciarse.

En las pruebas objetivas, uno de los aspectos que se debe vigilar es su adecuación y
momentos de aplicación. Nosotros en una investigación donde estábamos analizando las
posibilidades del vídeo para la adquisición de información y la significación de formas
diferentes de diseñarlos, a la hora de analizar el rendimiento académico, tomamos una
serie de decisiones:

1.Aplicar instrumentos en tres momentos diferentes, y para tres finalidades distintas:


pretest, postest y retest. El primero para determinar los conocimientos previos que
tenían los alumnos respecto a las temáticas tratadas en los vídeos, el segundo para
analizar el recuerdo inmediatamente después del visionado del vídeodocumento y
el último, para tener información respecto al recuerdo de la información
transcurridos 15 días.

2.Que los ítems analizaran diferentes categorías de la taxonomía de Bloom para el


dominio cognitivo (Bloom 1979); en concreto se analizaron: recuerdo,
comprensión y aplicación. Estando formados los instrumentos por 16 ítems, 7 para
cada una de las primeras categorías señaladas, y 2 para aplicación.

212
3.Que la categorización y número de ítems fuera similar en las tres aplicaciones
comentadas anteriormente.

Hay que señalar que se aplicó para su análisis la prueba estadística del "Análisis de la
Covarianza" (ANCOVA), tomando como covariable la puntuación del pretest (Cabero,
1989).

Posteriormente Llorente (2008), en su tesis doctoral, siguió para el análisis del


rendimiento un procedimiento similar.

2.12. Unos aspectos para finalizar

No queremos finalizar este apartado sin hacer algunas breves referencias a una serie de
técnicas e instrumentos que suelen utilizarse en la investigación centrada en Tecnología
Educativa, como pueden ser el juicio de experto o diferentes instrumentos de corte
psicológico.

Por lo que se refiere al primero, el juicio de experto, tenemos que decir que es una
técnica que nos puede ser de gran utilidad en la inves tigación para diferentes aspectos,
como son por ejemplo: la validación de los resultados del proyecto, la recogida de
opiniones respecto al plan de actualización, la evaluación de la versión "alfa" de un
material producido antes de su pilotaje con el grupo diana destinatario del mismo, la
evaluación del control asociado a los cambios, etc.

Nosotros, en un trabajo (Cabero, 1999) donde analizábamos las diferentes estrategias


que se podrían utilizar para la evaluación de los medios y materiales de enseñanza,
llegamos a proponer tres: autoevaluación por los productores/realizadores del medio,
evaluación por experto y evaluación "por" y "desde" los usuarios. A la segunda le
incorporábamos tres tipos de ventajas; calidad y profundidad de la respuesta que
podíamos obtener, posibilidad de analizar diferentes dimensiones de los medios
(contenidos, tiempo, estética, adecuación a los receptores, vocabulario...) y que se puede
llevar a cabo sin la necesidad de disponer de la versión final del programa. Y dos
inconvenientes: la calidad de la respuesta está determinada por la calidad del experto
seleccionado y que puede llevarnos bastante tiempo recibir las contestaciones de todos
los expertos seleccionados.

A las ventajas anteriores, y gracias a la utilización de las TIC, les podemos incorporar
el hecho de poder contar y acceder a expertos, que no tienen por qué encontrarse en
nuestro contexto inmediato, así como que los materiales e instrumentos evaluables
pueden ubicarse en la red, y distribuirse de esta forma rápidamente.

213
En su aplicación, debemos tener cuidado con el hecho de que el término "experto" es
bastante polisémico. Dicho en otras palabras, experto puede ser considerado por el
investigador, cualquier persona que nosotros así lo decidamos; por tanto, es bueno incluir
en la memoria de la investigación un biograma de las características del experto (edad,
centro de trabajo, años de experiencia en la temática objeto de investigación,
publicaciones...) y explicar con claridad los motivos que nos llevaron a su elección.

Para nosotros otro error que muchas veces se comete en su aplicación es señalar que
se ha utilizado el juicio de expertos para la validación o construcción de un instrumento,
y presentar directamente la versión final. Desde nuestro punto de vista, es necesario que
se perciban con claridad las aportaciones de los expertos, y las versiones iniciales y
finales del documento o material elaborado.

Conviene señalar también que como técnica y estrategia ha sido bastante utilizada en
la investigación para determinar la validez de contenido de los instrumentos que se
estaban diseñando "ad hoc" para el estudio (Escobar y Cuervo, 2008).

Como podemos comprender por lo expuesto, como técnica puede estar claramente
relacionada con la técnica Delphi, que ya hemos comentado en el apartado 2.6.

Bajo esta última modalidad nosotros la hemos empleado en diferentes estudios e


investigaciones. Por ejemplo en el que perseguía la "Creación de una guía de evaluación
de servicios de medios audiovisuales y nuevas tecnologías existentes en las Universidades
Españolas, y actividades que están realizando para su adaptación a los estudios de EEES"
(Cabero, 2006), cuya memoria de investigación puede verse en:
http://tecnologiaedu.us.es/ nweb/htm/pdf/memoriaees.pdf (Cabero, J., 2006 (coord.).
Servicio de producción para la incorporación de las Universidades al espacio Europeo de
Educación Superior (EFES)).

En ella los expertos que se seleccionaron eran o habían sido responsables de Centros
de Recursos Audiovisuales o Telemáticos Universitarios y profesores de Tecnología
Educativa de diferentes Universidades españolas.

Como ya señalamos en el capítulo primero, una de las líneas de investigación de la


Tecnología Educativa ha sido aquella que ha buscado elementos de aproximación entre
nuestra disciplina y la Psicología; en concreto, los trabajos comenzaron con los estudios
sobre relevancia de los atributos simbólicos de los medios y las posibles interacciones que
se podían establecer con las características psicológicas de los alumnos y cómo dichos
sistemas simbólicos podrían determinar los productos cognitivos y el rendimiento
obtenido con las diferentes tecnologías.

214
En esta línea, un grupo de investigaciones se dirigieron a conocer cómo diseños
específicos de los medios, en función de movilizar determinados elementos sintácticos y
semánticos, podrían adecuarse mejor a determinadas características cognitivas de los
estudiantes, como son sus estilos cognitivos. Y en este caso dos de los estilos cognitivos
más estudiados han sido el de dependencia-independencia de campo y el de reflexividad-
impulsividad (Cabero, 1989 y 1993). Utilizándose para ello los instrumentos tradicionales
de diagnóstico, como el GEFT de Wit kin y colaboradores para el de dependencia-
independencia de campo, y el MFF de Kagan para el de reflexividad e impulsividad.

Tenemos que señalar que está adquiriendo bastante importancia la línea de


investigación referida a las búsquedas de relaciones entre los enfoques y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, el tipo de interacción que realizan en los entornos virtuales
de formación y la adquisición de información y mejora del rendimiento académico. Y en
este sentido contamos con diferentes instrumentos ya contrastados en distintas
investigaciones como el "Inventario de Enfoques de Estudio" o el "Cuestionario de
Procesos de Estudio" de Briggs, que fueron traducidos y fiabilizados para el contexto
educativo universitario español por Recio (2007 y 2008). Últimamente otro instrumento
que está siendo bastante utilizado para esos propósitos es el "Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje" (Alonso y otros, 1995).

Realizada la presentación de los diferentes instrumentos y técnicas que se pueden


utilizar en la investigación en Tecnología Educativa, pasaremos a continuación al último
capítulo de nuestro libro, donde trataremos aspectos referidos a la presentación de los
resultados.

215
216
3.1. Algunas recomendaciones para la elaboración del Informe y la Memoria de
Investigación

3.1.1. Introducción

Con la elaboración del Informe y la Memoria, se finaliza el proceso de investigación, y


por ello debemos prestarle la misma atención que a todo lo realizado en los momentos
anteriores. Su función es comunicar la actividad investigadora realizada a la comunidad
científica en general para que sus resultados puedan ser utilizados por otros
investigadores y público específico. De ahí que, en su elaboración, debamos prestarle
especial atención a diferentes aspectos que van desde su estructura, la manera en que
debe ser escrito, las reglas que debemos seguir para citar la bibliografía, los diversos
documentos que hemos podido utilizar, hasta la forma de presentarlo. Y es,
precisamente, a esta serie de aspectos a los que nos vamos a dedicar en el presente
apartado, tratando de responder a una serie de preguntas: ¿qué objetivos cumple?, ¿cuál
debe ser su estructura?, ¿a qué aspectos formales debemos prestar atención? y ¿qué
errores debemos evitar en su elaboración?

3.1.2. ¿Qué objetivos cumple?

Los objetivos que cumplen el Informe y Memoria de Investigación son diversos y en


líneas generales los podemos concretar en los siguientes:

-Dar a conocer los resultados obtenidos a la comunidad científica, en general, y al


público en particular.

-Ofrecer todos los elementos que se han tratado y utilizado para realizar la
investigación: apoyatura científica en la que nos hemos basado, instrumentos de
recogida de información, técnicas de análisis, características de la población y las
muestras...

-Explicar los procedimientos seguidos para la construcción de los diferentes


instrumentos.

-Presentar la estrategia seguida para organizar y estructurar la investigación.

En definitiva, podemos decir que su objetivo es el de transmitir lo que hemos


realizado y las conclusiones obtenidas de la manera más fácilmente accesible y

217
comprensible para otras personas interesadas en nuestro estudio y en los resultados que
hayamos encontrado.

3.1.3. ¿Cuál debe ser su estructura?

La estructura que debemos seguir va a venir condicionada por diferentes aspectos, que
van desde la disciplina en la cual nos desenvolvemos, el destino que tendrá, hasta la
escuela e institución sobre la que trabajamos y se presentará nuestro trabajo. Nosotros
aquí vamos a proponer una propuesta global que deberá ser adaptada por el lector en
función de los objetivos que persiga y el contexto donde se aplique, centrándonos, para
desarrollar la exposición, en pensar que va a elaborar un reporte científico que pretende
mostrar los resultados de una investigación cuyo destino es su presentación para un
trabajo de tesina, maestría o tesis doctoral.

Respecto a su estructura existen diferentes propuestas, siendo una de las más


populares la de la "Asociación Psicológica Americana" (APA) (http://www.apa.org/).
Nosotros, uniendo diferentes esquemas, vamos a proponer la siguiente:

•Portada.

•Índice

•Lista de tablas, cuadros y figuras.

•Resumen de la investigación.

•Parte 1. Fundamentación teórica de la investigación.

Parte2. Presentación de la investigación (objetivos, metodología, diseño de


investigación, instrumentos de recogida de información, instrumentos de análisis de
la información, hipótesis formuladas...).

•Parte 3. Análisis de la investigación, resultados del trabajo de campo o de la


investigación.

•Parte 4. Conclusiones, implicaciones y recomendaciones.

•Parte 5. Referencias bibliográficas.

•Parte 6. Anexos (instrumentos utilizados, documentos, cartografía, pruebas de


análisis de laboratorio, transcripciones de entrevistas...).

La portada debe contener el título y subtítulo, si lo hubiere, de nuestro trabajo,

218
nombre del autor o autores que lo han realizado, instituciones académicas o profesionales
a las que pertenecen y fecha de presentación.

Respecto al título, debemos prestar especial atención al que elijamos, pues con él será
con el cual el lector tome en primer lugar contacto con la obra. Debe ser al mismo tiempo
breve, pero reflejar y acotar perfectamente el trabajo y la temática realizada.

El índice debe reflejar todos los capítulos, apartados y subapartados que contenga la
obra, los cuales deben ir numerados, y separados dentro de cada uno de los capítulos,
bien utilizando el formato numérico (1.1, 1.1.1...) o el alfanumérico (1.a, 1.b, 1.a.1...).
En su plasmación puede ser interesante, para facilitar su percepción por el lector,
discriminar los apartados y subapartados por diferentes elementos tipográficos (tamaño
de la letra, tipo de letra, negrita, subrayado...).

Aunque no suelen incorporarse en todos los reportes, la lista de tablas y figuras son
de gran ayuda para la localización posterior de algunas por parte del lector, o la
contrastación rápida de algunas de ellas. Su ubica ción requiere un trabajo minucioso por
parte de la persona que ha escrito el reporte.

El resumen de la investigación persigue ofrecer en un máximo de una o dos páginas


una síntesis del trabajo realizado. Y es verdaderamente importante ya que muchas veces
no todas las personas leen el reporte desde el principio hasta el final, por ello, debe
contener el máximo posible de información para situar al lector en el trabajo. Albert
(2006: 261) nos llama la atención respecto a que éste debe contener los puntos
principales de cada sección del reporte: formulación del problema, método empleado,
resultados más importantes, conclusiones...

Este resumen puede servirnos también para ser posteriormente enviado a bases de
datos oficiales, como por ejemplo TESEO del Ministerio de Educación y Ciencia de
España, que recoge diferentes tesis doctorales (http://teseo.mec.es/ teseo/jsp/teseo.jsp).
Por otra parte, este resumen es el que muchas veces publican las instituciones en sus
memorias internas para dar a conocer los diferentes trabajos realizados.

Algunos autores como León y Montero (2004: 403) nos recomiendan que no tenga
más de 120 palabras. Así como que le prestemos suficiente atención pues de él podrán
salir los descriptores que después sirvan para ubicar la investigación en bases de datos
específicas.

Una vez elaboradas las partes anteriores, lo siguiente será abordar lo que podemos
considerar como el cuerpo del reporte; es decir, las partes fundamentales de la

219
investigación. Y al respecto podemos distinguir la referida a la fundamentación teórica de
la investigación, la destinada a la metodología utilizada, la centrada en los resultados y la
que aborde las conclusiones de nuestro trabajo.

En lo referido a la fundamentación teórica, se trata de aportar las bases conceptuales


en las que nos hemos apoyado para la realización de nuestra investigación. En este caso,
lo normal es ordenarla en diferentes capítulos y abordar en cada uno de ellos los aspectos
distintivos de nuestro trabajo. En ella, suelen aportarse los autores más significativos para
la problemática seleccionada, las investigaciones previas, los hallazgos encontrados, las
formas metodológicas en las cuales fueron abordadas o los instrumentos que utilizan para
ello. Dicha revisión debe ser lo suficientemente extensa, en lo referido a las fuentes que
se han de revisar, para que nos sirva posteriormente para justificar las diferentes decisio
nes que se han ido adoptando a lo largo de nuestra investigación. Uno de los criterios de
calidad de una investigación es el de la justificación de las decisiones que el investigador
ha tomado.

El apartado de la presentación de la investigación lo dedicaremos a exhibir diferentes


aspectos de la investigación, como son por ejemplo: metodología empleada, diseño
utilizado, hipótesis formuladas, población de estudio, muestra seleccionada, técnicas e
instrumentos utilizados para recoger información, proceso de construcción y fiabilidad y
validez de los diferentes instrumentos utilizados, traducción y adaptación de los
instrumentos realizados por otros autores, temporalización de la investigación e
instrumentos de análisis utilizados.

En los dos apartados anteriores podemos, y es aconsejable que se haga, utilizar las
citas. Y al respecto, puede ser conveniente contemplar las diez reglas que Eco (1982:
189-195) nos recomienda para su utilización. Sobre algunas realizaremos algunos
comentarios, aunque antes nos gustaría señalar que suelen ir entre comillas cuando son
literales. Estas reglas son:

1.Los fragmentos objeto de análisis interpretativo se citan con una amplitud


razonable.

2.Los textos de bibliografía se citan sólo cuando su autoridad corrobora o confirma


una afirmación nuestra.

3.La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a no ser que el fragmento
vaya precedido de expresiones críticas.

4.En cada cita deben figurar claramente de forma reconocible el autor y la fuente
impresa o manuscrita (actualmente también las existentes en Internet).

220
5.Las citas de las fuentes primarias se hacen normalmente refiriéndose a la edición
crítica o a la edición más acreditada.

6.Cuando se estudia un autor extranjero, las citas deben ir en lenguaje original. Esta
regla es taxativa si se trata de una obra literaria (no lo vemos tan necesario salvo en
la disciplina de la literatura).

7.El envío al autor y la obra debe ser claro.

8.Cuando una cita no supera las dos o tres líneas se puede insertar dentro del párrafo
entre comillas.

9.Las citas tienen que ser fieles.

10.Citar es como aportar testigos en un juicio. Hay que estar siempre en condiciones
de encontrar los testimonios y de demostrar que son aceptables.

Un aspecto también muy utilizado últimamente, debido a las posibilidades y


facilidades que nos permiten los procesadores de texto, es introducir notas a pie de
página, las cuales pueden servirnos para cumplir una serie de funciones:

-Sirven para indicar el origen de las citas.

-Para añadir a un tema discutido en el texto otras indicaciones bibliográficas de


refuerzo.

-Sirven para referencias internas y externas.

-Son de ayuda para incorporar una cita de refuerzo.

-Sirven para ampliar las aseveraciones que se han hecho en el texto.

-Son de ayuda para corregir las aseveraciones del texto.

-Pueden ofrecer una traducción de un texto incorporado en el cuerpo de texto (Eco,


1982: 202-204).

La sección de los resultados está pensada para aportar los hallazgos encontrados,
pero sin entrar en su interpretación y valoración. "Normalmente, se resumen los datos
recolectados y el tratamiento estadístico que se les practicó (en los estudios
cuantitativos), así como los datos recolectados y los análisis efectuados (en los estudios
cualitativos)... Deben plantearse en el orden en que fueron planteados los objetivos, de lo
más importante a lo menos significativo" (Albert, 2006: 262).

221
Para la realización de esta parte, el autor puede apoyarse en gráficos, tablas y figuras
que presenten los resultados alcanzados y faciliten su comprensión por parte del lector,
así como su lectura. Apuntémoslo aquí, pues después realizaremos una serie de
comentarios sobre las mismas.

La última de las partes que hemos comentado anteriormente es la de las conclusiones.


En ella se señalarán e interpretarán los resultados fundamentales que hemos obtenido.
Para su elaboración podemos apoyarnos en diferentes procedimientos, como son:

1.Relacionar los hallazgos con los objetivos e hipótesis planteados en la investigación.

2.Relación de los hallazgos encontrados con los obtenidos en otros estudios e


investigaciones, buscando semejanzas y discrepancias.

3.Identificación de las aportaciones relevantes de nuestro trabajo.

En este apartado suelen también abordarse otros aspectos: las recomendaciones que
tras realizar nuestro trabajo le señalaríamos a otros investigadores que quisieran
replicarlo, las posibles líneas para otros trabajos que se nos sugieren y las limitaciones
que hemos asumido en su realización, que pueden condicionar nuestras conclusiones y
hallazgos. Aunque en este último caso, algunos recomiendan incorporarlo en el apartado
de presentación de la investigación.

Como es obvio, uno de los aspectos a los cuales le debemos prestar máxima atención
es a la forma de escribir el reporte, evitando los errores ortográficos y persiguiendo una
adecuada sintaxis. Y por lo que respecta a su redacción, estamos de acuerdo con Nisbet
y Entwisle (1980) cuando nos llaman la atención respecto a que la originalidad debe estar
en la forma de expresión, no en la forma del informe, que debe ser lo suficientemente
claro para que sea comprendido e interpretado sin dificultad ni complejidad. Desde
nuestro punto de vista, el estilo utilizado debe ser científico, sobrio y riguroso, aunque sin
perder la libertad y personalidad del autor. Evitando las jergas, y si se usan conceptos
cuyo significado no sean de uso común, deben ser definidos de forma clara y amplia. En
todo momento debemos escribir pensando en su posible publicación y teniendo siempre
en cuenta al lector destinatario.

En su escritura debemos prestar especial atención a la inclusión de abreviaturas, siglas


y símbolos, respecto a los cuales deberemos asegurarnos en todo momento de que son
correctamente interpretados y comprendidos por el lector. Una forma de ayudar al lector
al respecto puede ser incluir un anexo específico para los mismos, o bien la utilización de
las notas a pie de página.

222
A continuación de estos apartados, aparecerán la bibliografía y los anexos. La
bibliografía hace referencia a la indicación de todas las fuentes (libros, capítulos de libros,
artículos de revistas, documentos en Internet...) que se han utilizado para la realización
de la investigación.

Existen diferentes procedimientos y normas para citar los distintos documentos que
hemos podido utilizar. Nosotros vamos a proponer uno, pero siempre teniendo en cuenta
que existen diferentes tipos y que lo importante es que el autor elija un formato y lo
utilice de forma constante a lo largo de la bibliografía.

a)Libros

•Libro de un autor

Cassani, D. (1996). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo


escrito. Barcelona, Colección Biblioteca de Aula.

•Libro de dos autores y primera edición

Beck, C. A. y Sales, B. D. (2001). Family mediation: Facts, myths, and future


prospects. Washington, DC: American Psychological Association.

•Libro con otra edición

Halliday, M. A. K. (1994). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo


de Cultura Económica. (3a ed.).

•Libro de instituciones

American Psychological Association (2001). Publication manual of the


American Psychological Association... Washington DC: Autor.

•Enciclopedia o diccionario

Farré-Martí, J. M. (ed.). (1998). Enciclopedia de la psicología. Barcelona:


Océano.

b)Capítulos de libros

Guba, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En


J.Gimeno Sacristán yA. Pérez Gómez (comps.), La enseñanza: su teoría y
su práctica (148-165). Madrid: Akal.

c)Artículo en revista científica

223
•Un autor

Newell, J. (1995). "Un tratamiento para la sordera". Tribuna Médica, 82(4),


102-104.

•Entre dos y seis autores

Castelló, M. y otros (1996). "Un estudio empírico sobre la enseñanza y el


aprendizaje de estrategias para la composición escrita de textos
argumentativos". Infancia y Aprendizaje, 74, 39-55.

d)Artículo de una revista de interés general

Pablos, S. (1997). "Mejor prevenir que curar". Guía del niño, diciembre, 172-
175.

e)Artículo de periódico

Cárdenas, A. L. (2003). La esencia de la universidad. El Nacional, A6.


Caracas, Venezuela, 10 marzo.

f)Trabajo presentado en congresos u otros eventos

•Trabajo presentado en Simposio

Lewin, P. (1986). Reflective abstractions and representation. Ponencia


presentada en el 160 Annual Symposium of the Jean Piaget Society,
Philadelphia, PA, Estados Unidos de Norteamérica.

g)Tesis y trabajos de grado

•Tesis doctoral no publicada

Urdaneta, L. (1996). U. S. college students learning Spanish as a second


language in a language and culture immersion program abroad.• An
ethnographic approach. Tesis doctoral sin publicación, University of Iowa,
IA, Estados Unidos de Norteamérica.

h)Fuentes audiovisuales

•Película

Scorsese, M. (proa.) y Lonergan, K. (escritor/director. (2000). You can count


on m. Estados Unidos de Norteamérica: Paramount Pictures.

224
•Programa de televisión

Escarrá, M. C. (moderador). Bello, M. y Alfonso, M. (productores). (2003).


Por la calle del medio]. Caracas, Venezuela: Venezolana de Televisión,
emisión 9 de marzo.

i)Documento electrónico

•Artículo en Internet basado en fuentes impresas

Torres, P., M. E. (2000). La comprensión lectora desde la perspectiva


andragógica. EDUCERE, 4(11), 171-179. http://www.saber.ula.ve/educere /
revista/ (24/10/2003)

•Artículo de revista electrónica

Rivas de M., S. (2001). Violencia doméstica contra la mujer. Una vergonzosa


realidad. Otras Miradas 1(1).http://www.saber. Ula.ve/gigesex/otrasmiradas/
(10/3/2003).

•Documento de Internet

Faletto, E. (s.f.). Notas sobre estilos alternativos de desarrollo. Política y


movimientos sociales. http://atzimba. crefal.edu.mx/
bibdigital/retablos/RP15/primera.pdf (9/3/2003).

•Versión electrónica de un artículo de periódico

Vivancos, F. (2003). La memoria de los controles de cambio. El Universal.


Caracas. 11 de marzo del 2003 en: http://opinio.eluniversal.
com/2003/03/10/OPI3.html (21/03/2003).

Para la selección de uno de ellos puede ser interesante revisar las propuestas que
realizan diferentes revistas científicas, para publicar en ellas.

El reporte finaliza con los anexos, donde se incluirán aquellos elementos,


diferenciados por número, que el autor haya utilizado para la realización de la
investigación, y que por sus características no se hayan incorporado dentro del texto,
como por ejemplo: las transcripciones de las entrevistas, la cartografía, los instrumentos
de recogida de información utilizados... Cada vez está siendo más común que, en el caso
de las tesinas y tesis, las mismas se incorporen al reporte en versión digital, para evitar el
consumo excesivo de hojas y el abultamiento del reporte.

225
Por lo que se refiere a los aspectos formales de presentación, y aunque muchas veces
suelen existir una serie de recomendaciones por las instituciones, nosotros a título de
ejemplo ofrecemos las siguientes:

•Papel. El papel de las hojas deberá ser blanco (en España el formato usual es el
DIN-A4 = 210 x 297 mm).

•Márgenes. Los márgenes de todo el documento deben ajustarse a las medidas que se
indican a continuación:

-Página tamaño DIN A-4 (210 x 297 mm)

-Margen superior de 2,5 cm

-Margen inferior de 2,5 cm

-Ubicación del número de página

-Margen derecho de 3 cm

-Margen izquierdo de 3 cm

•Fuentes. Se recomiendan:

-Times New Roman, de 11 puntos y en negro, en todos los casos.

-En bloques de citas textuales usar la misma fuente, pero de 10 puntos.

-En tablas y figuras se pueden usar fuentes de 10 puntos, siempre y cuando no se


dificulte la lectura de las mismas.

•Interlineado. Escribir todo el documento a espacio y medio. Empezar la primera


línea del texto dos espacios debajo del subtítulo. Dejar doble espacio entre el título
y el subtítulo; entre texto y encabezado; entre encabezado y texto (en el nivel 5 el
texto puede seguir inmediatamente después del punto del subtítulo).

•Paginación. Situar el número de página centrado en el margen inferior, con números


arábigos, utilizando la misma fuente del texto. Para las páginas preliminares, utilizar
números romanos en minúsculas. A la página del título se le asigna el número (i), el
cual no debe aparecer impreso.

•Sangrados. No se recomienda la utilización de sangrados, salvo en el caso de citas en


bloque o en la presentación de esquemas. Todos los párrafos iniciarán justificados
a la izquierda y separados entre sí por un espacio y medio.

226
3.1.4. ¿Qué errores deben evitarse?

Una de las críticas que suelen hacer los jurados de trabajos de investigación se centra en
lo inadecuado del título de la obra respecto a lo rea lizado por el autor; bien por no
adecuarse a lo efectuado, por ser muy vago y amplio, o tan específico y largo que su
lectura ya lleva un tiempo y ocupa un elevado espacio. Para su elaboración puede sernos
de verdadera ayuda incorporar en el mismo algunas de las variables contempladas en la
investigación, como por ejemplo: el área curricular en el que se centra, la muestra, la
metodología y estrategia didáctica utilizada, etc....: "El e-Learning y su impacto en el
rendimiento a corto plazo y en las actitudes de los alumnos de bachillerato hacia la
Geografía".

Uno de los aspectos al que creemos que se le debe prestar atención es a la


descompensación de las diferentes partes del informe. Uno de los problemas que muchas
veces se comete a la hora de su elaboración es que las diferentes partes se encuentren
claramente descompensadas, por el volumen de hojas que se le dedica a cada una de
ellas. Sin tener que llegar a un acuerdo milimétrico, sí debemos evitar la sobredimensión
de una de las partes, por ejemplo la de la revisión teórica, y la disminución de otra, por
ejemplo la de los resultados alcanzados.

Las conclusiones es otro de los apartados en los que suelen cometerse diferentes
errores porque el autor quiere exponer más conclusiones de las que sus hallazgos le
permiten, o por ubicar elementos tan obvios que no han sido de ninguna forma resultado
de su trabajo, sino que surgen de la reflexión general o del conocimiento asumido para la
disciplina específica por la comunidad científica. Las conclusiones, como ya hemos
señalado, deben limitarse a los resultados encontrados, a las valoraciones que sobre los
mismos pueden realizarse y a sus relaciones y discrepancias con el marco científico
existente para la parcela científica investigada.

Con las tablas y figuras suelen cometerse diferentes errores, unos hacen referencia a
la no claridad de las mismas para aclarar o explicar los datos encontrados. En este
aspecto Wiersman (1999) nos recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos a la
hora de su realización:

-El título debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y
los subencabezados necesarios.

-No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas en una misma tabla
(desviaciones, medias, correlaciones).

227
-En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas.

-Debe ser posible limitar cada tabla a una sola página.

-Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí.

-En el caso de diagramas, figuras, mapas cognoscitivos, esquemas, etc., deben seguir
igualmente una secuencia de numeración y observar el principio básico de "una
buena figura es sencilla, clara y no estorba la continuidad de la lectura". Han de ser
fáciles de leer y comprender a la vez que consistentes.

Otro de los errores que solemos encontrarnos con las tablas y figuras se refiere a
ubicar un excesivo número de ellas sin la descripción y comentario por parte del autor,
pensando que su simple ubicación es suficiente. La experiencia demuestra que ello lleva a
un elevado cansancio del lector que le empuja a echar una simple ojeada a las mismas,
sin detenerse en su comprensión y análisis.

No queremos extendernos más en el tema, pero remitimos al lector a la obra


publicada por Romero y Ortega (2006) donde específicamente analizan la temática de los
gráficos en los materiales didácticos y la forma en la cual deben ser pensados, diseñados
y producidos.

Un aspecto importante es el del anonimato de las personas que han podido participar
como sujetos en la investigación. Hecho que podemos resolver poniendo diferentes
seudónimos o siglas no directamente relacionadas con su nombre y apellidos.

Para finalizar, debemos recordar nuestras palabras iniciales que se referían a la


atención y esfuerzo que debemos poner en su realización, ya que es a través de él
mediante el cual la comunidad científica conocerá nuestro trabajo.

3.2. Software de análisis cuantitativo y cualitativo

Cada vez es más usual que en la investigación educativa se utilicen programas de análisis
cuantitativos y cualitativos por parte de los investigadores para facilitar el análisis de la
información obtenida y contrastar las diversas hipótesis formuladas.

Por lo que respecta a los programas informáticos de análisis de datos cuantitativos,


además de las capacidades básicas de estadísticas simples, suelen incorporar diferentes
módulos como:

•Modelos de Regresión

228
•Modelos Avanzados

-Reducción de datos: Permite crear variables sintéticas a partir de variables


colineales por medio del Análisis Factorial.

-Clasificación: Permite realizar agrupaciones de observaciones o de variables


(cluster analysis) mediante tres algoritmos distintos.

-Pruebas no paramétricas: Permite realizar distintas pruebas estadísticas


especializadas en distribuciones no normales.

•Tablas: Permite al usuario dar un formato especial a las salidas de los datos para su
uso posterior. Existe una cierta tendencia dentro de los usuarios y de los
desarrolladores del software por dejar de lado el sistema original de TABLES para
hacer uso más extensivo de las llamadas CUSTOM TABLES.

•Tendencias.

•Categorías: Permite realizar análisis multivariados de variables, normalmente


categorías. También se pueden usar variables métricas siempre que se realice el
proceso de recodificación adecuado de las mismas.

•Composicional multiatributo: Permite determinar qué combinación de un número


limitado de atributos es el preferido por los encuestados.

•Mapas: Permite la representación geográfica de la información contenida en un


fichero (descontinuado para SPSS 16).

•Pruebas Exactas: Permite realizar pruebas estadísticas en muestras pequeñas.

•Análisis de Valores Perdidos: Regresión simple basada en imputaciones sobre los


valores ausentes.

•Muestras Complejas: Permite trabajar para la creación de muestras estratificadas,


por conglomerados u otros tipos de muestras.

•SamplePower (cálculo de tamaños muestrales).

•Árboles de Clasificación: Permite formular árboles de clasificación y/o decisión con


lo cual se puede identificar la conformación de grupos y predecir la conducta de
sus miembros. Al igual que en el campo de la investigación cuantitativa, en la
investigación de corte cualitativo, a partir de los años 80 empiezan a aparecer los
primeros programas de ayuda al análisis de los datos (Muñoz, 2005).

229
En el cuadro 3.1, presentamos algunos de los programas de análisis de datos
cuantitativos más utilizados en la investigación educativa.

Cuadro 3.1

Relación de programas de software de análisis cualitativo

Si al principio los programas existentes estaban destinados a los datos de corte


cuantitativo, en los últimos años la presencia de los destinados a los datos cualitativos han
ido progresivamente surgiendo.

Aunque partimos de la idea de que los programas de análisis cualitativo no


constituyen el eje principal de la investigación cualitativa, sí que tenemos que decir que
son unas herramientas que han venido facilitando el tratamiento de grandes cantidades de
información. La oferta de este tipo de programas, conocidos con el nombre genérico de
CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software), es amplia,
ofreciendo prácticamente todos ellos las suficientes herramientas para facilitar el trabajo
del analista. Entre las posibilidades que presentan nos encontramos con:

•Programas fabricados tanto para Windows como para MacOS.

•Permite trabajar con diferentes formatos: texto, material gráfico, material de audio y
de vídeo.

•Los informes extraídos incluyen hiperenlaces con el material de la fuente, elemento

230
éste que nos permite seleccionar cualquier segmento de texto y aplicar nombres de
códigos al segmento de texto seleccionado.

•Recuerda códigos nominales y los selecciona basándose en la proximidad a otros


códigos.

•Los informes pueden ser presentados mediante enlaces al material original de la


fuente.

•Permite autocodificación, es decir, codifica fuentes múltiples automáticamente,


buscando frases múltiples en un sólo paso.

•Permite trazar un mapa de códigos

En el cuadro 3.2 incluimos los programas más usados, así como la URL en la que se
puede encontrar más información sobre ellos.

Cuadro 3.2

Relación de programas de software de análisis cualitativo.

3.3. Bibliografía en español de Metodología de investigación

A continuación vamos a ofrecer algunas obras de referencia en español para la


metodología científica, que pueden ser consultadas por el lector para profundizar en
algunos de los aspectos comentados en nuestra obra.

Albert, M. J. (2006). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid, McGraw-


Hill.

231
Anguera, M. T. y otros (1995). Métodos de investigación en Psicología. Madrid,
Síntesis.

Arnal, J. y otros (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología.


Barcelona, Labor.

Arnau, J. (1981). Diseños experimentales en psicología y Educación. México, Trillas.

Babbie, E. (1996). Manuel para la práctica de la investigación social. Bilbao, Declée.

Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid, Akal.

Berganza, M. R. y San Román, J. A. (2005). Investigar en comunicación. Madrid,


Mc Graw-Hill.

Bisquerra, R. (cood.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid, La


Muralla.

Buendía. L. y otros (2003). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid,


Mc Graw-Hill.

Cohen, L. y Manion, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid, La


Muralla.

Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en


investigación evaluativa. Madrid, Morata.

Del Rincón, D. (1997). La metodología cualitativa orientada a la comprensión.


Barcelona, EDIOUC.

Del Rincón, D. y otros (1995). Técnicas de investigación en Ciencias sociales.


Madrid, Dykinson.

Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (coords.). Métodos y técnicas cualitativas de


investigación en ciencias sociales. Madrid, Síntesis.

Denzin, N. (1978). The research Act: A theorical introduction to Sociological


Methods. Nueva York, McGraw-Hill.

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Índice
Prólogo 12
1. La investigación en Tecnología Educativa 16
1.2. ¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en TE
22
para los desarrollos futuros?
1.3. Líneas y tendencias futuras de investigación 30
1.4. Para saber más 37
2. Técnicas, instrumentos y metodologías 39
2.2. El cuestionario 42
2.3. El diferencial semántico 69
2.4. Las escalas de actitudes tipo Likert 84
2.5. El diario 100
2.6. La técnica Delphi 109
2.7. Los grupos de discusión 123
2.8. La entrevista 136
2.9. El análisis de contenidos 165
2.10. La observación 184
2.11. ¿Y el rendimiento académico? 202
2.12. Unos aspectos para finalizar 212
3. Comentarios finales 215
3.2. Software de análisis cuantitativo y cualitativo 228
3.3. Bibliografía en español de Metodología de Investigación 230
Bibliografia 234

243