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Coordinadores

ROBERTO MARTÍNEZ-PECINO
JOSÉ MANUEL GUERRA DE LOS SANTOS
PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Aspectos psicosociales de la comunicación

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Relación de autores

José Ignacio Aguaded


Universidad de Huelva/Grupo Comunicar.

Montserrat Aiger Vallés


Universidad Autónoma de Barcelona.

Reyes Bueno Moreno


Universidad de Sevilla.

Rosa Cabecinhas
Universidade Do Minho (Portugal).

José Damián Carrillo Ruiz


Universidad Anáhuac (México).

Alice Delerue Matos


Universidade Do Minho (Portugal).

Mercedes Durán Segura


Universidad de Sevilla.

Virginia Ferreiro Basurto


Universidad Islas Baleares.

Victoria A. Ferrer Pérez


Universidad Islas Baleares.

Miguel Ángel Garrido Torres


Universidad de Sevilla.

Carlos Gómez Palacio y Campos


Universidad Anáhuac (México).

José Manuel Guerra de los Santos (coord.)


Universidad de Sevilla.

Ana Guil Bozal


Universidad de Sevilla.

Rocío Guil Bozal


Universidad de Cádiz.

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José María León Rubio
Universidad de Sevilla.

Rosalba Mancinas-Chávez
Universidad de Sevilla.

Pablo Maraver-López
Universidad de Huelva/Grupo Comunicar.

Roberto Martinez-Pecino (coord.)


Universidad de Sevilla.

Silvia Medina Anzano


Universidad de Sevilla.

José Miguel Mestre Navas


Universidad de Cádiz.

Miguel Moya Morales


Universidad de Granada.

Antonia Isabel Nogales Bocio


Universidad de Sevilla. Grehcco-Ladecom.

María Palacín Lois


Universidad de Barcelona.

Ramón Reig García


Universidad de Sevilla.

Samuel Rueda Méndez


Universidad de Sevilla.

Noemí Serrano Díaz


Universidad de Cádiz.

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Índice

Prólogo
Parte primera. Introducción
1. ¿Psicología social y comunicación?
1. Introducción
2. Procesos y variables psicosociales
3. Comunicación y medios
4. Contextos específicos de la comunicación
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
2. Perspectiva sistemática de la comunicación interpersonal
1. Introducción
2. Definición y propiedades generales de los sistemas
3. Metáforas de la comunicación
4. Axiomas de la comunicación interpersonal
5. La comunicación paradójica
6. Estrategias narrativas construccionistas
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias

Parte segunda. Procesos y variables psicosociales


3. Actitudes y estereotipos sociales en la comunicación
1. Introducción
2. Actitudes
3. Estereotipos
4. El rol de los medios de comunicación
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
4. Modificando actitudes
1. Introducción
2. El modelo de probabilidad de elaboración de la persuasión
3. Variables implicadas en el proceso persuasivo
4. Resistencia a la persuasión
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
5. Cómo interpretamos nuestro entorno, rumoreamos y percibimos a los demás
1. Introducción
2. Motivaciones para hacer atribuciones causales
3. Procesamiento de las atribuciones causales: cómo explicamos los sucesos
4. Consecuencias de las atribuciones causales
5. Errores y sesgos atribucionales
6. Los rumores
7. Cómo percibimos a las personas

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Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
6. Influencia de las emociones en la comunicación eficiente
1. Introducción. Relevancia de las competencias emocionales en el ámbito laboral
2. ¿Qué son las emociones y para qué nos sirven?
3. Principales emociones básicas
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias

Parte tercera. Comunicación y medias


7. Comunicación en contextos digitales
1. Introducción
2. Los emoticonos
3. El efecto de desinhibición online
4. Reducción de conflictos en comunicación digital
5. Las licencias Creative Commons
6. Contextos digitales
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
8. ¿Están todos los que son? La brecha digital y las personas mayores
1. Introducción
2. Definiendo la brecha digital
3. Cambio demográfico y brecha digital
4. Consecuencias e implicaciones de la brecha digital
5. Interviniendo sobre la brecha digital
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
9. Transmisión de valores mediante la televisión
1. Introducción
2. El papel omnipresente de la televisión
3. La televisión como agente socializador
4. La transmisión de valores
5. Análisis de los valores que se transmiten en televisión
6. Propuestas, recursos y programas de intervención
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
10. Influencia del mensaje periodístico y estructuras mediáticas
1. Planteamiento conceptual y teórico
2. Teoría y práctica
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
11. Comunicación y género
1. El sexismo y los medios de comunicación
2. El sexismo en el uso del lenguaje
3. Apuntes para una comunicación más igualitaria: una imagen no sexista de las mujeres
4. Recursos y herramientas para detectar y corregir el sexismo en los medios
Cuadro resumen

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Preguntas de autoevaluación
Referencias
12. Neuromarketing
1. Introducción
2. Aportaciones de las ciencias del conocimiento
3. Contribuciones de la psicología cognoscitiva
4. Aportaciones de la neurociencia
5. Surgimiento histórico y principales características del neuromarketing
Preguntas de autoevaluación
Referencias

Parte cuarta. Contextos específicos de la comunicación


13. La educación para la salud a través de los medios de comunicación
1. Introducción
2. Concepto de salud, promoción de la salud y educación para la salud
3. La EPS a través de los MCS
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
14. Comunicación grupal
1. Introducción
2. La comunicación grupal desde la psicología de los grupos
3. Modelo biopsicosocial en la comunicación grupal
4. Estilos y funciones en la comunicación grupal
5. Redes de comunicación de grupo
6. El concepto de actividad grupal
7. Niveles de análisis en la comunicación grupal
8. Comunicación y procesos de desarrollo grupal
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias
15. Prensa deportiva. Proyección mediática y construcción del mensaje deportivo
1. Introducción
2. Las funciones sociales del relato mediático deportivo
3. El lenguaje técnico y la hibridación de géneros periodísticos
4. La espectacularidad visual y las transmisiones deportivas
5. Algunas claves sobre el interés del periodismo deportivo
6. Apunte sobre una compleja red de intereses
7. Los principales diarios deportivos españoles y sus estrategias discursivas
Cuadro resumen
Preguntas de autoevaluación
Referencias

Créditos

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Prólogo

«Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo


que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un
corazón que llora.»
PROVERBIO HINDÚ

Esta obra que ahora presentamos no es, afortunadamente para el lector, ni un manual
con pretensiones de eternidad, ni un libro de texto al uso que se agota en sí mismo como
materia del correspondiente examen. Por el contrario, está ordenado para ofrecer unos
conocimientos, ante todo activos y estimulantes, que ayudarán a aprender a quienes lo
tomen en sus manos con esa curiosidad que distinguió siempre al auténtico espíritu
universitario: investigador, aventurero, inquieto, rebelde...
La docencia universitaria se asoció tradicionalmente a la lección magistral. Frente al
«cátedro» que impartía su saber, el alumnado se afanaba tomando apuntes, que serían su
materia básica de trabajo y estudio cuando llegaran las fechas de los exámenes. Había
verdaderos especialistas que (según su carácter más o menos generoso) ayudaban a
quienes habían perdido días de clase o querían completar ideas y datos. Además, las
bibliotecas universitarias tenían también a disposición del alumnado manuales básicos,
textos específicos, revistas profesionales...; era digno de ver cómo se formaban colas y
se renovaban préstamos en las épocas de pruebas parciales y exámenes finales.
Es interesante destacar cómo en torno a la lectura silenciosa y concentrada de la sala
de estudio se forma un ambientillo que nunca podremos olvidar quienes fuimos
estudiantes de «biblioteca». Aunque cordial y alegre, es sobre todo serio y centrado en el
trabajo discente. Porque en las aulas y las bibliotecas se pueden aprender las dos
destrezas fundamentales para la mente universitaria y la actitud científica: la primera,
atender y coger apuntes mientras alguien hablaba (la lectio), y la segunda compendiar
los materiales recogidos y, ordenando las ideas, hacer esquemas, que ya empiezan a ser
nuestras propias creaciones.
Después, cuando la universidad se convirtió, más que nada, en fábrica de títulos,
importó más «almacenar» para los exámenes que «aprender» para saber, de forma que si
no tenías un libro, o los apuntes, o lo que fuere, no importaba, pues ¡se podía
fotocopiar!, con el consiguiente gasto de papel y ahorro de neuronas, desde luego.
En fin, antes de correr un «estúpido» velo por encima del vicio de las fotocopias,
reflexionemos tan sólo sobre un detalle: los apuntes se guardan celosamente (a veces
aparecen polvorientos en un estante olvidado) y las fotocopias se tiran en cuanto acaba el

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curso y se ha aprobado la asignatura.
Pero nos toca ya considerar en estos párrafos el momento actual y la circunstancia
que estamos viviendo tanto las universidades —instituciones— como las personas
(docentes y discentes) que las «habitamos». Docentes que se esfuerzan en despertar la
mentes, abriéndolas al saber, y discentes, espabilados unos y soñolientos otros, pero con
una mayoría llena de buena voluntad.
Y entre ambos colectivos, un magnífico nexo de unión: los libros. Ellos, desde
Gutenberg (¡y desde mucho antes!), han ido haciéndose imprescindibles para pensar,
para disfrutar, para formar criterio, para aprender y saber...
En suma, un libro, pero un libro de verdad, un libro nuestro, es ese amigo que nos
espera paciente en la estantería, porque siempre que volvemos a él su abrazo nos
conforta y su contenido nos ayuda y perfecciona. Y ese amigo puede ser esta obra,
ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA COMUNICACIÓN, que un nutrido grupo de
especialistas pone en las manos de su alumnado, ofreciéndola también a toda esa gran
parte de la comunidad universitaria que necesitará en su ejercicio profesional conocer a
fondo las posibilidades y recursos de la interacción comunicativa.
Más del 80 por 100 de la actividad humana es social y está centrada en comunicarse
con los demás. Por ello estamos queriendo suscitar la reflexión sobre la importancia de
esta dimensión social de los seres humanos y sobre la necesidad de que sea conocida y
estudiada por muy varios y diferentes profesionales.
Nuestro libro (ya nos podemos atrever a llamarlo así) está liderado desde la
Universidad de Sevilla y es fruto de la colaboración de un amplio grupo de expertos de
las Universidades de Anáhuac (México), Barcelona, Cádiz, Granada, Huelva, Islas
Baleares, Minho (Portugal) y Sevilla. Todas estas personas, caracterizadas por su
coincidencia en la atención al tema general de la comunicación, garantizan, al mismo
tiempo, una variedad de enfoques y aplicaciones que enriquecen la obra.
A lo largo de quince capítulos, este estimable conjunto de autores selecciona para sus
lectores las perspectivas comunicativas más útiles e interesantes. Los temas desarrollados
se agrupan en cuatro bloques: I. Introducción, II. Procesos y variables psicosociales,
III. Comunicación y medios, y IV. Contextos específicos de la comunicación.
Y sin más, dejamos este libro en manos de nuestros lectores, deseándoles que el
estudio de sus contenidos les sea tan grato como ventajoso.

Sevilla, noviembre de 2013.


FELICIDAD LOSCERTALES ABRIL
Profesora emérita de la Universidad de Sevilla

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PARTE PRIMERA

Introducción

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¿Psicología social y comunicación?
ROBERTO MARTÍNEZ-PECINO
JOSÉ MANUEL GUERRA DE LOS SANTOS

En este capítulo aprenderemos:

— Que la comunicación requiere un análisis interdisciplinar.


— Que la psicología en general, y la psicología social en particular, juega un importante papel en el estudio
de la comunicación.
— A hacernos preguntas sobre la psicología social de la comunicación que nos permitan valorar la
importancia de su estudio y nos guíen para encontrar respuestas a través de este libro.

1. INTRODUCCIÓN

Comenzamos este primer capítulo del libro con una pregunta: ¿Psicología social y
comunicación? Con ella nos planteamos si es necesario un enfoque psicosocial en el
estudio de la comunicación. En los siguientes párrafos daremos respuesta a esta pregunta,
argumentando por qué es conveniente adoptar una perspectiva psicosocial en el análisis
del proceso comunicativo.
Una vez respondamos a esta pregunta inicial, presentaremos la estructura de este
libro. Para ello seguiremos interrogándonos sobre diversos aspectos de la comunicación,
y nos haremos nuevas preguntas que nos ayudarán a reflexionar sobre la importancia de
su estudio y a encontrar algunas de las respuestas a través de los distintos capítulos de
esta obra.
Comencemos con el título de este capítulo: ¿Psicología social y comunicación? La
comunicación es un fenómeno consustancial al desarrollo de la humanidad, lo que
justifica el interés por el estudio y el conocimiento de la misma. La comunicación
requiere necesariamente un abordaje interdisciplinar. Por ello, puede ser abordada, entre
otras disciplinas, por la filosofía, la lingüística, la política, la economía, las ciencias de la
computación y, cómo no, la psicología social. Veamos algunos ejemplos en los que se
puede reflejar la conveniencia de este análisis interdisciplinar: a) en el lenguaje
encontramos códigos, signos o estructuras gramaticales que hacen necesario su estudio
desde la lingüística, y b) piense por un momento cuántos millones de euros se mueven en
el mercado de la comunicación, cuántos millones de inversión pública y privada, en

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publicidad, en programas de radio y de televisión, en infraestructuras que hagan posible
la comunicación, por ello también es necesario un análisis económico de la
comunicación. Éstos son tan sólo dos ejemplos que nos pueden ayudar a reflexionar
sobre la conveniencia de una aproximación interdisciplinar en el estudio de la
comunicación. Veamos alguno más. Piense por un momento en un pequeño dispositivo
que ha revolucionado la forma en que interaccionamos día a día. La mayor parte de las
personas tienen un teléfono móvil. En Europa existen 106 líneas telefónicas por cada 100
habitantes (EuroStat, 2010). La telefonía móvil permite una comunicación directa,
personal e instantánea, de forma oral o escrita. No podríamos concebir estas formas de
comunicación sin el estudio de la misma por parte de disciplinas como la informática o la
ingeniería. No en vano, algunos modelos clásicos sobre el procesamiento de la
información se apoyaban y comparaban el funcionamiento del cerebro humano con el
funcionamiento de las máquinas.
Como vemos, la comunicación puede y debe ser abordada desde una aproximación
interdisciplinar. Varias perspectivas y enfoques son necesarios. Así, Craig (1999) destaca
la influencia de siete tradiciones en el estudio de la comunicación: la retórica, la
semiótica, la fenomenológica, la cibernética, la sociopsicológica, la sociocultural y la
crítica. No es el objeto de este capítulo plantear un debate epistemológico sobre distintas
contribuciones, incluidas las de la psicología, al ámbito de la comunicación, ya que otros
trabajos pueden servir para el debate de estos planteamientos (e.g. Craig, 1999, 2001,
2007; García-Jiménez, L. y Craig, R. T., 2010; Myers, 2001).
En este capítulo queremos destacar, por un lado, la interdisciplinariedad del ámbito de
la comunicación y, por otro lado, que en este contexto interdisciplinar la psicología social
es necesaria.
De acuerdo con Gordon Allport (1985), la psicología social estudia cómo los
pensamientos, sentimientos y comportamientos de las personas se ven influidos por la
presencia real, imaginada o implícita de otras personas. Otros trabajos señalan como
denominador común de gran parte de las definiciones de Psicología Social el estudio de
«las relaciones entre el individuo (su psicología: conducta, pensamientos y
sentimientos) y la sociedad (entendida de formas muy diferentes: el poder de la
situación, otras personas, los grupos, la sociedad en general» (Moya, 2011, p. 23). De
una forma más general, se puede afirmar que la psicología social estudia el
comportamiento (en un sentido amplio) de una persona en relación a otras personas, es
decir, su entorno social (León et al., 1998; Marín y Martinez-Pecino, 2012). La
comunicación humana implica necesariamente procesos psicológicos y sociales, por lo
que se pueden realizar importantes contribuciones desde una perspectiva psicosocial.
La psicología social de la comunicación nace de una integración —que no mera
yuxtaposición— entre la Psicología Social y el ámbito de la comunicación. Al igual que
ocurre en la Psicología, el objeto de la Psicología Social de la Comunicación es abierto,
flexible, cambiante y adaptado a los nuevos avances. No debe limitarse a un único objeto

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cerrado, sino que debe estar necesariamente abierto (Cuesta, 2000).
Comenzábamos este capítulo con una pregunta: ¿Psicología Social y Comunicación?
Estos primeros párrafos nos han servido para introducir que, en efecto, la comunicación
puede y debe ser estudiada, entre otras perspectivas, desde la Psicología Social. La
propia definición de ésta y la naturaleza eminentemente social de la comunicación
humana nos han permitido vislumbrar este vínculo.
Nos gustaría introducir ahora el modo en el que en este libro tenemos presente la
influencia de algunos de los aspectos de la psicología social en la comunicación,
influencia que a veces se produce, como nos recuerda Fielder (2007), en la frontera con
otras perspectivas. Para ello seguiremos, como en el inicio de este capítulo, haciéndonos
preguntas que nos permitirán reflexionar sobre la necesidad de su estudio, y mostraremos
dónde encontrar respuestas en los distintos capítulos de este libro. Esta obra se encuentra
estructurada en cuatro bloques que nos permiten ampliar nuestro conocimiento
gradualmente. Así, encontramos un primer bloque de introducción que nos mostrará la
forma en que entendemos la comunicación desde la psicología social; en el segundo
identificamos algunos procesos y variables psicosociales esenciales en la comunicación
humana; en el tercero nos centramos en la comunicación que se produce a través de los
medios, y, finalmente, en el cuarto resaltamos algunos contextos específicos de la
comunicación.
En este primer bloque hemos comenzado con la pregunta: ¿Psicología social y
comunicación?, y hemos demostrado la relación existente entre ambas en este primer
capítulo. Continuando con este primer bloque introductorio nos surgen algunos
interrogantes más: ¿Podemos entender la vida sin la presencia de otras personas, o sin la
existencia de un entorno social con el que interactuar? Dicho de otro modo, ¿sin la
existencia de un entorno social con el que comunicarse? ¿Somos únicos, libres,
generados en abstracto, sin ningún tipo de influencia por parte de los demás? No
pasamos por este mundo sin ser influidos por nuestro entorno social y sin influir en los
demás. Por ello, resulta fundamental comprender un enfoque sistémico de la
comunicación, que veremos en el segundo capítulo de este libro, y es que en efecto,
como se señala en el mismo, uno de los axiomas básicos de la comunicación es que no es
posible NO comunicar. Compruébelo: pídale a alguien que salga delante de un grupo y
que guarde silencio mientras las demás personas le observan. Observe sus reacciones y
analice qué nos está transmitiendo. Esta perspectiva sistémica sienta las bases sobre las
que articula la forma no lineal, sino interactiva, de entender la comunicación desde un
enfoque psicosocial.

2. PROCESOS Y VARIABLES PSICOSOCIALES

Una vez considerada la necesidad de estudiar la comunicación desde una

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aproximación psicosocial, y teniendo este enfoque sistémico y de interacciones recíprocas
en mente, nos adentramos, en el segundo bloque del libro, en el conocimiento de algunos
procesos y variables psicosociales fundamentales.
Imagina por un momento el estreno de una película histórica, y que le indican que la
dirección y el reparto de la película están formados por personas consideradas de
derechas. ¿Crees que esa información tendría algún efecto sobre otras personas?
¿Promovería o inhibiría la asistencia de algunas personas al estreno de esa película
histórica? Imagina que la situación fuese al revés: que la dirección, actores y actrices
estuvieran formados por personas que son consideradas de izquierda. Conociendo esa
información, ¿crees que tendría algún efecto sobre otras personas? ¿Todas las personas
que asistían en la primera ocasión querrían asistir ahora? ¿Todas las que decidieron no ir
en la primera ocasión verían con mejores ojos la película ahora? Veamos otro ejemplo: si
has quedado con un grupo de personas y una de ellas dice que viene con un amigo
alemán, ¿cómo esperas que sea esa persona? ¿Qué características físicas crees que
tendrá en cuanto altura y color de pelo? ¿Qué características de comportamiento y
personalidad esperarías? ¿Será alguien serio o divertido, organizado o desorganizado?
¿Esperarías las mismas características si fuera una persona de otra nacionalidad?
Las respuestas a estas preguntas nos llevan a adentrarnos en el ámbito de las
actitudes y estereotipos sociales (capítulo 3). Los estereotipos se relacionan con las
creencias compartidas acerca de un grupo de personas. Nos anticipan información sobre
un grupo y nos hacen interaccionar de forma diferente con una persona en función de los
grupos a los que pertenecen. De forma similar, se muestra en este capítulo la influencia
de las actitudes en la comunicación. La actitud de una persona hacia cualquier aspecto
(política, religión, fútbol...) nos ayuda a anticipar cómo podría reaccionar ante dichos
objetos. Ahora bien, ¿son modificables? ¿Pensamos, actuamos y estamos predispuestos a
actuar siempre de la misma forma? El capítulo 4 nos hablará sobre la modificación de
actitudes.
En los capítulos 3 y 4 vemos la influencia de las actitudes y estereotipos en la
interacción y comunicación con los demás. En el capítulo 5 profundizamos y ampliamos
información con otros procesos y variables que nos influyen en la percepción de la
realidad y en la interacción con otras personas. Imagina la siguiente escena: está
observando a una persona que va andando por la calle, se tropieza y cae; alguien podría
exclamar ¡torpe! Imagina por un momento un estadio de fútbol; un jugador falla un tiro
frente a la portería, y el estadio le grita por tan imperdonable fallo, nadie lo puede
entender, y la situación se convierte en foro de discusiones y charlas de café. ¿Cómo
contaríamos estas situaciones si nos hubieran ocurrido a nosotros? ¿Lo haríamos de la
misma forma? Quien antes decía torpe a una persona que se tropieza, si es él mismo
quien sufre el tropiezo podría pensar en su lugar que no es que sea torpe, sino que el
acerado se encuentra en mal estado. Quien discutía la jugada de fútbol del fin de semana
y se mostraba incapaz de entender cómo se puede fallar ese tiro a portería, podría

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pensar, si le ocurriera a él esa situación, en la fuerte presión bajo la que se encontraba, en
lo apabullante que resulta ver un estadio lleno, en las condiciones del césped, en los gritos
de las gradas, etc. Dicho de otra manera, la forma en que interpretamos y comunicamos
los hechos puede cambiar según las personas sean observadoras o actoras de los mismos.
Por ello, en el capítulo 5 se analiza cómo interpretamos la realidad. Más allá incluso, nos
podemos preguntar: ¿comunicamos siempre cosas que han ocurrido? Pinazo y
Molpéceres (2006) nos recuerdan los efectos de la transmisión radiofónica en Estados
Unidos de La Guerra de los Mundos, de Orson Wells, durante la cual gran parte de las
personas confundieron la dramatización con la ocurrencia de tales hechos. ¿Recuerdas la
polémica que se suscitó en España en relación a una supuesta aparición del cantante
Ricky Martin en el programa Sorpresa, Sorpresa? Los rumores serán tratados también en
el capítulo 5, titulado Cómo interpretamos nuestro entorno, rumoreamos y percibimos la
realidad.
¿Pensamos cuando estamos tensos? ¿Actuamos racionalmente cuando estamos
enfadados? ¿Nos comunicamos de la misma forma cuando estamos tristes que cuando
estamos alegres? ¿Qué nos ocurre cuando tenemos miedo? Estas preguntas nos llevan a
pensar en el papel de las emociones en la comunicación e interacción con otras personas.
En el capítulo 6, Influencia de las emociones en la comunicación eficiente, podremos
conocer las emociones básicas, sus funciones y características.

3. COMUNICACIÓN Y MEDIOS

En los dos primeros bloques hemos conocido la importancia del enfoque sistémico en
la comunicación y algunos procesos y variables psicosociales que afectan a la interacción
y comunicación con otras personas. En el tercer bloque nos centraremos en la
comunicación en los medios. Si bien una parte de nuestras interacciones comunicativas
tiene lugar cara a cara y de forma presencial, otra gran parte de las mismas se encuentra
«mediada», es decir, ocurre mediante algún medio de comunicación.
La interacción mediada por tecnologías de la información y de la comunicación es
cada vez mayor y atrae el interés de diversos organismos internacionales (Aguaded,
2010). Por ejemplo, el uso de Internet por parte de los jóvenes europeos asciende incluso
hasta el 75 por 100 (Livingstone y Haddon, 2009). ¿Interactuamos igual cara a cara que
a través de un ordenador? ¿Qué papel juegan los nuevos medios en nuestra vida
cotidiana? ¿Cómo expresamos emociones a través de mensajes escritos en la red?
¿Conoces a alguien que tenga un blog? ¿Te has preguntado qué le anima a mantenerlo?
¿Qué son las licencias Creative Commons? Se suele decir que lo bueno si breve dos
veces bueno, y más aún si puede llegar a millones de personas, como puede ocurrir con
twitter. ¿Qué nos motiva a participar en redes sociales en Internet? En el capítulo 7
podemos encontrar respuestas que nos ayuden a entender mejor la comunicación en

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contextos digitales.
Unido a la comunicación en contextos digitales, piensa por un momento: ¿Con quién
sueles comunicarte mediante Internet? ¿Quiénes forman parte de tus redes? ¿A qué
personas llega la información que transmites a través de las mismas? ¿Están todas las
personas conectadas por igual y participan con la misma intensidad? ¿Puedes concebir el
mundo sin la tecnología actual? ¿Qué consecuencias podría tener para las personas que
no la utilizan? En el capítulo 8 se nos invita a reflexionar acerca de si estamos todas las
personas en el mundo digital y qué implicaciones tiene no estar, aproximándonos al
concepto de brecha digital (Brandtzaeg, Heim y Karahasanovic, 2011). Cuando
pensamos en tecnología, a gran parte de las personas les preocupa el impacto sobre sus
hijos e hijas y los riesgos que conlleva en etapas de profundos cambios como la
adolescencia, pero... ¿qué hay de nuestros mayores? El cambio demográfico es uno de
los principales retos de la sociedad actual, y por ello en el capítulo 8 se pone especial
énfasis en la brecha digital y las personas mayores.
Para la siguiente pregunta que nos hacemos le trasladamos el inicio de una reflexión
que encontramos en el capítulo 9. Dice así: «Al cerrar los ojos tratamos de visualizar el
salón de un hogar común, en una ciudad de cualquier parte del mundo. Prestamos
atención a cómo están orientados los sillones y el sofá, la disposición de los muebles...
Ahora fijamos la mirada en el lugar que recibe toda la atención y que normalmente ocupa
una posición central y privilegiada, al alcance de todas las miradas...». ¿Puede imaginar
cuál es ese aparato que ocupa un lugar privilegiado en torno al cual adaptamos la
disposición de nuestros muebles? Quizá resulte que la televisión no es una caja tan tonta
como parece, o que contiene y transmite más de lo que pensamos. Por ello, en el
capítulo 9 se analiza la transmisión de valores mediante la televisión.
Siguiendo con la comunicación y los medios, nos centramos ahora en el mensaje
periodístico. ¿Es casual la información que transmiten y los momentos en que lo hacen?
Algunos autores afirman que el ejercicio del periodismo no puede ser auténticamente
libre, pues se ve influido por intereses sociales, económicos y políticos (Reig y Mancinas,
2013). ¿Podríamos publicar sobre un tema controvertido exactamente la misma opinión
en diarios de diferente carácter? ¿Quiénes se encuentran detrás de los principales medios
de comunicación? ¿Si algo lo dice la prensa es cierto? ¿Qué cautelas deberían tenerse
presentes a la hora de valorar la información periodística? De forma muy provocativa se
nos invita a reflexionar y encontrar respuestas a estas y otras preguntas en el capítulo 10,
relativo a la influencia del mensaje periodístico y estructuras mediáticas.
Ahora que vamos conociendo más sobre procesos y variables psicosociales y la
influencia que puede tener sobre las personas la comunicación en los medios, en el
capítulo 11 se nos invita a reflexionar sobre comunicación y género. En dicho capítulo se
resalta la influencia del mensaje en los estereotipos de género, la capacidad de los medios
para convertirse en elementos de socialización sexista, y cómo las formas del mensaje se
pueden emplear para realizar una comunicación no sexista. En efecto, nuestras queridas

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lectoras, amigas, comprenden la influencia del lenguaje sobre el género. La frase que
acabamos de escribir la hemos escrito intencionalmente, para que podamos preguntarnos
si es o no inclusiva. Cuando decimos «nuestras queridas lectoras, amigas...», ¿nos
referimos sólo a ellas? ¿Se sienten incluidos también ahí nuestros queridos lectores,
amigos? Y si dijéramos nuestros queridos lectores, amigos, comprenden la influencia
del lenguaje sobre el género, ¿se sienten incluidas ahí nuestras queridas lectoras,
amigas? ¿Nos referimos únicamente a ellos? El capítulo 11 ayudará a analizar la relación
entre comunicación y género.
Por último, en este bloque de comunicación y medios nos adentramos en el mundo de
la mercadotecnia y el neuromarketing (capítulo 12). De este modo nos adentramos en el
impacto de los procesos cerebrales y neuronales sobre la toma de decisiones y la
adquisición de productos. ¿Cómo funcionan los procesos neuronales y qué impacto
tienen en las emociones y en las decisiones de adquisición de un producto? ¿En qué
medida el neuromarketing complementa y se diferencia del marketing tradicional? ¿Qué
riesgos conlleva? ¿Es ético? El capítulo 12 nos inicia en este fenómeno.

4. CONTEXTOS ESPECÍFICOS DE LA COMUNICACIÓN

En la última sección del libro nos encontramos con algunos contextos más específicos
de la comunicación. Uno de gran relevancia es la comunicación sobre la salud. La salud
es un ámbito que, por su naturaleza, resulta de interés para todas las personas. ¿Conoce
a alguien a quien no le preocupe su estado de salud? Los medios de comunicación, como
agentes de socialización y transmisión de información, pueden jugar un papel relevante
en la transmisión de información sobre la salud. ¿Qué se puede hacer desde los medios
para facilitar la promoción y educación para la salud? Si usted tuviera que hacer una
campaña sobre salud y transmitirla en los medios, ¿qué indicaciones debería tener en
cuenta? ¿Hay que considerar particularidades distintas en función del medio, por ejemplo
televisión, Internet, prensa escrita...? ¿Qué es el edutaiment? En el capítulo 13
encontraremos respuesta a estas preguntas para abordar la educación para la salud a
través de los medios de comunicación.
Otro contexto importante de la comunicación se refiere a la comunicación en grupos.
¿Hay diferentes formas de interacción en un grupo? ¿Es lo mismo la comunicación
orientada a la tarea que la orientada a las relaciones? ¿Qué estilos podemos encontrar en
la comunicación grupal? ¿Qué niveles de análisis? ¿En qué aspectos se centra la
comunicación en función del momento de desarrollo del grupo? El capítulo 14, sobre
comunicación grupal, nos ayudará a considerar estos aspectos.
Finalmente, como contexto específico de comunicación destacamos la comunicación
deportiva. La prensa deportiva mueve al año ingentes cantidades económicas.
Numerosas personas son seguidoras asiduas de la prensa deportiva y encontramos tanto

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secciones como diarios especializados en la misma. Algunos eventos deportivos han
disparado los índices de audiencia y acaparado enorme interés mediático. ¿Qué
características de la prensa deportiva la hacen tan atractiva? ¿Qué atrae en mayor o
menor medida el interés de las personas que la siguen? ¿Qué funciones y necesidades
satisface? En el capítulo 15 obtendremos información al respecto.
Comenzamos este capítulo con una pregunta: ¿psicología y comunicación?
Respondiendo a esta pregunta hemos establecido el nexo entre la psicología social y la
comunicación, y destacado, dentro del necesario estudio interdisciplinar de la
comunicación, la relevancia de la aproximación psicosocial. Acto seguido nos hemos
continuado planteando interrogantes acerca del proceso comunicativo y los hemos
vinculado a la estructura y desarrollo de esta obra. Esperamos que disfrutes de su lectura
y que te ayude a reflexionar y generar respuestas a las preguntas que nos hemos ido
planteando.

CUADRO RESUMEN
— La comunicación requiere un análisis interdisciplinar.
— La psicología social es necesaria en el estudio de la comunicación.
— El enfoque sistémico de la comunicación resalta la importancia de los procesos de interacción e
influencia mutua.
— Las actitudes y los estereotipos afectan a la forma en la que interaccionamos y comunicamos con
nuestro entorno social.
— Interpretamos y comunicamos de forma distinta una situación en función de si la hemos observado o de
si la hemos padecido.
— Los rumores ejercen una profunda influencia en la interacción comunicativa.
— Las emociones juegan un papel relevante en la comunicación.
— Los medios actuales nos facilitan la interacción más allá de la inmediatez física, permitiendo la
comunicación en contextos digitales.
— La brecha digital supone serios riesgos de exclusión social.
— La televisión es un medio de transmisión de valores.
— Conviene pensar acerca de los intereses que pueden influir en la transmisión del mensaje periodístico.
— Hay que tener presente el papel de los medios como agentes de socialización de género.
— El neuromarketing amplía las formas tradicionales de entender el marketing considerando la actividad
cerebral.
— Los medios pueden servir para educar sobre la salud.
— Existen distintos niveles de comunicación grupal.
— La prensa deportiva suscita tanto interés que conviene analizar cómo se realiza.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
— ¿Por qué podemos analizar la comunicación desde la psicología social?
— Haz un guión de ideas previas sobre los siguientes temas, y contrasta tus respuestas iniciales con la
información que obtienes una vez has trabajado cada capítulo.

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1. ¿Qué implica estudiar la comunicación desde un enfoque sistémico?
2. ¿Qué son las actitudes y estereotipos y cómo afectan a la comunicación?
3. ¿Hay alguna forma de modificar las actitudes?
4. ¿Qué es y cómo se genera un rumor?
5. ¿Cómo influye ser actor u observador de una situación a la hora de percibirla?
6. Enumere algunos tipos de emociones, sus características y efectos.
7. Cite algunas ideas que puedan ayudar a disminuir conflictos en la comunicación mediada.
8. Defina la brecha digital y sus implicaciones.
9. Identifique una serie y programa de televisión y analice los valores que transmite.
10. Elija un periódico y analice quién tiene la propiedad del mismo.
11. ¿Cómo pueden influir los medios en la transmisión de estereotipos de género? Indique algún ejemplo.
12. ¿Qué es el neuromarketing?
13. ¿Qué pautas generales deberíamos considerar al transmitir información sobre salud en los medios?
14. ¿Qué niveles de comunicación encontramos en un grupo?
15. ¿Qué características tiene la prensa deportiva?

REFERENCIAS
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Reig, R. (dir.) y Mancinas-Chávez, R. (coord.) (2013). «Educación» para el mercado. Barcelona: Gedisa.

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2
Perspectiva sistemática de la comunicación
interpersonal
ANA GUIL BOZAL

En este capítulo aprenderemos:

— A entender la comunicación como un fenómeno a través del cual las personas se influyen mutuamente.
— Cuándo y por qué surge el paradigma sistémico.
— A analizar cómo los sistemas —o conjuntos de elementos que interactúan entre sí— comparten unas
mismas propiedades y cómo es el feedback el concepto clave para definir la comunicación entre sus
componentes y distinguirla de la simple trasmisión de información.
— A comprender la complejidad del concepto de comunicación a través de algunas metáforas,
comparándola con una orquesta, un receptáculo, un conducto..., e incluso con la guerra.
— A examinar una serie de axiomas exploratorios de la comunicación, prestando especial atención al papel
que juegan las relaciones.
— Qué es la comunicación paradójica.

1. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de perspectiva sistémica nos estamos refiriendo a un paradigma


científico interdisciplinar que surgió a mediados del siglo XX en torno a autores como
Bertalanffy (1959), Bateson (1956), Watzlawick (1967) o Wiener (1948). Todos ellos,
desde sus muy distintas especialidades —biología, antropología, psiquiatría, física,
lingüística...—, coincidieron en analizar los procesos de relación entre elementos que
interactúan dentro de un mismo sistema, sea éste humano, social, económico, biológico,
natural o maquinal.
Convinieron también en la importancia del contexto y en la necesidad de considerar el
papel que juegan quienes observan dentro del sistema, ya que son igualmente un
elemento más en interacción. Con ello pusieron en tela de juicio la idea del científico
objetivo que se acerca a la realidad, para analizarla tal cual ésta es. Pero el principal
punto de unión se creó en torno al ineludible concepto de retroalimentación que existe
dentro de todo sistema, que, además de ser el mecanismo clave de la comunicación, la
distingue del unilateral proceso de trasmisión de información. De hecho, a partir de
Wiener (1949) y sus trabajos sobre cibernética, el feedback pasó a ser el concepto clave
para definir la comunicación.

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Como narra Winkin (1984), hasta esas fechas, y coincidiendo paradójicamente con el
desarrollo de mejores medios de comunicación, carreteras, nuevos transportes..., el
primitivo concepto de comunicación como unión interpersonal y comunión entre quienes
comparten un mismo credo —imágenes todas claramente circulares— se había ido
transformando paulatinamente en algo lineal, restringiendo su significado hasta el punto
de quedarse en simple trasmisión de contenidos sin esperar la respuesta.
No es extraño que este galimatías entre comunicación e información se produjera en
momentos históricos en los que la democracia brillaba por su ausencia, a nivel político y
laboral y también en la educación de las nuevas generaciones, en la familia y en los
centros educativos, y precisamente también que se produjera en el momento en que
iniciaban su andadura las ciencias modernas. Y menos aún si tenemos en cuenta que lo
hicieron de la mano del método experimental, al que se ha venido considerando, durante
siglos, como el método científico por excelencia. Método que pone el énfasis en el juego
de variables dependientes e independientes, siguiendo un esquema claramente lineal:
causa → efecto. Este hecho benefició el desarrollo de los experimentos de laboratorio,
pero también condicionó y retardó otros avances científicos que precisaban para su
estudio de un modelo comprensivo circular, más acorde con el hábitat en que se
producen la gran mayoría de los fenómenos naturales, humanos o sociales.
Dada la multidisciplinariedad del enfoque sistémico, también sus aplicaciones lo han
sido, yendo desde las iniciales en terapia familiar analizando la comunicación patológica,
o para la construcción de proyectiles antiaéreos que modificaban su trayectoria siguiendo
al objetivo, hasta los estudios de las catástrofes o las predicciones meteorológicas o
bursátiles basadas en la teoría del caos.
Nuestro interés por los procesos psicosociales nos llevará a fijarnos en los aspectos
sistémicos que afectan a la comunicación humana. Concretamente, nos centraremos en la
pragmática de la comunicación (Watzlawick et al., 1967) 1 para, a partir de ahí, poder
analizar aquellos contenidos de índole teórico-práctica que puedan ser de aplicación
directa en la formación de profesionales de la comunicación.

2. DEFINICIÓN Y PROPIEDADES GENERALES DE LOS SISTEMAS

Un sistema es un «conjunto de objetos donde existen relaciones entre los objetos y


sus atributos, implicando que el sistema tiene propiedades, funciones y fines diferentes de
los de los objetos constituyentes» (Hall y Fagen, 1956). Es decir, se trata de un conjunto
de elementos que interactúan dinámicamente entre sí y con el medio 2 , aportando su
idiosincrasia tanto individual como producto del dinamismo grupal.
Partiendo de las aportaciones de Bertalanffy (1969), vamos a analizar las principales
propiedades de los sistemas vivos. Propiedades que, tras el reconocimiento de su
trascendencia, han tenido un importante papel en el desarrollo científico a lo largo de los

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últimos 60 años.

— Totalidad: todo sistema es un conjunto organizado de elementos interdependientes,


de tal manera que el todo trasciende a los atributos de sus componentes, al
constituirse en una entidad que va mucho más allá de la simple suma de las partes.
La importancia reside no tanto en los elementos individuales como en la
interacción entre ellos. Por eso, si se efectúan cambios en una parte del sistema,
éstos afectan al conjunto, de la misma manera que cuando movemos una pieza en
un puzle, o si se obstruye una arteria en el sistema circulatorio, o si se produce una
subida en los tipos de interés en el sistema económico de un país.
— Equifinalidad: pone el énfasis en la interacción, de tal modo que los resultados o
los cambios que se producen en un sistema derivan de la idiosincrasia de sus
distintos elementos, pero sobre todo de la interacción entre ellos y no tanto de las
condiciones iniciales del mismo. Así, por ejemplo, un mismo discurso puede
producir iguales o distintas reacciones en función no sólo del tipo de auditorio, sino
también de la dinámica que se produzca in situ. En el siguiente ejemplo podemos
observar cómo con distintas transacciones entre elementos iguales se pueden
conseguir resultados diferentes: Sistema C, 2 × × 3 + 6: 12 y Sistema D, 2 × 3 × 6:
36. Y en este otro ejemplo se observa cómo las mismas operaciones entre distintos
elementos pueden obtener los mismos resultados: Sistema A, 4 × 2 + 3: 11 y
Sistema B, 10 × 1 + 1: 11.
— Autorregulación: hace referencia al dinamismo del sistema. Así, para que un
sistema persista y se desarrolle es necesario un equilibrio interno, una homeostasis
entre entradas y salidas, entre estabilidad y cambio en el devenir hacia su objetivo.
Se trata, por tanto, de procesos de asimilación y acomodación autodirigidos desde
el propio sistema. Por ejemplo, el sistema educativo conserva avances culturales
del pasado —todo estudiante aprende inicialmente a leer, estudia los fundamentos
de su especialidad, etc.—, conocimientos que a su vez sirven de base para la
elaboración de nuevos contenidos y/o métodos, que hacen que el sistema avance,
reciclándose y actualizándose continuamente.

3. METÁFORAS DE LA COMUNICACIÓN

Como planteamos en la introducción, vamos a trabajar con una concepción sistémica


de la comunicación interpersonal, que la entiende como el proceso a través del cual la
gente se influye mutuamente, definición que, pese a lo sencillo de su apariencia, entraña
gran complejidad. Es por ello que, para analizarla en profundidad, utilizaremos, siguiendo
a Krippendorff (1997), una serie de metáforas que, de manera analógica, nos ayudarán a
comprender las múltiples dimensiones que abarca el concepto.

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3.1. La orquesta

Probablemente la metáfora más bella y acertada de lo que puede llegar a ser la


comunicación interpersonal sea su comparación con una orquesta en el momento en que
está interpretando un concierto. Efectivamente, en una orquesta se requiere la
colaboración del conjunto, pero cada cual participa con su instrumento, tiene sus pautas
de acción y sus momentos de interpretación lentos o rápidos, siendo responsable del uso
que haga de él. Todos y todas son artífices de los resultados finales, siendo de su
competencia el que resulte una música armónica o que, por el contrario, sea algo
disonante o incluso un sonido infernal.
Ahora bien, mientras que en una orquesta existe una partitura previa que ensayan
hasta conocer a la perfección quienes la interpretan y, además, son dirigidos por alguien
cuya función es llevar la batuta del conjunto, la comunicación en los grupos sociales se
rige por una partitura polimorfa e invisible, que obedece sólo a pautas culturales
genéricas, que no todo el mundo comparte ni acepta, amén de tener múltiples dirigentes
en cada uno de los subgrupos que los conforman. Ello explica los frecuentes problemas
de comunicación entre quienes pertenecen a culturas heterogéneas, a la vez que demanda
formación en habilidades socioemocionales que faciliten la comunicación interpersonal y
minimicen los posibles conflictos intergrupales.

3.2. El receptáculo

Los contenidos que se intercambian durante el proceso de comunicación requieren de


un soporte que los contenga para llegar a convertirse en algo tangible. Sucede algo
parecido a cuando tomamos un baño: necesitamos tanto el agua como la bañera en que
verterla, pues si las separo tendré agua y un objeto cóncavo, pero no un baño. Así
sucede también en el intercambio de información: además de algo que decir, se necesita
un soporte en que plasmarlo: lenguaje en una carta, voz en una conferencia, etc.
La cultura occidental tradicionalmente prestó más atención al contenido que al
continente; sin embargo, la perspectiva sistémica otorga igual valor a la figura que al
fondo, ante la constatación de que constituyen un todo inseparable, al ser tan significativo
lo que se dice como la forma en que se dice. Así, a las personas que apreciamos
preferimos decirles las cosas importantes cara a cara, y no por escrito o telefónicamente.

3.3. El conducto

Muy en relación con la anterior metáfora, el proceso de comunicación no ocurre en el


vacío, ya que entre las personas existe una distancia que, de una u otra manera, han de
recorrer los contenidos. Los mensajes deambulan, por ejemplo, por las oficinas de
correo, por hilos de cobre o a través del aire. Y durante este proceso, que en principio los
ha de resguardar, pueden sufrir deformaciones, alteraciones de intensidad, se pueden

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perder contenidos... De ahí la importancia del feedback que confirme la recepción
completa del contenido.
El paso de contenidos a través de un conducto nos indica también el dinamismo de los
procesos de comunicación, ya que la mayoría de las veces no son instantáneos,
transcurriendo habitualmente un tiempo de tránsito para el deambular de dichos
contenidos.

3.4. La transmisión

Esta metáfora fija su atención en la capacidad de expresión e interpretación del ser


humano. En la misma línea que la anterior, se centra en cómo los mensajes se
transmiten, no sólo a través de un conducto, sino también utilizando un código que en
teoría preserva el mensaje, aunque también ese mismo código puede hacerlo inasequible
a quienes no tengan las claves para descifrarlo. Un determinado idioma o el lenguaje
técnico, por ejemplo, pueden facilitar la comprensión, o por el contrario dificultarla en el
caso de que quien lo ha de descifrar los desconozca.

3.5. El control

La comunicación puede ser vista como fenómeno causal que produce unas
consecuencias, si bien se trata de una interpretación sesgada que ciega sobre la
circularidad del fenómeno, partiendo de la existencia de una asimetría social en la que
unas personas controlan, mientras que otras son susceptibles de ser controladas. Ésta es
la idea de algunos medios que pretenden controlar la opinión de su auditorio, o de las
campañas electorales, que buscan conseguir el mayor número posible de votos.

3.6. La guerra

Llevando a su extremo el sesgo en el acercamiento al fenómeno de la comunicación, a


veces las personas parece realmente que lucharan, pretendiendo dominar con palabras o
con hechos a sus rivales. En este sentido, no es extraño oír expresiones como «venció
con sus argumentos», «los machacó», «quedaron aniquilados ante su magnífica
estrategia», «ganó el primer asalto, pero no la guerra», «se batió en retirada»..., que
ejemplifican a la perfección esta terrible analogía.

3.7. La danza ritual

En todas las culturas, los fenómenos de comunicación llegan a adquirir ciertas pautas
tradicionales que se utilizan de manera casi automática, como los pasos de un baile que,
aunque cada cual los interprete a su manera, tienen ciertas reglas fijas. Está aquí

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representado lo más rutinario de la comunicación: el repetir las mismas pautas cada día,
leer un periódico, mirar un anuncio sin pararte a ver qué quiere transmitir, etc. Pero
dentro de estos patrones están posiblemente algunos de los aspectos más sencillos y
placenteros de la comunicación —un simple adiós, el dejar salir antes de entrar, el
felicitar los cumpleaños, etc.—, que contribuyen, pese a su simplicidad, a suavizar y
facilitar las relaciones interpersonales. En gran medida, coinciden con las llamadas reglas
de urbanidad o simplemente con la buena educación, tan necesarias para mejorar la
convivencia, propiciando el entendimiento y minimizando la posibilidad de conflictos.

4. AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Los principios que vamos a analizar en este apartado fueron planteados por sus
autores como tentativas preliminares poco exhaustivas, pero pese a ello consideramos
que constituyen elementos clave que nos pueden facilitar la compresión de la
multiplicidad de fenómenos, especialmente de índole relacional, que confluyen en la
comunicación interpersonal. Se trata —siguiendo a Watzlawick et al. (1987)— «de
propiedades simples de la comunicación que encierran consecuencias interpersonales
básicas» (p. 45).

4.1. No es posible no comunicarse

Cuando dos o más personas forman parte de un mismo contexto interpersonal es


imposible que no exista alguna forma de comunicación entre ellas, aun cuando no se
dirijan la palabra ni tengan nada más en común que el simple estar ahí, visual o
auditivamente, de manera directa o a través de algún medio. Así, por ejemplo, si dos
vecinos coinciden en el ascensor y se sonríen y saludan cordialmente, e inician alguna
charla intrascendente sobre el tiempo, ello es indicio de que existe mayor cordialidad que
si simplemente lanzan un gruñido indeterminado a modo de saludo, o no se dicen
absolutamente nada, echando un vistazo al suelo o al techo para evitar el cruce de
miradas. Igualmente, si un individuo va por la calle y observa cómo el que creía su amigo
cambia de acera para no sentir la obligación de saludarle, esa acción, lejos de no
comunicar, indica al menos una falta de simpatía, cuando no una clara enemistad del
segundo hacia el primero. O si vemos a dos compañeros de trabajo desayunando solos
en una cafetería pequeña, sentados justamente en las mesas más alejadas entre sí,
intuimos peor relación entre ellos que la que parece haber entre dos compañeras que, por
el contrario, charlan animadamente en la barra mientras toman un café.
También la forma de vestir, los diseños y colores que utilizamos, el tipo de arreglo
personal, etcétera, están lanzando información sobre nosotros cuando estamos en
público, sin que sea necesario que exista diálogo verbal alguno. Del mismo modo, los

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sonidos —palabras, ritmos, ruidos, músicas...— que emitimos y escuchamos, pese a que
puedan no estar dirigidos a nadie en concreto, nos están afectando continuamente.
En consecuencia, la cantidad de información que se puede «leer» en un contexto
interpersonal va mucho más allá de prestar oídos a la conversación o al silencio entre dos
personas. La proximidad entre ellas, el entorno en que se encuentran, el tono de voz, la
profundidad y calidez de las miradas, etc., están proyectando indicaciones a disposición
de quien quiera interpretarlas. De ahí que en el paradigma sistémico interese mucho el
entorno, tendiendo a fijar la atención preferentemente sobre el continente antes que sobre
al contenido, puesto que —dado que en nuestra cultura se nos educa para controlar más
las palabras— el primero se muestra más indicativo de la realidad, por ser menos habitual
su manipulación.
Las interpretaciones que hacemos de la conducta de los demás es ya otro nivel de
análisis unilateral, y sólo contrastándolas con los demás, o preguntando a los propios
protagonistas, pueden llegar a tener cierta veracidad. Pero la realidad o no de la
interpretación que podamos hacer de estos signos de comunicación no anula el hecho de
que estas señales existan siempre que establecemos algún tipo de contacto con otras
personas, incluso cuando no haya intención alguna de tener dicha interacción.
Es por ello que la imposibilidad de no comunicar es también la responsable de que la
influencia interpersonal se produzca a diario de manera mucho menos premeditada y más
sutil y espontánea que la que se propicia a través de los distintos medios de
comunicación, siendo en ocasiones más responsable de los cambios en la gente que,
además —al no apreciar intención de manipulación—, los atribuyen sin grandes dudas a
decisiones personales.

4.2. Niveles de contenido y de relaciones

«Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que


el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación» (Watzlawick et
al., 1985, p. 56).
Este axioma fija su atención en los aspectos referenciales —el contenido de lo que se
dice— y conativos —las relaciones interpersonales— de la comunicación, analizando
cómo las relaciones entre las personas, sean éstas de signo positivo o negativo, interfieren
en la percepción que ambas tienen de cualquier fenómeno que las involucre. Así, las
relaciones interpersonales constituyen una especie de meta-comunicación que afecta a la
interpretación del contenido que intercambian las personas implicadas. Porque las
emociones entre seres humanos modifican su visión de la realidad, engrandeciendo los
aspectos positivos y minimizando los negativos en aquellas personas con las que se tiene
una buena relación, dándose el fenómeno contrario cuando la relación es adversa.
El refranero popular se hace eco de este fenómeno cuando enuncia de manera sencilla
«dos que duermen en el mismo colchón, se vuelven de la misma opinión». Por eso

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cambiamos de opinión por contagio afectivo o solidaridad con nuestras amistades, o
tendemos a no darle credibilidad a los rumores negativos sobre ellas, pues en nuestro
interior sentimos una fuerte tendencia a ver sólo el lado brillante de la conducta de
alguien a quien apreciamos —aunque ésta pueda no ser la más adecuada—, mientras que
en el extremo opuesto solemos tener nuestras reservas con el comportamiento de
personas a las que no estimamos en absoluto, aun cuando éste pueda ser ejemplar.

4.3. Puntuación de secuencias

«La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de


comunicación entre los comunicantes» (Watzlawick et al., 1985, p. 61). Así, nuestro
propio punto de vista personal nos lleva a tildar determinados aspectos, acentuando la
importancia de algunos sucesos, mientras que otros podemos llegar a dejarlos totalmente
en la sombra, de tal manera que en la interacción los intercambios no aparecen como una
secuencia de hechos ininterrumpida, sino más bien como una serie de aspectos que las
personas implicadas resaltan sobre el resto, puntuaciones que a su vez utilizan para
organizar su conducta.
Culturalmente, las personas comparten convenciones comunes de puntuación de
secuencias a la hora, por ejemplo, de clasificar por su conducta a alguien como líder o
como seguidor o seguidora, siendo difícil saber cuál surge antes, o si podrían existir
líderes sin adeptos o adeptas. Pero también la falta de acuerdo en la puntuación de las
secuencias es motivo de múltiples conflictos, sobre todo cuando las personas implicadas
hacen lecturas totalmente contrarias de una misma realidad compartida. Así sucede, por
ejemplo, con la escalada de países en conflicto, que se arman cada vez más —en una
rivalidad sin fin—, considerando los armamentos del otro país como una amenaza para la
paz, pues se trata realmente de un modelo de acción-reacción. La disparidad de visiones
de una misma realidad compartida, unida a la incapacidad para meta-comunicar sobre las
diferentes maneras de pautar su interacción, lleva con frecuencia a mutuas calificaciones
de maldad o locura entre las partes implicadas.
También a nivel personal constatamos a diario la disparidad de criterios de puntuación
cuando rechazamos leer determinada prensa que no comparte nuestra visión, cuando no
oímos las noticias de determinados partidos políticos, o cuando interpretamos de manera
positiva o negativa una ley, en función de que nos beneficie o no.
Son nuestros sentimientos los que nos llevan a subrayar la importancia de las
secuencias que guardan relación con ellos, mientras que en paralelo podemos llegar
incluso a no «ver» el resto de cosas que tenemos delante, especialmente si éstas versan
sobre aspectos que en absoluto nos interesan. Es por ello que nunca podemos llegar a
tener seguridad de cómo un auditorio heterogéneo va a interpretar un discurso, puesto
que cada cual «construye» su propia realidad al desentrañar la información que recibe a
su manera, es decir, desde su propia experiencia.

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Si llevamos este axioma a su extremo, podemos decir que la realidad como tal no
sabemos qué o cómo será, porque, volviendo al refranero: «nada es verdad ni es mentira,
todo es según el color del cristal con que se mira». Aseveración que, lejos de resultar
descorazonadora, abre de par en par las puertas a planteamientos construccionistas que,
mediante discursos narrativos —sobre los que volveremos en el último apartado—,
alternativos a esa supuesta «realidad», pueden llegar a cambiar las interpretaciones que
dañan la salud o el bienestar de las personas.

4.4. Comunicación digital y analógica

«Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje


digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa, pero carece de
una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico
posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la
naturaleza de las relaciones» (Watzlawick et al., 1985, p. 68).
Los estímulos que lanzamos o recibimos pueden llegarnos o ser enviados de manera
más o menos cerrada o terminada —una grabación en CD, un SMS...—, o por el
contrario pueden simplemente ser un estímulo menos preciso que deje la puerta abierta a
interpretaciones, a nuevos y personales campos semánticos que compongan su
significado, por ejemplo los sentimientos que produce la contemplación de un cuadro, o
los que se despiertan entre la orquesta y el auditorio en un concierto en directo.
En gran medida la comunicación digital se asimila a la expresión verbal, mientras que
la analógica sería la no verbal, no sólo los movimientos corporales sino también la
postura, la expresión facial, los gestos, los matices de la voz, el ritmo y cadencia de las
palabras y los múltiples aspectos contextuales de una interacción. También lo digital se
acerca más a los contenidos, mientras que lo analógico lo hace a las relaciones.
Las diversas funciones de los hemisferios cerebrales guardan relación directa con ello,
de tal manera que el hemisferio izquierdo procesa la información digital (lógica, racional,
temporal, explícita, proposicional, articulada, reduccionista, diferencial, verbal...),
mientras que el derecho está especializado en la analógica (holística, intuitiva, metafórica,
imaginativa, espacial, implícita, difusa, emocional, no verbal...), existiendo personas que
trabajan mejor con uno u otro hemisferio 3 , igual que hay personas zurdas o diestras.
En la mayoría de las ocasiones ambos tipos de comunicación —digital y analógica—
coexisten armónicamente, destacando a veces más la una sobre la otra. Por ejemplo, las
normas o los escritos oficiales son más precisos e inamovibles que la palabra hablada, o
los actos oficiales o protocolarios mucho más rígidos que las reuniones informales. En los
primeros apenas se deja espacio a improvisaciones e interpretaciones, mientras que en los
segundos se propicia la comunicación entre las distintas partes implicadas.
Mientras haya concordancia entre lo digital y lo analógico, teniendo espacios de
participación, la comunicación interpersonal marcha sobre ruedas. Los problemas surgen

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cuando la información que llega por ambos canales resulta incongruente 4 y, además, no
hay posibilidad de retroalimentación que ayude a clarificar la situación.

4.5. Interacciones simétricas y complementarias

«Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según


que estén basados en la igualdad o en la diferencia» (Watzlawick et al., 1985, p. 70).
Las relaciones interpersonales pueden ser simétricas cuando tratamos con personas
que tienen, por ejemplo, nuestra misma profesión, los mismos intereses y aficiones, etc.
Con estas personas podemos entablar una magnífica amistad, colaborar en nuestros
quehaceres, intercambiar puntos de vista, disfrutar de los éxitos, etc. Pero también
pueden llegar a ser enemigos celosos, personas con quienes establezcamos una cruel
relación de rivalidad que nos lleve a continuas agresiones y escaladas simétricas, en un
intento mutuo de dejar en mal lugar al contrincante.
Otras veces nuestras relaciones son complementarias, relación que puede estar
establecida socialmente (madre/hijo, docente/discente...), o bien ser el estilo diádico de la
propia interacción. Dicha complementariedad puede resultar un inconveniente si se llega
a enfrentamientos, o por el contrario ser algo que nos complemente en aquello que
deseamos tener pero no poseemos, por ejemplo la afición por la cocina si nos gusta
comer bien y no sabemos ni freír un huevo.
Ciertamente, no es la simetría o la complementariedad lo que facilita las relaciones
interpersonales, pues, como hemos visto, puede existir buena comunicación tanto entre
personas parecidas como entre personas muy diferentes entre sí.

5. LA COMUNICACIÓN PARADÓJICA

La complejidad de la realidad y de las relaciones de comunicación interpersonales


tiene en la paradoja uno de sus más claros exponentes. Una paradoja es una
contradicción lógica, una proposición en apariencia verdadera, que entraña un
contrasentido en sí misma. Es muy importante distinguir las paradojas auténticas de las
falsas, que serían aquellas que encierran algún error en el razonamiento. Una de las más
conocidas es la antinomia semántica de quien dice de sí mismo que es un mentiroso, de
manera que si eso es cierto no es verdad lo que dice y no es un mentiroso, y si no es
cierto entonces es verdad lo que dice y sí es un mentiroso, con lo que volvemos a
empezar en un juego sin fin. También la clásica pregunta ¿quién fue antes, el huevo o la
gallina? entraña una ilusión de alternativas de difícil solución, salvo que nos neguemos a
responder.
Las paradojas ponen en tela de juicio el sentido común de la gente y la creencia en la
congruencia del universo, al aparentar verosimilitud ante cosas disparatadas o absurdas.

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Salvo extravagancias extremas que se advierten con facilidad, las paradojas son mucho
más habituales de lo que en principio podríamos pensar, y en ocasiones no es fácil
distinguirlas de los planteamientos malintencionados o de los engaños. Por ejemplo, los
reclamos publicitarios que, a modo de instrucción paradójica, llaman a la rebeldía, a la
desobediencia, a la originalidad o a la espontaneidad, sitúan a quien consume ante un
dilema, pues si obedece y compra ese producto, no está siendo independiente, pero si no
lo obedece, no pertenece al grupo de quienes poseen artículos que son de personas
independientes. Claro que la mayor o menor confusión y problemática que ello cree —en
la persona a quienes llegan estos mensajes— estará en función de su nivel de conciencia
tanto del valor que conceda a su propia soberanía como de la importancia que tenga para
ella el producto en cuestión, condiciones en las que nos detendremos al hablar del doble
vínculo.
Watzlawick et al. (1987) describieron tres tipos de paradojas:

— Paradojas lógico-matemáticas (antinomias).


— Definiciones paradójicas (por ejemplo, antinomia semántica del mentiroso).
— Paradojas pragmáticas (las que mayor repercusión tienen sobre la conducta
humana), que surgen a partir de las anteriores y se dividen a su vez en:

• Instrucciones paradójicas (doble vínculo).


• Predicciones paradójicas.

Observando que «las paradojas pragmáticas se distinguen de la contradicción simple


sobre todo en que la elección constituye una solución en esta última, pero no es siquiera
posible en la primera» (p. 212).
Las instrucciones paradójicas colocan a quienes las reciben en una posición
insostenible; por ejemplo, los mandatos «sé espontáneo», «ignore este mensaje» o «no
seas tan obediente», que sólo pueden ser satisfechos si no lo son y viceversa.
La teoría del doble vínculo de Bateson et al. (1956) supuso todo un hito en la
psiquiatría, al plantear cómo las personas que sufren esquizofrenia no hacen sino
responder de manera coherente a las múltiples paradojas que la sociedad plantea, no
siendo en consecuencia más que la punta del iceberg de un sistema patológico de
comunicación interpersonal. El doble vínculo (lazo, atadura, trampa) se establece ante
instrucciones paradójicas de alguien a quien hemos de obedecer —un jefe, los padres, la
pareja, alguien experto...—, con lo que no sólo no hay posibilidad de conducta correcta
ante la paradoja, sino que tampoco podemos dejar de atender a la demanda.
Woddy Allen plantea con humor situaciones paradójicas de la vida cotidiana en sus
películas y publicaciones 5 . Por ejemplo, la madre que vuelve loco a su hijo con la
siguiente estrategia: le regala dos camisas y cuando se pone una le pregunta si la otra no
le gusta, y viceversa, pero si no se las pone igualmente le reprocha que no le guste su
obsequio, con lo que no le queda escapatoria alguna; haga lo que haga le recriminará.

30
Las predicciones paradójicas aparecen, por ejemplo, cuando alguien que confía
plenamente en otra persona recibe de ésta la amenaza de hacer algo que rompa su
confianza. Si confía en ella y en que dice la verdad, la otra persona le defraudará al
romper su confianza; pero si no la engaña entonces no era digna de la confianza que le
tenía, porque ha mentido con su amenaza, con lo que hagan lo que hagan el embrollo
estará servido. Claro que la predicción resultará más vinculante en función del nivel de
conciencia de la contradicción, de la vinculación entre las personas protagonistas y del
grado de confianza depositado en quien la realiza.

6. ESTRATEGIAS NARRATIVAS CONSTRUCCIONISTAS

Las estrategias narrativas constituyen herramientas de gran utilidad para afrontar la


complejidad que se manifiesta a través de la comunicación verbal, y pueden ser utilizadas
tanto para construir 6 como para de-construir y para co-construir discursos (esto último
cuando se requiera la ayuda de otras personas).
Se trata de tácticas de metacomunicación, de estrategias que nos sitúan más allá de lo
que dice un discurso, para poder analizar lo que guarda detrás tanto en lo que dice como
en el cómo lo dice, dónde y a quién le dice. No es un análisis lingüístico, sino un análisis
auténticamente psicosocial del discurso, que supone un cambio de nivel desde la visión
filológica al punto de vista pragmático. Es como analizar un sueño después de
despertarnos, o situarnos en la colina de enfrente para que los árboles no nos dificulten la
contemplación del bosque.
La aplicación de los principios de la lógica borrosa nos aporta magníficos ejemplos, ya
que, frente a la precisa lógica bivalente aristotélica y positivista, que se centra en lo
dicotómico, en lo binario —blanco/negro; 0/1; verdad/mentira...—, al igual que hicieran
los primeros estudios sobre computación, la borrosidad como contrapunto se acerca a la
realidad desde los infinitos matices intermedios, desde lo analógico y también desde la
difusa frontera de los límites.
Porque la percepción y valoración de los múltiples aspectos de la realidad en los
distintos contextos sociales a los que pertenecemos conlleva un inevitable proceso de
fuzzification, de difuminación de significados, que parece inherente a la condición
humana. Y esto es precisamente lo que permite el entendimiento entre personas de muy
diversas ideologías, al abrir la puerta a otras posibles interpretaciones que puedan ir
asociadas a nuevas capacidades, a nuevas cualidades...; en definitiva, a nuevas realidades
virtuales.
«... la aplicación de los principios de la lógica borrosa a cualquier tipo de discurso es
especialmente útil, puesto que permite reflejar la riqueza de matices que caracteriza a
toda comunicación humana y que se perdería si el análisis del discurso utilizara categorías
dicotómicas y sólo confirmara aquellas hipótesis que se cumplen en la totalidad de los

31
supuestos examinados» (Lasaga, 2005, p. 56).

Algunas proposiciones por las que se rigen los conjuntos borrosos son especialmente
interesantes para analizar los discursos, ya que, entre otras cosas, contradicen sin tapujos
la norma de exclusión de categorías que se prescribe en la metodología de análisis de
contenido tradicional. Tal es el caso de los principios de incompatibilidad, irreductibilidad
y paralelismo.
El principio de «incompatibilidad» afirma que, a medida que aumenta la complejidad
de un sistema, las afirmaciones categóricas son menos significativas y las afirmaciones
significativas menos categóricas. Por tanto, si en la observación del sistema resumimos
categorías obtendremos un análisis irrelevante, siendo justo lo contrario, la amplificación
de categorías, la única posibilidad de no perder contenidos trascendentes.
El principio de «irreductibilidad» sentencia que reducir el examen de un sistema a sus
partes no sólo no simplifica el trabajo, sino que, además, vuelve irrelevantes las
conclusiones, al ser la interacción entre elementos una propiedad básica de los sistemas.
Por tanto, tendríamos que poder hacer una gradación entre categorías y establecer nexos
entre ellas.
También el principio de «paralelismo», que observa cómo en ocasiones una misma
afirmación puede ser cierta y falsa a la vez, nos indica claramente que una sentencia tiene
que poder ser categorizada bajo distintos conceptos, según dónde se sitúe y con qué o
con quién se relacione.
El análisis de la borrosidad nos llama la atención sobre distintos tipos de recursos
retóricos para reducirla o potenciarla, algo aplicable a cualquier tipo de discurso, sea éste
periodístico, profesional, científico, político o cotidiano.
Los discursos objetivistas y totalizantes, a fin de conseguir apariencia de veracidad en
los hechos que presentan, utilizan técnicas de «contención» de la borrosidad para influir,
por ejemplo, en la opinión pública, restringiendo posibles significados, dando versiones
no contextualizadas, confrontando argumentos, concentrando responsabilidades o
potenciando una determinada versión de los hechos. Para ello se utilizan con frecuencia
expresiones como «evidentemente», «es obvio», etc., para aparentar objetividad y no
permitir más alternativas, dando por sentado que todo el mundo está de acuerdo con los
argumentos.
En el polo opuesto, las técnicas de «difuminación» incrementan la borrosidad
utilizando términos ambiguos —que cada cual interpreta a su manera—, lenguaje técnico
—que diluye la verdadera autoría, dificultando la comprensión de las personas no
expertas— o sobregeneralización —atribuyendo a un colectivo acciones o cualidades que
poseen sólo algunos de sus componentes—. Con todo ello se amplifican los posibles
significados y se difuminan responsabilidades, dando mayor margen a las diversas
interpretaciones del auditorio.
Las estrategias narrativas construccionistas tienen en el análisis del discurso un

32
importante soporte. Pero es importante distinguirlo de los clásicos comentarios de texto o
los análisis de contenido. En este sentido, Antaki et al. (2003) nos ofrecen una
interesante crítica a seis atajos que no deben confundirse con un auténtico análisis del
discurso: los pseudoanálisis a través de resúmenes, los basados en la toma de posiciones,
en exceso o aislamiento de citas, el pseudoanálisis circular de discursos y constructos
mentales, por falsas generalizaciones o por localización de elementos.

CUADRO RESUMEN
— La perspectiva sistémica analiza las relaciones de comunicación y la influencia mutua que existe entre
quienes interactúan entre sí.
— Sus principios clave —que la diferencian de otras perspectivas lineales y del concepto de información—
giran en torno a la circularidad, al feedback como ineludible retroalimentación entre los distintos
elementos que forman parte de un mismo sistema.
— La importancia del contexto, la intrínseca relación contenido/continente o la influencia de quien observa
sobre su observación son, asimismo, elementos claves del paradigma, que nos ofrece, además,
estrategias construccionistas de meta-comunicación para afrontar situaciones paradójicas, o para
analizar la borrosidad de los discursos.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuál es la diferencia primordial entre informar y comunicar?
2. ¿Qué propiedades comparten entre sí todo tipo de sistemas? Defínelas brevemente, poniendo algún ejemplo
aplicable a tu futura situación profesional.
3. Siguiendo a Watzlawick et al., ¿cuáles son los principales axiomas exploratorios de la comunicación
interpersonal?
4. Describe algunas estrategias retóricas de contención y difuminación de la borrosidad.

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33
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NOTAS
1 Según estos autores, la comunicación humana puede ser abordada desde diversas perspectivas:

— Sintáctica: la más gramatical, centrada en la transmisión a través de códigos y canales.


— Semántica: que se ocupa de su significado, constituyendo el punto de vista más filosófico.
— Pragmática: el lado más psicológico, que focaliza su atención en sus efectos sobre las personas.
2 Existen sistemas abiertos al medio y sistemas cerrados. Un experimento de laboratorio o un circuito cerrado
son sistemas más o menos cerrados, pero la gran mayoría de los sistemas están abiertos para poder subsistir. Por
ejemplo, el sistema respiratorio humano, que toma oxígeno y desprende anhídrido carbónico, como si fuera una
máquina, que necesita combustible para ponerse en marcha. Y es precisamente ese intercambio con el entorno lo
que mantiene vivo o permite funcionar al sistema.

3 La experiencia muestra claramente que existen dos categorías de individuos: los artistas y los pensadores, que
se diferencian de forma tajante. Los artistas abarcan la realidad en su conjunto, como una entidad viviente,
completa e indivisible. Por su parte, los pensadores disecan la realidad, reduciéndola temporalmente a un
esqueleto, después reúnen progresivamente los pedazos e intentan volver a insuflarles vida. Ivan Pavlov, 1936.
4 La letra de un fandango ejemplifica a la perfección la confusión que producen la información verbal y no verbal
en contradicción: Esa gitana está loca, lo que dice con los ojos lo desmiente con la boca.

5 En Tusquets editores se puede encontrar en castellano, por ejemplo: Cómo acabar de una vez por todas con la
cultura o Sin plumas.

6 El constructivismo biológico señala cómo el conocimiento de la realidad está mediatizado por los órganos

34
perceptivos de cada ser vivo (unos oyen determinadas longitudes de ondas, o ven determinados colores, a
determinada distancia, o en la oscuridad, algo que para otros es totalmente imposible), y tiene en el
construccionismo su correlato social, analizando cómo los aprendizajes previos mediatizan igualmente la
construcción de la realidad.

35
PARTE SEGUNDA

36
Procesos y variables psicosociales

37
3
Actitudes y estereotipos sociales en la
comunicación
MERCEDES DURÁN
ROSA CABECINHAS

En este capítulo aprenderemos:

— Qué son las actitudes, para qué sirven y cómo se mantienen.


— Qué son los estereotipos, cómo se forman y cómo tienden a perpetuarse.
— La creación y transmisión de los estereotipos a través de los medios de comunicación.

1. INTRODUCCIÓN

El estudio de las actitudes y los estereotipos sociales constituye uno de los tópicos con
mayor trayectoria dentro de la Psicología Social. Cuando hablamos de actitudes y
estereotipos solemos relacionar ambos conceptos casi de manera automática, e incluso
suele ser frecuente que los confundamos. Sin embargo, los expertos insisten en que son
conceptos diferentes. Existen dos enfoques en el estudio de las actitudes y los
estereotipos. El primero de ellos entiende que los estereotipos forman parte de las
actitudes, y que harían referencia al componente cognitivo de las mismas, mientras que el
segundo enfoque enfatiza que ambos constructos son claramente diferentes. No es
nuestra intención ofrecer una explicación exhaustiva de estos enfoques, cuya exposición
rebasaría con creces los objetivos de este capítulo, sino más bien aproximar al lector al
conocimiento básico de los aspectos relacionados con ambos. El capítulo aborda el
estudio de las actitudes y de los estereotipos, aportando una definición de ambos
constructos, analizando su estructura y formación. Además, se presentan sus funciones
básicas y la influencia que ejercen en el procesamiento de la información que ayuda al
mantenimiento y perpetuación de actitudes y estereotipos. El capítulo termina destacando
el papel de los medios de comunicación en la creación y difusión de actitudes y
estereotipos.

2. ACTITUDES

38
2.1. Concepto, estructura y formación

Dentro de la Psicología Social, el estudio de las actitudes ocupa un lugar


preponderante, siendo, como calificó Allport (1968, p. 59), probablemente «el concepto
más distintivo e indispensable en la Psicología Social». Una de las razones que puede
ayudar a comprender la importancia que ha adquirido el estudio de este concepto tiene
que ver con su capacidad para ayudar a «predecir» la conducta futura de las personas.
Las personas poseen múltiples actitudes a favor o en contra de la política, la religión, el
divorcio, la eutanasia, etc. Así, conociendo cuáles son sus actitudes sobre un
determinado tema, podríamos saber cuál será su comportamiento futuro en relación a
dicho tema. Esta aparente facilidad en la identificación de la gran variedad de actitudes en
las personas contrasta con la dificultad para consensuar una definición científica del
concepto, ya que las actitudes no se pueden observar.
Existen, por tanto, infinidad de definiciones sobre las actitudes. Una de las primeras
fue la aportada por Allport (1935), en la que subraya la idea de que la actitud es una
disposición a actuar de cierta forma, es decir, un dinamizador de la conducta, sin que
esto implique que necesariamente vaya a convertirse en un acto. Allport (1935, p. 810)
definió la actitud como «un estado de disposición mental organizado a partir de la
experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre la conducta respecto a
todos los objetos y situaciones con los que se relaciona». A partir de esta definición
comienzan a aparecer definiciones que se pueden agrupar en torno a los dos enfoques
predominantes en el estudio de las actitudes: el enfoque multidimensional y el
unidimensional.
El enfoque multidimensional se basa en la idea de que la actitud es un constructo
hipotético que no se puede observar y que, en consecuencia, se debe inferir a partir de
las respuestas o valoraciones que hace la persona del objeto de actitud. Desde este
enfoque se habla de una triple composición de la actitud: cognitiva, afectiva y conductual.
Es decir, las actitudes estarían compuestas por cogniciones, sentimientos y acciones
respecto a un determinado objeto de actitud. Serán Rosenberg y Hovland (1960) quienes
aporten una de las definiciones más utilizadas y conocidas hasta el momento para
explicar estos tres tipos de respuestas. Entienden las actitudes como «predisposiciones a
responder a alguna clase de estímulos con ciertas clases de respuestas... cognitiva,
afectiva y conductual» (Rosenberg y Hovland, 1960, p. 3). Así, las respuestas cognitivas
reflejarían las ideas y creencias que la persona tiene sobre el objeto de actitud. Las
respuestas afectivas harían referencia a los sentimientos que se generan hacia dicho
objeto y, por último, la categoría de respuestas conductuales incluirían las intenciones,
compromisos y acciones con respecto al objeto de actitud.
Desde el enfoque unidimensional, Fishbein y Ajzen (1975, p. 6) definen la actitud
como «una predisposición aprendida a responder de forma consistente, favorable o
desfavorable, con respecto a un objeto dado». Consideran las actitudes exclusivamente

39
como la respuesta valorativa general (las valoraciones y afectos), mientras que entienden
que las cogniciones y las conductas serían elementos diferentes a las actitudes. En esta
misma línea, Petty y Cacioppo (1981) consideran que el término actitud hace referencia
a «un sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona,
objeto o problema». Desde este enfoque se considera que la conducta se refiere
exclusivamente a la conducta manifiesta de la persona, por lo que queda patente la
diferencia de ésta con la actitud.
Resumiendo, podríamos decir que las actitudes son un estado interno (sólo se pueden
observar de manera indirecta), e implican la evaluación de un objeto de actitud y que,
con cierta probabilidad, constituyen indicadores del comportamiento futuro de las
personas.
Formación de las actitudes. Se han propuesto diferentes explicaciones acerca de la
formación de las actitudes. En general hay bastante consenso en que las actitudes son
aprendidas y no innatas. Desde la teoría de la mera exposición, Zajonc propone que, al
exponernos prolongadamente a un objeto de actitud, terminamos desarrollando una
actitud positiva hacia él, ya que con el tiempo se acumula más información sobre dicho
objeto (con el paso del tiempo, una persona que nos es indiferente acaba cayéndonos
bien). Desde el condicionamiento clásico de Pavlov se propone que las actitudes se
aprenden a partir de la relación que se establece entre los estímulos que recibimos. Un
estímulo de valor positivo o negativo puede modificar el valor de otro si los relacionamos
entre sí, convirtiendo algo neutro en positivo o negativo (por ejemplo, podemos
relacionar las vacaciones con el mes de agosto). Desde las teorías del condicionamiento
instrumental las actitudes se pueden aprender por los refuerzos positivos o negativos que
se reciben al manifestarlas (el niño que recibe una chocolatina de su padre, por haber
ordenado su habitación, desarrolla una actitud favorable hacia el orden), o como se ha
propuesto desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, las actitudes se pueden
aprender observando modelos y viendo las consecuencias que tiene su comportamiento
(el niño que visualiza las consecuencias positivas que tiene para su hermano ordenar su
habitación desarrollará una actitud positiva hacia el orden). Asimismo, los procesos de
socialización constituyen una fuente importante en la formación de actitudes a través de
los principales agentes socializadores: la familia, la escuela, los grupos con los que nos
relacionamos y los medios de comunicación.
Las actitudes, sin embargo, son de naturaleza dinámica, es decir, pueden ser flexibles
y susceptibles de cambiar. No tienen un carácter permanente, sino que pueden ser
modificadas. Uno de los procesos más conocidos destinados a cambiar las actitudes de
una persona o grupo es la persuasión. Este tema se abordará ampliamente en el capítulo
4.

2.2. Efecto de las actitudes sobre los procesos perceptivos

40
Parece existir consenso en que las actitudes más potentes, más resistentes al cambio y
más estables en el tiempo ejercen un impacto sobre la percepción social. Ahora bien,
¿cómo y cuándo ejercen tal impacto?
La ingente cantidad de información que proviene de nuestro entorno excede con
creces la limitada capacidad de nuestro sistema cognitivo para procesar la información.
Resulta evidente que para que el individuo interaccione de manera satisfactoria con su
medio debe llevar a cabo alguna actividad de preselección de información. En base al
conocimiento y experiencia pasada de las personas, las actitudes actuarían como filtros
psicológicos a través de los que se llevaría a cabo el procesamiento de la información,
teniendo prioridad las informaciones congruentes o consonantes con las propias actitudes
y evitando aquellas informaciones conflictivas. Estos efectos serían mayores para las
actitudes más fuertes e importantes para las personas (Schuette y Fazio, 1995). La
preselección de información puede tener lugar en cualquiera de las etapas del
procesamiento de información: atención, percepción y memoria.

a) Exposición y atención selectiva. La gente tiende a prestar atención a la


información que respalda o coincide con sus actitudes y valores, mientras que evita
la que es conflictiva con los mismos. La Teoría de la Disonancia Cognitiva de
Festinger (1957) plantea que las personas se exponen a la información congruente
con sus actitudes (atendiendo o buscando selectivamente información congruente)
y eluden la información disonante (ignoran o evitan selectivamente información no
consonante), con el objetivo de confirmar que sus actitudes y decisiones son
correctas y así evitar la denominada «disonancia cognitiva».
b) Percepción selectiva. Una vez la persona se ha expuesto selectivamente a la
información y la ha atendido también selectivamente, llega a la fase de percepción
o interpretación de la información. En esta etapa las personas interpretan la
información de acuerdo con sus actitudes o, lo que es lo mismo, recurren a su
conocimiento previo para interpretar la información entrante. En este sentido, los
mayores efectos de las actitudes sobre la percepción e interpretación de la realidad
por parte de los individuos tienen lugar cuando la información que se percibe es
ambigua. Así lo muestran numerosos trabajos, como, por ejemplo, los estudios que
documentan el tremendo impacto que tienen las actitudes sexistas de la gente (por
ejemplo, Durán, Moya, Megías y Viki, 2010) o las actitudes relacionadas con las
agresiones sexuales (Temkin y Krahé, 2008) sobre la percepción social de
situaciones de agresiones sexuales donde existe información que puede resultar
ambigua en relación a víctimas (por ejemplo, la víctima frecuentaba un lugar
solitario o tenía mala reputación) y perpetradores (por ejemplo, el agresor había
mantenido una relación con la víctima).
c) Memoria selectiva. La tercera etapa sobre la que actúan las actitudes es la
memoria. Las actitudes pueden incidir sobre la memoria: 1) facilitando la

41
codificación en la memoria a largo plazo de la información que es congruente con
las estructuras y esquemas previos de la persona, 2) funcionando como guías en la
recuperación de información, y 3) ayudando a la persona a olvidar información
que es incongruente o no «encaja» con sus actitudes. Pratkanis (1988) documentó
el conocido «efecto de identificación del hecho», según el cual las personas
utilizan sus propias actitudes para la reconstrucción selectiva de eventos pasados.
Llevó a cabo un estudio en el que comprobó que los participantes tendían a
identificar erróneamente como verdaderas afirmaciones que eran consonantes con
sus actitudes. Es decir, los participantes eran capaces de identificar
inadecuadamente hechos pasados (se les pedía que identificaran como verdaderas
algunas afirmaciones) con el objetivo de hacerlos coincidir con sus propias
actitudes. El efecto de incongruencia y el efecto de la expectativa basada en la
correlación ilusoria, que veremos más adelante en este capítulo, parecen opuestos,
ya que describen consecuencias aparentemente contradictorias de las expectativas
que previamente tiene la persona: mejor recuerdo de información incongruente que
de la congruente, pero sobreestimación de la información congruente. El modelo
de doble recuperación por vías asociativas (The Twofold Retrieval by Associative
Pathways model-TRAP) es capaz de predecir simultáneamente ambos efectos.
Adopta las suposiciones de codificación de los modelos de memoria de la persona,
pero distingue entre dos procesos diferentes de recuerdo, un proceso de
recuperación exhaustivo y otro heurístico, que subyacerían al recuerdo y a la
frecuencia de estimación, respectivamente (García-Marques et al., 1996).

2.3. Funciones de las actitudes

¿Cuál es la utilidad de las actitudes?, ¿para qué sirve este constructo teórico?, ¿qué
beneficios reportan a los individuos? Según las teorías funcionalistas, las personas forman
y mantienen ciertas actitudes porque de ello se derivan importantes beneficios. Para Katz
(1960), las actitudes cumplen cuatro funciones: función de conocimiento, función
instrumental, función de defensa del yo y función de expresión de valores. Veamos en
qué consiste cada una de ellas y qué beneficios nos reportan.

a) Función de conocimiento, cognoscitiva o de economía. El mundo que nos rodea


es muy complejo, existiendo una sobrecarga de información a la que debemos
atender. Esta función permite al individuo estructurar el medio ambiente exterior,
simplificando la realidad, rentabilizando los recursos cognitivos y maximizando los
beneficios percibidos. De esta forma, cuando nos enfrentamos a una nueva
situación nuestras actitudes nos permiten predecir qué podemos esperar de la
misma en base a nuestra experiencia pasada.
b) Función instrumental, adaptativa o utilitaria. Según Katz (1960), las personas

42
tienden a construir actitudes favorables hacia objetos que satisfacen sus
necesidades o que suponen recompensas, mientras que construyen actitudes
desfavorables hacia los objetos no deseados o que suponen un castigo.
c) Función ego-defensiva o defensiva del yo. El individuo forma actitudes que le
permitan defender el yo tanto de amenazas internas (sentimientos negativos hacia
sí mismo) como externas (sentimientos negativos hacia el propio grupo),
proyectando estas amenazas hacia otras personas o grupos. Es decir, las personas
crean actitudes que les permiten reducir la ansiedad o malestar que le crean los
problemas. Por ejemplo, si un estudiante no ha repasado el temario y no sabe
responder a las preguntas que le hace su profesor o profesora sobre el tema en
clase, para evitar los sentimientos negativos que le provocaría la situación generará
actitudes negativas hacia su profesor o profesora, y pensará que el profesor la tiene
tomada con él.
d) Función de expresión de valores o autorrealización expresiva. Esta función hace
referencia a la idea de que el individuo necesita expresar sus actitudes para
delimitar y reforzar su propia imagen. La expresión de valores personales y del
concepto interiorizado de sí mismo le proporcionan satisfacción.

3. ESTEREOTIPOS

3.1. Concepto, estructura y formación

Cuando se trata de dar una definición de estereotipo comprobamos que existe una
gran confusión teórica, la falta de un marco conceptual claro y una escasa
sistematización. En su sentido etimológico, la palabra estereotipo hace referencia a algo
que se repite sistemáticamente, de la misma forma, sin cambiar. La Real Academia de la
Lengua insiste sobre esta idea y lo define como una idea o imagen con carácter inmutable
aceptada comúnmente por un grupo o sociedad. Adentrándonos en el ámbito científico,
el primero en introducir el término en las ciencias sociales fue Lippmann (1922), quien lo
utiliza para referirse a un conjunto de ideas que forman una imagen mental sobre algo o
alguien. Para este autor, los estereotipos son imágenes mentales, que se encuentran
dentro de las cabezas de las personas, determinadas por la cultura del sujeto y que actúan
como herramientas o estructuras cognitivas que facilitan el manejo de la información
proveniente del exterior. Es decir, cuando las personas se enfrentan con su medio no
responderían directamente a la realidad externa, sino más bien a la representación de la
realidad fabricada por ellas mismas. Sin embargo, resulta evidente la imposibilidad de que
las personas representen internamente la realidad con toda su complejidad, por lo que los
estereotipos actuarían como herramientas que ayudan a simplificar la percepción y la
cognición.

43
A partir de esta primera definición, se suceden en el tiempo otras muchas definiciones
sin que los autores alcancen un acuerdo pleno sobre qué son los estereotipos. Mackie
(1973) recoge en su definición los rasgos que se consideran esenciales en los estereotipos
y los define como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una
categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial. Por su lado, Tajfel (1984) los
define como imágenes mentales simplificadas sobre una persona, un grupo, una
institución, etc., en sus características esenciales, y que de forma general es compartida
socialmente. En la actualidad, los estereotipos se consideran como el conjunto de
expectativas y creencias que se tienen acerca de un grupo de personas o categoría de
gente (Myers, 2001). Los estereotipos, por tanto, representarían un conjunto de
creencias compartidas sobre las características de un grupo social.
Se han señalado distintos elementos de los estereotipos en los que existe consenso
entre la mayoría de los investigadores. Basándonos en estas características consensuadas,
los estereotipos son: a) constructos cognitivos; b) pensamientos o ideas sobre cómo son
los miembros de un grupo (por ejemplo, los españoles, los portugueses, los alemanes, las
mujeres, los hombres), y c) un conjunto estructurado de pensamientos más que un único
pensamiento. También se han señalado como características de los estereotipos que: 1)
sirven para simplificar, o por el contrario exagerar, los rasgos atribuidos a un grupo; 2)
justifican o racionalizan las reacciones afectivas y conductuales hacia un grupo; 3) son
muy resistentes al cambio, generan expectativas, y aunque se obtenga información que
los desconfirme tienden a mantenerse, y 4) son creencias compartidas por los miembros
de una cultura. En definitiva, los estereotipos simplifican y ordenan nuestro medio social,
contribuyendo así a una mejor comprensión del mismo; nos aportan información, nos
ayudan a comprender a otros grupos e incluso a realizar predicciones sobre sus
comportamientos, y también facilitan la integración grupal y el ajuste a unas normas
sociales.
Formación de los estereotipos: la categorización intergrupal. Actualmente se
considera que los estereotipos resultan de un proceso de categorización (Tajfel, 1984), ya
que la percepción diferencial de grupos de personas no sería posible sin que se lleve a
cabo una categorización previa de individuos en grupos. El establecimiento de categorías
consiste en identificar un objeto, persona, animal, color o estímulo como perteneciente a
un grupo. La categorización es, por tanto, un proceso cognitivo básico, automático y útil
que nos permite adaptarnos y enfrentarnos al mundo complicado que nos rodea de una
forma más sencilla y simple (Tajfel, 1984). Es decir, utilizamos categorías para describir
objetos o grupos de personas, y luego utilizamos el proceso psicológico de categorización
para ordenar y sistematizar la información que recibimos del entorno. Una vez
categorizados, nos generan expectativas y hacemos suposiciones sobre ellos. Por
ejemplo, este hombre es alemán; los alemanes son muy serios y trabajadores, por lo que
si tengo un compañero alemán espero que sea una persona seria y trabajadora. Esta
simplificación es inexacta y, por tanto, puede conducir a error, ya que implica que la

44
totalidad del grupo comparte esas características atribuidas a la categoría, de modo que
se utiliza para predecir comportamientos (todos los alemanes serán serios y trabajadores).
La categorización intergrupal genera una serie de consecuencias cognitivas inmediatas,
errores o sesgos (Hamilton y Sherman, 1994): a) Tendemos a magnificar las diferencias
entre los miembros de los grupos; por eso nos parece que los miembros de grupos
diferentes son muy distintos entre sí. b) Minimizamos las diferencias entre los miembros
del mismo grupo, aunque esto depende del tipo de grupo. Si se trata de un grupo ajeno o
exogrupo, tendemos a homogeneizarlos, es decir, a minimizar las diferencias entre los
miembros de esos grupos a los que no pertenecemos. Ahora bien, si se trata de nuestros
grupos de pertenencia o endogrupos, nuestras percepciones son más diversas, es decir,
pensamos que somos más heterogéneos y variables (obviamos las semejanzas). El efecto
de homogeneidad exogrupal ha sido definido como la tendencia a percibir a los miembros
del exogrupo como menos variables que los miembros del endogrupo («todos ellos se
parecen entre sí pero nosotros no») (Quattrone y Jones, 1980, p. 142). Sin embargo, el
efecto de homogeneidad exogrupal no es simétrico: depende del estatus social relativo de
los grupos. Los miembros de grupos subordinados (e.g., los negros, las mujeres) tienden
a ser percibidos como más homogéneos que los miembros de grupos dominantes (e.g.,
los blancos, los hombres), e incluso por miembros de su propio grupo. Puesto que esta
asimetría puede llevar incluso al efecto de homogeneidad endogrupal, el efecto de
homogeneidad del grupo dominado puede tener profundas implicaciones para la
reproducción de posiciones asimétricas de grupos sociales (Cabecinhas y Amâncio, 1999;
Lorenzi-Cioldi et al., 1995). c) Una tercera consecuencia es el denominado favoritismo
endogrupal, que tiene que ver con la tendencia a favorecer perceptiva y
conductualmente al propio grupo frente al exogrupo. d) Por último, el error fundamental
de atribución (Ross, 1977) es la tendencia o disposición a sobreestimar el efecto de las
disposiciones o motivos personales internos (como la personalidad) y subestimar el efecto
de la situación en la explicación del comportamiento social. Este sesgo se da
frecuentemente cuando la gente trata de explicar el comportamiento de otras personas,
pero no cuando se interpreta el propio comportamiento, donde se asigna un mayor peso a
factores situacionales. La discrepancia entre las atribuciones realizadas para explicar el
propio comportamiento y el de otras personas es conocido como el sesgo del actor-
observador, que también se aplica a la explicación de la discrepancia encontrada entre las
atribuciones realizadas al comportamiento de los miembros del endogrupo y de los
miembros del exogrupo.
En definitiva, podríamos decir que el estereotipo es una representación que
frecuentemente convierte algo que a priori es complejo en algo simple. Implica, por
tanto, un proceso reduccionista que suele causar a menudo errores o distorsiones de la
realidad, ya que depende de la selección, categorización y generalización, y hace énfasis
en unos atributos en detrimento de otros.

45
3.2. Efecto de los estereotipos sobre los procesos perceptivos. Mantenimiento de
los estereotipos

Tal y como se comentó en el caso de las actitudes, procesamos la información de


nuestro medio exterior de forma selectiva, siendo la información congruente con nuestras
actitudes la que presenta una mayor probabilidad de ser procesada. Del mismo modo, los
estereotipos actúan centrando el procesamiento de información sobre aquella que es
congruente con nuestros estereotipos. Los estereotipos influyen en la preselección de
información, que puede darse en cualquiera de las etapas del procesamiento de
información: atención, percepción y memoria.

a) Atención selectiva. Tendemos a prestar atención a la información que confirma


nuestros estereotipos e ignoramos aquella que los niega. Es decir, vemos lo que
esperamos ver. Por ejemplo, si alguien espera que un grupo de compañeras se
comporte de forma torpe realizando una presentación en clase (e.g., el estereotipo
reza que las chicas experimentan más ansiedad al hablar en público), se mostrará
más predispuesto a atender esas conductas.
b) Percepción selectiva. Los estereotipos influyen en nuestras percepciones haciendo
que interpretemos las conductas ambiguas en términos del estereotipo. Esta
influencia, según muestran los estudios, a veces es muy sutil y se da de forma
inconsciente. Siguiendo con el ejemplo anterior, si durante la presentación en clase
observamos la expresión seria de la cara de nuestras compañeras mientras hablan,
lo interpretaremos como signo de inseguridad y ansiedad, obviando otro tipo de
información que pudiera explicar tal expresión (por ejemplo, que acaban de recibir
una mala nota de un examen).
c) Memoria selectiva. Las personas tienden a valerse de los estereotipos como claves
de recuperación para buscar en la memoria de manera sesgada. Es decir,
recordamos mejor aquella información que es consonante con nuestros
estereotipos. Si nos preguntan por la actuación de nuestras compañeras en el
ejemplo anterior, recordaremos con mayor facilidad los titubeos y su apariencia
nerviosa, que el contenido de su intervención.

En suma, el efecto de los estereotipos sobre el procesamiento sesgado de información


promueve su mantenimiento, haciéndolos más fuertes aunque sean erróneos (sesgan la
dirección del foco de atención sobre los casos que confirman el estereotipo, guían la
interpretación de información ambigua de acuerdo con dichos estereotipos y facilitan el
recuerdo de casos congruentes omitiendo los incongruentes).
Relación de los estereotipos con la conducta. Además de lo anterior, el efecto de los
estereotipos sobre la propia conducta constituye una de las razones más potentes para su
mantenimiento y perpetuación. Los estereotipos de una persona no solamente sirven para
realizar predicciones sobre la conducta de los demás, sino que también pueden provocar

46
conductas de acuerdo con sus estereotipos. Por ejemplo, las creencias y expectativas de
la sociedad sobre cómo son o cómo se comportan hombres y mujeres suelen estar
arraigadas en los estereotipos de género, tendiendo a convertirse en profecías
autocumplidas (Morales y Moya, 1996). Imaginemos, por ejemplo, que un profesor
piensa que las chicas son peores que los chicos en matemáticas. Este profesor podría
comportarse con ellas de forma que el resultado fuese una merma en su rendimiento.
Así, ante los mismos errores cometidos por unas y otros podría, por ejemplo, desaprobar
ante los demás compañeros los errores de las chicas y restar importancia a los de los
chicos. A este efecto por el que la conducta confirma las expectativas se le conoce como
el fenómeno de la profecía autocumplida.

3.3. Funciones de los estereotipos

Los estereotipos no sólo reflejan la realidad, sino que se utilizan para explicarla y
crearla. Se han propuesto diferentes funciones que cumplen los estereotipos:

a) Función de economía cognitiva. Esta es tal vez la función más característica de


los estereotipos. Su objetivo es actuar como un sistema cognitivo selectivo para
organizar nuestro pensamiento, simplificando la compleja información presente en
nuestro medio externo y facilitando la organización y el uso eficaz de la
información relevante sobre un grupo, es decir, los estereotipos a través de la
simplificación y la generalización nos permiten organizar información sobre el
mundo, y establecen marcos de referencia y formas de orientar nuestras
percepciones.
b) Función de defensa del yo. A través de los estereotipos, las personas preservamos
nuestro sistema de valores (por ejemplo, atribuimos una mala característica a
alguien y con ello resaltamos una característica buena de nosotros).
c) Función de distinción positiva. Clasificamos diferencialmente a los miembros del
endogrupo y a los del exogrupo, fomentando una visión más positiva de nuestro
grupo (favoritismo endogrupal) que nos facilite la obtención de una identidad
social positiva (Tajfel, 1982).
d) Función de predictibilidad de la conducta. Los estereotipos generan expectativas
y ayudan a realizar predicciones sobre la conducta de los miembros de distintos
grupos (por ejemplo, es una niña, por lo que le gustará jugar con una muñeca). Sin
embargo, puesto que los estereotipos no suelen ser neutros, sino que más bien son
positivos o negativos, pueden generar efectos como el de «la amenaza del
estereotipo» (Steele, 1997). Este efecto consiste en un descenso en el rendimiento
real de una persona cuando se le hace saliente su pertenencia a un grupo sobre el
que existe un estereotipo negativo (por ejemplo, las mujeres rinden peor en tareas
matemáticas que los hombres, o los blancos rinden peor en tareas deportivas que

47
los negros).
e) Función de explicación y justificación de acciones sociales. Los estereotipos
ayudan a explicar situaciones sociales, contribuyendo a establecer relaciones de
causa-efecto entre fenómenos que ocurren al mismo tiempo (por ejemplo, hay
crisis porque hay muchos inmigrantes; todos los inmigrantes son delincuentes
peligrosos). Al mismo tiempo, los estereotipos justifican la conducta del grupo que
cree en él en relación al grupo que se valora. Se utilizan para justificar una gran
variedad de acciones sociales sobre el acogimiento o rechazo de un grupo.

4. EL ROL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación son importantes instrumentos de socialización y


transmisión de valores, e inevitablemente acaban creando una realidad que afecta a
nuestra forma de ver el mundo y a su comprensión. Podríamos decir que los medios de
comunicación constituyen una ventana abierta al mundo; sin embargo, es una ventana
que no presenta la realidad tal como es. En este sentido, los medios de comunicación
contribuyen a la creación de actitudes y estereotipos (Quin, 1996) fundamentalmente a
través de las representaciones que ponen el énfasis en lo típico y la creencia generalizada
de que representan la opinión de un grupo. A continuación se explican con más detalle
estas tres ideas.
En primer lugar, los medios de comunicación representan personas o situaciones del
mundo real, pero es evidente que en ese proceso de presentar algo nuevo no pueden ser
representadas todas las características y elementos de las personas o situaciones. Debe
haber una selección, que se basa en criterios de muy diversa índole como qué o quién se
va a mostrar, cómo se va a representar, el interés de la noticia, las convenciones, el
motivo, etc. Como se ha hecho explícito a lo largo del capítulo, la selección de
información nunca queda libre de las actitudes y prejuicios de las personas.
Un segundo punto clave en la creación de estereotipos es el que hace referencia a la
idea acerca de que los medios representan lo que es típico o característico de las
personas o grupos representados, es decir, lo que es representativo. Sin embargo, ¿ocurre
esto siempre o es lo que se representa lo que termina considerándose típico? Es decir,
¿representan los medios de comunicación el típico consumo de alcohol de la juventud en
botellones, o la representación de este consumo de alcohol termina considerándose típico
de la juventud? Por último, la palabra representación considera que cada imagen
«representa» algo de la opinión o forma de pensar de un grupo. Sin embargo, muchas de
las imágenes que aparecen en los medios se interpretan erróneamente como
representaciones de la opinión de un grupo. Por ejemplo, «nuestros representantes
políticos nos representan»: ¿nos representan realmente?, ¿hablan por nosotros?
Deberíamos preguntarnos quién está hablando en realidad. Deberíamos reflexionar

48
acerca de si la imagen que representa al grupo es la misma que habría elegido el grupo
para que lo represente. Sin embargo, la construcción de estereotipos no finaliza aquí, sino
que continúa en función de quién interprete la representación. En función de nuestras
actitudes y estereotipos, además de otras variables como edad, sexo, cultura, experiencia,
etc., las personas interpretamos la información de forma diferente.
En definitiva, los medios de comunicación contribuyen a la creación de estereotipos, a
su diseminación y legitimación (Seiter, 1986). Son numerosos los estudios de análisis de
contenido que se han desarrollado hasta el momento con el objetivo de analizar la
representación mediática de diferentes colectivos como las minorías étnicas, los
inmigrantes o las mujeres (Bach, Altes, Gallego, Pluja y Puig, 2000; Lobo y Cabecinhas,
2010; Gallagher, 2006). Así, por ejemplo, en el caso del género, a lo largo del tiempo se
ha asociado el estereotipo masculino con valores como independencia, agresividad,
competitividad y fuerza, mientras que el femenino se ha relacionado con otros como la
afectividad, la fragilidad y la preocupación por los demás. Estas características
conforman las dos dimensiones fundamentales que representan el estereotipo
tradicionalmente asociado a los varones, instrumentalidad o competencia (capacidad
para alcanzar metas prestigiosas), y el asociado a las mujeres, expresividad o sociabilidad
(simpatía interpersonal) (Glick y Fiske, 1999; Moya, 2003). Estos estereotipos han
contribuido a la representación de una realidad reducida donde la mujer ha sido
representada casi siempre como subordinada al hombre. Una de las formas que utilizan
los medios de comunicación para crear y perpetuar estereotipos es a través de la creación
de «correlaciones ilusorias» (Chapman y Chapman, 1969), es decir, a través de la
percepción de una relación entre dos variables entre las que en realidad no existe
relación, o haciendo la relación existente más fuerte de lo que en realidad es. En el caso
de la creación y transmisión de estereotipos de la mujer a través de los medios de
comunicación, ha sido frecuente encontrar relacionadas variables como el hecho de ser
mujer con lo inferior y dependiente, con el espacio privado y doméstico o con la belleza
y la juventud. Así, por ejemplo, es evidente la falta de visibilidad de las mujeres en los
medios de comunicación cuando ya no son jóvenes, y la no representación de la
diversidad de roles sociales que las mujeres desempeñan en la sociedad (Bach, 2000;
Franquet et al., 2005).

CUADRO RESUMEN
— Las actitudes constituyen un elemento clave para comprender, explicar y predecir la conducta.
— Los estereotipos son un conjunto de creencias compartidas acerca de un grupo social dado.
— Las actitudes y estereotipos se mantienen a través de la influencia que ejercen en todas las etapas del
procesamiento de información.
— Las actitudes reportan importantes beneficios a las personas; por ejemplo, les ayuda a organizar y
simplificar la realidad, adaptarse a su medio, protegerse de amenazas y expresar valores que refuercen
su imagen.

49
— La utilidad de los estereotipos radica en que ayudan a organizar la información sobre el mundo de las
personas, a preservar su sistema de valores, a fomentar una visión positiva del grupo de pertenencia, y a
explicar y justificar acciones sociales.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Resuma en pocas palabras qué entendemos por actitudes y estereotipos.
2. Indique las diferencias que se proponen en la estructura de las actitudes desde el enfoque unidimensional y
desde el multidimensional.
3. Indique para qué sirven las actitudes.
4. Exponga las principales funciones de los estereotipos.
5. ¿En qué consiste el efecto de la amenaza del estereotipo?
6. Indique en qué consiste la profecía autocumplida y ponga un ejemplo.

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51
4
Modificando actitudes
MERCEDES DURÁN
MIGUEL MOYA

En este capítulo aprenderemos:

— Qué entendemos por modificación de actitudes y cuáles son las principales variables implicadas en este
proceso.
— Qué estrategias suele seguir la gente para analizar la información de un mensaje y de qué depende su
utilización.
— Qué mecanismos podemos utilizar para eludir la influencia de mensajes persuasivos.

1. INTRODUCCIÓN

El estudio de la modificación de actitudes a través de la persuasión ha sido un tema


que ha fascinado a un gran número de investigadores e investigadoras dentro de la
Psicología Social (Crano y Prislin, 2008). Los primeros estudios que abordaron la
comunicación persuasiva, o el cambio de actitud como resultado de los mensajes
contractitudinales, son los del grupo de investigación de la Universidad de Yale. Estos
investigadores equipararon el cambio de actitudes con el aprendizaje (Hovland,
Lumsdaine y Sheffield, 1949), por lo que consideraban que para que se produjese un
cambio de actitud como consecuencia de la persuasión era necesario que se diese un
proceso de aprendizaje. Este proceso sólo se daría si: a) el receptor recibe unas creencias
distintas a las suyas), y b) existe un incentivo para que esas creencias sean aceptadas. En
definitiva, proponían que para que una persona aprenda algo es importante que se
produzca un proceso secuencial de los siguientes cuatro pasos, que a su vez constituyen
las distintas etapas del proceso persuasivo.
La primera etapa es la atención, es decir, que la persona sea capaz de atender al
mensaje. A continuación es necesaria su comprensión, ya que no sólo basta con recibir el
mensaje, sino que también se tiene que comprender. Los mensajes que son muy
complejos pueden no comprenderse y no influir, por tanto, sobre los receptores, o
pueden influir en un sentido contrario al deseado. A continuación, para que un mensaje
ejerza su efecto persuasivo es necesaria su aceptación o que el receptor se muestre de
acuerdo con el contenido del mensaje. Si queremos que la comunicación persuasiva

52
tenga un efecto a largo plazo entrará en juego la última fase del proceso, la retención.
Según el grupo de Yale, las variables que influyen en estas cuatro etapas del proceso
persuasivo pueden agruparse en función de que procedan de la fuente, del mensaje, del
canal comunicativo o de los receptores. En el tercer apartado de este capítulo se hace
una detallada explicación de estas variables.
Diferentes aportaciones han permitido mantener la vinculación entre los hallazgos del
grupo de Yale y los enfoques más actuales sobre la persuasión. Por ejemplo, McGuire
(1985) resumió en dos los pasos que ocurren durante la persuasión: recepción y
aceptación. Para este autor, la recepción del mensaje (compuesto por los procesos de
atención y comprensión) es un paso necesario para que pueda darse el segundo, la
aceptación del mensaje. Sin embargo, años después surgieron hallazgos que no se podían
explicar desde este modelo. Por ejemplo, el aprendizaje de un mensaje no siempre
implicaba persuasión, y algunas personas podían ser persuadidas sin necesidad de haber
aprendido el mensaje. Así, surgieron otros modelos que ofrecieron explicaciones
alternativas. Uno de ellos es el modelo de la respuesta cognitiva (Greenwald, 1968),
desde el que se proponía que lo que realmente determina el cambio de actitud en una
persona es la forma en que interpreta la información y las respuestas que ante ella genere
activamente, y no tanto la información persuasiva que recibe. Desde este modelo se
enfatiza que los receptores son persuadidos por sus propias respuestas ante lo que la
fuente o el mensaje dicen (Petty, Cacioppo y Goldman, 1981). Sin embargo, otros
modelos, como el heurístico (Chaiken, Liberman y Eagly, 1989) advierten que muchas
veces la gente no hace el esfuerzo de procesar activamente la información de la situación,
ni compara los pros y contras de las alternativas posibles, sino que más bien se siguen
determinadas reglas heurísticas o atajos de decisión (que hemos aprendido de los demás
o que nos han permitido desenvolvernos con éxito en el pasado) y somos persuadidos
casi de manera automática. De esta forma se explicaría, por ejemplo, que optemos por
comprar una determinada firma de ropa porque la anuncie un personaje famoso o una
persona atractiva.
Uniendo estos dos últimos enfoques, el de la respuesta cognitiva y el heurístico,
surgieron algunos modelos en los años ochenta del siglo pasado que han tratado de
integrarlos. Uno de los que más investigación ha generado es el Modelo de Probabilidad
de Elaboración de la Persuasión o Elaboration Likelihood Model of Persuasion, en el
que nos centraremos en el siguiente apartado —para una ampliación de este apartado
puede consultarse el trabajo de Bohner, Erb y Siebler (2008).

2. EL MODELO DE PROBABILIDAD DE ELABORACIÓN DE LA


PERSUASIÓN

Según el modelo de probabilidad de elaboración de la persuasión (ELM, Petty y

53
Cacioppo, 1986a, 1886b), cuando una persona recibe un mensaje el proceso persuasivo
puede seguir dos rutas alternativas. Una de ellas es la ruta central, donde la probabilidad
de elaboración del mensaje es muy alta. Esta ruta sería el resultado de la valoración
activa de la información y del contenido del mensaje: la gente genera pensamientos
relacionados con el mensaje, lo evalúa críticamente, analiza los argumentos presentados
y evalúa sus posibles consecuencias. La otra alternativa es la denominada ruta
periférica, donde la probabilidad de elaboración es muy baja, y las actitudes se ven
influidas por elementos externos al propio mensaje (por ejemplo, el atractivo de la
fuente), sin que se produzca una valoración de la veracidad de la información aportada.
Se han señalado algunas características de la persuasión que puede tener lugar en
función del punto de este continuo de probabilidad de elaboración en el que acontezca.
En primer lugar, situarse en un extremo del continuo (por ejemplo, la ruta central) implica
alejarse del otro (la ruta periférica). En segundo lugar, cuando la gente sigue la ruta
central se pueden obtener dos resultados: a) que resulte persuadida en la dirección
esperada (si los pensamientos generados son favorables al mensaje que se presenta con
argumentos sólidos), o que, por el contrario, b) no resulte persuadida o incluso se
muestre en contra del mensaje (si éste contiene argumentos débiles o sin fundamento).
Por el contrario, cuando se sigue la ruta periférica, tanto el tipo de argumentos que
acompañen a los mensajes como los propios pensamientos generados son irrelevantes, ya
que la persuasión se produce como resultado de alguna clave simple en el proceso. En
tercer lugar, el tipo de cambio de actitud que se produce a través de la ruta central es más
fuerte, duradero y estable que cuando se sigue la ruta periférica (Bohner et al., 2008). En
cuarto lugar, Petty y Wegener (1998) destacan diferencias a nivel cuantitativo y
cualitativo en los procesos mentales que acontecen en los extremos del continuo. Así, a
medida que nos situamos en el extremo de alta probabilidad de elaboración tendemos a
pensar más y mejor sobre los argumentos del mensaje. Cuando nos situamos en el
extremo de baja probabilidad de elaboración no sólo pensamos menos sobre los
argumentos, sino que, además, invertimos un menor esfuerzo y pensamos de otra
manera. El efecto de la mera exposición (Petty y Wegener, 1998), que implica que la
exposición repetida a un estímulo incrementa su atractivo, sería un buen ejemplo de esta
forma de pensamiento (un presentador de un programa de televisión que no nos parece
simpático la primera vez que lo vemos termina pareciéndonos agradable tras verlo varias
veces en televisión).
Por último, es importante señalar que la probabilidad de elaboración (esto es, la
adopción de la ruta central) depende fundamentalmente de que la persona quiera realizar
el esfuerzo mental de pensar y analizar en profundidad el mensaje (motivación), y de
que tenga las habilidades necesarias y disponga de la oportunidad para poder pensar en
dicho mensaje (capacidad). Se han identificado algunas variables que influyen en la
motivación y en la capacidad. Una de las más relevantes para que las personas se sientan
motivadas a realizar el procesamiento de un mensaje es la relevancia personal o

54
implicación personal que tenga el receptor con el tema en cuestión. Por ejemplo, si un
estudiante de primer curso de carrera escucha un mensaje cuyo contenido indica que las
tasas de matriculación universitarias se van a triplicar, podemos suponer que escuchará
más atentamente el mensaje, lo analizará en mayor profundidad y buscará más
argumentos en contra que si estuviese en el último año de la carrera (Petty y Cacioppo,
1979b). Por su parte, algunas variables que restan capacidad al receptor para
involucrarse en la elaboración del mensaje (Briñol, De la Corte y Becerra, 2001; Petty y
Wegener, 1998) son la distracción del perceptor, el escaso conocimiento sobre un tema o
la presentación rápida del mensaje.

3. VARIABLES IMPLICADAS EN EL PROCESO PERSUASIVO

El estudio de las variables involucradas en el proceso persuasivo es una de las


principales aportaciones del grupo de la universidad de Yale. A continuación se presentan
estas variables, agrupadas según su relación con la fuente, el mensaje, el receptor y el
canal.

Variables de la fuente

Bajo este epígrafe se engloban aquellas variables que pueden aumentar o disminuir la
capacidad persuasiva de un mensaje referidas a las características del emisor.
Credibilidad, atractivo, semejanza, poder y familiaridad son las principales
características que parecen influir en que una fuente sea más persuasiva que otra. En
todos los casos, cuanto mayor es la valoración que el receptor da a la fuente en estas
características, mayor suele ser su poder persuasivo.

Credibilidad

La credibilidad de una fuente es la variable que más se ha investigado. Según el grupo


de Yale, los expertos son más persuasivos que los no expertos porque son más creíbles
(Hovland y Weiss, 1951). La credibilidad depende de dos aspectos: competencia y
sinceridad. La competencia en una fuente hace referencia al grado de conocimiento que
el receptor considera que la fuente tiene para ofrecer información adecuada. Ésta
depende, entre otras cosas, de la educación, ocupación y experiencia (por ejemplo, un
profesor), la fluidez en la transmisión del mensaje y la posición que defiende el emisor
(por ejemplo, cuando la fuente argumenta en contra de su propio interés). En general, los
estudios muestran que la gente tiende a aceptar lo que dicen las personas competentes sin
llevar a cabo un profundo análisis del mensaje. La sinceridad, que es independiente de la
competencia, consiste básicamente en que el receptor considere que el emisor no quiere
engañarle, y depende de aspectos como que la fuente hable sin saber que está siendo

55
observada, que sea percibida como carente de afán de lucro, que argumente en contra de
sus propios intereses, de la seguridad al comunicar y del atractivo que ejerza sobre el
receptor.

Atractivo de la fuente

Otro hecho de sobra constatado es que las fuentes que son percibidas como más
atractivas por los receptores son más persuasivas. Se ha sugerido que esto se puede
deber a varias razones. En primer lugar, una fuente atractiva capta en mayor medida la
atención de la audiencia. En segundo lugar, el atractivo de la fuente puede influir en que
el receptor acepte más los mensajes que emita (dado que tendemos a querer parecernos a
las personas atractivas). En tercer lugar, el atractivo puede incrementar la credibilidad de
la fuente. Los estudios ponen de manifiesto que las personas asociamos el atractivo físico
con otras características positivas, como la honestidad y la credibilidad. Por último, los
estudios señalan que tanto la credibilidad de la fuente como el grado de implicación del
receptor modulan la importancia que tiene el atractivo de la fuente. Así, una fuente muy
creíble pero poco atractiva es más persuasiva que otra muy atractiva pero poco creíble
(Wachtler y Counselman, 1981), y si un receptor está muy implicado en el tema de un
mensaje el atractivo de la fuente pierde importancia (Petty y Wegener, 1998).

Semejanza

Las fuentes que los receptores perciben como semejantes a ellos mismos son más
persuasivas. De los diferentes tipos de semejanza, aquella que resulta de la pertenencia a
una misma categoría social es la que más influye en la persuasión cuando se trata, sobre
todo, de influir sobre gustos y opiniones. Así, las fuentes que pertenecen al mismo grupo
social que el receptor son más influyentes (Mackie y Queller, 2000) porque: a) la
pertenencia a la misma categoría hace que se perciba a la fuente como más atractiva, b)
al provenir del endogrupo, las opiniones de la fuente se consideran más fiables y c)
cuando la dimensión de la competencia y la semejanza coinciden se percibe a la fuente
como más competente (Morales, Rebolloso y Moya, 1997). Por ejemplo, un periodista
puede considerar competente en sus juicios sobre comunicación a una fuente semejante a
él en formación (por ejemplo, otro u otra periodista), pero no a una persona que sea
semejante a él porque los dos son seguidores del mismo equipo de fútbol.

El poder de la fuente

Esta característica hace referencia a la capacidad que tiene la fuente para administrar
recompensas y castigos, esto es, a la capacidad para controlar los resultados que el
receptor puede obtener. En este sentido, es importante que el receptor piense que las
recompensas y castigos dependen directamente de la fuente, que utilizará dicho poder y

56
que conocerá si la audiencia acepta o rechaza el mensaje.

La familiaridad

Tendemos a preferir aquello que nos resulta familiar frente a lo desconocido. Por esta
razón, los publicistas hacen un uso frecuente de fuentes famosas que nos resultan
familiares, y con ello consiguen aumentar su efecto persuasivo.

Variables del mensaje

Aunque las características de la fuente han acaparado notablemente la atención de los


investigadores, las propias características del mensaje persuasivo también influirán en su
impacto sobre las actitudes de la audiencia. A continuación se presentan los aspectos del
mensaje y de su contenido que han sido más estudiados.

Mensajes racionales o emotivos

Los mensajes racionales son aquellos que se apoyan en argumentos lógicos, datos y
evidencias, e instan a la audiencia al análisis y a la reflexión. Por el contrario, se conocen
como mensajes emotivos aquellos que conllevan una fuerte carga de emotividad, donde
se prometen recompensas o se utilizan amenazas para conseguir un determinado
propósito. En general, los mensajes emocionales suelen ser más eficaces cuando las
actitudes se basan más en afectos que en cogniciones (por ejemplo, mensajes destinados
a colaborar con ONGs), mientras que los mensajes racionales parecen ser más
apropiados cuando se trata de cambiar aquellas actitudes que se basan en creencias más
que en afectos (por ejemplo, mensajes dirigidos a que la gente lleve una dieta saludable)
(Fabrigar y Petty, 1999). No obstante, parece ser que los mayores niveles de persuasión
se obtienen con mensajes que mezclan elementos de tipo racional y emocional.
Un tipo especial de mensajes emotivos: los que apelan al miedo. Dentro de los
mensajes emotivos podemos distinguir entre aquellos que generan emociones positivas
(alegría, amor) y los que producen emociones negativas (miedo) (Griskevicius et al.,
2009). Según los estudios, las emociones positivas llevarían a la gente a involucrarse más
en el uso de heurísticos o a seguir la ruta periférica (Schwarz, Bless y Bohner, 1991),
mientras que las emociones negativas empujarían a la gente a involucrarse en un
procesamiento más profundo de la información (ruta central).
No obstante, un tipo de mensajes emotivos muy analizado corresponde a aquellos
basados en las amenazas y en la provocación de miedo en los receptores (Hoog, Stroebe
y Wit, 2007). Estos mensajes van dirigidos a asustar a la gente, describiendo las terribles
consecuencias que se derivarán si hacen o dejan de hacer lo que el mensaje recomienda.
Por ejemplo, son típicos de esta categoría los mensajes utilizados para que la gente no
conduzca si ha ingerido alcohol, o para que no mantenga relaciones sexuales sin

57
preservativo y así evitar el contagio de enfermedades de transmisión sexual. La relación
entre el miedo que provoca un mensaje y su eficacia es de tipo lineal, de manera que a
medida que aumenta la intensidad del miedo se incrementa su aceptación (Witte y Allen,
2000), pero siempre y cuando se den unas condiciones: a) que los mensajes incluyan
instrucciones claras, precisas y eficaces para evitar la amenaza (Cho y Witte, 2004), y b)
que las personas tengan la suficiente autoeficacia para creer que podrán adoptar las
acciones recomendadas. Esto es, un mensaje que teóricamente debería producir mucho
miedo en el receptor puede que no provoque tal miedo si la persona se siente impotente,
pues en ese caso es probable que deje de prestar atención a la comunicación para rebajar
la ansiedad generada por el mensaje.

Mensajes unilaterales o bilaterales

Los mensajes unilaterales son aquellos que se centran exclusivamente en los aspectos
positivos o en las ventajas de la posición defendida por el comunicador (por ejemplo,
«este coche te lleva a donde nadie ha llegado jamás»), mientras que los mensajes
bilaterales, además de la posición defendida por el comunicador, contienen argumentos
contrarios o aspectos débiles de esta posición, aunque se intentan justificar, minimizar o
rebatir (por ejemplo, «1880 el mejor turrón del mundo, el turrón más caro del mundo»).
En general, la investigación muestra que: a) los mensajes unilaterales son más eficaces
que los mensajes en los que se incluyen los puntos débiles pero no se debilitan
(bilaterales sin refutación), sobre todo cuando van dirigidos a audiencias poco instruidas y
los receptores están a favor del contenido del mensaje (Petty y Cacioppo, 1981); b) los
mensajes bilaterales que incluyen refutación (esto es, mensajes con puntos débiles de la
posición defendida pero debilitados) son más eficaces que los unilaterales, sobre todo si
las desventajas presentadas y refutadas son relevantes para la audiencia. Aplicado al
anuncio de un producto, se podría utilizar un mensaje centrado exclusivamente en las
ventajas cuando el producto es muy atractivo, goza de una amplia aceptación y apenas
existen competidores. Si por el contrario el producto no es el preferido por la audiencia o
si los consumidores están bien informados sobre dicho producto y otros de la
competencia, sería mejor emplear un mensaje bilateral.

El propio contenido de los mensajes

Algunas características relacionadas con el contenido de los mensajes que afectan a su


capacidad persuasiva (Briñol y cols., 2001; Petty y Wegener, 1998) son las siguientes:

Calidad y cantidad de los argumentos. Tanto la cantidad como la calidad de los


argumentos contenidos en los mensajes consiguen incrementar el efecto persuasivo sobre
la audiencia. La calidad de los argumentos se puede conseguir, entre otras cosas,
haciendo referencia a consecuencias que son probables (Petty y Wegener, 1991). Una

58
forma de conseguir esto es presentar una explicación causal sobre un hecho. Por
ejemplo, este coche es el más seguro del mercado porque sus neumáticos se adhieren
mejor al asfalto. Respecto a la cantidad de argumentos, sus efectos dependen de la ruta
de procesamiento que siga el receptor. Así, si la probabilidad de elaboración del receptor
es baja, una mayor cantidad de argumentos producirá una mayor eficacia persuasiva,
independientemente de la calidad que puedan tener (ejemplo, «hay muchas razones
para...; hay muchos expertos que recomiendan...»). En cambio, cuando la probabilidad
de elaboración es alta, el número de argumentos influye si estos argumentos son de
calidad, ya que si son débiles reducirá su efecto persuasivo.
Información estadística o basada en ejemplos. ¿Qué es más persuasiva, la
información basada en ejemplos o la que se apoya en datos o estadísticas? Atendemos
fundamentalmente a la información basada en ejemplos, por lo que los mensajes que
incluyan descripciones detalladas tendrán una mayor influencia sobre los receptores que
aquellos que recurran a estadísticas (Taylor y Thompson, 1982). Por ejemplo, para que
la gente sea consciente de la necesidad de no conducir cuando se ha ingerido alcohol es
más efectivo un mensaje transmitido por una persona parapléjica a causa de un accidente
de tráfico que si se transmite el mensaje apoyado en estadísticas: «cada año el alcohol es
responsable de más del 30 por 100 de las muertes en accidentes de tráfico...».
Conclusiones explícitas o implícitas. Otra cuestión investigada es la relativa a si es
más eficaz que la fuente de un mensaje presente la conclusión de forma clara y explícita
o si, por el contrario, es mejor que la conclusión se deje implícita y sea el receptor del
mensaje quien la extraiga. Los estudios muestran que los mensajes son más efectivos
cuando son los receptores los que hacen el esfuerzo de sacar conclusiones, siempre y
cuando éstos estén lo suficiente motivados para pensar en el mensaje y el mensaje sea
comprensible. Ante mensajes difíciles de comprender o receptores poco motivados por el
tema, es mejor presentar conclusiones explícitas (Petty y Cacioppo, 1981).
Uso de preguntas retóricas. Parece ser que el uso de preguntas retóricas (preguntas
que se formulan sin esperar respuesta, con la finalidad de reforzar o reafirmar el propio
punto de vista, dando por hecho que el interlocutor está de acuerdo) provoca un mayor
efecto persuasivo en aquellos receptores que no están motivados para pensar sobre el
mensaje o no tienen capacidad para hacerlo, que en aquellos con una alta probabilidad de
elaboración del mensaje.
La posición de los elementos del mensaje. Otro aspecto que ha generado una
profunda investigación hace referencia a los efectos del orden de los elementos más
importantes del mensaje o de sus argumentos, o al orden que ocupe el propio mensaje
(esto es, hablar antes o después de nuestro contrincante). ¿Son más persuasivos los
argumentos que se emiten al principio o los que se presentan al final? Si colocamos los
mejores argumentos al principio del mensaje estaremos buscando el efecto de primacía,
mientras que si los colocamos al final, con el objetivo de conseguir un mayor recuerdo y
un mayor efecto persuasivo, estaremos buscando el efecto de recencia (Petty y

59
Cacioppo, 1981). No obstante, para que se maximicen los efectos persuasivos, en el
efecto de primacía los argumentos o mensajes se deben presentar seguidos (sin pausa), y
debe existir un pequeño lapsus de tiempo entre la recepción del segundo mensaje y la
medición de la actitud. Para generar el efecto de recencia de manera exitosa se debe
incluir una pequeña pausa entre los dos mensajes e, inmediatamente después de la
recepción del segundo mensaje, medir la actitud. Además, hay que tener en cuenta que el
efecto de primacía se ve facilitado en audiencias con una alta probabilidad de elaboración
del primer mensaje, mientras que el efecto de recencia se suele beneficiar cuando la
probabilidad de elaboración del primer mensaje es baja.

Variables del receptor

El receptor es el tercer elemento importante en el proceso persuasivo. Se han


investigado numerosas características de la audiencia que pueden facilitar o entorpecer el
cambio de actitudes (Briñol y Petty, 2005). A continuación haremos un repaso de las más
relevantes.

Género, edad y deseabilidad social

En general no se han encontrado diferencias de género en la persuasión, excepto en


dos casos: cuando la fuente del mensaje es un hombre, o cuando la comunicación
persuasiva se realiza en grupo (Briñol et al., 2001). En ambas situaciones, las mujeres
son más persuadidas que los hombres. Respecto a la variable edad, los estudios muestran
que con el paso del tiempo la gente se hace más resistente a la persuasión. Por ejemplo,
la publicidad comercial dirigida al público infantil obtiene tasas de consumo superiores a
la que se dirige al público adulto. Por lo que respecta a la deseabilidad social (la
tendencia a presentarse ante los demás de la forma más valorada socialmente), se ha
visto que las personas con alta deseabilidad social son más fáciles de persuadir y, en
situaciones de conformidad, tienden a ceder con mayor facilidad a la presión de los
demás, especialmente cuando la fuente de la persuasión es experta.

Inteligencia y nivel de escolarización

Los primeros autores que investigaron el papel de las características del receptor ya
mostraron un especial interés por el estudio de la relación entre inteligencia y persuasión.
Según McGuire (1968), la inteligencia estaría relacionada positivamente con la recepción
y negativamente con la aceptación de los mensajes. Así, una persona muy inteligente
puede comprender mejor un mensaje (sobre todo si es complejo). Sin embargo, al mismo
tiempo, las personas más inteligentes y con una mayor formación pueden tener una
mayor capacidad crítica para elaborar el mensaje que reciben y, por tanto, para resistirse
a la persuasión. Basándose en estos hallazgos, es frecuente que los publicistas anuncien

60
el mismo tipo de producto en varias revistas, con argumentos diferentes en función del
público al que va dirigido. Si se trata de revistas dirigidas a un público altamente
cualificado (por ejemplo, ejecutivos), se suelen emplear mensajes complejos que
describen resultados de investigación; si por el contrario el anuncio va dirigido a un
público más joven y con un nivel bajo de formación o de conocimiento del tema (por
ejemplo, adolescentes), se emplean mensajes sencillos y muy repetitivos.

Autoestima

En el caso de la autoestima, dos resultados aparentemente contradictorios han sido


encontrados en la investigación. En primer lugar, según el paradigma de autoafirmación,
cuando la gente se siente reforzada en su identidad su necesidad de defenderse disminuye
y se hace más vulnerable a la persuasión (Steele, 1988). Por el contrario, otros estudios
muestran que las personas que gozan de una alta autoestima, aunque reciben mejor los
mensajes (por lo que éstos podrían ejercer una mayor influencia sobre ellos), es menos
probable que se dejen persuadir, dado que confían más en sí mismas (Nisbett y Gordon,
1967).

Grado de implicación del receptor

Para la fuente persuasiva es fundamental conocer el grado de implicación del receptor


(esto es, la importancia que el tema tiene para éste). Las investigaciones han mostrado,
en este sentido, que: a) a mayor implicación del receptor, menor persuasión, pero sólo
cuando la implicación se refiere a creencias o actitudes valoradas por el receptor (por
ejemplo, personas que defienden la legalización del aborto), y b) las personas muy
implicadas y con una alta probabilidad de elaboración del mensaje (muy motivadas) serán
más persuadidas por argumentos de calidad, mientras que si no están motivadas o no
disponen de los recursos necesarios para la elaboración cognitiva (baja probabilidad de
elaboración) los elementos superficiales de la comunicación (por ejemplo, el atractivo de
una fuente) serán más eficaces (Petty et al., 1981).

Necesidad de conocimiento

Esta necesidad humana hace referencia al deseo o tendencia de implicarse y disfrutar


con actividades de tipo cognitivo que lleven a poseer un conocimiento sobre el mundo
para comprenderlo, predecirlo y controlarlo (Briñol y Petty, 2005; Cacioppo y Petty,
1982). Se ha visto que las personas con alta necesidad de conocimiento realizan un
procesamiento más profundo de los mensajes persuasivos, discriminan mejor los buenos
y malos argumentos contenidos en esos mensajes y posteriormente tienen un mejor
recuerdo de dichos argumentos. Además, estas personas están más motivadas para
procesar mensajes complejos que las personas con bajos niveles de necesidad de

61
conocimiento, cuya motivación principal es el procesamiento de mensajes simples (See,
Petty y Evans, 2009).

Consistencia de las actitudes

Las personas que sostienen actitudes o creencias altamente consistentes son más
resistentes a la persuasión, ya que ante una información que contradice sus creencias u
opiniones (por ejemplo, un político apreciado es acusado de malversación de fondos) no
la aceptan con facilidad y generan pensamientos en su contra («esta información debe
estar manipulada por el periodista») y pensamientos consonantes con sus actitudes («la
oposición desea manchar su trayectoria política, que es impecable») (Briñol et al., 2001).

Discrepancia entre la posición defendida en el mensaje y la posición del receptor

Un aspecto importante que se ha visto que modula el efecto de la comunicación


persuasiva es la discrepancia entre el contenido del mensaje persuasivo y la posición
previa del receptor. En primer lugar, es posible que el receptor se exponga selectivamente
a los mensajes que concuerden con sus actitudes e ignore los contrarios. No obstante, si
presta atención a los mensajes discrepantes porque éstos son interesantes o novedosos,
los estudios muestran que si los mensajes a los que se expone el receptor son muy
discrepantes o apenas discrepan de su posición inicial, el cambio será muy pequeño,
mientras que los mensajes que tengan una discrepancia moderada serán los que
producirán más cambio (O’Keefe, 1990).

Variables del canal o contexto de la persuasión

Parece existir cierto consenso entre los expertos en que las interacciones cara a cara
son más eficaces para la persuasión que los mensajes transmitidos por los medios de
comunicación (Briñol et al., 2001; Chaiken y Eagly, 1983). Sin embargo, los medios de
comunicación tienen la ventaja de inducir familiaridad en la audiencia respecto a
cualquier persona u objeto a través de la repetición del mensaje. Por ejemplo, un anuncio
que no nos agrada la primera vez que lo visualizamos en televisión nos gusta más cuando
lo han emitido cinco veces y nos resulta familiar. Sin embargo, la segunda vez que un
agente comercial de una determinada compañía telefónica llama a nuestra puerta para
ofrecernos sus servicios de telefonía no nos resulta más agradable, sino que incluso nos
molesta. No obstante, esta aparente ventaja persuasiva de los medios puede verse
mermada por el desgaste que provoca la repetición de un mismo mensaje, que puede
llegar a aburrir o enfadar a la audiencia (sirva como ejemplo el aburrimiento que provoca
la repetición de anuncios de perfumería o turrón en fechas navideñas). Para evitar esto,
los publicistas suelen variar el formato de presentación del mensaje, aunque la
información siga siendo la misma. Otro aspecto que influye en la persuasión relacionada

62
con la repetición de un mensaje tiene que ver con la probabilidad de elaboración: la
repetición de un mensaje resulta muy eficaz cuando la audiencia está poco motivada
(baja probabilidad de elaboración), pero en las personas muy implicadas la repetición
puede generar efectos contrarios a los deseados (Briñol et al., 2001).
Otro resultado que presentan las investigaciones es que ningún medio de
comunicación parece ser superior a otro en términos absolutos, aunque se ha sugerido
una mayor ventaja persuasiva de los medios impresos sobre los audiovisuales, ya que
facilitan la comprensión de la información (Chaiken y Eagly, 1983). Erróneamente,
tiende a pensarse que la televisión es más influyente que cualquier otro medio, de ahí que
los empresarios inviertan ingentes cantidades de dinero en la publicidad televisada
(Krugman y Herbert, 1965). Sin embargo, esto no es así, sino que su mayor éxito se
explica porque la televisión llega a un número mayor de personas. En definitiva, los
estudios parecen concluir que las estrategias que combinan varios medios de
comunicación y se complementan con comunicación cara a cara son las más persuasivas;
muestra de ello es que así se diseñan la mayoría de las campañas políticas actuales.

4. RESISTENCIA A LA PERSUASIÓN

No podíamos acabar este capítulo sin abordar el tema de la resistencia a la persuasión,


ya que después de todo lo expuesto hasta el momento se podría pensar erróneamente
que la audiencia se encuentra indefensa ante la influencia persuasiva. A pesar de la
continua exposición a mensajes persuasivos a la que estamos sometidos, la mayoría de
nuestras actitudes se mantienen relativamente estables. Esto se debe a que los receptores
disponemos de mecanismos que eluden la influencia de los mensajes persuasivos. A
continuación hacemos un repaso por algunas estrategias que permiten aumentar nuestra
resistencia ante la influencia persuasiva.
Una forma de resistir la persuasión es la estrategia de inoculación. Se trata de
exponer a la audiencia, previamente a la recepción del mensaje, a una forma débil de
material que amenace sus actitudes, pero que no sea tan fuerte como para superar las
defensas. Esta estrategia facilita el que la persona genere argumentos de defensa de sus
propias creencias y aumenta su motivación para defenderse. Como puede verse, la
inoculación produciría un efecto similar al que tienen las vacunas. Otra estrategia que
puede ser útil para resistirse a la persuasión es simplemente que el receptor esté avisado o
prevenido de que van a intentar persuadirlo (Petty y Cacioppo, 1979). Cuando sabemos
que vamos a recibir un mensaje (los anuncios que interrumpen la mayoría de programas
de televisión) o vamos a escuchar un discurso (de un político pidiendo el voto), dirigidos
a cambiar nuestra opinión, es menos probable que nos afecten que si no estamos
prevenidos, porque podemos generar contra-argumentos. Otra razón por la que fallan los
intentos persuasivos es por la reacción negativa o reactancia que generan en la gente los

63
esfuerzos de otras personas por limitar su libertad, influyéndoles para que hagan lo que
los otros quieren. Por ejemplo, cuando salimos por la noche y se acerca a nosotros el
dueño de un pub e insiste en que entremos a conocer ese pub, podemos percibir este
intento como un atentado contra nuestra libertad personal y estar más motivados para
resistirnos. Por último, además de todo lo anterior, parece que lo que más previene a una
persona de ser persuadida es el conocimiento que tenga sobre un tema (Wood, 2000).

CUADRO RESUMEN
— Las actitudes, y en especial el cambio de actitudes desde la óptica de la comunicación persuasiva,
constituyen un tema principal de estudio dentro de la Psicología Social.
— El modelo de probabilidad de elaboración de Petty y Cacioppo (1986) propone dos rutas en el proceso
persuasivo. En la ruta central la audiencia se implica en el análisis de los argumentos presentados en el
mensaje. En cambio, en la ruta periférica la audiencia se fija en alguna característica externa al propio
mensaje, como pueden ser el atractivo o credibilidad de la fuente, o la longitud de los argumentos.
— Los dos aspectos que más influyen en que la audiencia se implique por la vía central (y no por la
periférica) son la motivación y la capacidad.
— Una de las principales aportaciones del grupo de la Universidad de Yale fue el estudio de las variables
implicadas en el proceso persuasivo, relacionadas fundamentalmente con la fuente, el mensaje, el
receptor y el canal.
— Las personas también poseemos diferentes mecanismos que nos permiten resistirnos a la influencia
persuasiva, entre ellas la inoculación, el estar prevenido y la reactancia.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Explique cómo se entiende la persuasión desde el modelo de la probabilidad de elaboración.
2. Indique qué características son necesarias para que un entrenador de fútbol resulte creíble para los
jugadores.
3. Exponga la diferencia entre los mensajes racionales y los emotivos.
4. Indique en qué consiste el efecto de primacía y el de recencia.
5. Indique qué condiciones son necesarias para que un mensaje que apela al miedo se acepte más fácilmente.

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66
5
Cómo interpretamos nuestro entorno,
rumoreamos y percibimos a los demás
M.ª REYES BUENO
MIGUEL Á. GARRIDO

En este capítulo aprenderemos:

— Por qué tratamos de dar explicaciones a lo que nos sucede.


— El concepto de atribución causal.
— Los principales modelos explicativos sobre la atribución causal.
— Los errores cometidos al explicar lo que nos sucede.
— La relación entre la atribución causal, los rumores y los procesos de percepción social.
— Qué es un rumor y cómo se forma.
— Los procesos de percepción de personas.
— Los procesos de formación de primeras impresiones.
— Cómo percibimos la personalidad de los demás.

1. INTRODUCCIÓN

El estudio de la realidad es un tema que ha sido objeto de estudio prácticamente desde


el origen de los tiempos y que se ha abordado desde ópticas tan opuestas aparentemente
como la filosofía o la física. Buena cuenta de este problema lo proporciona el conocido
mito de la caverna de Platón.
Lo que parece claro es que tratamos de establecer una clara diferencia entre lo que es
real y lo que no lo es; tal y como dicen en algunas películas: «todo parecido con la
realidad es pura coincidencia» o «película basada en hechos reales».
¿Nos engañan, entonces, nuestros órganos de los sentidos? ¿Es por eso por lo que nos
esforzamos en averiguar qué es real y qué no lo es? El tema que nos atañe no trata de
entrar en estas discusiones, sino más bien de explicar el por qué otorgamos un significado
concreto a la realidad que percibimos, bajo qué condiciones tendemos a distorsionar la
realidad y cómo todo esto afecta a nuestras acciones, decisiones, valoraciones,
sentimientos, pensamientos, etc., y, por ende, a nuestro entorno. Así, el lector
comprenderá fácilmente cómo el significado de la revista La Codorniz es muy diferente
del de El Alcázar en función de la ideología política de los lectores, pero, es más, este
significado gobernará gran parte del repertorio de conductas que posee una persona que a

67
su vez forjará su propio autoconcepto.
Ahora bien, todo esto lo enfocamos desde la perspectiva de la Psicología Social: desde
el estudio de la interacción humana, que cuenta con dos axiomas básicos que se
retroalimentan y sirven de enlace entre la persona y su mundo social: 1) el que las
personas construimos cognitivamente el mundo que nos rodea, y 2) que ese mundo nos
impregna con su influjo en todos los aspectos de nuestro ser. Esto quiere decir que
continuamente cada individuo está dotando de significado a todos los objetos de su
mundo social (sean personas, animales, objetos, situaciones...), lo que no se opone al que
puedan ser significados compartidos por otros y, además, que la situación ejerce un
poderoso influjo sobre la conducta humana, mucho mayor de lo que muchos lectores
pudieran pensar a priori.
A estos dos axiomas se le suma, entre otras cosas, un principio motivador —muy
importante— que dirige nuestras acciones: el esfuerzo de dominio, es decir, el hecho de
que continuamente estamos buscando explicaciones de todo lo que nos sucede y lo que
ocurre a nuestro alrededor.
Es probable que algún amigo suyo alguna vez haya llegado tarde a una cita. ¿Se ha
preguntado, en la espera, qué le habrá sucedido? Pues ya tiene un claro ejemplo de la
búsqueda de explicaciones de lo que sucede en nuestro entorno. A este fenómeno los
psicólogos sociales lo conocemos bajo la denominación de atribución causal. Es
evidente que las atribuciones causales no son los hechos en sí, sino las interpretaciones
que hacemos de los mismos, que llenamos de sesgos, distorsiones, etc., responsables en
múltiples ocasiones de la aparición de los llamados rumores. También esas
interpretaciones conforman la idea que tenemos acerca de cómo son las otras personas y
cómo somos nosotros mismos y viceversa. Nos estamos refiriendo al tópico psicosocial
conocido bajo el nombre de percepción social. En las líneas siguientes intentaremos
esbozar estos tres conceptos íntimamente interconectados.

2. MOTIVACIONES PARA HACER ATRIBUCIONES CAUSALES

Con el término atribución causal nos referimos a las creencias que una persona posee
acerca de la causa de los sucesos que ocurren a su alrededor o a él mismo. El contenido
de estas creencias o explicaciones de lo que ocurre guarda bastante relación con la
información que esa persona obtiene de su medio o contexto, pero también de sus
conocimientos, experiencias, habilidades, gustos, intereses, etc.
La cuestión ahora es qué interés tiene para la persona hacer atribuciones de todo
cuanto le rodea. La respuesta es sencilla: explicar para controlar. Este hecho responde a
la motivación de control, que incluye dos elementos: el explicar lo que sucede (así nos
autocontrolamos) y el desear tener bajo nuestro control todo y cuanto ocurre a nuestro
alrededor (intervenimos en el ambiente). Por ejemplo, si usted va a realizar una

68
entrevista de trabajo coincidirá con nosotros en que es importante que recabe datos
acerca de la empresa que demanda empleo, de las personas que la componen, el
producto o servicio que ofrece, etc. Toda esta información la traducirá en una explicación
coherente acerca de la empresa y, en función de ésta, usted elegirá la forma de vestir,
estar, hablar... Estas acciones suyas no tienen otro objetivo que controlar la situación
para poder sacar partido de ella. Con esto estamos afirmando que las atribuciones tienen
una función adaptativa, es decir, nos son de utilidad para desenvolvernos
competentemente en el mundo social que nos rodea.
También es adaptativo el salvaguardar nuestra autoestima, cuestión que se relaciona
con motivaciones egocéntricas: para proteger la autoestima, normalmente atribuimos los
éxitos a factores internos y estables y los fracasos a externos e inestables. Por ejemplo,
un productor que observa cómo el consumo de su medio está descendiendo tenderá a
explicar esta caída sobre la base de la agresividad de la competencia o de la crisis
económica; pero cuando éste es exitoso realizará atribuciones basadas en su propia
capacidad o «visión». Muy relacionado con esto se encuentra la motivación o deseo de
valorarnos por encima de los demás. A este respecto, la función atribucional de
autopresentación juega un importante papel. Mediante las explicaciones que damos
intentamos controlar las atribuciones de las otras personas sobre nosotros y nuestro
comportamiento. El caso anterior también es un buen ejemplo de esta idea, pues el
mencionado productor no sólo mantiene su autoestima, sino que, proyectando la
atribución al exterior, se muestra de forma positiva ante los demás.

3. PROCESAMIENTO DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES: CÓMO


EXPLICAMOS LOS SUCESOS

¿Qué se le ocurre cuando observa a un mendigo que percibe como sucio, desaliñado y
maloliente? ¿Y si esa persona resulta ser un familiar suyo? Estamos ante un caso en el
cual el hecho es el mismo, pero no la persona a la que observa. Seguro que la explicación
del porqué uno y otro están desaliñados no es la misma. Esto ocurre porque las
atribuciones causales son un reflejo de cómo entendemos nuestro mundo social, de qué
esperamos de él, es decir, de nuestras actitudes.
La búsqueda de estas explicaciones que damos a nuestro entorno o atribuciones
causales son un proceso más o menos automático que tiene más probabilidad de ocurrir
cuanto más extraño o imprevisto es lo que sucede. Las noticias en prensa son
atribuciones causales; por ello, como dice el dicho, «no es noticia que un perro muerda a
una persona, sino que una persona muerda a un perro»; es decir, tratamos de dar
explicaciones y noticiar lo imprevisto, lo raro.
Volviendo al tema de las noticias, Humanes (2001) afirma que las noticias no son un
reflejo de la realidad, sino una interpretación o reconstrucción de la misma como

69
resultado de factores como los procesos de selección del periodista, las condiciones de
producción, el tipo de medio, etc. Es decir, la noticia se construye con la utilización de
cierta información (real) sobre la cual se elabora un suplemento (no real) relacionado con
ella mediante causalidad inductiva (la lógica). No es otra cosa que la elaboración de una
teoría sobre la base de hechos empíricos; lo que sucede es que esa elaboración puede
estar mediatizada por sesgos, errores, omisiones, etc. El proceso inverso es lo que se
persigue en el ámbito judicial: si un periodista construye mediante atribuciones causales
una noticia, es misión de un juez discernir entre lo que es noticia (atribución causal) y lo
que es real. Este tema es propio de una rama de la psicología social conocida bajo el
nombre de psicología jurídica.
La atribución causal se ha venido estudiando diferenciando elementos como sobre
quién se realiza la misma (autoatribución o heteroatribución), dónde está el control sobre
la explicación de los sucedido (controlable por la persona o fuera del control de la
misma), dónde está la causa de lo sucedido (en la persona o fuera de ella) y cuánto de
permanente puede llegar a ser esa explicación (estable o inestable). En función de esas
dimensiones han sido numerosos los autores que se han adentrado en este proceso que
inauguró Heider (1958) con su análisis ingenuo de la conducta.

3.1. El análisis ingenuo de la conducta

Heider (1958) se preocupó por investigar la comprensión intuitiva que las personas
hacemos de los eventos que nos ocurren en la relación con los demás (interpersonales).
La idea principal de Heider es que un suceso quedará bien explicado para una persona
cuando descubre por qué ha ocurrido, por lo que es interesante conocer a qué variables
recurren las personas para realizar esas explicaciones.
De entrada, descubrió una clara distinción entre fuerzas personales y ambientales,
englobando en las primeras al poder o capacidad para hacer cualquier cosa y la
motivación o esfuerzo para realizar algo. Respecto a las ambientales, distinguió entre
fuerzas de tipo no social, como la dificultad de hacer algo, de las sociales de carácter
interpersonal, como las órdenes, o de carácter objetivo como los valores. Por supuesto,
Heider entendía esas variables como concurrentes, de forma que, por ejemplo, si alguien
hacía una atribución relacionada con el esfuerzo, sería lógico pensar que existiera menos
probabilidad de hacer una atribución basada en la habilidad. A modo de ilustración, si una
persona considera que alguien es un redactor muy trabajador, existe menos probabilidad
de que atribuya sus resultados al mismo tiempo a la competencia de éste.
Tomando las relaciones entre estas fuerzas, Heider establece el grado en que una
persona sería responsable de un suceso. Definió cinco tipos diferentes de responsabilidad:
asociación (cuando la persona no es capaz y no está motivado), causalidad simple (hay
capacidad pero no intención), previsión (sí existe capacidad y no intención pero debe
haber previsión), intencionalidad (hay capacidad y motivación) y justificación (existe

70
capacidad y motivación, pero también un motivo justificado).
Por tanto, desde la teoría ingenua de la conducta, la manera de justificar una conducta
inexplicable se produce por una parte por la capacidad de la persona y la dificultad de la
tarea; por otra, por la motivación en realizarla, y, finalmente, por la responsabilidad que
adquiere el actor en ejecutarla. Por ello, cuanto más impacto posee el elemento
ambiental, menor será la responsabilidad de la persona en la acción.
Para poder entender bien este proceso se llamará actor al sujeto observado y
observador al que realiza la atribución. Así, un periodista que elabora una noticia sobre
una actuación policial será el observador, mientras que los policías y otros implicados en
la escena serán los actores.
Esta distinción actor-acto-observador es importante para Heider, porque atisba: 1) que
entre actor y acto existe una fuerte conexión, y 2) que es muy difícil separar el actor del
acto debido a la proximidad, contigüidad, fuerza y simplicidad de esta percepción. Por
ello, recurrir a lo personal en lugar de a lo situacional para explicar lo que ocurre en el
mundo social es más probable, y también más común: la persona tiende a verse como
causa primera de las cosas que ocurren. Este efecto, que confluye en la tendencia a no
valorar suficientemente la situación como causa del comportamiento de las personas, es
lo que conocemos bajo en nombre de error fundamental de atribución.

3.2. Las inferencias correspondientes

Tras el análisis ingenuo de la conducta, Jones y Davis (citados en Álvaro y Garrido,


2003) postularon que utilizamos el comportamiento de otros como base para inferir los
rasgos de personalidad de los mismos. Se centra, por tanto, en las heteroatribuciones de
carácter interno. El problema es que, en muchos casos, las personas no son libres de
elegir una conducta u otra, por lo que sería difícil inferir una característica de
personalidad sobre la base de los comportamientos de personas que responden a
presiones externas. Por ejemplo, el espectador de un reality show tendría fácil etiquetar a
un concursante que ha discutido airadamente con otro como agresivo, si no conoce que
dicha conducta es la adecuada para continuar en el concurso, pero si conoce que esas
conductas son conformes para seguir concursando, probablemente no inferiría tal rasgo.
Para solucionar esto, Jones y Davis afirman que en las inferencias correspondientes
hay dos estadios:

1. Atribución de la intención: el observador parte de la premisa de que el actor conoce


los efectos de su acción y es capaz de producirlos: la condición para que se
produzca una inferencia correspondiente (deducir rasgos de personalidad de la
conducta del actor) cuando, como observadores, leemos en la prensa una noticia
controvertida, es que supongamos que el redactor (actor) conoce qué puede ocurrir
ante tal noticia y que es capaz de producirla y no fruto del azar (es decir, conoce y

71
puede); entonces, diremos algo así como «este redactor es muy polémico».
2. La atribución de la disposición (o, lo que es lo mismo, quiere): los autores sugieren
que el observador la averigua focalizando su atención en los aspectos de la
conducta del actor que proporciona más información, como son:

— Las consecuencias diferentes que existen entre la conducta elegida y otras


alternativas: los efectos comunes de dos conductas no nos proporcionan
información sobre cómo es una persona, sino los efectos diferentes. De esta
forma, cuanto menos sean los efectos no comunes de una acción, menos
ambigua será la atribución de la disposición (Núñez, 2012). Por ejemplo,
siguiendo el ejemplo anterior sobre la noticia controvertida, el redactor jefe
tiene dos posibilidades, o publicarla o guardarla a la espera de un mejor
momento; en cualquiera de las acciones, el lector podría considerar que existen
elementos comunes, como seguir con el mismo número de lectores, conservar
el puesto de trabajo, continuar con la línea editorial, etc., pero destaca un
elemento no común, como puede ser ganar prestigio frente a seguir con el
estatus anterior. Este hecho proporcionaría claridad a la atribución de la
disposición sobre el redactor jefe para publicar la noticia («desea publicar
porque es ambicioso»). Si el lector considerara que los efectos de ambas
acciones fueran los mismos o atisbara gran número de efectos no comunes, la
atribución de la disposición sería más ambigua.
— La deseabilidad social: las inferencias correspondientes serían más fuertes
cuando las consecuencias de las conductas son poco deseables socialmente.
Por ejemplo: publicar un artículo aun a sabiendas de que se va a producir un
descenso del número de lectores proporcionaría bastante información como
para producir una heteroatribución estable e interna sobre este hecho, pues sólo
las conductas que desconfirman expectativas son las realmente informativas
sobre el actor.
— Sobre la relevancia hedónica de una acción (efectos positivos o negativos frente
a neutrales), Jones y Davis afirman que cuanto más relevancia hedónica tiene
la acción más probable es que se haga una inferencia correspondiente.
Siguiendo el ejemplo anterior, el redactor jefe probablemente no sea
caracterizado por la sección de «el tiempo» o «resumen de resultados
deportivos», pues éstos carecen de relevancia hedónica, sino que el observador
se centrará más bien en el tratamiento de los casos de corrupción, desempleo,
economía o cualquier otro que esté en los primeros lugares de las
preocupaciones del lector.
— Por último, las conductas de personalismo (que el actor dirige al perceptor)
tienen mayor probabilidad de generar una inferencia correspondiente. Por
ejemplo, cuando un presentador de informativos radiofónico a las 6.00 am. en

72
un día de fiesta se dirige a los oyentes (a usted en particular), cuando dice
«¿Qué hace que no se ha levantado aún?, así va el país», se aumenta la
probabilidad de que suscite una inferencia correspondiente (por ejemplo, «no le
importa su familia»).

A modo de resumen, Jones y Davis proponen este modelo para explicar


heteroatribuciones, de forma que se producen inferencias correspondientes cuando
podemos atribuir claramente la causa de la conducta a factores internos a la persona. El
objetivo del proceso atributivo sería inferir que la conducta observada y la intención que
la produjo corresponderían a alguna cualidad estable subyacente a la persona. Este
modelo ha sido criticado fundamentalmente sobre la base de que los observadores no
suelen prestar atención a las acciones alternativas, sino que se centran en la
efectivamente realizada por el actor.

3.3. El Modelo de Covariación de Kelley (1967, 1973)

Este modelo trata sobre las heteroatribuciones y las autoatribuciones. Kelley (1967)
parte de las ideas de Heider, y afirma que un observador llega a una comprensión causal
de la conducta percibida sobre la base de la covariación observada de la conducta y sus
causas posibles. El principio de covariación significa que una consecuencia aparece ante
una o varias causas, pero si éstas desaparecen, también lo harán los efectos.
El problema es que para realizar esto necesitamos múltiples observaciones, pero, en
muchas ocasiones, hacemos atribuciones causales sobre la base de una sola observación.
Para estos casos, Kelley propone varios principios causales llamados principios de causas
suficientes múltiples. Estos principios, no demostrados eficazmente, hacen referencia a
que, cuando la información que tiene la persona para explicar un suceso es insuficiente,
recurre a la idea que tiene preconcebida sobre cómo interactúan las causas para producir
un efecto. Son:

1. El esquema de causas suficientes múltiples (un efecto ocurre por la intervención de


al menos una de las causas presentes en la situación o por todas ellas juntas).
Dentro de este esquema se produce el principio de desestimación o reducción,
según el cual el papel de una de las causas presentes en una situación disminuye
por la presencia de las otras causas. Por ejemplo, cuando un estudiante aprueba un
examen fácil tendemos a explicarlo porque ha sido fácil, ha estudiado y lo ha
ensayado mucho, pero lo fácil del examen reduce el papel de las demás causas
para explicar el aprobado.
2. El esquema de causas necesarias múltiples (en un resultado con varias causas, es
necesario que actúen conjuntamente todas ellas para que produzca el efecto). En
este esquema se incluye el principio de aumento, según el cual el papel de una
causa para producir un efecto aumenta si existen otras causas inhibitorias; por

73
ejemplo, si el examen es difícil la persona explicaría el aprobado por la
contribución conjunta del esfuerzo, la inteligencia, la habilidad, la suerte, etc., pero
el papel de la inteligencia de la persona podría restar importancia al esfuerzo, la
habilidad y la suerte.

Kelley distingue tres posibles fuentes de información en la realización de


observaciones múltiples: a) el consenso con las respuestas de otras personas; b) la
consistencia con que se responde al estímulo en otras ocasiones, y c) la distintividad con
que la persona responde a diferentes estímulos. Como consecuencia de estas fuentes y su
intensidad (alta o baja), se agrupan en tres dimensiones las posibles causas o
explicaciones de los eventos ocurridos: relativas a la persona, relativas a la situación y
relativas al objeto o estímulo de la conducta.
En la tabla 5.1 se muestran las predicciones de Kelley sobre las dimensiones
explicativas de los sucesos en función de los valores de las fuentes de información o
criterios. Estas predicciones recibieron un fuerte apoyo de la mano de McArthur (1972).

TABLA 5.1
Predicciones de Kelley en función de los valores de los criterios.

Fuentes de información (criterios)

Consenso Distintividad Consistencia

Persona Bajo Baja Alta

Dimensiones explicativas de las causas Estímulo Alto Alta Alta

Circunstancia Bajo Alta Baja

Este modelo de corte metodológico adolece de limitaciones como: 1) que ante dilemas
de atribución las personas suelen buscar más en fuentes relacionadas con la consistencia
que con la distintividad y el consenso; 2) que las personas pueden carecer de la habilidad
para determinar la covariación entre sucesos, dado que este modelo es demasiado
racional y exige disponer de mucha información para realizar atribuciones; 3) que el
principio de covariación que lo sustenta no es adecuado para realizar inferencias de
causalidad, pues correlación no es causación, y 4) por último, que la complejidad del
modelo no encaja con la elementalidad del fenómeno atributivo.
Otro modelo clásico de procesamiento de las atribuciones es el de Weiner, pero lo
trataremos a continuación.

4. CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES

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Las atribuciones causales producen consecuencias fundamentalmente en los niveles
afectivos y cognitivos de la respuesta humana y en las expectativas de las personas.
Weiner (1986) se ha centrado en este problema, y partiendo de las teorías expectativa-
valor (Atkinson, 1964) introduce la mediación cognitiva (atribuciones) entre el estímulo o
situación a la que se responde y las respuestas afectivas y expectativas. Es decir, según la
teoría de la expectativa-valor, un estímulo genera una respuesta emocional anticipatoria y
una consiguiente expectativa de éxito o fracaso que desembocarán en una acción
concreta. Por ejemplo, ante un reto planteado en el trabajo a una persona por su jefe,
ésta puede sentir ansiedad, miedo, placer, etc., unido a una expectativa de éxito o
fracaso; esas emociones, junto con las expectativas, explicarán la respuesta o acción
emprendida por la persona (afrontarla o no). Sin embargo, Weiner postula que los
sentimientos y expectativas no responden al estímulo directamente, sino a la atribución
que se haga sobre él.
A este respecto, Weiner mantiene que las respuestas afectivas dependerían del locus
de causalidad de la atribución, es decir, del lugar donde se encuentra la causa de lo
sucedido: interno a la persona o externo a él (encontraremos mayor respuesta emocional
en atribuciones internas que en externas); mientras que las expectativas estarían bajo el
control de la estabilidad de la misma; por ejemplo, cuando sistemáticamente una persona
ha realizado correctamente su trabajo, la confianza en el éxito en la siguiente tarea será
elevada.
Además de las dos dimensiones referidas, Weiner añade otra más: la controlabilidad o
grado en que las personas pueden ejercer algún tipo de influencia sobre la acción (véase
tabla 5.2).

TABLA 5.2
Dimensiones en el proceso atributivo según Weiner

Foco de causalidad

Controlabilidad Interno Externo

Controlable Esfuerzo general Dificultad


Estable
No-Controlable Capacidad Dificultad sobrevenida
Estabilidad
Controlable Dedicación especial Contingencia situacional
Inestable
No-Controlable Contingencia personal Suerte

Weiner establece un proceso cognitivo-emocional basado en que los sentimientos


surgirían de la forma en que se evalúa un resultado. Propone una fuerte asociación entre
pensamiento y emociones. De hecho, el locus de causalidad se relacionaría con los
sentimientos de autoestima y orgullo, la estabilidad con las expectativas de logro futuro

75
(esperanza) y la controlabilidad con las emociones desprendidas de la relación social (ira,
vergüenza). Está claro que esas emociones y pensamientos determinan la conducta futura
de la persona.
Por ejemplo, podemos encontrar a una persona a la que le encargan coordinar un
grupo para realizar una tarea y el resultado de la misma no cumple los estándares
exigidos. ¿Qué ocurre en esta situación? Es evidente que esta persona puede pensar que
ha preparado mal su trabajo, lo cual hará que se sienta triste y frustrado; por ello
indagaría en las causas de su mala ejecución en el locus de causalidad, estabilidad y
controlabilidad. Probablemente piense que él ha sido el responsable de que su grupo no
haya dado el resultado previsto (locus interno); también podría pensar que no es la
primera vez que le sucede (situación estable) y que realmente no sabe qué hacer para que
no vuelva a pasar (situación no controlable). Bajo estas premisas, es normal que esta
persona atribuya el fracaso en esa actividad a su poca capacidad. Pero ¿y si además esta
circunstancia viene ocurriendo desde hace tiempo (dimensión globalidad) y que no ha
tenido intención de producir ese resultado (dimensión intencionalidad)? Encontramos una
persona expuesta a una estimulación aversiva incontrolable (indefensión aprendida) que
le ocasiona déficits en lo emocional (ansiedad, miedo, depresión), en lo cognitivo
(dificultad en aprender que una respuesta tiene consecuencias, lo cual interfiere en el
aprendizaje futuro) y en la conducta (no tomar iniciativa y estar cohibido en las
situaciones).

5. ERRORES Y SESGOS ATRIBUCIONALES

Cuando realizamos atribuciones solemos incurrir en errores o sesgos. Esto ocurre


porque distorsionamos sistemáticamente, por abuso o por infrauso, algunos de los
procedimientos atributivos correctos. Existen varios tipos de errores o sesgos en la
atribución:

1. El error fundamental consiste en la tendencia a sobrevalorar la influencia de las


características internas (personalidad, carácter...) para explicar la conducta de los
demás. Este error es muy utilizado en la literatura; por ejemplo, mostrar de entrada
a personajes sanguinarios y despiadados que después se van desvelando como más
humanos cuando se van proporcionando detalles de las situaciones por las que han
pasado. La novela A sangre fría, de Truman Capote (2006), y sus adaptaciones
cinematográficas, dan una buena prueba de ello en los personajes Richard Eugene
(Dick) Hickock y Perry Edward Smith.
2. El error último es la tendencia a atribuir nuestros éxitos o los de nuestros grupos a
causas internas (capacidad, inteligencia, competencia...), y los de los otros o rivales
a las circunstancias externas (suerte o ayuda de otras personas) y viceversa.
3. El error actor-observador es la tendencia general a fijar la causa de nuestra

76
conducta en factores externos, mientras que la de los otros se establecen
internamente. La causa de este error puede estribar en que el observador no tiene
datos acerca de si la conducta que ha observado es normal o excepcional, mientras
que el actor sí. Por otro lado, desde el punto de vista perceptivo el actor suele fijar
su atención en la situación, mientras que el observador lo hace en la persona. Por
último, motivacionalmente, conviene al actor hacer atribuciones externas, para no
asumir toda la responsabilidad que podría ocasionar consecuencias poco deseables.
4. La ilusión de dominio consiste en creer que ciertos elementos de nuestro entorno
se encuentran bajo nuestro control cuando en realidad no es así. Son errores que
se producen en nuestro afán de entender y de dominar nuestro entorno social
gracias a los aspectos estables y consistentes que hallamos en él. Por ejemplo, ¿ha
llevado consigo algún amuleto en una situación que se presentaba difícil? La
conducta supersticiosa responde a esta ilusión de dominio.
5. Las tendencias egocéntricas son sesgos sobre la inclinación que tenemos a
sobrevalorar nuestra contribución sobre la de los otros. En este sesgo, también
conocido como sesgo favorable al yo, juegan un papel muy importante los factores
motivacionales, como el proteger la autoestima, dar la impresión de que se controla
la situación y causar una buena impresión ante los demás.
6. El falso consenso se refiere a la sobreestimación del grado en que nuestros juicios
son compartidos por otras personas. Se produce porque tendemos a interactuar
con personas con puntos de vista parecidos a los nuestros, aunque también por la
motivación de mantener nuestra autoestima elevada (con razonamientos del tipo
«si los demás piensan lo mismo que yo, es que estoy en lo cierto»), pero también
por el tipo de procesamiento de la información (nos llama más la atención aquello
que coincide con nuestras ideas). Es probable que haya situaciones en que ni
siquiera podamos recurrir al falso consenso para explicar un suceso. En ese caso,
la única salida es crear «noticias improvisadas», cuya función es restablecer el
consenso colectivo. A este tipo de noticias las hemos dado en llamar «rumores».

6. LOS RUMORES

Cuando las personas consideran que sus puntos de vista sobre la realidad están
amenazados se vuelven inseguras y ansiosas; por ello buscan mecanismos que hagan que
estos niveles de ansiedad e inseguridad disminuyan.
Uno de esos mecanismos tiene que ver con la transmisión de rumores. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que los rumores no siempre cumplen esa función, sino que, por
el contrario, aumentan las tensiones y las incertidumbres y, como consecuencia de ello, la
propagación de más rumores. Un ejemplo claro de esto sucedió a finales de 1980
cuando, a pesar de las continuas referencias en los medios de comunicación acerca de los

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modos de transmisión del virus de inmunodeficiencia humana (VIH), causante de la
enfermedad conocida como SIDA, los mitos aún se mantenían (Huscroft et al., 1989;
Kimmel y Keefer, 1991; Bueno et al., 1994).
Los rumores son tan antiguos como la historia de la humanidad. ¿Quién no se ha
hecho nunca eco de un rumor? Están tan arraigados a la sociedad y a las relaciones
sociales que llegan a formar parte de nosotros e incluso de importantes acuerdos
empresariales y políticos. Por ejemplo, en la II Guerra Mundial los nazis utilizaron la
propaganda cargada de rumores como una estrategia bélica que le sirvió para
desestabilizar al enemigo e incluso para crear falacias de triunfo entre su ejército. Por
eso, el rumor puede considerarse como una poderosa herramienta de comunicación.
En el diccionario, rumor se define como una voz que corre entre el público. Desde la
Psicología Social, un rumor es una creencia transmitida oralmente como cierta, sin
medios evidentes para demostrarla, constituyendo noticias improvisadas, resultantes de
procesos de deliberación colectiva y que parten de un hecho importante y ambiguo
(Bueno y Garrido, 2012).
El rumor se caracteriza por ser un mensaje interesante, seductor, ambiguo, destinado
a ser creído, secreto, y una proposición sin confirmación ni verificación oficial.
Una de las formas más tradicionales de transmisión del rumor es el boca a boca: la
información que parte de un emisor determinado se transfiere rápidamente a otro y así
sucesivamente, de igual modo que cuando jugábamos de niños al «juego del teléfono».
No obstante, en la actualidad, gracias a los avances tecnológicos, nos encontramos ante
otras vías transmisoras del rumor, entre las que podríamos destacar Internet. Cortázar
(2004) señala que existen tres constantes entre los rumores clásicos transmitidos
oralmente y los rumores actuales circulantes por Internet: el miedo a la innovación
tecnológica (coches, aviones, trenes, radio, televisión, teléfonos móviles y la red);
rumores relacionados con la inseguridad de la vida moderna (delincuencia, pedofilia,
atentados) y la importancia de Internet como objeto de rumores, como medio de difusión
y como sistema de lucha contra ellos.
Cabría preguntarnos de qué depende que una determinada información se transmita
en forma de rumor y a qué obedece la fuerza del mismo. Desde que Allport y Postman
(1947) aportaran una de las primeras aproximaciones al concepto del rumor (sostuvieron
que la fuerza de un rumor es el resultado de la interacción de la importancia del tema y
del grado de ambigüedad de la evidencia del mismo) hasta el momento, se han realizado
innumerables investigaciones al respecto, ampliando así el número de factores que
influyen en la generación y transmisión de rumores:

— La ansiedad es un estado emocional, y, como tal, es transitorio y está provocado


por algún objeto (persona, situación o cosa). Cuanta más ansiedad nos produzca
un tema, mayor es la tendencia a su propagación. Es decir, cuanto más
preocupante y negativo sea el contenido del rumor, éste va a circular de forma más

78
impactante y más rápida que cuando son positivos. Sin embargo, como antes
afirmábamos, pese a que los rumores surgen para reducir el nivel de ansiedad no
siempre lo logran, sino que, por el contrario, la aumentan, y en consecuencia se
propagan mucho más. Estudios empíricos confirman que la información se
disemina rápidamente, especialmente cuando nos encontramos ante sucesos
extraordinarios e inesperados tales como terremotos, accidentes de avión y otras
emergencias provocadas tanto por la actividad de la naturaleza o del ser humano
(Fountoulakis, Panagiotou y Sauerwald, 2012).
— El número de personas de las que provenga el rumor influye en su propagación: de
cuantas más personas provenga el rumor, mayor tendencia a transmitirlo.
— Incertidumbre. Cuando las personas nos esforzamos por comprender un
fenómeno, y no encontramos información oficial veraz y convincente o intentamos
dar sentido a hechos no explicados, surge con más facilidad el rumor. Por ejemplo,
si en los medios de comunicación se nos informa sobre un acontecimiento de
forma clara, precisa y contrastada no surgirá ningún rumor sobre ella; al contrario
sucederá si se nos muestra una noticia que, pese a su importancia, está cargada de
desconfianza, sospechas y ambigüedad.

Los rumores surgen en la sociedad por la falta de noticias (Contreras, 2001), por lo
que para evitarlos se ha de proporcionar la información lo antes y de la forma más exacta
posible. Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de la información
confidencial, que pertenece siempre en la práctica a la categoría de rumor, ya que,
independientemente que sea veraz o no, el rumor es un sustituto de las noticias (López,
2006).
La credibilidad o certeza del rumor aumenta su transmisión. La pretensión del mismo
es que sea creído o que circule como si fuera cierto aunque no lo sea, es decir, su
objetivo es convencer, por lo que cuanto más fondo de verdad incluya más creíble y
transmitido será.
El rumor tiene varias funciones, entre las que podemos destacar:

— Como barómetro de la situación. Nos dicen que la realidad no es lo que parece ser,
y enriquecen la realidad volviéndola más interesante.
— Como elemento de persuasión en la toma de decisiones importantes. Asimismo,
permiten expresar e ilustrar problemas sentidos como relevantes.
— Cumplen una función normativa, de enseñanza moral y aleccionadora, y reactivan
motivos simbólicos antiguos que pertenecen a la imaginación colectiva
(emparentados con los cuentos, historias, mitos y leyendas de épocas pasadas)
(Cortázar, 2004).
— Como gratificación o refuerzo para los emisores del rumor. Normalmente las
personas que ostentan posiciones menos elevadas y mejor informadas que otras
compensan de esta forma su desigualdad.

79
Cuando el rumor afecta negativamente a la organización en la que se trasmite o a la
persona, se deben tomar medidas urgentes para atajarlos. Para acabar con el rumor lo
primero que debemos hacer es ser conscientes de la existencia del mismo y realizar una
acción comunicativa que lo neutralice, caracterizada fundamentalmente por la captación
de la raíz del problema y el acuerdo con una fuente de gran credibilidad (por ejemplo, un
líder de opinión) que desprestigie la información facilitada a través del rumor. Lo ideal es
diseñar un plan estratégico de comunicación interna que garantice la credibilidad,
transparencia y fluidez de la información (Bueno y Garrido, 2012).
En definitiva, lo que debemos tener en cuenta es que el proceso «antirumor» es el
mismo que el del rumor (Tripathy, Bagchi y Mehta, 2010). Esta idea está en consonancia
con algunos decálogos y/o recomendaciones que ya apuntaban los estudiosos del tema.
González, en 1999 (citado por Contreras, 2004), da siete consejos a tener en cuenta para
enfrentarnos a un rumor:

— No sólo hay que desmentir, sino explicar el por qué se creyó en el rumor.
— Es conveniente englobar el rumor en un contexto de negatividad (ingenuidad,
irresponsabilidad, propósitos ocultos, intención de desprestigiar...).
— Se debe mostrar una buena imagen o una imagen positiva, ya que no sólo facilita
las acciones antirumor sino que también evita que corran rumores y que sean
aceptados por el público general.
— No desmentir racionalmente algo que está adquirido de forma irracional. Debemos
tener en cuenta que cuanto más carga emocional lleve un rumor más difícil nos
resultará desconfirmarlo.
— Identificar los deseos que satisfacen los rumores y enfrentarlos.
— Desmentir el rumor repetidamente y no una sola vez, ya que la fuerza del rumor
radica en su repetición.
— Cuando se enfrente el rumor hay que centrarse en las personas que están
directamente involucradas.

7. CÓMO PERCIBIMOS A LAS PERSONAS

Hemos comentado reiteradamente que entre las funciones de las atribuciones causales
se encuentran formarnos una idea de los rasgos de las otras personas y el presentarnos de
forma favorable a los demás. Este es el asunto que vamos a tratar en este apartado.
Entendemos por percepción de personas el proceso mediante el cual una persona llega
a conocer a las demás personas (o grupos o instituciones) y a concebir sus
características, cualidades y estados. El estudio de la percepción social está íntimamente
relacionado con otros tópicos de Psicología Social como son emoción, atribución,
categorización social y estereotipos. Para percibir a una persona, en primer lugar
reconocemos sus emociones, posteriormente nos formamos una impresión sobre ella

80
sirviéndonos de estereotipos, categorías y prototipos, y con ello podremos establecer
atribuciones e inferencias que nos permiten explicar los rasgos de esa persona.
La percepción de personas responde a un proceso de categorización que tiene muchos
elementos comunes con la percepción de objetos. En esta línea, en la década de 1950
emergen los principios de la Escuela de la Gestalt en Psicología Social en el estudio de la
percepción social, que postularon que el ser humano se encuentra motivado por la
necesidad de ordenar y dar sentido al mundo físico y social. Heider (1958) sostiene que,
como ocurre con cualquier objeto físico, en la percepción de personas se tiende a buscar
consistencia o estabilidad en sus percepciones. Pero Heider piensa que no sólo
percibimos estabilidad en características físicas como la estatura, color de ojos, etc., sino
que también existen otros rasgos invariables como las creencias, las capacidades, la
personalidad, etc. No obstante, Heider postula que la gran diferencia entre percepción de
personas y de objetos radica en que las personas son causa de las cosas y los objetos no.
Persona y actos son una unidad perceptiva en la que ésta es causa y los segundos
efectos.
En la percepción de personas se ha diferenciado entre la percepción de primeras
impresiones y la percepción de la personalidad.

7.1. Formación de primeras impresiones

La primera impresión que damos es tan importante que sólo podemos darla una vez.
Y es que la idea que los demás se hacen de nosotros en unos segundos es bastante
estable, duradera y puede que bastante exacta, sobre todo cuando los perceptores están
seguros respecto a la validez de esas impresiones (Biesanz, 2011), a pesar de formarse
con muy poco material informativo; incluso es posible formarse una primera impresión
de alguien con sólo conocer su nombre. Hay dos tipos de explicaciones sobre cómo se
forman. La primera, holística, postula que existen algunas características relevantes sobre
las cuales se articula el significado de otras. Imagínese a un periodista trabajador; ¿le
daría el mismo significado a ese calificativo si va acompañado de «frío» que si lo hace de
«cálido»?; seguro que no. La segunda línea parte de la idea de que todos los rasgos
contribuyen a formar la impresión de la misma forma, aunque algunos puedan ser más
valiosos que otros.
En realidad, esos dos tipos de modelos no son excluyentes, pues, dependiendo de las
circunstancias informativas y motivacionales, las personas nos formamos impresiones de
las dos maneras. Las impresiones holísticas o globales predominarán en aquellas
situaciones en que se exige rapidez y/o cuando la persona carece de la motivación
suficiente; mientras que las segundas requieren mayor tiempo y/o motivación (Fiske y
Neuberg, 1990).

7.2. Percepción de la personalidad

81
Percibir cómo es alguien o la personalidad global de alguien es algo más complejo que
formarse una primera impresión, dado que no es un proceso tan instantáneo como el de
la formación de impresiones.
Para percibir la personalidad, en una primera etapa describimos a la persona sobre la
base de los comportamientos que observamos, para después adaptar lo observado al
contexto, las circunstancias, etc.
Como decía Heider (1958), a veces la percepción de la personalidad de alguien no es
del todo veraz, sino que jugamos a ser psicólogos ingenuos, sesgando la información que
recibimos con errores como el ya descrito error fundamental de atribución. Pero
también hay otros errores perceptivos que cometemos:

— El efecto halo consiste en presuponer algunas características en las personas a


partir de otra que ya conocemos. Esto supone una auténtica teoría implícita de
personalidad, según la cual tendemos a percibir conjuntos de rasgos supuestamente
relacionados entre sí, pero que en realidad puede que no lo estén. Por ejemplo,
tendemos a percibir que alguien que tiene una característica positiva, como estar
limpio, tiene que tener otras también positivas, como por ejemplo ser ordenado (en
realidad ambas características no tienen nada que ver). De igual forma ocurre con
las características negativas.
— La analogía proyectiva consiste en percibir como semejantes a dos personas
parecidas en algún aspecto concreto. Por ejemplo, si observo que dos mujeres
coinciden en llevar el mismo tipo de ropa, tenderé a pensar que son de
personalidades semejantes, cuando en realidad la motivación por vestir de una
determinada manera está más influida por la moda que por la personalidad.
— Los estereotipos se refieren a la tendencia a percibir a una persona basándose en
rasgos que caracterizan a un determinado grupo social. Es decir, centramos nuestra
atención en una categoría global para describir un individuo particular, por lo que
es normal que cometamos numerosos errores en la percepción del individuo.
— Las teorías implícitas de la personalidad son las creencias que tenemos sobre la
incidencia y variabilidad de los rasgos de personalidad y acerca de qué rasgos o
características de las personas suelen aparecer unidas: jugamos a ser psicólogos
etiquetando a personas. Al no ser explícitas, no puede comprobarse su veracidad,
por lo que el individuo prestará atención a datos de la realidad que confirman sus
«teorías»; así es como aparece el llamado fenómeno de la llamada profecía
autocumplida o efecto Pigmalión, estudiado por Rosenthal y Jacobson (1968).

No puede concluirse este apartado sin hacer referencia al papel del perceptor en el
proceso de percepción de personas: los modelos analizados parten de la idea de que el
perceptor posee un papel pasivo, sin capacidad para ejercer control sobre la información
que reciben. Esto contrasta con el modelo descrito por Heider, consistente en que las
personas son causas de las cosas. Eso precisamente es lo que ocurre en la realidad

82
cuando seleccionamos el tipo y cantidad de información que recibimos. Por ello es
necesario realizar investigaciones más en la línea de la propuesta de Theodoridou, Rowe,
Penton-Voak y Rogers (2009), que contemplan este hecho como variables
independientes.

CUADRO RESUMEN
— Hemos tratado cómo nos formamos una idea o tratamos de explicar todo y cuanto nos ocurre a nuestro
alrededor. Esto nos sirve básicamente para controlar nuestro entorno de forma que podamos sacar
partido de él y que podamos movernos completamente adaptados a nuestro entorno, aunque también
como una vía para reafirmar y mostrar cómo somos a los demás.
— Se ha analizado el hecho de que las atribuciones no son la realidad, sino un complemento cognitivo que
suscitamos basándonos en la información que recibimos. Este tema se ha tratado desde tres
perspectivas clásicas. Relacionado con esto, se ha visto que en el proceso atributivo tendemos a
cometer ciertos errores de procesamiento, siendo el principal el llamado error fundamental.
— Además, se ha descrito cómo las atribuciones causales modifican nuestras cogniciones, afectos y
conductas. Buena prueba de ello ha sido el modelo de Weiner, que incluso postula que nuestra
disposición a la acción es un proceso mediatizado por las atribuciones causales.
— Partiendo del sesgo llamado falso consenso, se ha caracterizado psicosocialmente el concepto de rumor:
bases, formación y recomendaciones para defendernos del mismo.
— Se ha tratado el tema de la percepción de personas como un proceso atributivo, donde distinguimos
básicamente entre formación de primeras impresiones, como un proceso rápido, estable y poco
elaborado, y percepción de personalidad como algo más elaborado.
— Por último, se han comentado algunos errores en los sesgos perceptivos que cometemos en la
percepción de personas.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Valore la importancia de las atribuciones causales en las sentencias judiciales con jurado popular.
2. Piense en una leyenda urbana y discuta acerca de su fondo de verdad y el porqué de su rápida distribución.
Analice la contribución que internet aporta a ellas.
3. ¿Cuánto somos de precisos en nuestra valoración de los otros? Piense en personas que cree que «nunca se
equivocan» cuando juzgan a los demás y en los que «jamás aciertan» en esta labor. ¿Qué es lo que provoca
esta diferencia?
4. Reflexione hasta qué punto las primeras impresiones son importantes en un proceso de selección de
personal. ¿Podemos manipular nuestra imagen para sacar partido en esta situación? ¿Cómo?

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85
6
Influencia de las emociones en la
comunicación eficiente
ROCÍO GUIL BOZAL
NOEMÍ SERRANO DÍAZ
JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

En este capítulo aprenderemos:

— Qué son las emociones y para qué sirven.


— La importancia de las capacidades emocionales en el ámbito laboral.
— Emociones, funciones de la mismas y principal tipología.
— Emociones básicas más comunes en las interacciones sociales y comunicativas.
— Conocerlas para gestionarlas.

1. INTRODUCCIÓN. RELEVANCIA DE LAS COMPETENCIAS


EMOCIONALES EN EL ÁMBITO LABORAL

Vivimos en la era de la comunicación, en un mundo cambiante en el que proliferan


con gran rapidez nuevos códigos y nuevas técnicas de comunicación, emerge una nueva
publicidad, nuevas tipologías de usuarios y, en definitiva, nuevos perfiles profesionales y
de formación. Realmente podemos decir que no estamos viviendo una época de cambios,
sino que estamos viviendo un cambio de época. Pero, paralelamente, nuestro mundo
emocional sigue formando parte de nuestro ser; sigue guiando nuestra vida y la de los
que nos rodean; sigue interviniendo en nuestra forma de comunicarnos y relacionarnos
con nuestro entorno. Sin menoscabo de la relevancia de nuestras capacidades cognitivas,
podemos señalar la notable importancia que tiene el aspecto emocional en la
comunicación.
Nadie pone en duda que, para el desarrollo de una buena comunicación, es importante
conocer los aspectos emocionales que intervienen en el acto comunicativo. Si queremos
que el proceso comunicativo sea lo más efectivo y satisfactorio posible, debería
fomentarse el estudio y cultivo de las destrezas emocionales como parte del repertorio de
nuestras habilidades de comunicación. En múltiples ocasiones, las destrezas emocionales
pueden ser las que nos proporcionen el éxito y la adaptación en un entorno dinámico,

86
cambiante y, en algunos casos, estresante. Entorno que requiere de un ejercicio continuo
de análisis y resolución de conflictos, así como de la puesta en práctica de nuestra
capacidad de autorregulación emocional y de comprensión de los demás (Mestre y Guil,
2012).
En la actualidad venimos asistiendo a un creciente interés por el estudio de las
emociones y su gestión en diversos ámbitos profesionales (véase, por ejemplo, Alberici y
Serreri, 2005; Donaldso-Feilder y Bond, 2004; Giardini y Frese, 2006; Guil y Gil-Olarte,
2007; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Núñez, 2005; Guil y Mestre, 2004; Goleman, Boyatzis
y McKee, 2002; Hughes, 2005; Navío, 2005, entre otros). Todos somos testigos de
cómo en los últimos años, en distintos ámbitos laborales que incluyen la comunicación
empresarial, el marketing y la publicidad, formadores, empresarios, investigadores y
técnicos en recursos humanos destacan la necesidad de ampliar la formación de los
trabajadores en los aspectos emocionales de la comunicación. La formación en estos
elementos se ha incorporado en titulaciones tan diversas como los nuevos Grados en
Gestión y Administración de Empresa, Publicidad y Relaciones Públicas, Periodismo,
etc..., amén de la multitud de Másteres y cursos de formación destinados a profesionales
en ejercicio. Qué duda cabe que el incremento del interés por la adquisición de
competencias emocionales responde a las repercusiones económicas que su desarrollo
reporta a las organizaciones empresariales. Invertir en el desarrollo de las competencias
emocionales de los trabajadores tiene consecuencias altamente positivas en múltiples
situaciones. En términos de inteligencia emocional, ya Goleman (1995) señaló que el
éxito de un trabajador en la empresa puede ser explicado en un 20 por 100 por su
coeficiente intelectual, pero el restante 80 por 100 sería atribuido a su coeficiente
emocional. Las personas emocionalmente inteligentes tienen un rendimiento superior,
muestran menor tendencia al estrés o al establecimiento de conflictos con los
compañeros, y generan mayores beneficios en ellos mismos y en la empresa (Goleman,
1995).
Las habilidades emocionales contribuyen a la calidad de las relaciones que las
personas establecen en el trabajo, porque las emociones resultan de gran utilidad en las
comunicaciones efectivas. Éstas cumplen una función social, aportan información sobre
pensamientos e intenciones, ayudando a la coordinación de los encuentros, y permiten
elegir la mejor manera de comportarse en situaciones de relación social. Decodificar
correctamente las expresiones faciales de las emociones, comprender las emociones,
regularlas..., nos permite poder anticipar las reacciones de los demás y adecuar nuestra
conducta (e.g., Keltner y Haidt, 2001). Ayudan a las personas a identificar e interpretar
señales que aportan información sobre la autorregulación del comportamiento. La
capacidad de nutrirse de emociones y relaciones interpersonales positivas genera
ambientes de trabajo positivos. Una ansiedad no regulada reduce la capacidad de
focalizar la atención, minando la flexibilidad mental y la calidad de las decisiones que se
adoptan. Podríamos recoger multitud de estudios en los que se confirma empíricamente

87
que las personas tienden a mostrar posturas de acercamiento hacia quien manifiesta
estados emocionales positivos y evitan a los que mantienen estados de humor negativos
(e.g., Argyle y Lu, 1990; Furr y Funder, 1998); que las emociones de unas personas
influyen en las de los demás por mecanismos subconscientes como el contagio emocional
(Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994), y que influyen en nuestra motivación y
expectativas en las interacciones sociales y en el uso de estrategias de interacción
efectivas (Cunningham, 1988), etc.
Si las capacidades emocionales de los trabajadores en cualquier ámbito laboral
generan interés, éste es mayor en aquellos relacionados con el propio acto de
comunicación. En las profesiones intrínsecamente vinculadas a las ciencias de la
comunicación qué duda cabe que ha crecido exponencialmente la necesidad de conocer,
interpretar y saber expresar las emociones de una manera socialmente habilidosa o
asertiva.
La conducta socialmente habilidosa debería definirse en términos de la eficacia de su
función en una situación (García, 2010). En esta línea, Linehan (1984) señala que, para
definir una conducta como eficaz, se pueden identificar tres tipos básicos de
consecuencias:

— La eficacia para alcanzar los objetivos de la respuesta (eficacia en los objetivos).


— La eficacia para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la
interacción (eficacia en la relación).
— La eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa
(eficacia en el respeto a uno mismo).

El valor que en cada momento se atribuya a un objetivo varía dependiendo del


momento temporal en el que nos encontremos, de las situaciones concretas de las que se
trate y/o de los actores que intervengan (Linehan, 1984). A modo de ejemplo, cuando
queremos conseguir un mejor precio por la compra de un servicio, la eficacia del objeto
(conseguir que le reduzcan el precio de la compra, o que le den más prestaciones por el
mismo precio) puede ser más importante que la eficacia de la relación (establecer o
mantener una relación positiva con el responsable de ventas). Si queremos conseguir que
nuestra pareja nos acompañe a una fiesta, la eficacia en la relación (el conservar la
relación de intimidad) puede ser más importante que el objeto (asistir conjuntamente a la
fiesta).

La conducta socialmente habilidosa y eficaz se identifica por sus consecuencias:

— Eficacia en la consecución de los objetivos.


— Eficacia en la relación con el otro.
— Eficacia para mantener la autoestima.

88
Hagamos los análisis que hagamos, revisemos los trabajos que revisemos, siempre
llegaremos a la misma conclusión: es necesario un entrenamiento en el conocimiento de
las emociones como parte de nuestra formación. En el campo de la publicidad, por
ejemplo, comienza a desarrollarse el marketing emocional como un nuevo campo de
actuación. Se considera que la decisión de comprar un producto responde en un 99 por
100 de las ocasiones a impulsos emocionales; es por eso que surge la llamada publicidad
emocional, en un intento de despertar en el consumidor una motivación emocional (por
ejemplo, la solidaridad). Si tradicionalmente los publicistas se ocupaban por conocer los
gustos de sus clientes potenciales, sus necesidades, las formas de captar su atención, etc.,
hoy día el foco de atención se dirige hacia las emociones. Los publicistas actuales se
ocupan por conocer cómo pueden «emocionar» a los clientes potenciales, cómo llegar a
su fibra sensible, cómo tocarles el corazón. Como ya decía Blaise Pascal (1623-1662),
coetáneo de Descartes, el corazón tiene razones que la razón no entiende. Al hablar de
las razones del corazón, Pascal se refería al conocimiento que aporta el corazón con sus
intuiciones: «el corazón me proporciona unas certezas que la razón, propiamente dicha,
no me puede dar».
Mientras seamos humanos hay y habrá emoción. Mientras haya emoción habrá una
manera de comunicarse de forma habilidosa, tocando esa fibra sensible en nuestros
interlocutores para intentar conseguir el fin propuesto. Para saber transmitir nuestro
mensaje y llegar al corazón (o la razón) de nuestro interlocutor es fundamental el
conocimiento y desarrollo de competencias emocionales. Uno de nuestros principales
objetivos en este capítulo será, por tanto, introducir al lector en el desarrollo de sus
competencias emocionales, entendidas como el conjunto de capacidades que permiten
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales, lo que
facilita el desenvolverse mejor en las distintas circunstancias de la vida diaria (Salovey y
Mayer, 1997). Para adquirir un desarrollo idóneo de las mismas se precisa adquirir y
asimilar conocimientos sobre las diversas emociones, las funciones que cumplen, las
situaciones que las provocan, sus formas básicas de manifestación, las conductas que
generan... (Lopes et al., 2012, Mestre y Guil, 2012). Para ello consideramos necesario
comenzar por conocer qué son las emociones, su tipología y la función adaptativa
asociada a las mismas, para posteriormente abordar las principales emociones que
utilizamos con más frecuencia en cualquier acto comunicativo. Saber reconocerlas en
uno mismo y en otros, poder identificarlas y gestionarlas, prever las consecuencias
derivadas de las mismas, etc., determinará, en la mayor parte de las situaciones, la
efectividad de la comunicación.

Las competencias emocionales se desarrollan a través del conocimiento profundo de las emociones
(manifestación, estimulación, conductas que generan, etc.).

89
2. ¿QUÉ SON LAS EMOCIONES Y PARA QUÉ NOS SIRVEN?

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, en su vigésimo sexta


edición, define la emoción (Del lat. emotıo, -onis) como: 1. f. Alteración del ánimo
intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción
somática; 2. f. Interés expectante con que se participa en algo que está ocurriendo. Desde
el ámbito de la psicología, el concepto de emoción se utiliza para describir tanto
reacciones del organismo caracterizadas por cambios en la actividad fisiológica, la
interpretación subjetiva de tales cambios fisiológicos y la preparación para la acción o
movilización del comportamiento, como para hacer referencia a la expresión emocional o
exteriorización de este complejo. Globalmente considerado, sería un proceso
desencadenado por la valoración cognitiva de una situación que produce una alteración
en la activación del organismo. Desde el ámbito de la Psicología Básica se entiende por
emoción la respuesta elicitada por un estímulo o situación, temporalmente próximo y
conocido, que puede tener connotaciones positivas o negativas, pero que siempre se
encuentran vinculadas a la adaptación ante situaciones que pueden suponer una amenaza
para el equilibrio del organismo (Mestre y Guil, 2012; Palmero y Mestre, 2004). Este
valor adaptativo que se le otorga resulta fundamental en el desarrollo del concepto de
inteligencia emocional (en adelante IE) y competencia socioemocional. En este sentido,
Salovey y Mayer (1990), los creadores del modelo de capacidades emocionales, la
definen como una respuesta típica que surge ante un evento, bien interno o externo, y
que tiene un significado positivo o negativo para los sujetos que la experimentan, dotado
de un importante valor adaptativo.
Son múltiples las posibles taxonomías sobre emociones, así como las descripciones de
las funciones que cumplen. A nosotros nos gusta diferenciarlas en dos bloques: básicas o
primarias y sociales o secundarias, atendiendo, como señala el nombre, a su carácter más
básico o innato, o adquirido a partir de las primeras. En el siguiente cuadro se resumen
las principales características de ambos aspectos.

Tipos de emociones

— Parecen poseer una alta carga genética.


— Presentan respuestas emocionales preorganizadas que son modeladas por la experiencia y el
Emociones aprendizaje.
básicas o — Están presentes en todas las personas y culturas.
primarias — Utilizan principalmente una evaluación afectiva, primera de las vías de procesamiento.
— Poseen una expresión facial específica de carácter universal.
— Poseen constancia en el afrontamiento.

— Aunque surgen de las primarias, se deben en mayor medida al grado de desarrollo


individual.
Emociones — Presentan respuestas que difieren ampliamente de unas personas a otras.
sociales o — Utilizan principalmente la valoración de la situación, la segunda de las vías de
secundarias procesamiento.

90
— Carecen de una expresión facial específica de carácter universal.
— No presentan una forma característica de afrontamiento.

Función de las emociones

Las emociones permiten preparar a las personas para adaptarse a su medio, al posibilitarles un
Adaptativa o estado único y especial de preparación que permite al organismo reaccionar ante una situación
biológica concreta y/o realizar eficazmente una conducta exigida por las condiciones ambientales.
Activan la energía necesaria para ello y guían la conducta a un determinado objetivo.

La expresión manifiesta (verbal o no verbal) de las emociones permite informar a los otros
Social sobre cuál es nuestro estado afectivo actual, y cuáles son las conductas que con mayor
probabilidad van asociadas a dicho estado.

Las emociones pueden definir la aparición de la conducta motivada, dirigiéndola hacia un


Motivacional objetivo concreto y ejecutándola con un cierto nivel de intensidad. A su vez, la conducta
motivada también genera reacciones emocionales.

Si bien muchos autores determinan como fundamentales estas tres funciones de las
emociones, nosotros consideramos que, de alguna manera, la función motivacional está
incluida en las anteriores, especialmente en la biológica o adaptativa, función ésta que,
junto con la social, está en la base del desarrollo del constructo de IE y del desarrollo de
competencias emocionales, cuyos aspectos fundamentales vamos a abordar en el
siguiente apartado.

Las emociones básicas o primarias aparecen en todos los individuos y poseen alta carga genética,
aunque son modificables con la experiencia. Tienen una expresión facial que las caracteriza.
Las emociones sociales o secundarias aparecen según el desarrollo personal de cada individuo. Carecen
de expresión facial característica.

3. PRINCIPALES EMOCIONES BÁSICAS

Entre las emociones básicas más comunes en situaciones de interacción sociales y


comunicativas destacan el miedo, la ira, la tristeza, el asco, la alegría y la sorpresa. Pero
pasemos a comentar los rasgos fundamentales de cada una (una revisión más extensa se
puede encontrar en Mestre y Guil, 2012).

3.1. Miedo

Podríamos definir al miedo como una emoción con connotaciones negativas activada
como respuesta a un estímulo, evento o situación que, tras la valoración realizada por un
individuo —sea consciente o inconsciente—, resulta significativamente relacionado con la
amenaza física, psíquica o social al organismo, así como a cualquiera de las metas

91
valiosas que éste persigue. La persona que experimenta miedo percibe la existencia de
una posibilidad más o menos probable y certera de que perderá algo. A nivel subjetivo se
vive como sensación de malestar, desasosiego y tensión.
¿Qué lo desencadena? Fundamentalmente dos elementos:

— La percepción de peligro o daño, bien de carácter físico o psicológico, o ambos.


— Estímulos neutros que han sido asociados o condicionados con la experimentación
de un daño real.

¿Para qué nos sirven? Como toda emoción, se encuentra asociada con la adaptación,
actuando en este caso como una especie de sensor que avisa del riesgo vital. Sus
principales funciones son:

— Permitir a la persona tomar consciencia de la dificultad de la situación a la que se


enfrenta y de lo que puede perder, y, como consecuencia de tales análisis
conscientes, decidir actuar en consecuencia (escapar o enfrentarse a la situación).
— Desencadenar la activación de todos los mecanismos y procesos que se encuentran
relacionados con la defensa para incrementar la probabilidad de éxito. Aumenta la
frecuencia cardíaca y respiratoria, la presión arterial, la tensión muscular, etc., al
tiempo que disminuye la temperatura, el volumen sanguíneo y la amplitud de la
respiración.

¿Qué se puede esperar de una persona con miedo? Las conductas esperadas de una
persona con miedo son fundamentalmente:

— Evitación, tanto activa (alejarse de la situación o del estímulo en cuestión) como


pasiva (pasar desapercibido, o no sufrir el daño previsto mediante la ausencia de
conducta de huida).
— Afrontamiento, tanto activo (utiliza sus recursos para imponerse y dominar la
situación, con la creencia de que sus habilidades le permitirán evitar las
consecuencias negativas de la situación), como pasivo (se cree que no tiene
recursos para imponerse a la situación, con lo que sus esfuerzos los dirige a la
protección personal, tratando de minimizar, paliar o mitigar los efectos negativos
que cree que dicha situación provocará.

¿Cuál es su expresión facial característica? Elevación y/o contracción de las cejas,


arrugas de la frente en el centro, no extendidas, párpado superior levantado, párpado
inferior en tensión y alzado, boca abierta, labios o bien tensos y ligeramente contraídos
hacia atrás o bien estrechados, cara hacia arriba y palidez.

3.2. Ira

92
Podríamos definir la ira como una emoción con connotaciones negativas activada por
la creencia de haber sido ofendido, produciéndose un sentimiento de dolor, así como
deseo o impulso de venganza. Surge ante la valoración de un estímulo, evento o situación
que posee significación referida a una ofensa o desprecio, llegando a la conclusión de que
alguna meta o posesión, material o no material, se encuentra amenazada por algún agente
externo o por la impericia o incapacidad del propio individuo. A nivel subjetivo se vive
enojo, irritación, furia, rabia, dificultad o incapacidad para una eficaz ejecución del
pensamiento cognitivo, sensación de impulsividad, de actuar física o verbalmente de
manera intensa e inmediata y, finalmente, impaciencia por actuar. Se experimenta como
una experiencia aversiva, desagradable e intensa.
¿Qué la desencadena? Múltiples elementos:

— Una situación que se percibe como algo injusto, o que atenta contra la libertad
personal o los valores morales.
— Situaciones en las que somos heridos, traicionados o engañados.
— Ser testigos de abusos verbales o físicos, o sufrirlos.
— Situaciones que ejercen una coacción o control externo sobre nuestra conducta.
— Bloqueo de una meta o la vía para su consecución, así como de la satisfacción de
una necesidad, o experimentar frustración ante la imposibilidad de conseguir la
meta por efecto de algún agente percibido como responsable.
— Sentir que nuestros derechos son vulnerados.

¿Para qué nos sirve? Su función fundamental es la preparación para la acción dirigida
a la protección y defensa de la integridad propia, de la descendencia y de los bienes o
posesiones, defensa de creencias, juicios y valores. Prepara al organismo para iniciar o
mantener intensos niveles de activación focalizada y dirigida a un objetivo. Aumenta la
frecuencia cardíaca y respiratoria, la presión arterial, la tensión muscular, la conductancia
de la piel, las secreciones hormonales (adrenalina), actividad neuronal, etc., al tiempo que
disminuye la temperatura y el volumen sanguíneo.
Igualmente cumple una importantísima función relacionada con la comunicación
social. Su expresión actúa como aviso de amenaza dirigida hacia quien la ha
desencadenado.
¿Qué se puede esperar de una persona con ira? Las conductas esperadas de una
persona con ira son fundamentalmente el afrontamiento dirigido a:

— Movilizar energía para llevar a cabo actuaciones de autodefensa o ataque (alto


vigor, fuerza y resistencia).
— Impulso para atacar (aunque la agresión no es siempre una respuesta a la ira).
— Inhibir las reacciones indeseables de los demás y evitar el enfrentamiento.

Cuando no se reduce el nivel, se producen reacciones de descarga como gritos,

93
golpear objetos...
¿Cuál es su expresión facial característica? Mirada prominente, labios tensos, cejas
bajas y contraídas al mismo tiempo, párpado inferior tenso, labios continuamente
apretados con las comisuras rectas o bajas, o bien abiertos, tensos y en forma
cuadrangular (como si gritaran); las pupilas pueden estar dilatadas.

3.3. Tristeza

Podríamos definir la tristeza como una emoción desencadenada por sucesos no


placenteros, que denotan melancolía o pesadumbre, en el que no se identifica a nadie
como responsable. La persona experimenta la sensación de haber perdido o fracasado,
actual o posiblemente, una meta valiosa, bien un objeto o una persona, o algo importante
para el bienestar propio. A nivel subjetivo se vive como desánimo, melancolía, desaliento
o pérdida de la energía. A veces se vive una pena que evoluciona en pesimismo,
desesperación, desconsuelo y autocompasión.
¿Qué la desencadena? Múltiples elementos:

— La separación física o psicológica de alguien o algo valioso para nosotros, su


pérdida.
— El fracaso y/o la decepción (sobre todo si desaparecen las esperanzas puestas en
algo o alguien).
— La sensación de indefensión ante situaciones en las que se percibe que uno no
tiene control, o no puede predecir su evolución.
— La ausencia de conductas reforzadas o adaptativas.
— El dolor crónico.

¿Para qué nos sirve?

— Pedir o demandar ayuda a los otros miembros del grupo o de la sociedad.


— Incrementar la cohesión social y la unión entre los miembros de un grupo.
— Fomentar conductas de ayuda, empatía y de altruismo.
— Permitir a la persona hacer una introspección y un análisis personal de su
situación, su futuro y su vida en general.
— Fortalecer y potenciar la cohesión con otras personas.
— Apaciguar reacciones de agresividad.

¿Qué se puede esperar de una persona con tristeza? Reducción de la capacidad de


atención, disminución de actividades, muestras de desánimo, melancolía, desaliento,
pérdida de energía y pesimismo.
¿Cuál es su expresión facial característica? Ojos pequeños, descenso de la parte
exterior de las cejas, cejas bajas, inclinadas hacia adentro y empujando hacia abajo al

94
párpado superior, descenso de la comisura de los labios (pueden temblar), labio inferior
levantado y empujando hacia arriba al superior o bien estirado hacia abajo, comisura de
los labios inclinada hacia abajo o temblorosa, nariz arrugada y boca pequeña.

3.4. Asco

Podríamos definir al asco como una emoción compleja generada por algo fuertemente
desagradable o repugnante, o por una impresión desagradable causada por algo. Implica
una respuesta de rechazo hacia un objeto deteriorado, hacia un acontecimiento
psicológico o valores morales repugnantes. A nivel subjetivo se experimenta la necesidad
de evitar o alejarse del estímulo que lo genera. Si éste es oloroso o gustativo, se
experimentan sensaciones de náuseas.
¿Qué lo desencadena?

— Estímulos desagradables o molestos.


— Ciertos alimentos: comida putrefacta, maloliente...
— Olores corporales.
— Contaminación ambiental.
— Secreciones corporales como heces, la saliva, las flemas...
— Ciertos animales o «bichos» como cucarachas, piojos, gusanos, ratas...
— Ciertas conductas sexuales «inapropiadas», como realizar sexo con animales,
hermanos...

¿Para qué nos sirve? Su función fundamental es proteger nuestra salud física y
psicológica, así como potenciar hábitos saludables, higiénicos y adaptativos. Se produce
un aumento de la frecuencia cardíaca (moderado), del nivel de conductancia de la piel,
de la tensión muscular, frecuencia respiratoria y reactividad gastrointestinal. Disminuye el
volumen sanguíneo y la temperatura.
¿Qué se puede esperar de una persona con asco? Que desarrolle conductas de
escape, evitación y/o rechazo del estímulo que lo desencadena.
¿Cuál es su expresión facial característica? Boca abierta de par en par, elevación o
retraimiento enérgico del labio superior, el labio inferior se baja y se dobla hacia fuera
tanto como es posible, arrugas en la nariz, elevación de las mejillas y arrugas en los
párpados inferiores.

3.5. Alegría

Podríamos definir la alegría como una emoción habitualmente muy breve y muy
intensa, activada como consecuencia de la valoración de que las metas u objetivos a
conseguir se encuentran próximos, pueden ser mantenidos o se pueden recuperar. Se
vive como una experiencia positiva, placentera y reforzante, acompañada de sentimientos

95
de placer, confort, bienestar, entusiasmo y optimismo. La mente y el cuerpo se hallan en
equilibrio, haciéndose posible una sensación de relajación y un incremento de nuestra
autoestima y confianza para afrontar los desafíos que nos depara la vida diaria.
¿Qué la desencadena?

— Obtener los resultados deseados relacionados con el éxito y la pertenencia.


— Conseguir un logro personal.
— La percepción de que se progresa hacia la consecución de una meta.
— Obtener lo que deseamos.
— Experimentar sensaciones placenteras como recibir cariño y/o respeto por parte de
personas significativas.

¿Para qué nos sirve? La experimentación de la emoción de alegría posibilita el


desarrollo de una actitud positiva hacia el mundo, y el ser más optimista sobre la
naturaleza humana y los acontecimientos. Cumple muchas funciones, entre las que
destacan:

— Generar buena disposición a involucrarse en actividades sociales.


— Aporta la energía necesaria para que se puedan llevar a cabo las conductas
oportunas.
— En los niños, las expresiones repetidas de alegría entre padres e infantes
incrementan el vínculo y el apego entre ellos.
— «Pegamento social» que une las relaciones (parejas, padres e hijos, compañeros
de trabajo...).
— Contrarrestar las experiencias de frustración, disgusto o afecto negativo,
manteniendo el bienestar psicológico y permitiéndonos recuperarnos del estrés, al
permitir la liberación de la tensión que se ha acumulado en el organismo.
— Favorece las relaciones interpersonales e interacción social, influyendo sobre los
demás, favoreciendo la diversión, permitiendo mostrar el afecto y estima que se
siente por alguien y suavizando las eventuales tensiones que con frecuencia se
generan en el ambiente interpersonal.

¿Qué se puede esperar de una persona alegre? La emoción de alegría aumenta la


capacidad para disfrutar de los aspectos de la vida. De una persona alegre podemos
esperar que experimente un incremento de su capacidad de empatía, que manifieste más
comportamientos altruistas, más actitudes positivas, mejores procesos cognitivos y de
aprendizaje y mayor flexibilidad mental.
¿Cuál es su expresión facial característica? Apertura de ojos y boca, comisura de
los labios hacia atrás y arriba, la boca puede estar abierta o no, con o sin expresión de
dientes, aparece una sonrisa, que puede derivar en risa abierta o carcajada cuando la
alegría incrementa su intensidad, mejillas elevadas, arrugas en la piel debajo del párpado

96
inferior, en la zona nasolabial y en los ángulos externos de los ojos, así como las
conocidas «patas de gallo».
Puede acompañarse de movimientos corporales y activación conductual: postura
erguida con la cabeza altiva, movimientos disparatados, pataleos, aplausos, movimientos
descoordinados de brazos y piernas, etc.

3.6. Sorpresa

Podríamos definir a la sorpresa como una emoción neutra, sin carga de afecto
positivo o negativo, ni agradable ni desagradable. Es una de las emociones más breves
que existen. Se produce de forma súbita ante una situación novedosa o extraña y
desaparece con la misma rapidez que surge. Suele dar paso, también de forma muy
rápida, a otras emociones, que resulten congruentes con la situación estimular
desencadenante de la sorpresa. Supone una reacción ante algo imprevisto o extraño. La
atención, la memoria de trabajo y en general todos los procesos psicológicos se dedican a
procesar la estimulación responsable de esta reacción. A nivel subjetivo se vivencia como
una sensación de incertidumbre por lo que va a ocurrir.
¿Qué la desencadena? Fundamentalmente:

— Estímulos novedosos de intensidad débil a moderada.


— Acontecimientos inesperados o fuera de contexto.
— Aumento brusco de la intensidad en la estimulación.
— Interrupción inesperada de una actividad en curso...

¿Para qué nos sirve?

— Permite una valoración muy rápida de la situación (respuesta de orientación),


predominantemente afectiva y no consciente.
— Facilita la aparición de una reacción emocional y conductual apropiada ante
situaciones novedosas.
— Produce el bloqueo de otras actividades y la concentración de esfuerzos en el
análisis del evento sorprendente o inesperado. Este último es mayor cuando las
condiciones tienen una alta relevancia motivacional, mientras que es menor cuando
se produce ante un evento que resulta irrelevante.
— Comunica a los demás la situación de incertidumbre y, por tanto, permite adecuar
su comportamiento a dicha condición.
— Está asociada a un incremento en la sensibilidad de los órganos sensoriales y a una
reducción de los umbrales perceptivos, para aumentar y optimizar la receptividad
del organismo, así como para activar los niveles centrales de análisis.
— Se acompaña de un incremento general de la actividad cognitiva, que permite
identificar, analizar y valorar las condiciones desencadenantes de la misma.

97
En resumidas cuentas, nos prepara para afrontar de forma efectiva los
acontecimientos repentinos e inesperados. Se produce un aumento brusco de la
conductancia de la piel, desaceleración de la frecuencia cardíaca, interrupción
momentánea de la respiración, dilatación pupilar puntual e incremento puntual de la
actividad neuronal. Se reduce el volumen sanguíneo, así como la frecuencia y amplitud
respiratoria.
¿Qué se puede esperar de una persona sorprendida? Pues simplemente que emita las
conductas de afrontamiento adecuadas a los estímulos inesperados que la desencadenan
la sorpresa.
¿Cuál es su expresión facial característica? Elevación de la parte interior y exterior
de las cejas en forma circular, piel estirada bajo las cejas, elevación de los párpados
superiores, párpados abiertos, arrugas extendidas en la frente, boca abierta y mandíbula
caída, de manera que labios y dientes quedan separados.

Las emociones básicas son: miedo, ira, tristeza, asco, alegría y sorpresa.

CUADRO RESUMEN
— La conducta socialmente habilidosa y eficaz se identifica por sus consecuencias:

• Eficacia en la consecución de los objetivos.


• Eficacia en la relación con el otro.
• Eficacia para mantener la autoestima.

— Las competencias emocionales se desarrollan a través del conocimiento profundo de las emociones
(manifestación, estimulación, conductas que generan, etc.).
— Las emociones básicas o primarias aparecen en todos los individuos y poseen alta carga genética,
aunque son modificables con la experiencia. Tienen una expresión facial que las caracteriza.
— Las emociones sociales o secundarias aparecen según el desarrollo personal de cada individuo. Carecen
de expresión facial característica.
— Las emociones básicas son: miedo, ira, tristeza, asco, alegría y sorpresa.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué son las competencias emocionales y como las podría usar en mi futuro desempeño profesional?
2. ¿Qué se entiende por conducta socialmente habilidosa?
3. ¿Que son las emociones? ¿Cuáles son las innatas y cuáles las aprendidas en sociedad?
4. Identifica las emociones de la figura 6.1.

98
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100
PARTE TERCERA

101
Comunicación y medios

102
7
Comunicación en contextos digitales
JOSÉ MANUEL GUERRA DE LOS SANTOS
ROBERTO MARTÍNEZ-PECINO

En este capítulo aprenderemos:

— El papel de los nuevos medios digitales y sus niveles de inmersión en nuestra vida cotidiana.
— La relevancia de los emoticonos y su papel en la comunicación en Internet.
— El significado del efecto de desinhibición online descrito por Suler (2004, 2005) y los mecanismos que
explican su funcionamiento.
— Algunas estrategias para reducir conflictos en la comunicación digital.
— Implicaciones y características de las licencias Creative Commons.
— Definición de blogs, usos y motivaciones de sus autores para mantenerlos.
— Para qué sirve twitter y las herramientas que incorpora.
— Motivaciones de uso de las redes sociales.

1. INTRODUCCIÓN

Si en este momento levantas la mirada de este libro y miras a tu alrededor, casi seguro
que podrás ver a alguien comunicándose a través de un dispositivo digital. La inmersión
de las pantallas en nuestras vidas es una realidad palpable y visible. Aunque internet
nació en la década de los sesenta como un proyecto militar, destinado a estar oculto, su
expansión posterior ha provocado el efecto contrario. Vivimos en un mundo
interconectado gracias a la denominada red de redes.
A esta realidad digital ha contribuido el surgimiento de los smartphones y las tablets.
Estos nuevos dispositivos digitales no sólo han abaratado los costes de transmisión, a
partir de la popularización de las tarifas planas y las conexiones wifi, sino que han dado
una mayor independencia a los usuarios gracias a las redes de banda ancha móvil. En
España, en 2012 el 63,2 por 100 de los usuarios de móvil utilizaban un smartphone
(Telefónica, 2013). No solo su número, sino también la posibilidad de que el smartphone
actué como fuente wifi a la que conectar otros dispositivos (ebooks, tablets, mp5...) lo
convierte en una figura central en la expansión digital. Así, en los últimos años hemos
pasado de usuarios conectados exclusivamente a través de su PC a tener, en la
actualidad, usuarios que utilizan la multiconexión. Aunque el uso del ordenador sigue
siendo el medio mayoritario entre los internautas, el crecimiento de un 900 por 100 entre

103
2011 y 2012 de la conexión a través de la nueva generación de televisores inteligentes y
un 700 por 100 de las conexiones vía tablets vislumbran que el panorama podría cambiar
a corto plazo (Telefónica, 2013).

Actividad sugerida: Piensa en lo que ha sido tu jornada hoy, anota las veces que te has conectado a
Internet, incluyendo en qué dispositivo/s y para qué actividad. Ahora comparte la información con tus
compañeros de clase e intentad sacar una conclusión sobre cómo es vuestro uso de la red. ¿Eres un
usuario que está siempre conectado? ¿Utilizas diferentes dispositivos para conectarte? ¿Tienes usos
exclusivos para algún dispositivo?

2. LOS EMOTICONOS

En sus inicios, la comunicación digital o comunicación mediada por ordenador era


básicamente textual, sólo con palabras. Este tipo de comunicación presentaba una clara
desventaja frente a la comunicación cara a cara o face to face (F2F), ya que carecía de
claves visuales de comunicación no verbal, como la expresión facial o el lenguaje
corporal. Para intentar mitigar esta limitación, los usuarios de internet rápidamente
desarrollaron estrategias para poder mostrar estados emocionales asociados a sus
mensajes. Fueron los llamados emoticonos o smileys. Inicialmente los emoticonos
consistían en combinaciones de signos gramaticales, siendo necesario que todas las
personas intervinientes en la conversación fuesen conocedoras de dicho código. Así, por
ejemplo, la combinación :) significa alegría, mientras que al cambiar el sentido del
paréntesis :( el emoticono se asocia a la tristeza. Un cambio importante en el uso de los
emoticonos ha sido pasar de una mera agrupación de signos ortográficos a poder ser
utilizados como imágenes gráficas, algunas incluso dotadas de movimiento. Los
emoticonos dinámicos presentan un mayor grado de identificación, una comunicación
más enriquecida y presencia social. Su uso facilita la comunicación en contextos
mediados por ordenador, al producir una sensación más realista y gratificante para los
participantes (Tung y Deng, 2007). Esto, en parte, puede ser debido a que tenemos la
tendencia a utilizar más los emoticonos para la expresión de emociones positivas que para
la expresión de emociones negativas (Derks, Bos y Von Grumbkow, 2008). Además de
los emoticonos, existen otros elementos como, por ejemplo, el uso de mayúsculas para
expresar intensidad en el mensaje, que dotan de componentes emocionales a los
mensajes. También es importante señalar el papel que tienen las propias normas que
autoestablecen los participantes en la comunicación. Por ejemplo, si un grupo de
adolescentes está opinando en un grupo whatsapp sobre dónde quedar esa noche, y
cuando llega el momento de decidir a qué hora partir hacia el lugar propuesto uno de
ellos no participa en el debate, los demás pueden dar por hecho que no tiene preferencia
por la hora de salida, a pesar de que el sujeto en ningún momento ha dicho nada sobre

104
ese aspecto. Los silencios, los cambios de ritmo en la conversación, la evitación de
respuestas..., son elementos que, en ausencia de otras claves, proporcionan información
sobre la veracidad o intencionalidad del interviniente.

Actividad sugerida: Envia un whatsapp a un amigo o a una amiga con el siguiente texto: «tengo algo
importante que decirte», pero no envíes nada más y observa con detalle sus mensajes siguientes. ¿Cómo
reacciona ante la falta de información? ¿Cómo interpreta tus silencios? ¿Hay cambios en su forma de
escribir? No te olvides de escribirle después para comentarle que era parte de una actividad que tenías que
realizar.

3. EL EFECTO DE DESINHIBICIÓN ONLINE

En ocasiones, podemos encontrarnos con algunas personas que cuando se están


comunicando en un contexto digital muestran una conducta más desinhibida que cuando
se encuentran en un contexto social cara a cara. Muestran emociones, miedos o deseos
de manera abierta, con manifestaciones de generosidad hacia otros —desinhibición
benigna— o, en el sentido contrario, de una crueldad y frialdad que no se atreverían a
mostrar en el «mundo real» —desinhibición tóxica—. A este fenómeno dicotómico Suler
(2004, 2005) lo denominó como efecto de desinhibición online. Sus consecuencias
dependerán de si este efecto muestra su lado beneficioso o su lado perjudicial, aunque en
ocasiones este aspecto será difícil de determinar. Por ejemplo, si una persona en un chat
para conocer pareja comienza a hablar con otra persona y muestra rápidamente
información personal, sus sentimientos y pensamientos de forma desinhibida, puede
pasar de un estado de euforia emocional al sentirse libre y abierta, a sentirse vulnerable y
traicionada si la otra parte no comparte ese mismo nivel de claridad y transparencia.
Incluso, ante la percepción de que dichas revelaciones pueden ser utilizadas en su contra,
puede cambiar su lenguaje y peticiones con el fin de asustar a la otra parte y evitar de
esta manera ser el objeto de burla, mostrando un estilo de comunicación agresivo y
amenazante.
Son varios los factores que, según Suler (2004, 2005), pueden interactuar para
producir este efecto: anonimato, invisibilidad, asincronía, introyección e imaginación
disociativa y ocultamiento del estatus. Veamos brevemente cada uno de ellos.
Anonimato. En las diferentes herramientas de comunicación que nos ofrece internet,
en muchas ocasiones no resulta fácil conocer quién es nuestro interlocutor. Es una
situación frecuente que tanto el nombre del usuario como su email no den información
útil. De este modo, si percibes que nadie sabe quién eres en la red, uno se puede sentir
libre para decir lo que se quiera sin temer que nadie vaya a saber quién es el autor o
autora.

105
Actividad sugerida: Revisa tu agenda de contactos y mira cuántos de ellos tienen un email que permita
conocer claramente de quién se trata. ¿Hay información que induce a error? ¿Hay cambios en el género o
en la edad?

Invisibilidad. En algunos entornos es posible acceder a los contenidos y enviar


mensajes, pero ser invisible para el resto de usuarios. Esta invisibilidad permite que la
persona no se preocupe sobre su apariencia o de revelar mediante el lenguaje corporal
qué reacción real nos provoca la persona con la que se está comunicando. Así, por
ejemplo, es posible enviar un mensaje de amor a una persona que se acaba de conocer,
vestido con un pijama de dudoso gusto, los ojos legañosos y los pelos encrespados, sin
que nos preocupemos de que nos vaya a juzgar por nuestra apariencia.
Asíncrona. En comunicaciones mediante emails, foros, incluso en los muros de las
redes sociales, es posible no tener presente a la persona con la que se desea interactuar
mientras estamos emitiendo nuestro mensaje. La respuesta puede incluso demorarse
horas, días, meses o nunca llegar a producirse. En este tipo de comunicación asincrónica
no se cuenta con el feedback inmediato que proporciona estar en línea con nuestro
interlocutor. En estos contextos se carece de posibles señales que muestren que el
contenido del mensaje no es del agrado de la parte contraria y que puedan incluso llegar a
inhibir a las mismas.
Introyección. Este concepto hace referencia a la sensación que podemos
experimentar de que nuestra mente se ha fusionado con la mente de la persona con la
que nos estamos comunicando en línea. Sería, por ejemplo, la sensación, mientras estás
chateando con alguien a través de mensajería instantánea, de que te está hablando dentro
de tu mente. En nuestra imaginación podemos estar escuchando a dicha persona, aunque
la comunicación sea exclusivamente a través de texto. En ese proceso imaginativo es
posible que aparezcan pensamientos o expresiones que no realizaríamos en otro tipo de
situaciones.
Imaginación disociativa. La posibilidad de crear un personaje o avatar mediante el
cual se realiza la comunicación con otras personas puede llevarnos, en algunas ocasiones,
a dotar al mismo de unos códigos éticos y morales diferentes a los que su autor utilizaría
fuera de la aplicación en que se comunica. Si, por ejemplo, una persona lidera un clan
dentro de un juego en línea, y su avatar necesita de mayor dedicación por parte de sus
miembros, puede llegar a enviar mensajes amenazantes que no realizaría en otros
contextos.
Ocultamiento del estatus. En la comunicación cara a cara son visibles elementos
que van a facilitarnos información sobre el estatus de nuestro interlocutor. Pero en la
comunicación en entornos digitales dicho estatus puede ser ocultado e incluso
manipulado. Por ejemplo, en el perfil visible en twitter una persona que es un alto
directivo de una empresa podría poner que es un amante de la literatura y un fotógrafo
apasionado, y enviar un mensaje encendido contra decisiones de su propia compañía. O,

106
por ejemplo, tener publicada como foto de perfil una suya con ropa desenfada en lugar
de con su traje de alta gama.
Bajo los efectos de este fenómeno descrito por Suler (2004, 2005) es posible que
surjan situaciones tensas o conflictivas y que, en ocasiones, en lugar de mitigarlas
escalemos el conflicto.

4. REDUCCIÓN DE CONFLICTOS EN COMUNICACIÓN DIGITAL

La psicoterapeuta canadiense Kali Munro (2002) realizó un decálogo de consejos para


reducir los conflictos en las comunicaciones a través de los medios digitales, de los cuales
destacamos aquí los siguientes:

1. No responder de manera inmediata a un mensaje que nos moleste. Aunque


uno se sienta enojado o enfadado por un mensaje, es mejor no responderlo en ese
momento. Al menos, si no puede evitar escribir otro mensaje, no hay que enviarlo
antes de que pasen al menos 24 horas y hayamos tenido ocasión de volver a leerlo
y meditar nuestra respuesta.
2. Buscar otros puntos de vista. Pregunta a otras personas qué piensan sobre el
post y la respuesta que quieres enviar. Teniendo presente las aportaciones de otros,
tendrás más opciones de considerar opciones que no has barajado inicialmente.
3. Piensa en lo que quieres lograr por tu comunicación. ¿Intentas conectar con
esta persona? ¿Intentas entenderla y entenderse? ¿Cuál es el mensaje que esperas
transmitir? ¿Cuál es el tono que desea comunicarse? ¿Tus mensajes van a
conseguirlo?
4. Responder no es siempre la mejor opción. Hay personas que cuelgan
comentarios en los blogs, periódicos digitales, chats..., con acusaciones y
difamaciones. Es mejor no caer en su trampa. Atacarles sólo va a contribuir a que
esos comentarios sigan activos.
5. Centra la conversación. Es mejor no usar generalidades, sino mensajes que
permitan transmitir cómo te has sentido al recibir o leer su mensaje. Usa frase del
tipo «Me siento molesto con la crítica que realizas de mi post; entiendo que no ha
todo el mundo le gustan las mismas cosas, pero no creo que eso sea motivo para
llegar a cuestionar mi profesionalidad...».

Es necesario tener en cuenta que, desde el momento en que se escribe en la red, las
palabras cobran una dimensión global. Cualquier contenido publicado en un blog, en
Facebook, en twitter, en un periódico digital, en una web, en un anuncio online, es
automáticamente visible para toda la red, al igual que cualquier correo, mensaje de
whatsapp, sms... puede ser distribuido y redistribuido en cuestión de minutos. Este
potencial de difusión debe hacernos reflexionar sobre el uso del lenguaje en los medios

107
digitales. Esta preocupación ha sido puesta de manifiesto por diferentes instituciones que
en los últimos años han propuesto diferentes guías encaminadas a proporcionar consejos
y orientación a sus trabajadores, usuarios o al público en general.
Así, por ejemplo, desde la Fundación Fundéu BBVA (2012) a través de su libro
Escribir en Internet: Guía para los nuevos medios y las redes sociales se intentan
ofrecer consejos y orientaciones tanto para usuarios como para profesionales de los
diferentes medios de comunicación social. Del mismo extraemos, a modo de ejemplo, los
siguientes consejos de uso para la comunicación a través de los medios digitales.

1. Titula bien. Si se ha escrito un texto sublime pero no se encuentra el titular


adecuado, es como si no se hubiera escrito nada. Escribir un artículo es más fácil
que titularlo. Por muy bueno que sea el artículo, si el titular es malo nadie lo va a
leer.
2. Organiza y ahórrale tiempo a tu lector. Los lectores tienen un tiempo limitado
para resolver sus necesidades informativas. Titulares, palabras clave y cualquier
otro bloque de información que resuma el contenido del texto facilita este
cometido.
3. Las palabras en Internet no se las lleva el viento. Cada huella que se deja en la
red dice algo sobre su autor, y por eso es importante saber emplear el lenguaje con
propiedad en cada situación.
4. Vuelve a pensártelo. Antes, si uno tenía un mal día y era grosero con el tendero
de la esquina, lo peor que le podía pasar era verse obligado a disculparse ante una
persona, el tendero. Si esto mismo sucede en alguna de las redes sociales actuales,
uno puede acabar por tener que disculparse ante un gremio entero en cuestión de
minutos e incluso puede que este comentario le persiga durante años.
5. Cuidado con los jijis y jajas. Un simple ja equivaldría a una risa sardónica o
irónica que no denota alegría, un jaja, a una risa sincera, y un jajaja a una
carcajada. Jejeje es una sonrisa cómplice, jojojo una risa socarrona, y jijiji una
risilla traviesa o contenida.

5. LAS LICENCIAS CREATIVE COMMONS

Cuando una persona crea un contenido adquiere una serie de derechos de propiedad
intelectual sobre el mismo. La propiedad intelectual protege las creaciones originales
literarias, artísticas o científicas expresadas en cualquier medio, tanto online como offline,
tales como libros, escritos, composiciones musicales, obras dramáticas, coreografías,
obras audiovisuales, esculturas, obras pictóricas, planos, maquetas, mapas, fotografías,
programas de ordenador, bases de datos... Este derecho protege a las obras desde el
momento de su creación, recibiendo los titulares la plena protección de la ley desde ese
momento, y sin que se exija el cumplimiento de ningún requisito formal.

108
En España dicho derecho se encuentra regulado por el texto Refundido de la Ley de
Propiedad Intelectual, aprobado por Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril. Su
duración abarca la vida del autor y setenta años tras su fallecimiento, Cuando el plazo de
protección de los derechos ha expirado, la obra o prestación pasa al dominio público,
pudiendo ser utilizada por cualquiera, de forma libre y gratuita.
En ocasiones, cuando se crea un contenido, lo que se pretende es una difusión masiva
del mismo, no siendo un problema para sus creadores renunciar a alguno de los derechos
que a la obra le otorga la ley de propiedad intelectual. Una forma de poder hacerlo es
bajo una licencia gratuita Creative Commons. Algunas personas y entidades defienden
este tipo de licencias no comerciales, argumentando que puede ser un nuevo modelo de
negocio o que se trata de un trabajo colectivo que se desea compartir con otros para que
pueda ser reutilizado, modificado o distribuido.
Desde la asociación sin ánimo de lucro Creative Commons se ofrece este tipo de
licencias gratuitas, que permiten a los creadores poder compartir, en diferentes
modalidades, sus contenidos. Creative Commons fue creada en 2001 por los expertos en
ciberleyes y propiedad intelectual James Boyle, Michael Carroll y Lawrence Lessig, el
profesor de informática del MIT Hal Abelson, el abogado Eric Saltzman, y el editor de
webs de dominio público Eric Eldred. En la actualidad tiene su sede en la prestigiosa
Stanford Law School.
Existen seis tipos de licencias Creative Commons, que surgen de la inclusión o no de
las siguientes cuatro condiciones.

1. Reconocimiento (Attribution). En cualquier explotación de la obra protegida por


la licencia es necesario reconocer la autoría de la misma.
2. No comercial (Non commercial). La explotación de la obra queda limitada a usos
no comerciales
3. Sin obras derivadas (No derivate works). La autorización para explotar la obra
no incluye la transformación para crear una obra derivada de la misma.
4. Compartir igual (Share alike). La explotación autorizada incluye la creación de
obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al ser divulgadas.

Derivadas de las combinaciones de estas cuatro condiciones se generan las seis


licencias Creative Commons.

1. Reconocimiento (by): Se permite cualquier explotación de la obra, incluyendo una


finalidad comercial, así como la creación de obras derivadas, la distribución de las
cuales también está permitida sin ninguna restricción.
2. Reconocimiento – No comercial (by-nc): Se permite la generación de obras
derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la
obra original con finalidades comerciales.
3. Reconocimiento – No comercial – Compartir igual (by-nc-sa): No se permite

109
un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la
distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la
obra original.
4. Reconocimiento – No comercial – Sin obra derivada (by-nc-nd): No se
permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.
5. Reconocimiento – Compartir igual (by-sa): Se permite el uso comercial de la
obra y de las posibles obras derivadas la distribución de las cuales se debe hacer
con una licencia igual a la que regula la obra original.
6. Reconocimiento – Sin obra derivada (by-nd): Se permite el uso comercial de la
obra, pero no la generación de obras derivadas.

Actividad sugerida: Debate con tus compañeros las ventajas e inconvenientes que puede tener difundir
un trabajo final de grado mediante una licencia Creative Commons. Intenta identificar qué tipo de licencia
sería la más adecuada.

6. CONTEXTOS DIGITALES

En la actualidad contamos con numerosos contextos digitales en los que podemos


comunicarnos e interactuar, desde las tradicionales webs estáticas hasta los gestores de
contenidos, pasando por blogs, redes sociales, foros o whatsapp. Vivimos una eclosión de
contextos que coexisten y luchan, en ocasiones, por ser el medio que los usuarios utilicen
para comunicarse e interaccionar. En este apartado, describiremos tres de estos
contextos: los blogs, twitter y las redes sociales.

6.1. Blogs

Los blogs pueden ser descritos como una web con actualización frecuente, donde los
contenidos (texto, imágenes o sonidos) incluidos por el autor o autores —llamados
blogueros— se organizan de manera cronológica (Schmidt, 2007). Los blogs son una
herramienta de comunicación muy popular debido a sus escasos requerimientos técnicos,
su flexibilidad y su alto grado de interactividad, lo que los diferencia de otros formatos de
publicación impresos (Herring, Scheidt, Wright y Bonus, 2005). Para sus lectores, los
blogs son un medio cómodo en el que buscar o contrastar información, además de un
espacio en el que los lectores se sienten parte de una comunidad (Johnson, Kaye,
Bichard y Wong, 2007). El hecho de que los comentarios sean leídos y contestados
directamente por otros lectores aumenta este sentido de pertenencia. Los lazos de
pertenencia que poseen estos grupos de lectores se identifican claramente con los que se
establecen en otros grupos virtuales (Guerra y Martinez-Pecino, 2012).
La credibilidad otorgada por los lectores de los blogs es una de la claves de su

110
popularidad. El hecho de ser percibidos como fuentes independientes frente a las grandes
corporaciones de comunicación les dota de mayor credibilidad. Sin embargo, es una
práctica habitual comprobar la veracidad de la información en al menos otra fuente
(Cocharane y Barton, 2014). Otro elemento que puede contribuir a la credibilidad de la
que gozan los blogs puede deberse a que la mayoría de los autores utilizan su nombre
real. Pero, ¿qué motiva a sus autores a mantener sus blogs?, ¿qué les lleva a estar
pendiente de los comentarios? Según el estudio realizado por Cochrane y Barton (2014),
podemos identificar dos grupos básicos de motivaciones: personales y profesionales. A
nivel de motivación personal, los blogueros indican que mantienen un blog para
documentar su vida (10,43 por 100), para expresar sus sentimientos más íntimos (1,3 por
100) y para contactar y conocer gente similar (5,65 por 100). A nivel profesional,
indicaron que para proveer comentarios y opiniones (21,74 por 100), para compartir
conocimientos y experiencias (1,74 por 100), para promocionarse en internet (8,26 por
100) y para organizar sus propias ideas (36,96 por 100). En ese mismo estudio se han
identificado algunos efectos beneficiosos en la vida social de los blogueros. Así, por
ejemplo, informaron de que habían conseguido ampliar su círculo de amigos tanto online
(81,3 por 100) como offline (62,07 por 100). Sin embargo, aunque son minoritarios,
también se pueden encontrar ocasiones en las que hay efectos negativos, desde
comentarios insultantes, amenazas con demandas legales o campañas de desprestigio.

Actividad sugerida: Intenta poner en marcha un blog con tus compañeros sobre una temática que os
una o sobre una experiencia que podáis compartir. Desde blogger.com o wordpress.com os resultara
bastante sencillo comenzar.

6.2. Twitter

Twitter es una red basada en el microblogging, donde los usuarios, a través de


mensajes de 140 caracteres denominados «tweets», pueden enviar mensajes que son
recibidos por sus seguidores, los cuales a su vez pueden reenviarlos a sus propios
seguidores haciendo un «retweet». Además, es posible incorporar a los mismos enlaces,
fotos y otros elementos. La rapidez de este nuevo medio ha permitido que la información
fluya con una rapidez nunca antes conocida. Sirva como ejemplo el tweet enviado por
Barack Obama al ganar las elecciones: «Yes, we can», que recorrió el mundo entero en
cuestión de minutos, y en apenas media hora ya había recibido 1.000.000 de retweets.
Twitter permite también identificar la temática del mensaje mediante el denominado
hashtag. El hashtag es una cadena de caracteres formado por una o varias palabras
concatenadas que van precedidas del signo almohadilla #. El uso de este tipo de
elementos de etiquetado permite una rápida identificación tanto por parte del sistema
como de los usuarios. Un uso cada vez más extendido, por parte de algunos programas

111
de entretenimiento tanto en radio como en televisión, es la de crear un hashtag específico
para los contenidos que están tratando. De esta forma es posible seguir tanto el programa
como tener un hilo continuo de opiniones sobre el mismo a partir de la localización de su
hashtag. Cuando una temática se convierte en la más utilizada en una franja corta de
tiempo llega a ser «trending topic». Los trending topic muestran las tendencias a nivel
mundial, por países e incluso por ciudades.

Actividad sugerida: Visita la aplicación http://trendsmap.com/ para el seguimiento de trending topics y


localiza en diferentes capitales europeas cuál es su trend topic. Debate con tus compañeros las semejanzas
o diferencias encontradas.

Además de servir de soporte a otros medios, una práctica, cada vez más habitual, es
su uso dentro en el ámbito de la política tanto en las campañas políticas (Baumgartner,
2013) como en el día a día de los cargos públicos (Golbeck, Grimes y Rogers, 2010;
Lassen y Brown, 2010). La rapidez y la facilidad de conexión permiten a los cargos
políticos difundir su agenda de actividades, enviando incluso fotos de las diferentes
actividades en las que participan. Esta práctica también es compartida por deportistas,
cantantes y personajes de la prensa del corazón, que expresan tanto sus opiniones como
promocionan determinados actos. Otros usos identificados por Zhang y Pentina (2012)
como propios de las herramientas de microblogging son: profesional (p.e., para buscar
documentación técnica y asesoramiento de expertos); emocional (p.e., para escribir
pensamientos y sensaciones); búsqueda de información (p.e., para mantenerse informado
de todo de forma rápida); comportamiento ciudadano (p.e., para proveer ayuda a otras
personas); conexión social (p.e., para conseguir estar en contacto con amigos con los que
había perdido el contacto); visibilidad (p.e., para lograr fama y notoriedad);
autoexpresión (p.e., porque me gusta que la gente lea cosas sobre mí) y pasar el tiempo
(p.e., para ocupar mi tiempo).

Actividad sugerida: Revisa tus últimos mensajes de twitter e intenta identificar bajo qué categoría de
uso se encuentran.

6.3. Redes sociales

Las redes sociales o SNS (Social Networking Sites), tipo Facebook, MySpace, Bebo
o Tuenti, permiten a sus usuarios desarrollar espacios compartidos, visibles para sus
«amigos o contactos» en los que es posible crear perfiles públicos o semi-publicos, e
interactuar tanto con amigos con los que se mantiene un contacto fuera de la red como
con personas con las que no se mantiene una relación más allá de la propia red social

112
(Kujath, 2011).
Diversos estudios han puesto de manifiesto que las redes sociales son utilizadas
principalmente como un medio de mantener el contacto con otras personas (Gilbert y
Barton, 2014; Nadkarni y Hofmann, 2012) con las que se puede interactuar a través de
medios tanto sincrónicos (mensajería instantánea) como asincrónicos (muro,
comentarios, gratificaciones tipo «me gusta»).
Dos son los motivos principales que Nadkarni y Hoffman (2012) vinculan al uso de
las redes sociales: la necesidad de pertenencia y la necesidad de autopresentación. Las
redes sociales permiten satisfacer ambas necesidades. Por una parte, a través de la
visibilidad de sus contactos e información sobre los mismos somos partícipes de sus
realidades digitales. No sólo a nivel informativo, sino que, además, podemos participar en
los mismos a través de los comentarios, las preferencias y el nivel de reciprocidad en
información compartida. En la medida en que nos sentimos aceptados y seguidos por
nuestros contactos mejora nuestra satisfacción, autoestima y autoeficacia. Por otra parte,
las redes sociales nos permiten mostrarnos a partir de nuestra selección intencionada de
imágenes, comentarios y enlaces. De esta manera comunicamos a los demás cuáles son
nuestras preferencias y les ayudamos a formarse una imagen a partir de nuestro perfil.

CUADRO RESUMEN
— La comunicación a través de dispositivos digitales es una tendencia creciente; los usuarios de los
mismos pueden utilizar multiconexiones.
— Los emoticonos, sobre todos los positivos y los dinámicos, dotan de contenido emocional a los
mensajes.
— Existen diferentes tipos de licencia Creative Commons que permiten la distribución y redistribución de
los contenidos creados.
— Mediante el efecto de desinhibición online podemos mostrar un estilo de comunicación que no
mostraríamos en un contexto cara a cara.
— Existen diferentes contextos digitales y podemos tener motivaciones y usos diferenciados de los
mismos.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Describe para qué sirven los emoticonos y qué tipos podemos diferenciar.
2. Explica el efecto de desinhibición online y qué mecanismos actúan en el mismo.
3. Enumera cuántos tipos de licencias Creative Commons existen. ¿En qué se diferencian?
4. Diferencia entre un blog y twitter.

REFERENCIAS

113
Baumgartner, J. C. (2013). The Internet and Campaign 2012: Developments and Trends. Social Science
Computer Review, 31 (5), 525-526.
Cocharane, S. y Barton, H. (2014). Blogs: A study into current uses and perceptions in society. En A. Power y G.
Kirwan (eds.), Cyberpsychology and New Media: A thematic reader (pp. 17-25). Nueva York: Psychology
Press.
Derks, D., Bos, A. E. R. y von Grumbkow, J. (2008). Emoticons in computer-mediated communication: social
motives and social context. Cyberpsychology & behavior 11 (1), 99-101.
Fundéu BBVA (2012). Escribir en internet: Guía para los nuevos medios y las redes sociales. (1.ª ed., p. 512).
Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Gilbert, G. y Barton, H. (2014). The motivations and personality traits that influence facebook usage. En A.
Power y G. Kirwan (eds.), Cyberpsychology and New Media: A thematic reader. Nueva York: Psychology
Press.
Golbeck, J., Grimes, J. M. y Rogers, A. (2010). Twitter use by the U.S. Congress. Journal of the American
Society for Information Science and Technology, n/a–n/a.
Guerra, J. M. y Martinez-Pecino, R. (2012). Grupos virtuales. En M. Marin e Y. Troyano (eds.), Psicología
Social de los Procesos Grupales. Madrid: Ediciones Pirámide.
Herring, S. C., Scheidt, L. A., Wright, E. y Bonus, S. (2005). Weblogs as a bridging genre. Information
Technology & People, 18 (2), 142-171.
Johnson, T. J., Kaye, B. K., Bichard, S. L. y Wong, W. J. (2007). Every Blog Has Its Day: Politically-interested
Internet Users’ Perceptions of Blog Credibility. Journal of Computer-Mediated Communication, 13 (1), 100-
122.
Kujath, C. L. (2011). Facebook and MySpace: complement or substitute for face-to-face interaction?
Cyberpsychology, behavior and social networking, 14 (1-2), 75-78.
Lassen, D. S. y Brown, A. R. (2010). Twitter: The Electoral Connection? Social Science Computer Review, 29
(4), 419-436.
Munro, K. (2002). Conflict in Cyberspace – How to Resolve Conflict Online. John Suler’s The Psychology of
Cyberspace. Retrieved from http://users.rider.edu/~suler/psycyber/conflict.html.
Nadkarni, A. y Hofmann, S. G. (2012). Why Do People Use Facebook? Personality and individual differences,
52(3), 243-249.
Schmidt, J. (2007). Blogging Practices: An Analytical Framework. Journal of Computer-Mediated
Communication, 12 (4), 1409-1427.
Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. Cyberpsychology & behavior 7 (3), 321-326.
Suler, J. (2005). The online disinhibition effect. International Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 2(2),
184-188.
Telefónica, F. (2013). Fundación Telefónica. Barcelona: Planeta.
Tung, F. W. y Deng, Y. S. (2007). Increasing social presence of social actors in e-learning environments: Effects
of dynamic and static emoticons on children. Displays, 28 (4-5), 174-180.
Zhang, L. y Pentina, I. (2012). Motivations and usage patterns of Weibo. Cyberpsychology, behavior and social
networking, 15 (6), 312-317.

114
8
¿Están todos los que son? La brecha digital y
las personas mayores
ROBERTO MARTÍNEZ-PECINO
ALICE DELERUE MATOS

En este capítulo aprenderemos:

— Qué entendemos por brecha digital.


— Qué consecuencias puede tener la brecha digital.
— Qué implicaciones tiene de cara a la comunicación.
— Cómo ayudar a reducirla.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas hemos asistido a un crecimiento sin precedentes en las


tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Las TIC han modificado la
forma en la que interaccionamos. Permiten el acceso a información en cualquier
momento y desde prácticamente cualquier lugar. Han abierto la posibilidad de contactar
simultáneamente con numerosas personas. Entre sus posibles beneficios encontramos:
expander o mantener relaciones sociales con otras personas, transmitir y acceder a
información con mayor facilidad, mejorar la calidad de vida y facilitar el acceso a
recursos. Las posibilidades que ofrecen las TIC son tantas que resulta difícil imaginar la
vida actual sin las mismas. La telefonía móvil e Internet forman parte inseparable de la
vida de muchas personas, pero ¿participan todas las personas?, ¿lo hacen del mismo
modo?
Es tal la omnipresencia de las TIC en la sociedad, que no participar en las mismas
puede llevar a la exclusión social. De ahí la pregunta formulada en este capítulo: ¿están
todos los que son? La exclusión social derivada de la no participación en las TIC es una
de las consecuencias de la denominada brecha digital.
En este capítulo definimos la brecha digital, vemos sus consecuencias y reflexionamos
sobre cómo ayudar a reducirla.

115
2. DEFINIENDO LA BRECHA DIGITAL

La brecha digital es un concepto complejo y dinámico (Van Dijk y Hacker, 2003).


Inicialmente se acuñó el término para referirse a la diferencia y distancia establecida entre
aquellos que podían acceder a las tecnologías de la información y aquellos que no
(Norris, 2001). No obstante, el mero acceso es tan sólo una parte de la brecha digital, a
la que en términos más amplios podemos referirnos como las desigualdades en relación al
acceso, intensidad y naturaleza o tipo de uso de las TIC (Jackson, Zhao, Kolenic,
Fitzgerald, Harold y Von Eye, 2008; Torres e Infante, 2011).
La definición mostrada más arriba resalta que el acceso o no a las TIC es tan sólo una
parte de la brecha digital. Así, centrándonos en las personas que utilizan las TIC, también
encontramos diferencias y desigualdades en cuanto al tipo de usos, grado de intensidad e
implicación con las mismas. En este sentido, el acceso debe entenderse de una forma
amplia. De acuerdo con Van Dijk (1999), podemos referirnos a cuatro aspectos
diferenciales en cuanto al modo de entender el acceso:

a) Una primera forma de entender el acceso es lo que se denomina acceso mental,


que se refiere a la carencia de una experiencia digital básica, causada por falta de
interés, temores y ansiedades, falta de atractivo de las TIC, etc.
b) El acceso material se refiere a no tener un dispositivo para la conexión.
c) Otra forma de concebir el acceso refiere a la carencia de habilidades digitales
causadas porque los dispositivos no resultan suficientemente intuitivos para los
usuarios, por una formación inadecuada o por carencia de apoyo social para
adquirir estas habilidades.
d) El denominado acceso a la utilización refiere a la carencia de oportunidades
significativas de uso.

Generalmente, en términos de política y opinión pública se ha encontrado más


preocupación por el acceso material frente a otros tipos de acceso, considerándose que
en el momento en el que todas las personas pudieran acceder, por ejemplo, a un
ordenador y a Internet, la brecha digital respecto a estas tecnologías quedaría eliminada
(Van Dijk y Hacker, 2003). Sin embargo, como vemos, las intervenciones sobre el
acceso deben ir más allá de lo estrictamente material (Van Dijk y Hacker, 2003). El
aspecto material es tan sólo una entre otras importantes barreras, como el acceso mental,
las habilidades y las oportunidades de uso. En una línea similar, algunos trabajos señalan
que, incluso cuando ya se cuenta con un dispositivo, se pueden encontrar distintos
perfiles de usuarios con el mismo. Así, por ejemplo, Brandtzaeg, Heim y Karahasanovic
(2011) identifican distintos niveles de uso entre personas que cuentan con acceso a
Internet:

a) Los que no lo utilizan: personas que no acceden a Internet de forma regular.

116
b) Usuarios esporádicos: son usuarios caracterizados por una utilización ocasional y
poco frecuente de servicios de Internet, tales como el correo electrónico y algunas
utilidades concretas.
c) Usuarios de entretenimiento: utilizan Internet, fundamentalmente como
entretenimiento para escuchar la radio, ver la televisión, descargar música, jugar o
chatear.
d) Usuarios instrumentales: recurren a Internet como un instrumento para alcanzar
objetivos y metas concretas, tales como buscar información sobre bienes o
servicios, o utilizar servicios específicos como la banca online, la gestión de viajes
por Internet o el comercio electrónico.
e) Usuarios avanzados: éstos se caracterizan por unas medias superiores de acceso a
Internet y utilización de la mayor parte de sus funciones. Frente a los usuarios de
entretenimiento, se centran en mayor medida en actividades utilitarias e
instrumentales, si bien no se limitan a las mismas, haciendo también un uso
generalizado de Internet.

De forma similar, Van Deursen y Van Dijk (2013) distinguen distintos tipos de uso,
tales como:

a) Desarrollo personal: ejemplos de actividades, que incluyen buscar y realizar cursos


y formación online, búsqueda de ofertas de empleo, etc.
b) Ocio: que incluiría actividades como la descarga de música, vídeos o la navegación
libre.
c) Transacciones comerciales: adquisición y compras de productos, usando sitios
como, por ejemplo, e-bay.
d) Interacción social: utilizar redes sociales, chatear, compartir fotos y vídeos.
e) Información: búsqueda de información online.
f ) Noticias: periódicos y revistas online, subscribirse a servicios de noticias...
g) Juegos: jugar online.

Por su parte, Van Deursen y Van Dijk (2009, 2010) destacan diferencias existentes en
cuanto a habilidades en el uso de Internet, distinguiendo entre:

a) Habilidades operacionales: habilidades básicas para utilizar Internet, como por


ejemplo utilizar un navegador, utilizar motores de búsqueda, utilizar formularios...
b) Habilidades formales: que requieren entender la estructura de hipervínculos de la
red para ser capaces de navegar y mantener la orientación durante la navegación.
c) Habilidades de información: habilidades para localizar información eligiendo en qué
webs buscar, seleccionando resultados de búsqueda o evaluando las fuentes de
información.
d) Habilidades estratégicas: capacidad para utilizar Internet de forma estratégica para

117
conseguir las metas que uno desea y mejorar nuestra situación.

Estas clasificaciones que se extienden más allá del hecho de tener o no tener, por
ejemplo acceso a Internet, son cada vez más necesarias para comprender la evolución del
concepto de brecha digital. La pregunta no es sólo quién accede, sino también cómo
utiliza y se implica en las TIC. Algunas de las variables que la literatura suele relacionar
con la brecha digital se refieren a diferencias entre países, infraestructuras, edad, género,
el número de miembros en el hogar, etc.
Queremos, por su creciente importancia, centrarnos en uno de los aspectos
frecuentemente asociados a la brecha digital: la edad. En concreto, las personas mayores
suelen ser consideradas un colectivo de riesgo al respecto.

3. CAMBIO DEMOGRÁFICO Y BRECHA DIGITAL

La mayor parte de los países se están enfrentando a un importante cambio


demográfico influido por una reducción de la tasa de fecundidad y el incremento de la
esperanza de vida. De este modo, las personas mayores se convierten en un sector
amplio de la población. En este sentido, y a modo de ejemplo del envejecimiento de la
población, podemos considerar algunas cifras que Walker y Maltby (2011) nos recuerdan
tomando indicadores del Eurostat 2011. Los autores destacan que en la Unión Europea el
porcentaje de población de 65 o más años se incrementará de un 17 por 100 en 2010 a
un 30 por 100 en 2060, con aquellos de 80 o más años siendo el grupo de mayor
crecimiento, pasando de un 5 por 100 a un 12 por 100 en el mismo período.
En una era marcada por la presencia de las tecnologías de la información y de la
comunicación es importante garantizar la participación de todos los sectores de la
sociedad. La población mayor adquiere especial relevancia, dado su crecimiento actual y
futuro. Son numerosos los organismos internacionales que están tomando conciencia de
esta situación y alertan de ella. Así, a modo de ejemplo, podemos señalar: la Declaración
Ministerial de Riga (2006), denominada «TICs para una sociedad inclusiva», en la que se
alerta de la necesidad de promover la participación de todos los grupos sociales como
medida para favorecer la inclusión social. En la misma línea se desarrollan diversas
comunicaciones de la Comisión Europea, tales como la denominada «Envejecer mejor en
la sociedad de la información» (Comisión Europea, 2007a) y la «Iniciativa europea para
la inclusión digital» (Comisión Europea, 2007b). En este sentido encontramos también la
resolución del Parlamento Europeo del 5 de mayo de 2010 sobre «La nueva agenda
digital para Europa». La Unión Europea reconoce tanto la importancia de las TICs como
la existencia de la brecha digital (Niehaves y Plattfaut, 2010). En efecto, el interés
político y social respecto a la brecha digital es amplio. Así, las motivaciones de inclusión
social y distribución y participación en recursos, junto a intereses comerciales en la
extensión del mercado, intereses políticos de ampliación de los canales de comunicación,

118
aspectos relacionados con el incremento del control, la seguridad y vigilancia, aspectos
formativos vinculados al acceso público y universal a recursos de aprendizaje, etcétera,
favorecen que la brecha digital sea un tema de gran interés (Van Dijk y Haecker, 2003).
Es importante garantizar el acceso de todos los que somos, teniendo en cuenta que el
término acceso debe ser considerado, como indicamos anteriormente, en un sentido
amplio que abarque más de lo material para incluir también lo mental, las habilidades y
las oportunidades de uso. Sin embargo, la realidad a este respecto no parece ser tan
buena como desearíamos. Veamos algunos ejemplos de ello en relación a Internet, que
está considerado como uno de los medios más importantes de comunicación de la
sociedad actual (Brandtzaeg, Heim y Karahasonovic, 2011).
Algunos datos de trabajos realizados con mayores activos en España en el contexto de
programas universitarios de mayores (Martinez-Pecino, Cabecinhas y Loscertales, 2011)
apuntan por un lado una parte optimista, en el sentido de que un 64,4 por 100 utiliza
Internet, si bien aún queda un importante 35,6 por 100 que declara no hacerlo. Por otro
lado, aunque entre los utilizadores las funciones empleadas comienzan a ser variadas, aún
son básicas en comparación con poblaciones más jóvenes, y muestran también un
carácter más instrumental. Así, por ejemplo, la utilizan para la búsqueda de información,
el correo electrónico, el uso académico, la prensa y en menor medida navegar sin ningún
propósito en concreto, compartir fotos y utilizar la banca online.
En la misma línea se encuentran resultados recientes en Portugal (Martinez-Pecino,
Delerue Matos y Silva, 2013), que muestran que un 68,1 por 100 de los mayores activos
del estudio manifiestan utilizar Internet. Son unos resultados similares a los encontrados
en España, donde los participantes mostraron utilizar Internet para buscar información,
consultar correos electrónicos, consultar la prensa, navegar sin ningún propósito
específico, y en menor medida para gestiones con la administración pública, subir
contenidos y descargar fotos. En torno a un 46 por 100 manifestaba utilizar redes
sociales, siendo principalmente Facebook y Messenger las redes utilizadas. A este
respecto parece que existen también diferencias con los más jóvenes. Así, algunos
trabajos han mostrado una gran utilización de otras redes como Tuenti por parte de
población juvenil (Cabello, 2013; Durán y Guerra, en prensa).
Lenhart (2009), en un estudio con población americana, señala que los adultos
jóvenes utilizan en mayor medida que los mayores las redes sociales online. Así, por
ejemplo, el 75 por 100 de los adultos online de entre 18 y 24 años tienen perfiles en
alguna red social, el porcentaje se reduce al 57 por 100 en los adultos online de entre 25
y 24 años, al 30 por 100 para aquellos entre 35 y 44 años, al 19 por 100 para los que
tienen entre 45 y 54 años, al 10 por 100 para los que tienen entre 55 y 64 años y tan sólo
al 7 por 100 para los que tienen 65 o más años. Si nos centramos en los rangos iniciales y
finales de edad aportados por Lenhart, encontramos una importante diferencia entre el 75
por 100 de adultos jóvenes entre 18 y 24 años que utilizan redes sociales online y el 7
por 100 de 65 o más años que la utilizan.

119
Más allá del dato del porcentaje de personas que acceden a las redes en cada grupo de
edad, Pfeil, Arjan y Zaphiris, P. (2009), realizando un estudio comparativo entre
adolescentes y mayores en el uso de la red social MySpace, también encontraron
diferencias en el tipo de uso de esta red social. En este trabajo mostraron que los
adolescentes tienen redes de amigos más amplias en comparación con los mayores, y que
la mayor parte de los amigos de los adolescentes se mueven en su mismo rango de edad,
mientras que el rango de distribución de edad de los amigos de los mayores tienen una
distribución mayor y los adolescentes hacen más uso de diferentes medios (p. ej., vídeo
o música). También encontraron diferencias en los perfiles que utilizan, siendo los de los
adolescentes más centrados en aspectos emocionales y los de los mayores más formales
y aportando mayor cantidad de información.
Como vemos en estos ejemplos acerca de Internet, si bien los mayores comienzan a
implicarse gradualmente en el uso de la misma, aún existen importantes diferencias con
otros grupos de edad.

Actividad sugerida: Analiza si existen diferencias entre diversos grupos en el acceso, intensidad de uso
o perfiles de uso en tu red social. Por ejemplo, piensa en qué medida utilizas Internet, desde qué
dispositivos accedes a la red, qué tipo de utilidades sueles emplear, con quién contactas, qué edad tienen las
personas con las que te relacionas en la red, qué tipo de información sueles leer, qué redes sociales usas,
con qué frecuencia y para qué. Ahora analiza estos mismos aspectos para otras personas de tu entorno,
padres, madres, abuelos y abuelas, hermanos y hermanas, otros familiares y amistades. Te puede ayudar
poner la información en filas y las distintas personas en columnas. ¿Encuentras diferencias? ¿Cuáles son las
principales? ¿Qué consecuencias tiene?

4. CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DE LA BRECHA DIGITAL

Quedar excluido o no participar plenamente en una sociedad marcada por la presencia


de las TIC puede tener importantes consecuencias para las personas, entre las que
podríamos señalar tener menos oportunidades de interacción social, menor acceso a
información, mayor dificultad para conocer cosas que ocurren, limitación de la
interacción con el entorno físico inmediato, exclusión de algunos grupos sociales,
desactualización y desconexión, sentimientos de soledad e incapacidad, dificultad para
realizar acciones que otros sí pueden llevar a cabo, no poder acceder a algunos recursos,
etc.
Por otro lado, de cara a una comunicación eficaz es necesario tener en mente la
existencia de la brecha digital para adecuar nuestros mensajes y acciones. Así, por
ejemplo:

a) Las personas que gestionan redes sociales pueden tener en cuenta que los mayores
desean obtener más información y de carácter más formal en los perfiles para

120
decidir aceptar a una persona en su red (Pfeil, Arjan y Zaphiris, 2009).
b) Las personas que se dedican a la publicidad deben hacer un análisis previo de los
medios a los que deben dirigirse y el tipo de información a presentar, en función de
las características de sus usuarios.
c) A la hora de enviar un mensaje político o institucional hay que tener en cuenta si
accederán y tendrán posibilidades de responder al mismo «todos los que son». En
este sentido, a modo de ejemplo, Bélanger y Carter (2010) destacan el interés
gubernamental por incrementar la participación de votantes en elecciones
facilitando su intervención mediante votos electrónicos. En la revisión que realizan
de varios estudios al respecto llevados a cabo en diversos países encuentran que
sería lógico esperar un incremento de participación con sistemas de votación
electrónica, si bien alertan de que no todas las personas podrían participar. En esta
línea encuentran en la edad una brecha digital en cuanto a la intención de voto
online.

Actividad sugerida: Imagina que quisieras transmitir una noticia personal importante. Analiza a quiénes
podrías llegar de forma más rápida y mediante qué medios.

5. INTERVINIENDO SOBRE LA BRECHA DIGITAL

Finalmente nos gustaría mencionar algunos aspectos que podríamos tener en cuenta
para intervenir sobre la brecha digital:

a. Un aspecto a considerar es trabajar sobre el acceso material, mejorando


infraestructuras, estableciendo una política de acceso a instalaciones, facilitando la
adquisición de dispositivos, etc. No obstante, como se ha venido señalando, si bien
la parte material puede ser importante, no es el único aspecto relevante en la
brecha digital (Niehaves y Plattfaut, 2010). La mera provisión de ordenadores o
puntos gratuitos de acceso no es suficiente garantía para lograr una sociedad de la
información inclusiva, pues se requiere también de la atención a los aspectos
sociales, psicológicos y culturales.
b) El diseño e interacción con los dispositivos también podría tener en cuenta las
necesidades de los mayores (Jaeger, 2004).
c) El nivel educativo y formativo es un aspecto que suele estar relacionado con la
brecha digital, por lo que puede resultar útil intervenir a nivel educativo no sólo
incrementando la formación en general, sino también la alfabetización mediática.
d) Es importante cuidar los aspectos psicológicos, interviniendo sobre el acceso
mental. En este sentido, algunos trabajos muestran que entre las principales

121
motivaciones de los mayores para utilizar Internet se encuentra que lo consideran
útil y les ayuda a estar informados, así como que los que no la utilizan señalan
como principales razones que no tienen necesidad de ella (Martinez-Pecino et al.,
2011 y 2013). Por tanto, conviene resaltar la percepción de utilidad, y los
beneficios que implica la participación en las mismas.
e) La presencia de modelos favorables y positivos de uso de Internet en los mayores
es igualmente un aspecto importante. En general, los mayores suelen ser
estereotipados negativamente, y en particular hacia las tecnologías de la
información y de la comunicación. Frente a estos estereotipos algunos estudios
muestran que los mayores tienen una gran capacidad y voluntad para aprender.
Conviene mostrar modelos de mayores activos que se integran en las TIC,
disfrutan de ellas y se benefician con ellas, lo cual puede estimular por imitación
social a otras personas mayores.

Éstos son algunos aspectos, de otros tantos, a considerar a la hora de intervenir sobre
la brecha digital. Es importante tener en cuenta que las necesidades y usos de diversos
grupos sociales y de edad no tienen por qué coincidir, y que puede ser útil comenzar a
introducir un dispositivo conforme a las necesidades iniciales, mostrando gradualmente el
potencial para satisfacer otras que quizá no habían considerado inicialmente.

CUADRO RESUMEN
— La brecha digital refiere desigualdades en relación al acceso, intensidad y naturaleza o tipo de uso de las
TIC.
— Los mayores son uno de los grupos sociales frecuentemente asociados a la brecha digital.
— La brecha digital conlleva riesgos de exclusión social.
— La brecha digital tiene implicaciones en nuestra comunicación. Debemos considerar quiénes participan y
de qué forma en cada medio para dirigir nuestros mensajes.
— Para intervenir sobre la brecha digital hay que actuar más allá del acceso material, y trabajar también
sobre las motivaciones, habilidades y percepciones de utilidad.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué es la brecha digital?
2. ¿Qué consecuencias e implicaciones puede tener?
3. ¿Están todos los que son?
4. ¿Podemos actuar de alguna forma para intentar reducirla?

REFERENCIAS

122
Bélanger, F. y Carter, L. (2010). The digital divide and Internet voting acceptance. Paper presented at the Fourth
International Conference on Digital Society.
Brandtzaeg, P. B., Heim, J. y Karahasanovic, A. (2011). Understandgin the new digital divide. A typology of
internet users in Europe. International Journal of Human-Computer Studies, 69, 123-138.
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Society, 0 (0), 1-20.
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Walker, A. y Maltby, T. (2011). Active ageing: A strategic policy solution to demographic ageing in the European
Union. International Journal of Social Welfare, 21, 117-130.

123
9
Transmisión de valores mediante la televisión
PABLO MARAVER-LÓPEZ
J. IGNACIO AGUADED

En este capítulo aprenderemos:

— Una visión general de las posibilidades educativas de la televisión como transmisora de valores.
— La influencia psicosocial en la comunicación a través de la transmisión de valores.
— Instrumentos para analizar los valores presentes en la televisión.
— Pautas y actividades para desarrollar estrategias y habilidades que nos permitan consumir televisión de
un modo inteligente.

1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo se realiza un recorrido por las posibilidades que nos ofrece la
televisión en cuanto a su papel en la transmisión de valores sociales y culturales, dando a
conocer multitud de recursos existentes que fomentan la mirada crítica y que nos
alfabetizan para consumir los medios de comunicación de un modo inteligente.

2. EL PAPEL OMNIPRESENTE DE LA TELEVISIÓN

Las personas nos comportamos en sociedad de acuerdo con unas normas sobre lo que
está bien y lo que está mal, las cuales vamos incorporando en nuestras vidas a través de
la experiencia personal y de la observación del mundo que nos rodea. La sociedad en que
vivimos se apoya cada vez más en la utilización de los medios de comunicación para la
transmisión de información, ideas, valores y estilos de vida. Aunque es evidente que
Internet está acaparando nuestras miradas a un ritmo vertiginoso, dentro de los medios
de comunicación la televisión continúa siendo el más accesible para las personas, ya que
está presente en la mayor parte de los hogares, formando parte de nuestras vidas.
Además, es un medio que posee una enorme capacidad de impacto sobre nuestra
percepción de la realidad. Sabemos que la televisión realiza diversas funciones como
informar, entretener, formar y educar. Cumpliendo con estas funciones la televisión
informa, pero en ocasiones también es utilizada para transmitir mensajes con altas dosis

124
de desinformación y manipulación; es un medio capaz de formar, pero no forma sólo en
conocimientos sino también en personalidad; también es capaz de educar, y
especialmente en valores y comportamientos, mediante los modelos de vida, patrones de
comportamiento a imitar y las historias que transmite a diario que se muestran como
«normales», pero que en su mayoría son historias bastante alejadas de la realidad
objetiva. Por ello es necesario enseñar y aprender a ver la televisión de una forma
inteligente. Debemos fomentar la reflexión sobre nuestra relación con el medio televisivo
y ser conscientes de la necesidad de hacer una lectura crítica de sus mensajes y de
analizar la influencia que ejerce sobre nosotros por medio de los valores que nos
transmite. Preguntémonos: ¿tiene algo que ver aquello que vemos en televisión con
nuestras acciones y actitudes ante la vida?
No debemos olvidar que la capacidad de ver la televisión no la aprendemos de manera
guiada, sino como un comportamiento espontáneo en el que no requerimos la presencia
de un instructor, por cuanto consideramos que la capacidad de ver es natural. Sin
embargo, la imagen en los medios requiere de la adquisición de pautas de decodificación,
puesto que se trata de un texto, de una narración o de una unidad de significado
(Moreno, 2008). Es necesaria una toma de conciencia sobre los códigos empleados por la
televisión y los recursos del lenguaje audiovisual para que podamos analizar la influencia
que ejerce la televisión a través del reconocimiento de los valores y contravalores que
nos transmite, contrastándolo con la realidad cotidiana a través de la lectura crítica de sus
mensajes y el descubrimiento de los mecanismos de manipulación utilizados. Entonces
empezaremos a aprender a ver la televisión de una forma racional e inteligente.

Reflexiona: Al cerrar los ojos tratamos de visualizar el salón de un hogar común, en una ciudad de
cualquier parte del mundo. Prestamos atención a cómo están orientados los sillones y el sofá, la disposición
de los muebles... Ahora fijamos la mirada en el lugar que recibe toda la atención y que normalmente ocupa
una posición central y privilegiada, al alcance de todas las miradas. Ahí está, toda la familia se reúne a su
alrededor durante horas y horas. Siempre la estamos escuchando y la tomamos en serio, nunca la
interrumpimos ni cuestionamos.
Si en algún momento dejase de funcionar, todo el mundo estaría nervioso y preocupado hasta que
volviera a funcionar perfectamente. Al llegar cansados del trabajo o cuando estamos en casa en solitario o
aburridos, a veces incluso discutimos por poder pasar algunos momentos con ella. Está disponible las 24
horas del día, nos acompaña de un modo continuado o bien a ratos. También podemos disfrutar de su
compañía en la habitación o en la cocina para amenizar nuestras comidas. Ella forma parte de la familia, es
una más. A través de ella nos informamos de todo lo que ocurre en el mundo...

Las diferentes pantallas han pasado a formar parte de nuestro entorno vital y de la
cotidianeidad porque son omnipresentes, omniscientes, absorbentes, etc. Pérez Tornero
(2005) hace referencia a la televisión con el nombre de «niñera electrónica», pero no
sólo se refiere a la televisión, sino a todas las nuevas pantallas que han llegado a nuestra
cotidianeidad (teléfonos, ordenadores...).
Existen numerosas investigaciones sobre la televisión y su influencia en las relaciones

125
sociales, el rendimiento escolar, el cambio de valores, su evolución... Todos estos
estudios nos advierten sobre la necesidad de trabajar los aspectos psicosociales de la
comunicación que se dan en la transmisión de valores mediante la televisión.
Según datos de Kantar Media (2011), la audiencia de televisión ha seguido creciendo
en estos últimos años, llegando a 236 minutos diarios por persona. Los grupos sociales
que más han aumentado su consumo de televisión son los comprendidos entre los 45 y
los 64 años; los mayores de 65 años continúan ofreciendo las cifras más altas en
audiencia, 325 minutos al día, y por último los jóvenes y los niños representan al
segmento poblacional que menos se sienta frente al televisor. A pesar de ello los jóvenes
no han dejado de ver la televisión: un abanico de consumo entre 152 minutos diarios para
los más pequeños, de 4 a 12 años, y de 143 para el siguiente rango de edad, 13 a 24
años, es significativo.
En los últimos años se están produciendo importantes avances tecnológicos que han
facilitado que los productos audiovisuales estén disponibles en Internet. Este modelo
digital está cambiando la manera de consumir los medios, sobre todo en la población
juvenil, que realiza un consumo cada vez más individualista de los medios (López,
Medina y González, 2013). Nos encontramos con una generación que vive rodeada de
ordenadores, teléfonos móviles, consolas, MP3... e Internet, su vehículo imprescindible
de información, pero sobre todo de ocio. Se trata de los digital natives (Prensky, 2001),
denominación que agrupa a aquellos para los que Internet existe desde que tienen uso de
razón.
El consumo de los nuevos medios de comunicación, y en especial de la televisión, es
una realidad alarmante, no sólo por la enorme cantidad de tiempo que se le dedica a
diario, sino también por los valores de los mensajes transmitidos y la unidireccionalidad
de sus planteamientos y propuestas. Si tenemos en cuenta que una persona pasa más de
tres horas al día viendo la televisión, podemos hacernos una idea de la magnitud de la
influencia del medio televisivo en nuestro modo de entender el mundo. Cantidad y
calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que necesita ser trabajada
aún con ahínco. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en
algo tan natural y cercano que parece que no es necesario pensarlo, reflexionar sobre él,
y mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo,
pero es evidente que necesita un trabajo duro y constante a lo largo de toda su evolución.

Reflexiona: A lo largo del día repartimos los minutos y las horas en numerosas actividades. Ahora
pensemos un instante en las cosas de nuestro alrededor a las que dedicamos nuestro tiempo: ¿A qué cosas
dedico mi tiempo a lo largo del día? ¿Qué actividades realizo? ¿Qué cosas me motivan? ¿Incluyo a la
televisión en mi lista de actividades? ¿Dónde está el éxito de la televisión? ¿Cuáles son nuestros hábitos y
gustos como telespectadores? ¿Cuál es el papel de la televisión en la transmisión de valores? ¿Qué transmite
la televisión y cuáles son sus funciones?

126
3. LA TELEVISIÓN COMO AGENTE SOCIALIZADOR

Podemos considerar a la televisión como una «hermana mayor», con la que tenemos
la ocasión de compartir nuestro tiempo y que nos va transmitiendo y enseñando cosas
desde que somos pequeños. Los expertos atribuyen a la televisión una importancia
considerable en la socialización de valores, normas, actitudes y opiniones. «Los medios
de masas audiovisuales e informáticos han sustituido a las instituciones que
tradicionalmente habían llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas
formas de comunicación y de interpretación de la realidad» (Ferrés, 2000). Hoy en día
nadie discute que la televisión es un medio importante de socialización, siendo
transmisora «de normas, valores y conceptos que compiten con las que suministran la
familia y el sistema educativo» (García-Matilla, 2004).
Los medios, y especialmente la televisión, cumplen un papel importante como
instrumentos socializadores junto a los que comúnmente se denominan agentes
tradicionales de socialización, como son la familia y la escuela. Las personas crecemos y
nos desarrollamos en familias que ocupan una posición central en nuestras vidas. La
escuela, por su parte, desempeña una labor muy importante en la formación y la
educación, pero no se le puede exigir una responsabilidad completa en esta tarea.
La televisión es un instrumento muy poderoso que, bien utilizado, puede potenciar y
fomentar toda clase de valores sociales como el respeto, la confianza y la tolerancia, al
mismo tiempo que sigue cumpliendo su papel como fuente de información,
entretenimiento y diversión. Por otro lado, haciendo un mal uso de ella su poder puede
actuar en el sentido contrario, difundiendo mensajes y contravalores que resultan
perjudiciales para la sociedad. Así, debemos tener presente que «la influencia de los
medios no es en sí misma ni mala ni buena (...) Los medios de comunicación son
precisamente eso, medios, y como en el caso de los demás instrumentos que han
acompañado el avance de la humanidad, es en la responsabilidad y el cuidado de su uso
donde hay que poner el acento» (Aznar, 2005). Por este motivo, para poder aprovechar
las posibilidades de la televisión como un recurso didáctico debemos fomentar la
capacidad de las personas de tener las competencias y habilidades para saber consumir
este medio.
Ahora nos centraremos en los contenidos televisivos dedicados a la infancia y a la
adolescencia, que son una preocupación permanente de personas expertas, profesionales,
investigadores y administraciones relacionadas con la televisión, la infancia y la
educación. Todas estas instituciones destacan la gran importancia que tienen los medios
de comunicación en la obtención de conocimientos, valores, hábitos y comportamientos,
así como en su potencial para el desarrollo y la formación de las personas. Así, a partir
del estudio y análisis de este fenómeno, se ha pretendido la creación de un modelo en el
ámbito de la comunicación social, con la participación de administraciones, empresas
audiovisuales, profesionales de la creación y de la información, personas expertas,

127
familias y usuarios/as en general, que reconozca la importancia estratégica y de futuro de
la educación en comunicación. La infancia tiene que «ser el grupo participante y
destinatario prioritario en una educación para la comunicación. Madres, padres y
educadores en general, deberán contar con los apoyos didácticos necesarios que les
suministren herramientas para la educación de la infancia».
Dentro de la socialización, cabe mencionar que es la adolescencia la etapa donde
adquirimos valores y en la que definimos nuestra identidad, que es fruto de las
interacciones que realizamos con el entorno social, es decir, de las relaciones que cada
persona establece con otros individuos, instituciones o situaciones sociales. En esta etapa
de la vida en la que nos formamos en sociedad, además de la escuela y las amistades, el
papel de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías influyen de un modo
permanente en el entorno afectivo y en las relaciones entre adolescentes, sobre todo a
través de las redes sociales y del uso de los dispositivos móviles. El colectivo adolescente
utiliza estos medios y ven la televisión para entretenerse, pero también para entender la
sociedad e identificarse con los modelos que en ella aparecen. Así, forman su identidad
experimentando situaciones que visualizan en los mismos. En este sentido, la persona
adolescente no sólo es un ser pasivo ante la televisión, sino que también tiene un papel
activo, construye significados, interpreta situaciones y actúa. Como es bien sabido, los
medios no sólo transmiten información; también transmiten hábitos de vida y valores
culturales. La televisión presenta lo que los adolescentes valoran y, a su vez, éstos
conforman, en parte, sus valores a través de dicho medio (Medrano, Cortés y Palacios,
2009).

4. LA TRANSMISIÓN DE VALORES

En cuanto a la transmisión de valores, se puede afirmar que la televisión transmite


tanto valores positivos como negativos, es decir, valores y contravalores. Así, «se ha
demostrado que los valores sociales encarnados por personajes de series de ficción
televisiva a veces son transferidos a los telespectadores. Se han dado casos en los que un
tema tratado en una serie de televisión ha conseguido mayores niveles de concienciación
social que las informaciones reales o las meditadas campañas de publicidad programadas
al efecto» (Montero-Rivero, 2006). Podemos pensar en numerosos ejemplos, como los
casos reflejados en series como «Historias robadas» o «Pulseras rojas».
Cualquier programa es capaz de transmitir y educar, pero el hacerlo bien depende de
los valores que, con claridad, se comunican al público. Medrano y Palacios (2006)
afirman que «la capacidad de influencia de la televisión no es ni tan directa ni tan
generalizada como en muchas ocasiones se prejuzga. No obstante, resulta necesario
aprovechar el propio medio como instrumento de comunicación y educación de las
nuevas generaciones». Que la televisión influya positiva o negativamente dependerá del

128
contexto en el que se reciba el mensaje.
Para los adolescentes de hoy, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
actúan como medios activos de transformación del entorno afectivo y de transmisión de
valores sociales y culturales. Las series, por ejemplo, se han configurado como uno de
sus géneros favoritos. Pero no hay que olvidar que aportan, además de entretenimiento,
elementos de socialización, identidad y cohesión de valores (López y cols., 2011).
En el estudio sobre las orientaciones y contenidos prioritarios, impulsado por el
Instituto Oficial de Radio y Televisión y la Dirección General de las Familias y la Infancia
(MTAS), se abordan los valores y contravalores presentes en los medios. En este trabajo,
educadores, personas expertas, familias y profesionales de los medios manifiestan cuáles
son los contenidos de riesgo, que inciden negativamente en la educación y que pueden
constituir un peligro para la sociedad. Son los contenidos sexistas, violentos, racistas o
xenófobos, consumistas, pornográficos, los que hacen apología de las drogas y de los
juegos de azar, los que degradan el lenguaje, los de culto excesivo al cuerpo y los que
violan el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen.
Así, encontramos que los valores, o más bien contravalores, más recurrentes que
aparecen habitualmente en televisión, y especialmente dirigidos a los jóvenes, son
(García, 2004):

1. Culto al cuerpo y a la belleza.


2. Culto a la eterna juventud.
3. Infantilismo en los adultos y niños «adultizados».
4. Mercantilización del sexo y violencia sexual.
5. Apología de la violencia como conducta plausible y efectiva.
6. Potenciación del «American way of life».
7. Consumismo: tener es poder.
8. Competitividad.
9. Individualismo.
10. Insolidaridad.
11. Falta de compromiso.
12. Falta de respeto intergeneracional.
13. Éxito sin esfuerzo.
14. Fama.
15. Imitación, carencia de ideas propias, repetición.
16. Tiranía de la moda.
17. Desprecio al intelecto.
18. Empobrecimiento del vocabulario y la expresión oral.

Todos estos contenidos son contravalores éticos y sociales, que contrastan con el
sistema de valores que nuestra sociedad necesita:

129
1. Educar en el respeto a la persona y los grupos sociales.
2. Promover la participación, la conciencia crítica y autocrítica.
3. Fomentar la solidaridad, la cooperación y facilitar la convivencia.
4. Impulsar hábitos saludables.
5. Estimular la tolerancia y la generosidad.
6. Propugnar la igualdad en todas sus acepciones (sexos, razas, creencias,
oportunidades...).
7. Apoyar la integración y la diversidad cultural.
8. Promover la no violencia.
9. Potenciar la no discriminación.
10. Promover la cultura de la mediación y el diálogo para la resolución de conflictos.

Como apuntan las personas expertas en esta materia, para cada valor hay que
introducir la reflexión, cómo queremos integrarlo y contarlo en cada formato. En el caso
de la violencia, por ejemplo, la cuestión no es si hay violencia o no, sino cuál es la
reflexión que se debe hacer desde la producción de contenidos para determinar la forma
adecuada de tratar la violencia.
Resulta fundamental que la programación infantil vaya en la misma línea que el
trabajo que realiza el profesorado en los centros escolares, incluyendo en sus contenidos
preferentes, en su materia prima, historias, personajes y situaciones apropiadas para:

1. Fomentar el desarrollo emocional, cognitivo y físico de los niños más pequeños.


2. Desarrollar la creatividad.
3. Estimular su imaginación con juegos, personajes y fantasías constructivas.
4. Utilizar un lenguaje elaborado y correcto, cuidando el vocabulario y la sintaxis, y
empleando menos muletillas, palabras comodín y jerga. Crear el hábito por la
lectura.
5. Ofrecer una imagen positiva de la vida.
6. Fomentar la participación a través del juego y del respeto a sus reglas.
7. Ofrecer distintas opciones ante los estereotipos sociales y sexuales (evitando la
discriminación de género, que adjudica determinados valores a las niñas y otros
muy distintos a los niños).
8. Facilitar conocimientos, estimulando su interés intelectual y su curiosidad
científica, para pensar desde la televisión.
9. Fomentar la expresión y comprensión del arte y la estética.
10. Informar sobre la realidad del mundo que les rodea y la forma de vida en otros
países.
11. Educar en el respeto al otro y en la convivencia pacífica y democrática.
12. Relacionar a niños de grupos étnicos diferentes y/o nacionalidades distintas.
13. Mejorar el concepto que puedan tener respecto a los diversos grupos que
configuran una sociedad plural y diversa.

130
14. Fomentar el respeto hacia sí mismo en grupos o minorías oprimidas.
15. Potenciar la conciencia crítica y autocrítica.
16. Fomentar los hábitos en una vida saludable.
17. Evitar el consumismo, analizando el significado de los anuncios.
18. Cuestionar constantemente las actitudes y los actos violentos y su trivialización.
19. Rechazar el culto excesivo al cuerpo y la preocupación obsesiva por la figura.

En el trabajo de López y cols. (2011), encontramos una ligera correspondencia de los


valores culturales deseables en algunas series de televisión españolas:

Valores Series

«Cuéntame cómo pasó».


«Física o Química».
Amistad
«El internado».
«Hospital central».

«Cuéntame cómo pasó».


Amor «Los protegidos».
«El internado».

«Cuéntame cómo pasó».


«Los protegidos».
Familia
«El internado».
«Aída».

«Hospital central».
El trabajo
«Cuéntame cómo pasó».

La tolerancia,
«Hospital central».
la multiculturalidad

El valor «El barco».

Por otro lado, también se presentan los contravalores que aparecen en algunas series:

Contravalores Series

«Sin tetas no hay


Culto al cuerpo y a la belleza: extrema delgadez, marginación de los feos paraíso».
«Yo soy Bea».

«Sin tetas no hay


paraíso».
El sexo como reclamo: discriminación de la mujer, violencia de género
«Física o Química».
«El barco».

La violencia en las relaciones y resolución de los problemas: agresividad, «Física o Química».

131
desafecto «El barco».

«Aída».
«Física o Química».
La superficialidad en las relaciones «Sin tetas no hay
paraíso».
«Cámara café».

«Aída».
Éxito sin esfuerzo «Sin tetas no hay
paraíso».

Según podemos observar en este estudio, series como «Los protegidos», «Hospital
central», «Cuéntame cómo pasó» o «El internado» son denominadas series blancas, ya
que tienen presentes la transmisión de valores culturales en cuanto que propician el
trabajo vocacional, las relaciones familiares, la amistad, la colaboración, la solidaridad, la
tolerancia, el esfuerzo para la consecución de metas, el respeto, las buenas costumbres,
el amor, etc. Otras series como «Aída» o «Física o Química», en cambio, transmiten
más contravalores que valores, con personajes centrados en la superficialidad de las
relaciones y comentarios, con rasgos exagerados, a veces marginales o histriónicos, que
transmiten pocos valores. Su objetivo es hacer reír, dramatizar situaciones cotidianas...
En definitiva, los programas infantiles y juveniles de televisión tienen que transmitir
valores positivos para la formación física, intelectual, emocional y ética de los niños.
Deben ayudar en su preparación para la vida social y pública, de acuerdo con los
principios democráticos que rigen nuestra sociedad. La alfabetización en medios es cosa
de todos, e implica un constante diálogo entre los distintos agentes sociales e instituciones
culturales y educativas para orientar los valores que deben regir nuestras vidas, la de los
niños, adolescentes, adultos, familia, profesorado y profesionales de la comunicación
comprometidos por una televisión de calidad, que transmita valores prosociales y que
ayude en la educación de nuestros hijos. Necesitamos aprender y enseñar a ponernos las
«gafas» de consumidores activos y críticos de los medios. En el siguiente apartado
veremos cómo analizar lo que la televisión nos transmite.

Reflexiona: Pensemos en una serie de televisión famosa a nivel mundial. Pongamos, por ejemplo, el
caso de «Los Simpson»: ¿Todos percibimos los mensajes que se transmiten de la misma manera? ¿Quién
no se ha sentido identificado con algún personaje de alguna serie de televisión? ¿A quiénes nos gustaría
parecernos? ¿Qué tipo de vida nos gusta llevar? ¿Qué consecuencias puede tener el visionado por parte de
niños y niñas de ciertas series o programas para adultos? ¿Parecen sostenibles en la vida real las situaciones
que se representan en televisión? ¿Las llevamos a la práctica en ocasiones inconscientemente?

5. ANÁLISIS DE LOS VALORES QUE SE TRANSMITEN EN


TELEVISIÓN

132
Una vez concienciados sobre la necesidad de entrenar nuestra mirada, el siguiente
paso que debemos plantearnos consiste en realizar un análisis de los valores implícitos y
explícitos que subyacen a los contenidos televisivos. Una fórmula básica para el análisis
audiovisual puede consistir en tomar papel y lápiz y tratar de rellenar los siguientes datos:

Propuesta para el análisis audiovisual

Tipo de programa (película, serie...).


Título.
Cadena donde se emite.
Aspectos generales
Periodicidad (diario, semanal...).
Horario y duración.
Público al que se dirige.

Escenografía.
Vestuario.
Uso del color.
Aspectos estéticos
Banda sonora.
Tipo de narrativa textual.
Tipo de narrativa visual.

Elementos motivadores utilizados.


Aspectos psicológicos
Ritmo/cadencia/secuencia temporal.

Personajes.
Roles sociales de los personajes.
Mensajes explícitos.
Aspectos sociológicos
Mensajes implícitos.
Valores que predominan.
¿Existe algún tipo de crítica? ¿Cuál?

Propósito del programa.


Tema abordado.
Tratamiento del tema.
Aspectos educativos
Tipo de lenguaje utilizado.
¿Existen elementos explícitamente didácticos?
¿Qué deja como enseñanza?

Para un análisis con más detalle, recomendamos varios instrumentos elaborados para
este fin por el equipo de investigación de la Universidad del País Vasco
(www.revistaeducacion.educacion.es/re352/re352_24.pdf). El primero de ellos es la
Escala de Dominios de Valores Televisivos «Val-TV 0.1», basada en las categorías de
Schwartz para el análisis de los valores percibidos por los adolescentes en aquellos
programas más vistos (elegidos por ellos mismos) y, a su vez, conocer los valores que el
propio sujeto manifiesta como relevantes en su vida. Este instrumento de medida parte
del modelo elaborado por Schwartz y Boehnke (2003), quienes conceptualizan los
valores como representaciones cognitivas con origen en las necesidades biológicas
básicas, en las de interacción social y en las demandas de las distintas instituciones

133
sociales. El instrumento está compuesto por dos subescalas (valores personales y valores
televisivos). Además, se puede utilizar como un instrumento para favorecer la
explicitación de los valores que los adolescentes manifiestan y contrastarlos con los que
visualiza en aquellos programas que más le gustan. La explicitación y reflexión acerca de
los valores es una estrategia muy relevante desde el punto de vista psicoeducativo. En
definitiva, el instrumento puede ayudarnos a traducir los mensajes implícitos transmitidos
por el medio, compartirlos con los demás y desarrollar una actitud crítica.
Para recoger el perfil o el consumo televisivo tenemos el Cuestionario de Hábitos
Televisivos «CH-TV.01». El cuestionario final consta de siete preguntas que recogen
datos referidos a los estudios, la profesión y la situación actual del padre y de la madre,
así como datos que nos dan información sobre la estructura familiar: personas con las
que se convive, sexo y edad de los hermanos y el lugar que se ocupa entre ellos.
Posteriormente se presentan 24 ítems, que se agrupan en 14 indicadores.
El otro instrumento de análisis se denomina «Val.TV 0.2». La escala, que ha sido
adaptada al castellano de la escala 21 PVQ de Schwartz (2003), se utiliza para evaluar
los valores percibidos en el personaje de su programa favorito, midiendo los valores
percibidos en el personaje favorito de los adolescentes agrupados en diez valores básicos.

A continuación proponemos dos actividades para analizar la transmisión de valores mediante la


televisión:

Actividad 1: «Valores y medios de comunicación»


Esta actividad consiste en analizar un fragmento de una serie televisiva. Para ello se utiliza alguna de las
escalas presentadas en este apartado. Tras el visionado del fragmento de la serie hay que seleccionar
aquellos valores que subyacen en las conductas visualizadas. Finalmente se realiza una puesta en común
sobre la lectura de valores que se ha realizado.

Actividad 2: «Análisis televisivo»


Esta actividad se puede realizar en grupo o individualmente. Consiste en analizar una semana de parrilla
televisiva de dos cadenas abiertas de ámbito nacional (TVE, Antena 3, Tele 5, Cuatro, La Sexta...),
comparando sus programaciones.
Los elementos de análisis deberán contener criterios como:

— Tipología de programas (informativos, series, documentales, cine, concursos, deportes...), y


duración global por semanas.
— Población diana de dichos programas (a quiénes se dirigen principalmente).
— Duración media de la publicidad (minutos de anuncios por cada hora de emisión). Después se
realizará una valoración crítica de la calidad televisiva, así como propuestas de mejora.

6. PROPUESTAS, RECURSOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En este último apartado se describen algunas propuestas, programas didácticos y


experiencias educativas con televisión. Además, se presentan algunos recursos

134
disponibles y programas de intervención existentes que trabajan para la mejora de la
transmisión de valores a través de los medios.
Como venimos indicando, la televisión se ha convertido en un fenómeno cultural muy
importante para la historia de la humanidad, pero también es la práctica para la que
menos se prepara a los ciudadanos. Al hablar sobre la explotación didáctica de la
televisión, cabe mencionar que en España la televisión educativa ha tenido poco
desarrollo. Es mucho más sencillo de lo que parece, pues la alfabetización en medios está
al alcance de todos; con pocos recursos, cualquier persona puede poner en
funcionamiento múltiples ejercicios para el conocimiento de los medios. Algunas
propuestas para llevar a cabo un uso didáctico de la televisión son:

— Visionado y análisis de programas de televisión.


— Análisis creativo de mensajes televisivos.
— Trabajar el conocimiento del propio medio.
— Recreaciones del medio, grabando y cambiando elementos.

Dentro del panorama español, nos encontramos con excelentes propuestas de carácter
práctico, que se han elaborado para enseñar a ver la televisión, como los de Aguaded y
Díaz (2008):

— «Familia, televisión y otras pantallas» (COAN, 2007. Cit. en Aguaded y Díaz,


2008).
— «Descubriendo la caja mágica» (Aguaded, 1999. Cit. en Aguaded y Díaz, 2008).
— «Aprende conmigo. La televisión en el centro educativo» (Spectus, 1996. Cit. en
Aguaded y Díaz, 2008).
— «Mirar la televisión: de telespectadores pasivos a telespectadores activos» (Terrón
y Moure, 1997. Cit. en Aguaded y Díaz, 2008).

A modo de ejemplo describimos brevemente «Jóvenes Telespectadores Activos», una


propuesta didáctica para la creación de telespectadores críticos y creativos, que la
Dirección General de Comercio y Consumo y Cooperación Económica de la Junta de
Andalucía puso en marcha en los centros educativos andaluces para sensibilizar a la
población adolescente sobre el visionado inteligente de la televisión. La campaña se
compone de carteles con sus correspondientes lemas, un mural de actividades, un cómic
y una guía didáctica que establece las orientaciones pedagógicas de la campaña. Incluye
encuestas, actividades, juegos, fichas para analizar programas y consejos orientados a
desarrollar capacidades, hábitos y actitudes para un mejor uso de la televisión
(www.grupocomunicar.com/contenidos/pdf/la-otra-mirada-de-la-tele/28-campana.pdf).
Estos trabajos persiguen el aprendizaje del consumo televisivo, potenciando la
reflexión de lo que se visualiza, analizando los contenidos de los programas y tratando de
conseguir modificar actitudes y prejuicios del alumnado. Se trata de trabajar en la

135
creación de unas pautas de actuación ante la televisión, de manera que fomentemos los
aspectos positivos de la misma y minimicemos los efectos negativos que pudieran
resultar. Pensamos firmemente que la televisión educativa en España necesita seguir
implementando experiencias educativas.
Por su parte, existen multitud de recursos y programas que trabajan la temática que
ocupa este capítulo, como son:

— El Laboratorio de Investigación Publicitaria y Psicología de los Medios


«LiPSiMedia», que desarrolla actividades de producción científica, aplicaciones
formativas y servicios de consultoría a empresas (http://lipsimedia.wordpress.com).
— El Foro Generaciones Interactivas, una organización sin ánimo de lucro integrada
por profesionales de múltiples ámbitos (académico, docente, empresarial...) y
nacionalidades cuya misión es promover un uso de la tecnología que haga mejores
a las personas (www.generacionesinteractivas.org).
— El Observatorio del Ocio y el Entretenimiento Digital «OCENDI», un instrumento
para el «estudio de la influencia social que ejercen los contenidos digitales en sus
diversas formas, la evolución de su consumo por los segmentos más jóvenes de la
sociedad y el establecimiento de tendencias de futuro en la industria, la cultura y la
educación audiovisual del siglo XXI» (www.ocendi.com).
— «Kantar Media», empresa de seguimiento, evaluación de medios y medición de
audiencia de WPP, líder mundial de servicios de comunicación y de marketing
(www.kantarmedia1.es).
— La Comisión de Seguimiento, integrada por representantes de las cadenas
firmantes del código, productoras de contenidos, periodistas y asociaciones de
padres, telespectadores y de protección de la infancia y la juventud. En su página
web difunden sus actividades y el Código de Autorregulación (www.tvinfancia.es).
— El Observatorio de Contenidos Televisivos y Audiovisuales «OCTA», que de
forma sistemática analiza la labor de los medios de comunicación, evalúa el
cumplimiento de la función social y de servicio público de los medios
audiovisuales, especialmente la protección de los menores, promueve la realización
y difusión de contenidos adecuados y positivos para los menores, tanto en
televisión como en Internet, videojuegos, telefonía..., y apoya a la Comisión de
Seguimiento del Código de Autorregulación de las Televisiones, aportando quejas y
sugerencias de los espectadores sobre los contenidos televisivos (www.octa.es).

Somos conscientes de la enorme cantidad de aspectos que aún quedan pendientes


para conseguir mejorar la calidad televisiva en nuestro país. Según diferentes estudios,
España se mueve en un estancamiento de los servicios interactivos en el ámbito europeo,
por detrás de países como Alemania, Francia, Italia o Reino Unido (Franquet y Ribes,
2010).
En relación con la concepción de nuevos programas, López y cols. (2011) apuntan

136
que es necesario buscar lo mejor que se ofrezca en otros países para compatibilizarlo con
lo mejor de nuestra creatividad nacional, fomentando la originalidad de productos
audiovisuales, encaminados a la información, formación y entretenimiento de los jóvenes
y a los nuevos soportes y formatos más utilizados por ellos. Deberá ser la producción de
contenidos de calidad el principal activo y valor en alza del consumo audiovisual y el
punto de referencia para la industria audiovisual.
Como conclusión, a estas alturas todos estaremos de acuerdo en que si queremos
mejorar la calidad de los valores presentes en nuestra sociedad, tenemos que trabajar
desde los tres grandes pilares que influyen sobre nuestras vidas: familia, medios y
escuela. Es necesario transmitir a las familias las prácticas y conocimientos necesarios
para educar sabiamente a la infancia y juventud respecto al consumo televisivo. Además,
el trabajo en la escuela debe ir en consonancia con estos mismos objetivos, aunque desde
una responsabilidad compartida, sin asumir una carga absoluta. Y por supuesto, los
profesionales que trabajan en los medios deben tener presentes las estrategias necesarias
para fomentar los aspectos y valores positivos del ser humano. Para poder mejorar la
transmisión de valores mediante la televisión y los medios hace falta el trabajo y la
colaboración de todos y cada uno de nosotros. Sin duda, no es un tema exclusivo de las
familias o del profesorado. Se ha de afrontar desde una perspectiva sistémica (Ferrés,
2005), puesto que todos los frentes con posibilidades socializadoras se encuentran
interrelacionados e influyen en la conformación de ese ciudadano crítico que necesitamos
para nuestra sociedad.

CUADRO RESUMEN
— En el proceso de socialización de las personas nos encontramos con tres elementos de vital importancia
en la transmisión de valores: familia-medios-escuela.
— Las personas usamos los medios para extraer opiniones acerca de la vida y también para buscar modelos
con los que identificarnos. La televisión es un medio cada vez más importante en la socialización de
normas, valores y actitudes. Transmite tanto valores positivos como negativos, y su influencia depende
del contenido del medio y del contexto en el que se recibe el mensaje.
— Debemos tener un espíritu crítico con los medios. Tenemos que aprender a decodificar mensajes, ir más
allá, ver y analizar los valores que subyacen en los medios. Para ello podemos utilizar el modelo de
Schwartz para leer los valores.
— Si queremos mejorar la calidad de los valores que están presentes en nuestra sociedad, tenemos que
trabajar e intervenir de un modo colaborativo y multidisciplinar desde todos los frentes que existen.
— Es necesaria una planificación sistemática para que trabajemos, desde la educación formal y la no
formal, en el refuerzo de los medios de comunicación para mejorar el proceso de transmisión de valores
sociales y culturales a través de los medios.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

137
1. ¿Se nos enseña desde nuestra infancia a consumir la televisión de un modo crítico y activo?
2. ¿Pueden favorecer los medios la aparición de conductas prosociales?
3. ¿Se pueden aprender contenidos específicos y habilidades sociales a través de los medios de comunicación?
4. ¿Cómo podemos analizar y qué estrategias o intervenciones se pueden llevar a cabo para mejorar los valores
que se transmiten mediante la televisión?

REFERENCIAS
Aguaded, J. I. y Díaz, R. (2008). La formación de telespectadores críticos en educación secundaria. Revista
Latina de Comunicación Social, 63, 121-139. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna.
(www.ull.es/publicaciones/latina/_2008/12_19_Huelva/Aguaded.html).
Aznar, H. (2005). Comunicación responsable (pp. 9). Barcelona: Ariel.
Ferrés, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.
Ferrés, J. (2005). La familia frente al televisor: ¿víctima o culpable? Comunicar, 25, 237-242.
Franquet, R. y Ribes, X. (2010). Una asignatura pendiente de la migración digital. Telos, 84, 73-78.
García, L. (2004). Juventud y medios de comunicación. La televisión y los jóvenes: Aproximación estructural a la
programación y los mensajes. Ámbitos, 11-12, 115-129.
García-Matilla, A. (2004). Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa.
López, N., González, J. y Martín, M. A. (2011). Transmisión de valores culturales en formatos de televisión
destinados a los jóvenes. Comunicación presentada en el II Congreso Internacional de Educación Mediática y
Competencia Digital: Segovia
(www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%201/Nereida%20L.%20Vidales,%20Gonz%C3%A1lez%20Conde%20y%20
López, N., Medina, E. y González, P. (2013). Los jóvenes españoles demandan una televisión con más ficción y
entretenimiento. Ámbitos, 22 (http://ambitoscomunicacion.com/2013/los-jovenes-espanoles-demandan-una-
television-con-mas-ficcion-y-entretenimiento).
Medrano, C. y Palacios, S. (2006). ¿Es tan perjudicial la televisión que ven los jóvenes y adolescentes? Revista de
Psicodidáctica, 11, (2), 189-205.
Medrano, C., Cortés, A. y Palacios, S. (2009). Los valores personales y los valores percibidos en la televisión: un
estudio con adolescentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (4), 55-
66.
Montero-Rivero, Y. (2006). Televisión, valores y adolescencia. Barcelona: Gedisa.
Moreno, L. (2008). La transmisión de valores en los programas infantiles. Comunicar, 31, 411-415.
Pérez tornero, J. M. (2005). El futuro de la sociedad digital y los nuevos valores de la educación en medios.
Comunicar, 25, 247-258.
Prensky, M. (2011). Digital Natives, Digital Immigrants. Part I. On the Horizon, 9, (5), 1-6.
Schwartz, S. H. y Boehnke, K. (2003). Evaluating the structure of human values with confirmatory factor
analysis. Journal of Research in Personality, 38, 230-255.

138
10
Influencia del mensaje periodístico y
estructuras mediáticas
ROSALBA MANCINAS-CHÁVEZ
RAMÓN REIG

En este capítulo aprenderemos:

— Que para entender la influencia del mensaje periodístico hay que analizar de dónde procede el mensaje.
— Que los propietarios de los medios influyen en los contenidos que proyectan.
— Que para entender la influencia del mensaje periodístico hay que tener presentes conceptos como:
estructura (de poder), economía, política, comunicación, información, cultura y mensajes reales.

1. PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL Y TEÓRICO

Si a un habitante del llamado mundo occidental (incluso de otros lugares del planeta)
se le indica que diga lo primero que se le ocurra sobre estos nombres: Fidel Castro,
Hitler, Stalin, Teresa de Calcuta, Kennedy, Lincoln, Mao, Messi y Nadal, seguramente, y
por regla general, exclamará o escribirá, en referencia a cada uno de ellos,
respectivamente: dictador, asesino, asesino, buena persona o santa, buen presidente,
buen presidente, dictador comunista, goleador y excelente tenista.
La reacción que ha tenido el receptor se la debe al mensaje periodístico, entre otros
mensajes. El mensaje periodístico tiende a aprovechar nuestra conformación mental que
suele encerrar una dualidad positivo-negativo. Por tal motivo, tendemos a simplificarlo
todo durante nuestra vida, y suelen ser los científicos en general, y los científicos sociales
en particular, los que buscan más allá de lo que nos transmite el mensaje o el discurso
más común, eso que llamamos el discurso hegemónico.
Dicho discurso coloca etiquetas a los hechos y a las personas, monopolizando así los
conceptos. Al margen de que sea evidente que Messi es un futbolista goleador y que
Nadal haya devenido en tenista fuera de serie, el resto de las afirmaciones proceden de
quienes han resultado vencedores en las guerras mundiales, que nos educan a través de
unos medios de comunicación que no son contrapoderes ni cuartos poderes, como
siempre se nos ha dicho, sino que son una parte del poder que ha resultado victorioso.
Está demostrado que Hitler y Stalin tienen sobre su conciencia hechos deleznables

139
desde el punto de vista de nuestros valores morales, pero si a alguien se le ocurre
profundizar mucho más sobre estos personajes y toca —de forma muy rigurosa— otros
aspectos que poseen estrecha relación con ellos y con su contexto, entonces los mensajes
del discurso hegemónico reaccionan virulentamente contra el «herético». Sencillamente,
el sistema mediático reacciona de otra manera: con el no mensaje, con la marginación, el
silencio y el olvido del estudioso en cuestión.
No obstante, el tema puede volverse aún más preocupante para una auténtica libertad
de expresión y pensamiento cuando le decimos a uno de esos habitantes del llamado
mundo desarrollado que diga lo primero que le venga a la cabeza cuando le
pronunciemos otro nombre: Hugo Chávez, ex presidente de Venezuela, fallecido en
marzo de 2013. Porque la reacción genérica de ese habitante imaginario —según hemos
podido comprobar en algunos trabajos editados 1 — es afirmar que Chávez era un
dictador también. Sin embargo, Hugo Chávez no es Fidel Castro ni Stalin ni Hitler, pues
llegó al poder según nuestros principios democráticos: elegido varias veces por su pueblo.
Lo mismo le ocurrió a Hitler, pero como Hitler provocó una guerra mundial y asesinó a
millones de personas por sus ideas, consideramos que se desvió muy gravemente de su
cometido, y el discurso posterior a la Segunda Guerra Mundial lo presenta como un
elemento negativo.
Entonces, ¿es Chávez equiparable a Hitler? De ninguna manera, y, sin embargo, el
mensaje periodístico del siglo XXI da la impresión, esencialmente, de colocarlo a una
altura similar (a veces lo ha hecho de forma explícita). Y, aunque el caso sea distinto,
observamos también cómo los mensajes periodísticos suelen ser muy críticos —
negativamente— con otros líderes políticos, como la presidenta de Argentina, Cristina
Fernández de Kirchner, también elegida y reelegida democráticamente en elecciones
planteadas según nuestro modelo occidental. ¿Por qué ocurre todo esto? Aquí es donde
llega la necesidad de bucear en la estructura de propiedad de los medios. ¿Qué escuela
científica se encarga de ese trabajo? Sobre todo, la que se deriva de la metodología
denominada Economía Política de la Información, la Comunicación y la Cultura
(EPICC), que a nivel internacional se articula en torno a la Unión Latina de Economía
Política de la Información, la Comunicación y la Cultura (ULEPICC:
http://www.ulepicc.net/).
Dicha escuela —cada miembro con su especificidad personal y su interés por uno/s u
otro/s concepto/s o campo/s— se preocupa por observar y analizar los acontecimientos
mediante el enfoque estructural para el que existe una palabra clave: totalidad. Todo está
en conexión con todo, todo se relaciona con todo, y eso, llevado al tema que nos ocupa,
significa que los mensajes periodísticos están ligados a los emisores últimos, que no son
los periodistas, sino quienes poseen el control de los entes emisores (de los medios de
comunicación).
En nuestros días sigue existiendo un buen periodismo, pero el receptor observará que
se ve obligado a llevar a término un esfuerzo para informarse y formarse yendo de un

140
sitio a otro e incluso acudiendo a la llamada comunicación alternativa, es decir, la que
está fuera o bastante fuera de la estructura de intereses mercantiles.
La totalidad es, por tanto, sinónimo de enfoque estructural, y en el seno de ese
enfoque hay un pilar básico: el concepto de estructura. Cardoso y Pérez Brignoli (1976)
escriben: «Definimos pues la estructura como “un conjunto de relaciones mayoritarias”
(en otras palabras, una “constelación de dominantes solidarias”), la solidaridad y
proporción existentes entre un conjunto de componentes, la interdependencia entre el
todo y las partes».
Llegados a este punto, es necesario que dejemos claro sobre qué principio básico o
hipótesis trabajamos los que firmamos este capítulo:

Sostenemos que el periodista no puede ser auténticamente libre si una maraña de intereses
socioeconómicos de diversos sectores está detrás de su trabajo. Sostenemos que su trabajo está inmerso
en una inmensa macro-estructura de poder contextual, que, como todo poder, tiende a legitimarse mediante
mensajes que lo sostengan y consoliden. Es una constante de todo poder —sea del signo que sea—, pero
eso no significa que suponga una ventaja para el rigor del periodismo y el desarrollo cognitivo del ser
humano, factores ambos indispensables para una adecuada evolución de una sociedad democrática.

Para nosotros, más que una hipótesis que debe ser demostrada, es una tesis ya
comprobada en diversos trabajos (Reig y Mancinas, 2013; Reig, 2011; Reig, 2010;
Mancinas, 2008). Pero trataremos de nuevo de abordar el tema de la forma más
divulgativa posible. La citada EPICC encierra cinco conceptos:

— Economía.
— Política.
— Información.
— Comunicación.
— Cultura.

¿Cómo interrelacionar tales conceptos? De la siguiente manera: la economía no es


neutral, sino que está influenciada por la política y determinada por grupos de presión e
intereses múltiples. Ello da lugar a las estructuras de poder socioeconómicas que precisan
una estrategia de información con la que lanzar mensajes sobre la ciudadanía. La
reacción de ésta nos llevaría al campo de la comunicación, y los efectos de esos
mensajes en la creación, consolidación o marginación de valores, así como el grado de
interacción con el receptor (comunicación) conformarán la cultura (sistema de valores y
creencias) de una comunidad humana más o menos amplia 2 .
Lo que busca el enfoque estructural y la EPICC —comprendida en él— es aquello
que subyace al hecho, en este caso a las estructuras mediáticas y al mensaje, estando de
acuerdo en este extremo con Bardin (1996) y con Blanca Muñoz (1989). Se trata de,

141
como indica Habermas (1994), un «estructuralismo comunicativo» que se interroga
«acerca de los efectos que sobre el individuo y la sociedad están ejerciendo la sociedad
de consumo y sus sistemas de comunicación». Ello en primer término, ya que el enfoque
estructural —que no exactamente el estructuralismo ni el posestructuralismo— nos
conduce mucho más allá: al pensamiento o método transversal sincrónico en su acepción
más amplia y compleja, algo ajeno a este trabajo, mucho más acotado a lo mediático y su
contexto.

2. TEORÍA Y PRÁCTICA

La estructura mediática comercial —sobre todo—, que es la más extendida por el


planeta y de mayor influencia sobre el receptor, es, en esencia, y como ya dijera hace
años Fernando Quirós (1988) un servosistema, es decir, algo así como una servidora del
sistema. Es evidente que Quirós se basaba en ideas bastante anteriores, pero lo hemos
citado a él como un antecedente contemporáneo inmediato. El sistema en que la
comunicación comercial está inmersa puede representarse como aparece en la figura
10.1.

Fuente: Reig y Mancinas (2013): Educación para el mercado. Barcelona: Gedisa.

142
Figura 10.1.—Macroestructura socioeconómica (1).

Los elementos están relacionados y son solidarios, conformando un ecosistema que


se autoprotege y se retroalimenta, siempre teniendo en cuenta que existen tensiones en su
interior que incluso pueden ser útiles para su propia conservación como poder, porque la
obligación de todo poder es conservarse en el tiempo todo lo que pueda. Pero para ello
necesita estar bien articulado: con unos brazos financieros (Banco Mundial y Fondo
Monetario Internacional); un brazo político (Organización de Naciones Unidas, ONU);
un brazo empresarial monopólico (la Organización Mundial del Comercio, OMC), un
brazo militar (Organización del Tratado del Atlántico Norte, OTAN) y un brazo
discursivo-persuasivo, conformado por el poder de las grandes corporaciones mediáticas
y otras estructuras mediáticas e informativas en general, acordes con la filosofía total y
esencial del sistema: el mercado.
Nuestro mundo occidental-mercantil es el resultado —simplificando la cuestión— de
dos órdenes mundiales surgidos de dos guerras, una digamos caliente y la otra la famosa
«Guerra Fría». El primero de los órdenes mundiales surge, como se sabe, después de la
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), de la que brota una articulación muy a imagen y
semejanza de los Estados Unidos. Entre otras, la conferencia de Bretton Woods (1944)
configuró ese orden. El segundo se da tras la caída de la URSS y la primera Guerra del
Golfo (1991), cuando George Bush padre proclama un nuevo orden y la Guerra Fría
desaparece, apareciendo en su lugar nuevos desafíos, empezando por el cibernético. La
Sociedad Red, la Sociedad del Conocimiento o la Sociedad de la Información
protagonizan desde entonces el mundo, tomándose este hecho por no pocos apologetas
como una auténtica revolución (Negroponte, 1995; Mayoral, 2000), mientras que, a
nuestro juicio, es un cambio profundo en las costumbres por medio de nuevas y
sofisticadas herramientas que no han supuesto cambios esenciales en nuestros
comportamientos éticos, morales y, aún menos, cambios sustanciales en lo
socioeconómico.
El segundo Nuevo Orden Mundial, derivado de una estructura de poder mercantil que
vence a la otra estructura de poder centralizada y monopolizada por un solo partido (el
comunista), va a seguir precisando de un discurso que la legitime. En tiempos de paz o
de relativa paz, el poder se asienta más sobre el discurso que sobre la fuerza explícita de
los ejércitos y de las fuerzas del orden en general, de manera que la ilustración anterior
(figura 10.1) puede modificarse para situar al discurso en el centro de un universo
estructurado en torno a nuestro orden occidental (véase figura 10.2).

143
Fuente: Elaboración propia, 2013.
Figura 10.2.—Macroestructura socioeconómica (2).

Hay, por tanto, cuatro elementos que son legitimados por un núcleo, a su vez
dependiente de los cuatro. No se trata de algo absolutamente cerrado, sino de un sistema
abierto que posee en su dinámica su propia cerrazón, porque tal dinámica se ha vuelto
muy sofisticada en relación con los receptores, que son, a un tiempo, libres y
dependientes del mismo.
Ahora ya podemos empezar a explicarnos mejor por qué el discurso mensajístico
oficial construye «buenos» y «malos», elementos positivos y negativos, sean personas o
instituciones: porque todo o todos aquellos que inquieten de verdad a la estructura de
poder constatada originan que esa estructura desee defenderse de quienes aparecen como
enemigos. Hugo Chávez y Cristina Fernández de Kirchner —cada cual a su manera y
con su estrategia— han criticado y cuestionado el Nuevo Orden Mundial. De forma
parecida han procedido otros políticos latinoamericanos como Rafael Correa, en
Ecuador, o Evo Morales, en Bolivia, y han corrido una suerte similar 3 .
¿Cómo se conectan los medios de comunicación a la macroestructura de poder
apuntada más arriba? Veamos algún que otro ejemplo. El Grupo Vocento, de España,
edita los diarios ABC y El Correo, en el País Vasco, entre otros medios. Ha estado
presente en Tele 5 (propiedad de Berlusconi, sobre todo) y en 2013 era uno de los
accionistas de Intereconomía TV o Inter TV y había unido sus emisoras de la cadena

144
ABC Punto Radio al Grupo COPE, perteneciente a la Conferencia Episcopal Española.
En 2012 renovó su consejo de administración, y es en las vinculaciones de sus miembros
donde advertimos la diversificación de capital, tan habitual en la dinámica mediática de
nuestros días. Pero, ¿cuál es la composición del accionariado del consejo de
administración de Vocento? O, lo que es lo mismo, ¿quiénes son los dueños directos de
Vocento? En abril de 2012 algunos de los miembros que figuraban en el Consejo de
Administración eran 4 :

— Enrique de Ybarra Ybarra, Presidente del Consejo. Vinculado al BBVA.


— Miguel Antoñanzas Alvear, presidente y consejero Delegado de E.ON España
(energía, filial de la alemana E.ON, de capital público).
— Fernando Azaola Arteche, presidente y consejero delegado de Elecnor (ingeniería,
infraestructuras).
— Rodrigo Echenique Gordillo, consejero del Banco Santander.
— Víctor Urrutia Ybarra, de Bycomels Prensa y Lima S. L. y Juan Urrutia, que
controla el 10,1 por 100 de Lima S. L. (inmuebles, mobiliario).
— Guillermo Luca de Tena, de Valjarafe, S.L. (estudios de mercado).
— Santiago Bergareche, que acumula el 8,2 por 100 de Bycomels Prensa S. L.
— Enrique Ybarra, de Energay de Inversiones S. L. (compra-venta de bienes
muebles e inmuebles).
— Jaime Castellanos, director de Casgo S. A. (construcción) y propietario del 4,4 por
100 de sus acciones.
— Ignacio Ybarra, de Mezouna S. L. (compra-venta de bienes muebles e inmuebles).
— Gonzalo Soto, consejero de Onchena S. L. (arrendamiento de bienes inmuebles).

En la información, publicada en la versión digital del diario El Mundo, podemos


distinguir una serie de sectores productivos que se hallan vinculados a Vocento. Entre
otros:

— Banca (BBVA, Santander).


— Sector energético (E.ON).
— Infraestructuras.
— Inmobiliarias.
— Construcción.

Tomamos aquí a Vocento como un paradigma universal; es decir, el empresario


«puro», dedicado a la comunicación y al periodismo, prácticamente ha dejado de existir;
ahora el capital extramediático penetra en el mundo mediático y viceversa. El resultado
final es, a un tiempo, la concentración y la diversificación del poder-dinero.
Concentración porque las grandes empresas de distintos sectores productivos (banca,
automóviles, astilleros, aeronáutica, comunicación...) se alían y se absorben entre ellas (el

145
mismo Grupo Vocento nació en 2001 como resultado de la unión entre el Grupo Prensa
Española y el Grupo Correo). Diversificación porque el dinero de unos sectores y otros
se invierte en cuantos sectores se consideren rentables; de ahí que los mensajes
periodísticos comerciales nazcan ya con la determinación de estar bajo la influencia de
unas condiciones determinadas, vinculadas al mercado y al orden internacional que
representa. Y antes de dicha determinación ya tenían otras, como la publicidad.
Por otra parte, hagámonos una pregunta: ¿de quiénes son los medios de comunicación
que se muestran en la figura 10.3?

Fuente: Elaboración propia según datos de su web oficial, de la Red y según Noticias de la Comunicación, n.º
335, 2013.
Figura 10.3.—¿De quiénes son estos medios?

Todas pertenecen al Grupo Prisa, el más importante grupo de origen español y el que
más proyección internacional posee. Es propietario de una serie de medios de
comunicación, escritos, audiovisuales, multimedia y de venta online, aunque no todos los
controla al 100 por 100; en algunos casos (Radiorama, en México) comparte su
propiedad con el Grupo Televisa, originario del país azteca. Pero, ¿a quién pertenece

146
Prisa? En 2013 los accionistas más importantes eran 5 :

— Grupo Timón (controlado por la familia Polanco), 30 por 100 aprox.


— Liberty Acquisition, 57 por 100 aprox.
— Deutsche Bank, 2 por 100 aprox.
— Bank of America, 2 por 100 aprox.
— Grupo Santander, 2 por 100 aprox.
— HSBC, 2 por 100 aprox.
— La Caixa, 2 por 100 aprox.
— Inmobiliaria Carso (Carlos Slim), 3 por 100 aprox.

El Grupo Prisa no sólo no contiene ya participación accionarial mayoritariamente


española, sino que la banca —acreedora del grupo que está muy endeudado con ella—
posee una relevante presencia, acompañada por un fondo de inversión estadounidense
(Liberty) y por la aportación del señor Carlos Slim, una de las dos fortunas más grandes
del mundo (con Bill Gates), quien a su vez mantiene la propiedad del 7 por ciento de The
New York Times. Eso sin contar con que el brazo audiovisual de Prisa (Cuatro, Tele 5,
Canal+ y Digital+) es propiedad mayoritaria de Mediaset España (Silvio Berlusconi) y, en
menor medida, de Telefónica y del propio Grupo Prisa.

2.1. Teoría y práctica: Venezuela y su «guerra mediática»

Antes y después de la muerte del presidente Hugo Chávez (en marzo de 2013)
Venezuela ha estado o está sumida en una «guerra mediática», que es el reflejo de la
pugna política tan honda que vive el país. No estamos en este caso ante un cambio de
partido a la usanza occidental: dos partidos, un sistema. En esta ocasión, existe un
movimiento (el llamado bolivariano) que cuestiona el orden de mercado nacional y
mundial. De ahí que la guerra mediática sea muy intensa, feroz a veces, y esto sucede
porque detrás de los medios no hay periodistas rigurosos e imparciales solamente, por
desgracia, sino que los periodistas —que desean en su mayoría ejercer dignamente su
profesión— se ven determinados en su trabajo por diversos intereses o bien aceptan y
militan en dicha determinación.
El gobierno de Venezuela, cuando comenzó su andadura allá por 1998, se dio cuenta
de que gobernaba pero no mandaba, es decir, no poseía un poder fáctico que reforzara el
procedente de la voluntad popular. La solución fue impulsar la olvidada y deteriorada
televisión pública y los medios comunitarios para hacer frente al poder mediático privado,
que iba más allá de lo mediático, en consonancia con la tendencia mundial ya descrita y
demostrada.
El resultado fue la creación de Telesur, que supone un ejemplo de flujo de
información Sur-Norte y Sur-Sur, complementario y diferente a los flujos comerciales

147
mediáticos Norte-Sur, Sur-Norte y Sur-Sur que, sustancialmente, poseen el mismo
significado, puesto que se hallan inmersos en el Orden Mundial ya tratado en este
trabajo. Creada en 2005, Telesur cuenta (en 2013) con el apoyo de los gobiernos de
Argentina, Bolivia, Cuba, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y Venezuela. Ciertamente, se
trata de una televisión pública monopolizada por un gobierno que intenta hacer frente a
una situación mediática que en Venezuela queda reflejada en la figura 10.4:

Fuente: http://embajadadevenezuela.es/images/docs/EC.LibertadExpresionVenezuela.12SEPT2012.Concuadro.pdf.
Figura 10.4.—Estructura mediática en Venezuela.

«Más del 63 por 100 de los medios que utilizan el espectro radioeléctrico público son
de propiedad privada, y la mayoría es controlada por grupos económicos que integran la
oposición política al gobierno» 6 . Si conectamos con la web oficial del principal grupo
mediático de Venezuela —el Grupo Cisneros—, encontramos la siguiente información
sobre la relevancia de esta marca.
Las empresas de la Organización Cisneros incluyen intereses mayoritarios y
minoritarios en diversos negocios que se manejan directa o indirectamente a través de
sociedades, empresas a riesgo compartido o alianzas. Entre ellas, forman parte de la
Organización Cisneros:

— Venevision, la productora de contenido televisivo en español más grande de


América Latina y una de las primeras a nivel mundial, además de ser la principal
red de televisión privada de Venezuela.
— Venevision International, empresa de entretenimiento con más de 30 años de
experiencia en la distribución de contenido en español, producido por la
Organización Cisneros y otras empresas.
— Venevision Productions, productora hispana independiente más grande de los

148
Estados Unidos, cuya programación es distribuida globalmente por más de 90
países alrededor del mundo.
— Venevision Studios, instalación de vanguardia para la producción de
programación televisiva, con instalaciones que incluyen tres estudios, que abarcan
más de 26.000 metros cuadrados, con cámaras digitales, AES digital y la capacidad
de producir programas para televisión de alta definición.
— Venevision Plus, canal por suscripción que ofrece 250 horas mensuales de
programación en español en las que se combinan el talento y el carisma de artistas
reconocidos a nivel mundial con la experiencia de los mejores productores.
Actualmente, Venevision Plus, en sus distintos feeds, está presente en toda
Latinoamérica.
— Tropicalia, un desarrollo inmobiliario turístico de la Organización Cisneros,
socialmente responsable y de bajo impacto ambiental, situado en la provincia de El
Seibo (República Dominicana).
— RedMas, una de las principales redes de publicidad móvil hispana y estudio móvil.
Esta empresa se centra en ofrecer a sus clientes actuales y potenciales el diseño y
desarrollo de estrategias móviles, que incluye la creación de portales en HTML5 y
aplicaciones para distintos sistemas operativos como Android, IOs, Windows,
Symbian y tabletas.
— Organización Miss Venezuela, catalogada en la década de los noventa como la
empresa local de mayor éxito en el ámbito internacional. Esta organización está
dedicada a exaltar la belleza de la mujer venezolana y el nombre el país en todos
los rincones del mundo, y ha convertido a Miss Venezuela en uno de los
certámenes más reconocidos por la cantidad de éxitos obtenidos a nivel
internacional.
— Laboratorios Fisa tiene como actividad principal la fabricación y distribución de
productos de belleza personal en Venezuela. Sus líneas de manufactura cubren
productos para el cuidado del cabello, jabones y desodorantes, productos para el
cuidado de la piel y fragancias para hombres y mujeres.
— SAECA Viajes y Turismo, una de las agencias de viajes más importantes en
Venezuela a nivel corporativo, en donde ofrece servicios de primera a sus clientes,
incluyendo la entrega de boletos y asistencia al viajero en 125 países, acceso al
sistema de reservaciones Sabre en Internet y servicio del centro de atención
telefónica en los Estados Unidos, Europa y Latinoamérica.
— Cuponidad, empresa de ofertas por Internet en Venezuela, que ofrece servicios,
productos y viajes con grandes descuentos.
— Kontextua, una empresa de publicidad online que brinda servicios a los
principales anunciantes y agencias en el mercado hispano de Estados Unidos,
América Latina y España. Actualmente cuenta con más de 12.000 sitios afiliados
de habla hispana y portuguesa, así como oficinas de ventas en México, Perú, Chile

149
y Colombia 7 .

En pocas palabras, si esta estructura de propiedad mediática y extramediática es la


norma a nivel mundial, no es de extrañar que la presencia de un gobierno como el
denominado chavista despierte toda clase de inquietudes y temores en sus propietarios, y
que los mensajes que se lancen sobre la población no sean precisamente cariñosos, ni
siquiera equilibrados, sobre el régimen que los cuestiona. No debería ser así, porque el
periodismo no tiene que estar imbuido de ideología doctrinaria (al menos en su parte
informativa), pero nos limitamos a recoger lo que está ocurriendo con pruebas y
argumentos.

2.2. Teoría y práctica: Argentina

Es otro caso paradigmático de la interrelación entre el mensaje y el tratamiento de un


gobierno que ha cuestionado el contexto socioeconómico en el que se insertan los medios
de comunicación occidentales. No es que todos los mensajes sean totalmente adversos,
pero sí lo son en forma cualitativa, que es lo que nosotros hemos detectado, mientras que
otros autores (como el citado Manuel Rodríguez Illana) lo han hecho de forma cualitativa
y cuantitativa.
El llamado kirchnerismo argentino de los últimos ocho años, aproximadamente, ha
sido muy contestatario con las políticas del Fondo Monetario Internacional (hasta
desmarcarse de ellas y rechazarlas) y, además, ha procedido a la nacionalización de la
compañía YPF (filial de Repsol) de una forma similar a la nacionalización del Banco de
Santander por el gobierno venezolano.
El kirchnerismo argentino posee medios de comunicación que le son propicios, pero
aún no comparables a la influencia que ejerce sobre la economía, la sociedad y la
población el monopolio del Grupo Clarín (véase figura 10.5).
En su división audiovisual, Clarín está aliado, por ejemplo, a Telefónica y, además,
puede observarse la presencia de la banca estadounidense a través de Goldman Sachs.
Clarín monopoliza la televisión por cable en Argentina (esto supone alianzas con
conglomerados anglo-estadounidenses como Time Warner, Viacom, ABC-Disney o News
Corporation) y posee en su historia una fuerza extramediática entendida como un poder
decisivo a la hora de influir en los cambios políticos en el país y en la opinión pública 8 .

150
Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Participación_accionaria_Grupo_Clar%C3%ADn_2011.svg?
uselang=es.

151
Figura 10.5.—Estructura monopolista del Grupo Clarín.

Como consecuencia de lo anterior, el gobierno argentino decidió redactar una ley


audiovisual que perseguía romper la hegemonía monopolística. Este hecho, junto a lo
que ya se ha dicho —cuestionamiento a fondo del papel del FMI más nacionalización de
YPF—, ha originado que los mensajes periodísticos —vinculados como se ha dicho a la
estructura económica— se hayan vuelto especialmente agresivos contra la
Administración argentina y contra su presidenta, de manera semejante a lo que ya
sucediera con Hugo Chávez en Venezuela.
Concretemos más las causas estructurales de la agresividad del mensaje periodístico.

— YPF estaba participada por Repsol.


— Pero entre los accionistas de Repsol están el BBVA, Paribas (banca francesa),
Caixabank, Sacyr Vallehermoso y BlackRock (inversora internacional
estadounidense).
— BBVA, Santander (nacionalizado por el movimiento bolivariano), Caixabank y
Paribas son accionistas de Prisa, dueño de El País. Sacyr Vallehermoso, en el
momento de la nacionalización de YPF (abril de 2012) contaba en su consejo de
administración con el abogado Matías Cortés, también entonces miembro del
consejo de administración de Prisa, grupo al que está vinculado desde su creación
y al que aún se mantiene vinculado.
— BBVA, como se ha visto, está vinculado al Grupo Vocento.
— Caixabank y BBVA son los accionistas de referencia de Telefónica.

Por tanto, el resultado es una serie de mensajes periodísticos hostiles que suelen
lograr influenciar sobre los públicos. De ahí que, como decíamos al principio, si le indicas
a un altísimo número de personas que diga lo que se le venga a la mente al pronunciar el
nombre Hugo Chávez, salga a la luz la palabra «dictador» o «tirano», e incluso que algo
similar le suceda a la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. Evidentemente, todas
las personas y los regímenes políticos tienen sus defectos más o menos grandes, pero, en
estos casos, se intenta crear —o se crea, en efecto— una opinión altamente desfavorable
hacia las personalidades mencionadas, y no precisamente por motivos periodísticos ni de
rigor informativo, sino por motivos políticos y de transgresión del orden establecido y en
ocasiones implantado.

2.3. Los mensajes: pequeña muestra

Después de lo argumentado, sólo nos resta aportar una mínima muestra de pruebas
cualitativas mensajísticas que se comentan por sí mismas.
Hemos de aclarar que los mensajes en general, y los periodísticos en particular, los

152
podemos dividir en dos clases (Reig, 2010a):

— Coyunturales.
— Estructurales.

Los coyunturales son aquellos que más puede observar el receptor. Se concretan,
sobre todo, en las «batallas políticas» de cada día, donde cada medio se sitúa al lado de
uno u otro de los dos grandes partidos sobre los que se asienta la economía de mercado
en occidente. En España, la politización bipartidista de los medios es escandalosa, pero
eso no debe confundirse con pluralismo, porque los mensajes llegan al ciudadano bajo
unas ópticas muy estrechas, derivadas del contexto mercantil de intereses en el que el
periodismo está inmerso. Este factor ha sido decisivo —a nuestro juicio— para que el
periodismo haya caído en crisis, no ya con motivo de la crisis de 2007 (que es una crisis
financiera acompañada de corrupción, lo cual ha provocado crisis de empresas, las
periodísticas incluidas), sino que la crisis del periodismo —en forma de huida de
receptores por pérdida de credibilidad y cansancio— viene de mucho más lejos.
Los mensajes coyunturales consolidan tendencias políticas preexistentes en el receptor
que, por regla general, no desea que le comuniquen los periodistas todas las aristas de un
acontecimiento, sino aquellos aspectos del mismo que van a reforzar sus prejuicios. Por
tanto, la publicidad en los medios, la propiedad de los medios, la influencia política o
la producción intencionada del mensaje son factores que coartan la libertad de expresión
del periodista, pero los públicos también, y a veces incluso los propios periodistas, que
están más cercanos a los intereses extraperiodísticos de sus empresas que al propio
periodismo. Es la teoría de las «Ps» que ya hemos desarrollado en otros trabajos (Reig,
2010b).
Ejemplos de mensajes coyunturales son:

— El caso Bárcenas (reflejo de las pugnas del PSOE contra el PP).


— El caso de los ERE (reflejo de las pugnas del PP contra el PSOE).

Son casos que levantan un enorme revuelo mediático y un interés del ciudadano, que
sigue los hechos como una especie de telenovela en la que, en un momento dado, pierde
el hilo de la trama, al igual que le ha sucedido con multitud de asuntos que aparecen y
desaparecen en su mundo «infoxicado» (Reig y Mancinas, 2013: 344). Sin embargo,
cuando se trata de defender el orden mercantil, ambos partidos se han unido tanto en
política interior (reforma de la Constitución de 1978 en 2011 para limitar el gasto público)
o exterior (guerra de Los Balcanes, primera guerra del golfo en 1991, guerra contra Libia
en 2012, obediencia a la «línea Mérkel» en Europa), dentro de discrepancias igualmente
coyunturales.
Por tanto, ambos partidos mayoritarios —y los medios que simpatizan con ellos—
son servosistemas, es decir, unen sustancialmente sus mensajes cuando el orden

153
internacional es cuestionado seriamente —o atacado— por algún régimen político,
aunque se trata de un régimen democráticamente elegido según los cánones que
defendemos en occidente. Aparecen entonces los mensajes estructurales, destinados a
defender una estructura de poder mercantil de la que los medios de comunicación
comerciales —que son los más influyentes— forman parte. No existe, por tanto,
contrapoder ni cuarto poder, en su enfoque más profundo, en los grandes medios, sino
que tales medios son, en esencia, defensores del sistema que, para bien, mal o regular,
controla el planeta: el mercado. Y quien atente contra tal orden de cosas debe atenerse a
las consecuencias. A continuación se exponen varios ejemplos de ello:

Julian Assange fue el herético más famoso y popular al término del primer decenio del
siglo XXI. Su empresa, Wikileaks, filtró durante 2009, 2010 y 2011 documentos a los
medios de comunicación y al público en general, donde el poder político estadounidense
quedaba seriamente malparado (ordenó a su cuerpo diplomático mundial que espiara
incluso a sus países aliados). Wikileaks también informó sobre asesinatos de periodistas y
de víctimas civiles, ocasionadas en Irak y Afganistán por el ejército de Estados Unidos.
http://www.youtube.com/watch?v=7Wxo8Hx_OsI (Correa habla de Assange). En
2012 Assange se refugia en la embajada de Ecuador para no ser extraditado a Suecia.

154
Portada de Time del 13/12/2010. «¿Quieres saber un secreto?». «Por qué la
Wikileaks de Julian Assange sabe tanto?». En Estados Unidos, se llegó a pedir el
asesinato y la declaración de terrorista para Assange.

Jordi Évole, «El follonero». Conduce el programa Salvados en La Sexta TV.

Jordi Évole, apodado «El follonero», desarrolló en La Sexta TV (propiedad, sobre


todo, del Grupo Planeta) un reportaje sobre el oligopolio de la energía eléctrica en
España (23/11/2012) 9 . El diario digital El Confidencial.com titulaba a propósito del
reportaje: «La patronal eléctrica en pie de guerra contra “El Follonero”», y proyectaba la
siguiente información:
«La patronal eléctrica Unesa está en pie de guerra contra Jordi Évole, también conocido como El
Follonero. La razón, el último programa de Salvados en La Sexta, donde, con su tono habitual, el
periodista catalán puso en solfa muchas prácticas del sector eléctrico que repercuten negativamente
sobre los precios que paga el consumidor final...» 10 .

Obsérvese que el poder energético tradicional pide que se le ofrezca un trato de


privilegio en una cadena de televisión, es decir, prefiere construir su propio mensaje y,
con él, la realidad en la mente del receptor, en lugar de someterse a las directrices del
profesional de la información.
A nivel internacional, los ejemplos son múltiples, pero, dadas las limitaciones de
espacio, recogemos dos ejemplos de unión sustancial de líneas intencionales entre diarios
en teoría rivales en el mercado español, ante todo en lo que a mensajes coyunturales se
refiere (a eso se le llama —erróneamente— pluralismo). Dos meses antes de la muerte
de Hugo Chávez, ex presidente de Venezuela, El País y ABC planteaban así sus
informaciones (enero de 2013):

155
El País, enero de 2013.

ABC, enero de 2013.

156
Claro que toda esta dinámica mensajística ya tenía unos antecedentes intencionales
que se prolongaban durante casi dos decenios. No es extraño pues que, como
afirmábamos al principio, lo primero que se le ocurra a alguien de nuestro entorno más
inmediato cuando se le nombra al fallecido Hugo Chávez sea el concepto dictador. Sirva
como ejemplo la noticia de El País de 2001, acerca de Chávez, que aparece en la
siguiente página.

Por supuesto que el señor Chávez no era ningún santo, pero en el fondo de todo
subyacía una animadversión contra alguien que ha atentado contra lo establecido,
establecido a veces democráticamente y a veces a la fuerza.
Un caso similar es el de la presidenta de Argentina, Cristina Fernández de Kirchner,
que fue víctima de una «tormenta» mediática cuando en 2012 nacionalizó la empresa
YPF, filial de Repsol:

157
Obsérvese en El País uno de los subtítulos (en primera página): las empresas
españolas «temen nuevos castigos» por parte del gobierno argentino. O sea, el
cumplimiento del programa electoral de una presidenta elegida democráticamente se
presenta como un castigo en lugar de como un acto democrático. El subtítulo en cuestión
no informa, sino que especula y adoctrina. Además, se recoge en portada, en pie de foto,
a cuatro columnas, la frase del presidente del gobierno español, Mariano Rajoy —que
suele ser cuestionado por el diario—: «La expropiación de YPF puede perjudicar a toda
Latinoamérica». ¿Desde cuándo una posibilidad —«puede»— es una noticia? No; se
trata, de nuevo, de una especulación que un medio utiliza ideológicamente.

158
La obligación de todo poder es seguir ejerciendo como tal todo el tiempo que pueda.
De ahí que no debe escandalizar a nadie que los mensajes periodísticos servidores del
sistema que sustenta al periodismo comercial tiendan a apoyar a «sus señores» en la
posesión de sus privilegios. Lo que resulta intolerable es que esta dinámica se presente
como pluralismo y democracia, mientras que cuando otros poderes legitimados por los
electores la aplican sean unos indeseables dictadores, enemigos de la libertad. El receptor
debe mantenerse bien despierto ante todas estas influencias de los medios, vengan de
donde vengan.

159
CUADRO RESUMEN
— Sin conocer de dónde proceden los mensajes periodísticos, quién o quiénes nos los envían o quiénes son
los dueños de los medios, no es posible comprender los significados más profundos de esos mensajes.
— Se ha tejido una telaraña mercantil-mediática (un cuerpo gigantesco) donde el periodismo se desenvuelve
con poca autonomía y libertad.
— Es necesario que la comunicación y el periodismo sean despojados de todos los intereses ajenos que
circulan de forma subyacente en el interior de estos sectores. Lo exigen los ciudadanos y una
democracia más certera y auténtica.
— Cuando un elemento sustancialmente disidente entra en este cuerpo poderoso, sus anticuerpos se
activan.
— No es extraño que los ciudadanos abandonen el periodismo, algo que viene de lejos, no de la crisis
actual. El periodismo no se hace eco debidamente de las angustias de los ciudadanos.
— La alternativa a lo anterior pasa por la educomunicación en la escuela, por la intervención pública sin
dogmatismos ni coacción de libertades y por la responsabilidad del ciudadano que debe estudiar y
apostar por un cambio sustancial.
— El receptor siempre debe preguntarse cuando está ante un mensaje periodístico algo muy sencillo: quién
me está hablando, qué intereses tiene o puede tener detrás.

PREGUNTAS AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Influyen la economía y la política en los medios de comunicación?
2. ¿Cree usted que existe el pluralismo informativo en los medios de comunicación comerciales?
3. La publicidad, ¿aumenta, disminuye o no influye en la independencia de los medios?
4. ¿Puede usted construir un pequeño trabajo que dé la razón, se la quite o matice el análisis de los autores de
este capítulo?

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Zallo, R. (2012). Estructuras de la comunicación y la cultura. Políticas para la era digital. Barcelona: Gedisa.

NOTAS
1 Véase, por ejemplo: http://www.youtube.com/watch?v=AGDuE7g0t9c. Cuarto poder. Apuntes sobre grupos;
periodismo, manipulación, persuasión, propaganda y Caso Chávez.

2 El lector de estas líneas sólo debe pensar y examinar la crisis de 2007, en la que aún en 2013 —cuando se
escriben estas líneas— estamos envueltos. Una visión general de la misma puede ser ésta: determinadas
operaciones bancarias irregulares dan lugar a una crisis financiera de efecto dominó. Los políticos deciden
«salvar» a los bancos —es decir, a los causantes de la crisis— con dinero público que detraen a los ciudadanos y
a los servicios públicos, pero los medios de comunicación no cuestionan a fondo y repetidamente el sistema
mercantil, como tampoco lo hacen los líderes del bipartidismo occidental, sino que llevan a cabo críticas parciales
y constructivas, e incluso aplauden cómo poco a poco se está saliendo de la crisis, todo ello mediante estrategias
informativas que, aunque no convenzan, al menos hagan dudar a los receptores, que ya poseen una cultura
adquirida a través de los siglos. Y la duda paraliza.

3 El caso de Evo Morales ha sido demostrado por el Dr. Manuel Rodríguez Illana en su tesis doctoral Análisis
crítico, ideológico, cualitativo y cuantitativo del mensaje periodístico en torno a la figura de Evo Morales: las
ediciones sevillanas de ABC, El Mundo y El País. Dirigida por Ramón Reig y defendida en 2013 en la
Universidad de Sevilla.

4 http://www.elmundo.es/elmundo/2012/04/26/comunicacion/1335462905.html.

5 Según los datos de El Confidencial.com, 2013.

6 http://embajadadevenezuela.es/images/docs/EC.LibertadExpresionVenezuela.12SEPT2012.Concuadro.pdf.

7 http://www.adrianacisneros.com/es/cisneros-group/, consultada el 4/4/2013.

8 Véase la serie documental, dirigida por Ari Lijalad, Clarín, un invento argentino, apoyado por numerosas
instituciones argentinas. Zafra Producciones, 2013.

161
9 Véase, si es que aún está disponible: http://www.lasexta.com/videos/salvados/2012-noviembre-18-
2012111600028.html.

10 http://www.vertele.com/noticias/la-patronal-electrica-en-pie-de-guerra-contra-jordi-evole/.

162
11
Comunicación y género
VIRGINIA FERREIRO BASURTO
VICTORIA A. FERRER PÉREZ

En este capítulo aprenderemos:

— El sexismo y los medios de comunicación.


— Los medios de comunicación como agentes de socialización sexistas.
— Estereotipos y roles de género sexistas en la comunicación.
— La imagen de las mujeres a través de los medios de comunicación.
— El sexismo en el uso del lenguaje.
— Alternativas para evitar un uso sexista del lenguaje en la comunicación.
— Apuntes para una comunicación más igualitaria: imagen no sexista de las mujeres.
— Recursos y herramientas para detectar y corregir el sexismo en los medios.

1. EL SEXISMO Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

1.1. Los medios de comunicación como agentes de socialización sexistas

Los medios de comunicación son considerados como algo más que meros soportes
dedicados a la información, comunicación y entretenimiento de las personas
espectadoras, principalmente a partir de la década de los sesenta, con la incorporación de
la televisión en la vida cotidiana. Este hito supondrá una ampliación de los entonces
considerados como agentes socializadores tradicionales (familia, escuela y grupo de
iguales), a los que se les sumarán los medios de comunicación. A pesar de que éstos son
considerados agentes de socialización secundarios, no se puede obviar la trascendental
influencia que ejercen sobre las sociedades, por el valioso poder de persuasión que
suponen.
Con la intención de valorar correctamente la importancia de estos agentes
socializadores, conviene recordar que la socialización ha sido definida como el proceso
por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida,
los elementos socioculturales de su medio, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y
se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir (Guy Rocher, 1980, 133-134,
citado por Julio Vera, «Medios de comunicación y socialización juvenil», Revista de

163
estudios de juventud, marzo 05, n.º 69).
De esta definición se desprende el gran potencial educativo de los agentes y contextos
de socialización como elementos claves en la transmisión de conocimientos, conductas,
actitudes, normas y valores que son adquiridos por las personas a lo largo de sus vidas. A
esto hay que añadir las particularidades propias de los medios de comunicación que
hacen posible la difusión y expansión de la información, casi de forma instantánea y sin
límites geográficos. Si, además, consideramos que el proceso de aprendizaje formal y no
formal derivado de estos medios carece generalmente de una perspectiva de género,
podemos avanzar que los patrones socioculturales que reproducen y transmiten los
medios de comunicación a altas velocidades se fundamentan en modelos sociales
desigualitarios y poco equitativos, donde la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres queda en evidencia, frente a la perpetuación de una imagen de las mujeres que
sigue apareciendo como dañada y/o infravalorada, o simplemente invisibilizada en su
participación en la esfera pública.
Conscientes de esta problemática, son muchas las organizaciones e instituciones
nacionales e internacionales que se hacen eco del fuerte poder socializador que ejercen
estos medios sobre la construcción social y cultural de las personas, creando comisiones
que analizan la situación de las mujeres de todo el mundo frente a los medios de
comunicación. En este sentido, la lucha por el derecho fundamental a la información y a
la comunicación de todas las personas, sin preferencia de sexo, queda patente en el
aumento considerable de iniciativas políticas, planes de actuación, estrategias y medidas
que tienen como objetivo erradicar las desigualdades en los medios de comunicación.
Así, por ejemplo, en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer organizada por
Naciones Unidas en 1995 y celebrada en Beijin, se resaltó el derecho de las mujeres al
uso, acceso, participación y presencia en los medios de comunicación, y en el informe
final elaborado se hace mención explícita a la importancia del papel de las mujeres en
estos medios:

Hay que suprimir la proyección constante de imágenes negativas y degradantes de la mujer en los
medios de comunicación, sean electrónicos, impresos, visuales o sonoros.
Los medios impresos y electrónicos de la mayoría de los países no ofrecen una imagen equilibrada de
los diversos estilos de vida de las mujeres y de su aportación a la sociedad en un mundo en evolución.
Además, los productos violentos y degradantes o pornográficos de los medios de difusión también
perjudican a la mujer y su participación en la sociedad.
Los programas que insisten en presentar a la mujer en sus papeles tradicionales pueden ser igualmente
restrictivos.
La tendencia mundial al consumismo ha creado un clima en el que los anuncios y mensajes comerciales
a menudo presentan a la mujer como consumidora y se dirigen a las muchachas y a las mujeres de todas
las edades en forma inapropiada.

1.2. Estereotipos y roles de género sexistas en la comunicación 1

164
A partir de 1970 se inician las primeras investigaciones centradas en el estudio y
análisis de la imagen de las mujeres y los hombres en los medios de comunicación, más
concretamente en la publicidad televisiva. Desde entonces los resultados obtenidos siguen
concluyendo que existe una fuerte reproducción por parte de los medios de comunicación
de valores y creencias socioculturales diferenciadas por sexos, propios de un modelo
social tradicional y de organización patriarcal, que no hacen más que fortalecer y reforzar
la imagen estereotipada de las mujeres.
En el siguiente recuadro se recogen algunos de los rasgos que Williams y Bennet
(1975, citado por Bosh, Ferrer y Alzamora, 2006: 42) determinaron como definitorios
sobre cómo debían ser y comportarse un hombre masculino y una mujer femenina en
base a un sistema de creencias estereotipadas por razón de género:

Hombre Mujer

Independiente Dependiente

Dominante Atractiva

Hábil Frágil

Ambicioso Complaciente

Aventurero Coqueta

Fuerte Débil

Emprendedor Llorona

Competitivo Femenina

Agresivo Sentimental

Viril Soñadora

Pero ¿realmente se reproducen estos rasgos generizados a través de los medios de


comunicación? Veamos, a modo de ejemplo, una pequeña muestra del análisis que
realizan Sangro y Plaza (2010) del cuento adaptado a la pantalla La Bella Durmiente.

«A la princesa se le otorga el don de la belleza principalmente, junto con otros dones como poseer un
espíritu angelical o una gracia admirable, mientras el príncipe es, sobre todo, valiente y arriesgado, y su
intervención, a pesar de ser un secundario, es esencial para el buen fin de la historia. La Bella Durmiente es
sancionada por tomar la iniciativa, por tener curiosidad. Además, su rol es espe rar a un hombre, a un
príncipe azul, a su media naranja...»
(La representación de las mujeres en el cine y la televisión contemporáneos, 2010, 26.)

165
Estas creencias consensuadas y generalizadas de las diferentes características y roles
que se consideran apropiados para hombres y mujeres tienen su sustento en ideas
preconcebidas, que condicionan las opiniones de las personas y dirigen las expectativas
de los miembros del grupo social, determinando, de este modo, lo que esperamos unos
de otros y cómo nos vemos unos a otros (Bosch y Ferrer, 2003). En este contexto, los
medios de comunicación son herramientas que contribuyen a marcar modelos sociales
diferenciales que, como se recoge en la «Guía de Intervención ante la Publicidad
Sexista» (2008), elaborada por el Instituto de la Mujer, no hacen más que contribuir a
potenciar y promover el sexismo social, al reproducir conductas sexistas en la vida
cotidiana de los hombres y las mujeres de una sociedad.
Una muestra de esta diferenciación entre sexos en la comunicación se puede observar
en las campañas publicitarias de juguetes destinadas a menores, donde los elementos que
componen la presentación del producto y los spots publicitarios se encuentran repletos de
rasgos y conductas que determinan qué producto va destinado a niños y cuál a niñas.
Desde edades muy tempranas se contribuye a dibujar una identidad de género propia de
ellas y de ellos.
Hagamos la prueba de visualizar la publicidad de unos cuantos juguetes, como los que
aparecen a continuación, y planteémonos la siguiente cuestión:

166
En relación con este tema, cabe recordar que ya en la década de 1990 estudios
españoles sobre sexismo en la publicidad, como el realizado por Manuel Martín,
Esperanza Martín y Vicente Baca (1995) 2 desde una perspectiva antropológica,
entendían que los arquetipos o estructuras de representación, asumidos por la sociedad,
actuaban como referentes, al permitir a los individuos identificar y atribuir rasgos
característicos a los hombres y a las mujeres. En el siguiente cuadro presentamos de
forma esquemática algunos de los arquetipos que, fácilmente y en muchas ocasiones,
podemos percibir de manera implícita y explícita en las noticias e informativos, anuncios,
series y películas:

Mujer Hombre

Mujer joven. Varón maduro.

Mujer/cuerpo. Hombre/mente.

Mujer rubia, de tez blanca, princesa, hada, diosa, virgen. Varón moreno/viril, canoso/con sabiduría.

Mujer seducida. Hombre seductor.

Función social: reproducción social. Función social: producción social.

Roles femeninos que se desarrollan en el ámbito privado Roles masculinos que se desarrollan en el ámbito
y familiar. público.

Mujeres superficiales e insignificantes. Hombres trascendentes e importantes.

Los éxitos de las mujeres son atribuciones de los Los éxitos de los varones son consecuencia de su
varones y son logros sin esfuerzo. valía, mérito y esfuerzo.

Los hombres son más agresivos y proclives al mal


Las mujeres son más afectivas.
genio.

167
Sensualidad y erotismo como rasgos femeninos. Los hombre definen lo que las mujeres son y
valen.

Primero esposas, madres y amas de casa. Se declaran y gratifican las cualidades femeninas.

Otro indicio que nos permite argumentar la persistencia de un estilo de comunicación


sexista y estereotipada en los medios de comunicación nos lo ofrece el artículo sobre
publicidad televisiva española, de María Rosa Berganza y Mercedes del Hoyo (2006) 3 ,
en el que confirman el mantenimiento de los estereotipos más tradicionales de mujeres y
de hombres en un 60 por 100 de los roles que ellos y ellas desempeñan en la ficción
publicitaria.

Según observan estas autoras, las mujeres seguirían apareciendo básicamente en los
anuncios desempeñando el papel de madres y de amas de casa. Sus personajes
adoptarían en la ficción publicitaria el lugar de consumidoras, mientras que quien las
aconseja, las informa o las ayuda a decidir es un personaje masculino. El 40 por 100 de
las figuras femeninas representarían un papel de subordinación y dependencia, frente a
un sólo 9,4 por 100 de las figuras masculinas.
De este estudio también se desprende otro ejemplo que hace patente el uso de la
figura masculina como el único sexo capacitado para dar credibilidad y rigurosidad al
producto anunciado. Así, los varones ocuparían hasta el 80 por 100 de los papeles de
autoridad, con una gran presencia de argumentaciones con base científica, mientras que
las mujeres se identificarían con el papel de público consumidor y basarían su
credibilidad en la experiencia personal con el producto.
El Observatorio Andaluz de Publicidad no Sexista (2003) 4 , por su parte, determinó
que la masculinización de la autoridad venía reforzada por la presencia de una voz en
off, casi siempre masculina, que habla como portavoz del fabricante y que a veces se

168
materializa en la figura del «técnico» o en el propio producto que certifica sus cualidades.
De hecho, en un 77,1 por 100 de los anuncios la voz en off es masculina, otorgando un
valor de voz no contaminada que se encuentra por encima del bien y del mal.
A modo de ejemplo, pasemos a analizar la voz en off masculina del anuncio
publicitario: Fairy detergente para lavadora.

El spot se desarrolla en un ámbito doméstico (cocina) y aparecen tres personajes: hijo, madre y abuela.
El spot se desarrolla en torno a cómo limpiar la mancha que se ha hecho éste por la abuela y la madre. Una
vez encontrada la solución, propuesta por la madre, se cierra el spot con una voz en off masculina que
explica de forma más técnica, y con la ayuda de imágenes, la eficacia del producto.

Voz en off: «Presentamos un nuevo Fairy formulado para ayudarte a eliminar las manchas de tu ropa
casi sin esfuerzo».

Los personajes femeninos quedan desprovistos del saber sobre el trabajo doméstico, y los personajes
masculinos se presentan como únicos poseedores del conocimiento.

1.3. La imagen de las mujeres a través de los medios de comunicación

Como se ha ido viendo hasta el momento, la imagen que ofrecen los medios de
comunicación de las mujeres sigue incidiendo en replicar roles y estereotipos sexistas. En
el siglo XXI la prensa, la radio, la televisión, el cine e Internet siguen siendo instrumentos
poco efectivos en el avance hacia la construcción de sociedades más igualitarias.
La escasa perspectiva de género en los medios públicos y privados hace que éstos no
sean capaces de ofrecer una imagen equilibrada y real de las mujeres y de sus
aportaciones en ámbitos tales como la política, la ciencia, la economía y el deporte. La

169
pornografía y la violencia son dos conceptos muy presentes en los productos de los mass
media arraigados a la degradación de las mujeres, ofreciendo de este modo una imagen
negativa y prejuiciosa del género femenino. La discriminación y la violencia de género
son el reflejo más evidente de las graves conductas que ocasionan 5 .

Según diferentes análisis sobre el tema, una de las claves para conseguir reducir y
eliminar estos clichés e impulsar una mejora de la imagen de las mujeres se centra en
aumentar el acceso y participación de éstas en los espacios de toma de decisiones de los
medios de comunicación. En este sentido, por ejemplo, el Libro de Estilo para el buen
uso de la imagen de la mujer en los medios de comunicación (2010), de la Generalitat
Valenciana, apuesta, imprescindiblemente, por una mayor intervención de las mujeres en
las decisiones que afectan al desarrollo de los diversos modos de comunicación, a fin de
participar en su expansión y en el control de su influencia en la sociedad.
Sin embargo, según un reciente informe de la Federación de Asociaciones de
Periodistas de España (FAPE) 6 , únicamente un 20 por 100 de los puestos directivos y de
toma de decisión en medios de comunicación españoles están ocupados por mujeres. Es
decir, sólo uno de cada cinco puestos de cargos directivos tienen como responsable a una
mujer.
Veamos algunos ejemplos de la realidad de las mujeres en los medios de
comunicación desde una perspectiva de género, tanto en los informativos como en las
ofertas de prensa, destacando cómo se utiliza como imagen el cuerpo de las mujeres.

En los informativos de radio y televisión

Según el estudio coordinado por Pilar López (2005) 7 , sólo el 15 por 100 de las

170
personas mencionadas en radio con nombre propio, como protagonistas de las noticias o
de quienes hablan en las noticias, corresponde a mujeres. Este mismo dato, trasladado a
la televisión, supone un 21 por 100 de presencia de mujeres.
Tanto en televisión como en radio los nombres propios mencionados en informativos
se referían básicamente a futbolistas y políticos, copando éstos, aproximadamente, la
mitad de las personas mencionadas con nombre propio.

Anuncios de ofertas de trabajo (prensa e Internet)

La utilización del masculino genérico como recurso gramatical aceptable (a la que nos
referiremos en el próximo apartado) constituye una fuente invisibilizadora de las mujeres.
Esta práctica es muy habitual en los anuncios de ofertas de trabajo, contribuyendo, a su
vez, a fomentar la segregación laboral entre hombres y mujeres. Así, por ejemplo, en la
revisión realizada por el Observatorio de la Imagen de las Mujeres (OIM) 8 a 300
anuncios publicados en el mes de septiembre de 2009, se observó que el 61 por 100 de
las ofertas utilizaban el masculino genérico, y sólo un 10 por 100 un lenguaje inclusivo.
Según el género del anuncio, se utilizaba el masculino para determinar ofertas
relacionadas con la informática y telecomunicaciones (84 por 100) e inmobiliaria y
construcción (83,3 por 100), mientras que los sectores que incluían más ofertas en
femenino eran sanidad (45,4 por 100) y atención al cliente (33,3 por 100).
Observemos algunos ejemplos de anuncios de ofertas de trabajo sexistas recogidos
por el Consejo Comarcal del Bierzo en el estudio de investigación Análisis del sexismo
en las ofertas de empleo (2006 y 2009):

El cuerpo de las mujeres como imagen

171
El uso del cuerpo de las mujeres como medio para la venta de un producto ajeno al
cuerpo de éstas es una práctica muy asidua que ofrece grandes beneficios a los medios
de comunicación. Exponer el cuerpo de una mujer como un mero objeto sexual o de
deseo, no sólo en la publicidad, sino también en las series, películas e incluso en los
informativos, es un recurso que contribuye a potenciar el sexismo y la discriminación de
las mujeres, sobreexplotando atributos femeninos relacionados con el físico y la
sexualidad, e infravalorando atributos intelectuales. Transmitiendo, pero contribuyendo
también a fijar, unos cánones de belleza que estipulan cómo debe ser un cuerpo
femenino para que socialmente las mujeres sean aceptadas y exitosas, y que, al tiempo,
establecen unos criterios de belleza alejados de la realidad de la mayoría de las mujeres
de todo el mundo.
Veamos tan sólo una pequeña muestra de la cantidad de imágenes utilizadas por los
medios de comunicación donde el cuerpo de las mujeres es explotado como mero objeto
sexual.

172
2. EL SEXISMO EN EL USO DEL LENGUAJE

Sabemos que el lenguaje es un producto social e histórico que representa el mundo de


acuerdo con la historia social de cada pueblo e influye en nuestra percepción de la
realidad a partir de conceptos, sonidos y reglas gramaticales. El lenguaje condicionará
nuestro pensamiento y determinará nuestra visión del mundo, pero también va
evolucionando según las necesidades del grupo y del momento social, poseyendo una
perfecta y necesaria capacidad de adaptación.
Precisamente por ello es tan importante ir introduciendo cambios y modificaciones
hasta ajustar el lenguaje a la realidad de cada momento, sin permitir que se convierta en
un lastre que nos mantenga anclados o ancladas a realidades ya superadas.
Sin embargo, a pesar de los avances sociales de las mujeres, el lenguaje sigue
transmitiendo mensajes sobre ellas que remarcan su papel tradicional, repleto de
prejuicios sexistas vinculados a su rol social en la esfera privada e invisibilizándolas en el
ámbito de lo público, sin incorporar plenamente los cambios y avances vividos (Careaga,
2003).
A esta realidad hay que añadir que ciertas lenguas (castellano y catalán entre ellas)
tienen marca de género, es decir, los sustantivos (y los adjetivos, artículos,
pronombres...) pueden ser masculinos o femeninos. En estas lenguas la forma gramatical
que se viene utilizando como genérica es la masculina, es decir, se emplean las formas
correspondientes al masculino para hacer referencias, a las personas y los colectivos con
un pretendido valor genérico.

Uso del masculino genérico para hacer referencia a hombres y mujeres

Los hombres han conseguido grandes avances científicos.


(Cuando lo que se quiere decir es que «Los seres humanos han conseguido grandes avances
científicos».)

Los ciudadanos celebran la fiesta nacional.


(Cuando lo que se quiere decir es que «Los ciudadanos y ciudadanas celebran la fiesta nacional».)

Bruselas insta a los españoles a exigir créditos transparentes.


(Cuando lo que se quiere decir es que «Bruselas insta a los españoles y a las españolas a exigir créditos
transparentes».)

El resultado de este proceso es la ausencia de mujeres en el discurso. La falta de


representación simbólica de las mujeres en la lengua hace que queden invisibilizadas,
trasladando también al ámbito de la lengua el pensamiento androcéntrico que usa el
masculino como genérico (Careaga, 2003; Vargas, Lledó y Bengoechea, 1998).
Esta práctica de otorgar un protagonismo absoluto al uso del masculino genérico en
las lenguas para englobar tanto a hombres como a mujeres está considerada como un uso

173
sexista del lenguaje. Por el contrario, hablaremos de un lenguaje no sexista o lenguaje
neutral en cuanto al género en aquellos casos en los que se eviten opciones léxicas que
puedan interpretarse como sesgadas, discriminatorias o degradantes, al implicar que uno
de los dos sexos es superior al otro 9 .
Los medios de comunicación, a través de las palabras, contribuyen a la transmisión de
un infinito número de conceptos (y entre ellos los de hombre y mujer) que vamos
asimilando a medida que crecemos e interiorizamos el lenguaje. Así, en función del uso
que hagan de la lengua, los medios estarán participando en la formación de estructuras
mentales, ideas y creencias de las personas más o menos inclusivas y tolerantes a la
importancia de cumplir con el principio de igualdad de oportunidades.
Si en la televisión, la radio, la prensa e Internet se vela por un uso del lenguaje no
sexista, entonces podremos decir que presentan una actitud favorable para la eliminación
de la comunicación sexista, en pro de un uso de la lengua más igualitaria, que visibilice a
las mujeres y sus realidades, y se describan con las mismas simetrías respecto a los
hombres.
En definitiva, el uso de un lenguaje no sexista es algo más que una cuestión de
corrección política, dado que, como se ha señalado anteriormente, el lenguaje influye
poderosamente en las actitudes, el comportamiento y las percepciones 10 .

2.1. Alternativas para evitar un uso sexista del lenguaje en la comunicación

A lo largo de las últimas décadas se han ido editando muchos y diversos informes,
manuales y recomendaciones para el uso de un lenguaje no sexista. Por citar sólo
algunos, cabe mencionar el folleto con recomendaciones para la utilización de un lenguaje
no sexista en la UNESCO, preparado en 1989 por la Oficina de Conferencias, Lenguas y
Documentos (COL) en asociación con la Coordinadora de las Actividades relativas a la
Condición de la Mujer; las «Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje»
publicadas por el Servicio de Lenguas y Documentos de la UNESCO en 1999; o el
«Informe sobre el lenguaje no sexista en el Parlamento Europeo» de 2008, que incluye
recomendaciones comunes para todas las lenguas oficiales del mismo y, posteriormente,
recomendaciones específicas para cada una de ellas.
En España, el Instituto de la Mujer viene trabajando en esta cuestión desde la década
de 1990 en el marco del proyecto NOMBRA (No Omitas Mujeres, Busca
Representaciones Adecuadas), como parte del cual se han ido elaborando diferentes
materiales y recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje (tanto generales como
específicas para diferentes ámbitos). Desde este organismo se han impulsado también
diferentes estudios e informes de revisión del Diccionario de la Real Academia Española
de la Lengua.
Por su parte, los diferentes organismos de igualdad de las comunidades autónomas, y
particularmente de aquellas con lengua propia (el Institut Català de les Dones en catalán,

174
Emakunde en euskera o el Servicio Galego de Igualdade en gallego) han editado
recomendaciones de este tipo.
Como ya hemos mencionado, la forma más frecuente que refleja el uso del lenguaje
sexista es la utilización del masculino genérico para hacer referencia a hombres y
mujeres. Ante este hábito lingüístico sexista, los diversos organismos comentados ofrecen
diferentes alternativas para combatir la desigualdad y discriminación que representa el
uso de este lenguaje. A continuación presentamos algunas de estas recomendaciones 11 de
cambio en el uso del lenguaje adaptadas a las normas de la lengua española.

Sustantivo genérico

Se hace referencia tanto a mujeres como a hombres: persona, víctima, descendencia,


pareja...

Ejemplo

Miles de llamadas para buscar a los padres de María.

Propuesta no sexista

Miles de llamadas para buscar a los progenitores de María.

Sustantivo colectivo

Se hace referencia en singular al conjunto de entidades: ciudadanía, humanidad,


alumnado, plantilla, población...

Ejemplo

Lampedusa, vecinos del dolor.

Propuesta no sexista

Lampedusa, vecindario del dolor.

Construcciones metonímicas o sustantivos abstractos

Se hace referencia al cargo, profesión, oficios, titulaciones: decanato, dirección,


presidencia, licenciatura, asesoría, abogacía...

Ejemplo

Las más de 200 obras para ayudar a los profesores saldrán a subasta el día 30.

Propuesta no sexista

175
Las más de 200 obras para ayudar al profesorado saldrán a subasta el día 30.

En relación con esta cuestión, el Instituto de la Mujer elaboró un glosario de cargos,


profesiones y oficios en femenino y masculino que ayuda a determinar el uso correcto al
referirnos a estos colectivos: «Las profesiones de la A a la Z» 12 .

Perífrasis

Realizar pequeñas modificaciones en la redacción o frases.

Ejemplo

Disminuye el número de obesos en Estados Unidos, pero continúa la epidemia.

Propuesta no sexista

Disminuye el número de personas obesas en Estados Unidos, pero continúa la epidemia.

Ejemplo

Bruselas insta a los españoles a exigir créditos transparentes.

Propuesta no sexista

Bruselas insta a la ciudadanía española a exigir créditos transparentes.

Ejemplo

«La economía española es aún muy vulnerable», alertan expertos.

Propuesta no sexista

«La economía española es aún muy vulnerable», alertan personas expertas.

Desdoblamientos, barras y formas abreviadas

Se hace referencia a los dos géneros gramaticales: hombre y mujer.


La abreviatura más utilizada es la barra inclinada /.

Ejemplo de desdoblamiento

El TSJ congela de nuevo los planes de jubilación de médicos del Consell.

Propuesta no sexista

El TSJ congela de nuevo los planes de jubilación de médicos y médicas del Consell.

176
Ejemplo de desdoblamiento

El 17 por 100 de los propietarios de pisos en alquiler cuentan con impagos.

Propuesta no sexista

El 17 por 100 de los propietarios y las propietarias de pisos en alquiler cuentan con impagos.

Ejemplo de barra inclinada

Funcionarios con hijos enfermos de cáncer tendrán permiso laboral.

Propuesta no sexista

Funcionarios/as con hijos/as enfermos/as de cáncer tendrán permiso laboral.

Ejemplo de barra inclinada

En nuestro sector los clientes son infieles: compran en seis súper.

Propuesta no sexista

En nuestro sector los/las clientes/as son infieles: compran en seis súper.

Ejemplo de guión

La confianza de los hipotecados en la economía sube 11 puntos.

Propuesta no sexista

La confianza de los-as hipotecados-as en la economía sube 11 puntos.

Omisión del determinante

Eliminación del artículo que precede al sustantivo para englobar a mujeres y hombres.

Ejemplo

Los cruceristas toman el Puerto de Palma.

Propuesta no sexista

Cruceristas toman el Puerto de Palma.

Ejemplo

Los adolescentes españoles gestionan 8.000 millones de euros al año.

Propuesta no sexista

177
Adolescentes españoles gestionan 8.000 millones de euros al año.

Determinantes sin marcas de género

Se sustituye un determinante con marca de género por otro que carezca de ella.

Ejemplo

Todos los miembros recibirán una condecoración.

Propuesta no sexista

Cada miembro recibirá una condecoración.

Estructura con «se»

A veces es posible prescindir del sujeto recurriendo al «se» impersonal (se


recomienda...), de pasiva refleja (se debatirá...) o de pasiva perifrástica (se va a elegir...).

Ejemplo

Cuando el consumidor realice la devolución deberá presentar el tique de compra.

Propuesta no sexista

Cuando se realice la devolución se deberá presentar el tique de compra.

Formas personales y no personales del verbo

Forma personal: Omisión del sexo del sujeto y uso del verbo en primera persona de
plural, segunda persona del singular, o tercera persona del singular o del plural (normas,
recomendaciones, órdenes...).

Ejemplo

Si el cliente anula la reserva debe notificarlo con tres días de antelación.

Propuesta no sexista

Si anula la reserva debe notificarlo con tres días de antelación.

Forma no personal: Uso de infinitivos o gerundios de interpretación genérica.

Ejemplo

Los pasajeros apagarán el móvil en el avión.

178
Propuesta no sexista

Apagar el móvil en el avión.

El orden de las palabras

No existe un motivo gramatical que justifique la utilización del masculino en primer


lugar y del femenino en segundo. Esta disposición implica jerarquía, por lo que se
recomienda alternancia en la colocación de los dos géneros gramaticales.

Las niñas y los niños juegan en el parque.


Los niños y las niñas juegan en el parque.

Los padres y las madres asistirán a la reunión.


Las madres y los padres asistirán a la reunión.

3. APUNTES PARA UNA COMUNICACIÓN MÁS IGUALITARIA: UNA


IMAGEN NO SEXISTA DE LAS MUJERES

Para conseguir que los medios de comunicación dejen de potenciar un estilo de


comunicación sexista donde la imagen de las mujeres queda totalmente desvirtuada a
causa de los prejuicios sociales, es primordial llevar a cabo todo un proceso de
concienciación y sensibilización social que refleje las perjudiciales consecuencias que
sufren las mujeres de todo el mundo por el hecho de recibir un trato desigualitario desde
y por los medios de comunicación. La existencia y puesta en marcha por parte de los
gobiernos de políticas de igualdad en los medios de comunicación y en la sociedad de la
información y la comunicación se considera un paso necesario para responsabilizar a
todos los sectores implicados de cuáles van a ser las estrategias de cambio que deberán
adoptar para cumplir con los marcos legislativos 13 de sus países.
Es este sentido será imprescindible otorgar una especial atención al papel que juega la
educación en todo este proceso de cambio.
En el apartado anterior hemos podido consultar alternativas para sustituir el uso de un
lenguaje sexista por otro más inclusivo, pero también es importante establecer medidas y
pautas de actuación centradas en la manera de utilizar la imagen de las mujeres en los
medios de comunicación de una manera más equitativa. En este sentido, y a modo de
ejemplo, presentamos el decálogo para una publicidad no sexista editado por el
Observatorio Andaluz de la publicidad no sexista en 2010 14 , que nos ofrece una serie de
pautas para identificar el sexismo en la publicidad, cuyo conocimiento y evitación
contribuiría a mejorar la comunicación sexista en los diferentes medios.

179
Decálogo para identificar el sexismo en la publicidad

1. Promover modelos que consoliden pautas tradicionalmente fijadas para cada uno de los géneros.
2. Fijar unos estándares de belleza considerados como sinónimo de éxito.
3. Presentar el cuerpo como un espacio de imperfecciones que hay que corregir.
4. Situar a los personajes femeninos en una posición de inferioridad y dependencia.
5. Negar los deseos y voluntades de las mujeres y mostrar como «natural» su adecuación a los deseos y
voluntades de los demás.
6. Representar el cuerpo femenino como objeto, esto es, como valor añadido a los atributos de un
determinado producto, como su envoltorio en definitiva.
7. Mostrar a las mujeres como incapaces de controlar sus emociones y sus reacciones, «justificando» así
las prácticas violentas que se ejercen sobre ellas.
8. Atentar contra la dignidad de las personas o vulnerar los valores y derechos reconocidos en la
Constitución.
9. Reflejar de forma errónea la situación real de las mujeres con discapacidad, contribuyendo a la no
sensibilización necesaria para un tratamiento óptimo de los temas que les afectan.
10. Utilizar un lenguaje que excluya a mujeres, que dificulta su identificación o que las asocie a valoraciones
peyorativas.

Es importante pensar y creer que este tipo de reivindicaciones y actuaciones para la


igualdad de oportunidades responden a la certeza de poder llegar a conseguir una
igualdad real. De hecho, en los medios de comunicación también podemos encontrar
buenas prácticas en la incorporación de la perspectiva de género en sus productos. En el
caso de la publicidad destacaríamos, por ejemplo, el anuncio de biberones Chicco, donde
se puede ver cómo el padre y la madre comparten las tareas para el cuidado de su hija.

Fuente: Informe anual del Observatorio andaluz de la publicidad no sexista, 2012.

180
4. RECURSOS Y HERRAMIENTAS PARA DETECTAR Y CORREGIR EL
SEXISMO EN LOS MEDIOS

Son muchos los recursos y herramientas de los que disponemos en la actualidad para
detectar y evitar el sexismo en el lenguaje y la comunicación. La popularización de
Internet ha hecho acrecentar muy considerablemente los recursos, herramientas e
instrumentos disponibles en la red, ayudando a corregir situaciones discriminatorias y
pautar otras, más igualitarias y equitativas a desarrollar e implementar en los medios de
comunicación.
Seguidamente presentamos una pequeña muestra de algunos de los recursos
disponibles en la red que orientarán la incorporación de la perspectiva de género, así
como un uso inclusivo del lenguaje en este ámbito.

La lupa violeta

Asociación AD Los molinos, en el marco del Proyecto Iniciativa Comunitaria


EQUAL.

Se trata de una herramienta que se instala directamente en los documentos de


word, permitiendo detectar el uso sexista del lenguaje y proponiendo posibles
alternativas.

http://www.factoriaempresas.org/productosyresultados/lupavioleta/lanzador.swf

Nombra en Red

Instituto de la Mujer.

Se trata de una base de datos que ofrece alternativas a mujeres y hombres


como corresponde, sin invisibilizar ni discriminar a las mujeres.
Contiene un CD para instalar en el ordenador y facilitar las consultas.

Tiene tres apartados de consulta: palabras a cuidar, expresiones a cuidar y

181
expresiones frecuentes.

http://www.inmujer.gob.es/servRecursos/formacion/materiales/nombraEnRed.htm

Themis

The Reuse Company.

La herramienta Themis permite repasar documentos, correos electrónicos o


sitios web en busca de lenguaje sexista.
También dispone de un analizador online, un diccionario y una guía para el
lenguaje sexista.

http://www.themis.es/

Ameco Press

Asociación Española de Mujeres Profesionales de los Medios de


Comunicación.

Incluye un foro plural de opiniones y experiencias, tratando de visibilizar


positivamente la imagen de la mujer en los medios escritos y audiovisuales.
La Asociación está presente en Madrid, Asturias, Canarias, Cataluña, Castilla
La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia, Navarra, La Rioja, Valencia y País
Vasco.

http://www.amecopress.net/

Observatorios de sexismo en los medios de comunicación estatal y autonómicos

Observatorio de la Imagen de la Mujer (OIM). Instituto de la mujer.

http://www.inmujer.gob.es/observatorios/observImg/home.htm

Observatorio Andaluz de la Publicidad no sexista. Junta de Andalucía.

182
http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/observatorio/web/observatorio;jsessionid=28B1B51D474D7063735B7E7DA41

Observatorio de Publicidad no sexista. Consellería de Benestar Social de la Generalitat Valenciana.

http://www.bsocial.gva.es/portal/portal?id=43614&sec=12320129185

Canal Youtube Observatorio Andaluz de la Publicidad Sexista

Instituto Andaluz de la Mujer. Junta de Andalucía.

Canal donde aparecen recopilados anuncios publicitarios sexistas que preservan los roles de género
tradicionales y fomentan la violencia.

http://www.youtube.com/user/PUBLICIDADSEXISTA

Manual de lenguaje administrativo no sexista

Asociación de Estudios Históricos sobre la Mujer (Universidad de Málaga) y Ayuntamiento de Málaga.

Ejemplo de un manual de uso no sexista del lenguaje para ser aplicado en un ámbito concreto (el
administrativo, en este caso).

http://www.nodo50.org/mujeresred/manual_lenguaje_admtvo_no_sexista.pdf

CUADRO RESUMEN
— Los medios de comunicación como importantes agentes socializadores siguen, en general, presentando
una fuerte carencia en la incorporación de la perspectiva de género, reproduciendo patrones
socioculturales tradicionales desigualitarios y poco equitativos.
— La figura de las mujeres en los medios de comunicación deja en evidencia la falta de igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres, y la existencia de acciones discriminatorias por razón de género
también en este sector. Se contribuye a perpetuar una imagen sexista de las mujeres, dañada e
infravalorada, o simplemente invisibilizada en su participación en la esfera pública.
— Una de las claves para combatir estas desigualdades pasa por aumentar y fomentar la presencia y
participación de las mujeres en los procesos de toma de decisión y en los puestos directivos del sector.
— Conseguir una imagen de las mujeres equilibrada y no estereotipada, y un uso no sexista del lenguaje,
contribuirá a romper con un estilo de comunicación sexista utilizado en los medios de comunicación.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Si tuvieras poder de decisión en el sector de los medios de comunicación, ¿qué medidas adoptarías para
conseguir que los medios de comunicación fuesen considerados agentes de socialización no sexistas?

183
2. ¿Has realizado alguna vez un análisis con perspectiva de género de los anuncios publicitarios que ves a lo
largo del día? ¿Crees que realmente se replican las conclusiones extraídas de las diferentes investigaciones
llevadas a cabo hace 20 años sobre estereotipos y roles de género sexistas? ¿O por el contrario se alejan de
la realidad actual?
3. ¿Dejar de utilizar el cuerpo de la mujer como un reclamo sexual publicitario supondría, realmente, un
descenso en las ventas y beneficios de los productos?
4. ¿Consideras que el uso del lenguaje de forma no sexista contribuye a la visibilización de las mujeres en el
mundo y una pauta para erradicar las desigualdades por razón de sexo? ¿Se trata de una medida que supone
un alto coste económico para las personas? ¿Es un recurso que se encuentra a tu alcance?

REFERENCIAS
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NOTAS
1 Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer. Naciones Unidas, Beijing, 1995:
http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/Beijing%20full%20report%20S.pdf.

2 Este estudio se halla descrito en la «Guía de Intervención ante la publicidad sexista», Instituto de la Mujer,
2008. http://www.inmujer.gob.es/observatorios/observIgualdad/estudiosInformes/docs/012-guia.pdf.

3 Zer. Revista de Estudios de Comunicación «la mujer y el hombre en la publicidad televisiva: imágenes y
estereotipos», vol. 11, n.º 21, 2006, pp. 161-175:
http://eciencia.urjc.es/dspace/bitstream/10115/3266/1/zer21_14_hoyo.pdf. Trabajo basado en la investigación
«Los nuevos modelos de mujer y de hombre en la publicidad televisiva actual», dirigida por José Manuel de
Pablos Coello, y subvencionada por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya, 2004.

4 El análisis de la publicidad. Orientaciones para una lectura crítica. Instituto Andaluz de la Mujer.
Observatorio no sexista andaluz de la publicidad, 2003 de esta edición.
5 Para un análisis detallado sobre esta cuestión puede consultarse, entre otros, el siguiente trabajo: Fernández
Morales, M. (ed.) (2009). Publicidad y violencia de género: Un estudio multidisciplinar. Palma de Mallorca:
Edicions UIB.

6 Firmado por la presidenta de la FAPE, Elsa González, en las Primeras Jornadas de Otoño de Periodismo
organizadas por la Universidad Europea de Madrid y la Federación de Asociaciones de Periodistas de España
(FAPE), celebrado el 25 de septiembre de 2013. http://www.fape.es/genero-y-periodismo_fape-
818834911406.htm.
7 López Díez, P. (coord.) (2005). Representación de género en los informativos de radio y televisión. Segundo
Informe. Madrid: MTAS – Instituto Oficial de Radio y Televisión.

8 Informe anual 2009 Observatorio de la Imagen de las Mujeres (OIM), Ministerio de igualdad, Instituto de la
Mujer: http://www.inmujer.gob.es/observatorios/observImg/informes/home.htm.
9 Extracto del Informe sobre el lenguaje no sexista en el Parlamento Europeo, aprobado por decisión del Grupo
de Alto Nivel sobre Igualdad de Género y Diversidad el 13 de febrero de 2008.

10 Extracto del Informe sobre el lenguaje no sexista en el Parlamento Europeo, aprobado por decisión del Grupo
de Alto Nivel sobre Igualdad de Género y Diversidad el 13 de febrero de 2008.
11 La gran mayoría de los ejemplos utilizados responden a titulares publicados en el 2013 en diferentes diarios
digitales.

12 Disponible en:
http://www.berdintasuna.ehu.es/p234content/es/contenidos/informacion/igualdad_otras_guias/es_guias/adjuntos/Las_profesiones_
13 En España la ley reguladora en materia de políticas de igualdad y medios de comunicación es la Ley Orgánica
3/2007 para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-
6115.

185
14 Decálogo para la identificación de publicidad no sexista. Observatorio andaluz:
http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/observatorio/web/observatorio/decalogo.

186
12
Neuromarketing
CARLOS GÓMEZ PALACIO Y CAMPOS
JOSÉ DAMIÁN CARRILLO RUIZ

En este capítulo aprenderemos:

— Origen e importancia de la mercadotecnia.


— Principales aportaciones de las ciencias del conocimiento a la mercadotecnia.
— Estructura cerebral del ser humano y su relación con la mercadotecnia en general, y con los procesos de
toma de decisiones del consumidor en particular.
— Papel del sistema límbico en la vinculación entre la marca y el consumidor.
— Funcionamiento e importancia del lóbulo frontal del cerebro y su relación con la decisión de compra de un
determinado producto.
— Origen, características e implicaciones éticas del neuromarketing.

1. INTRODUCCIÓN

La mercadotecnia tiene sus orígenes a principios del siglo XX y se consolida a partir de


la década de los sesenta. De acuerdo a los estudiosos de la misma, la mercadotecnia —
tanto en su dimensión social como en su carácter empresarial— es fundamentalmente
directiva y constituye el cerebro de cualquier empresa u organización, en tanto que su
esencia consiste en el diseño de los objetivos, estrategias y planes a corto, mediano y
largo plazos, necesarios para lograr el mejor desarrollo y posicionamiento de los
productos y servicios elaborados u ofrecidos por la compañía, con los cuales compite en
el mercado.
Su papel dentro de cualquier organización es de liderazgo y dirección. Su objetivo
fundamental tiene tres dimensiones:

1. Planear y facilitar el intercambio de bienes y servicios en el mercado, mediante la


implementación de estrategias de venta, precio, distribución, promoción y
comunicación de los diversos productos y servicios que ofrece el mercado (Kotler,
2000).
2. Determinar con precisión el perfil de los clientes y consumidores de una
determinada marca, para poder satisfacer sus gustos, necesidades y motivaciones,
mejor que como lo hace la competencia.
3. Construir marcas poderosas, que tengan calidad, se renueven constantemente

187
(innovación), ofrezcan valor, den identidad a sus productos o servicios, tengan una
personalidad fuerte que las lleve a diferenciarse de la competencia, tengan una
imagen única, favorable y positiva y logren una posición privilegiada en la mente
de los consumidores, de forma tal que ganen su preferencia, logren su lealtad y
establezcan vínculos emocionales con los mismos (Keller, 2012).

Existe, sin embargo, una dimensión de la mercadotecnia que no ha sido aún


suficientemente estudiada: su carácter como proceso de comunicación, es decir, como
punto de encuentro e interacción entre productores y consumidores, así como de
intercambio de signos y símbolos que constituyen mensajes, con valor y significado,
tanto para el emisor (empresa anunciante o agencia de publicidad) como para el receptor
(cliente o consumidor); en una palabra, como un proceso de emisión de mensajes
persuasivos al mercado, para atraer el interés del consumidor, mejor que como lo hace la
competencia, y ganar su preferencia, obteniendo retroalimentación a través de la
investigación de mercados. De hecho, la mercadotecnia representa un proceso avanzado
y formal de intercambio y comunicación entre la empresa y sus públicos.
Al igual que cualquier disciplina de comunicación, la mercadotecnia se ha nutrido de
las aportaciones tanto de las ciencias sociales y de la conducta como de las ciencias del
conocimiento, para explicar el comportamiento del consumidor y, con base en ello,
diseñar estrategias encaminadas a ofrecer en el mercado aquellos productos y marcas que
respondan mejor a sus gustos, necesidades y motivaciones.
En las últimas décadas, el empleo de los medios de comunicación, tanto tradicional
como interactivo, ha permitido una mayor exposición de productos y marcas, influyendo
de manera importante al consumidor, quien casi instintivamente busca la satisfacción de
sus necesidades, algunas de ellas justificadas y algunas otras ficticias.
Por eso, la identificación de qué es lo que la persona desea obtener de una marca o
producto es lo que ha impulsado el desarrollo de la creatividad de las agencias de
publicidad y empresas anunciantes, para tratar de llegar de forma efectiva al consumidor.
A partir de la segunda mitad del siglo XX se han realizado innumerables
investigaciones para descubrir el origen de los gustos y necesidades de clientes y
consumidores y, a su vez, entender cómo se realiza este proceso en el cerebro, tratando
de optimizar la comprensión de este fenómeno, en busca de un mayor beneficio
económico de la empresa, pero también de una mayor satisfacción del consumidor.
En ello estriba la importancia de los estudios encaminados a conocer, con base en la
aplicación de métodos científicos de investigación, la manera en que la persona identifica
una determinada marca o producto, lo introyecta, lo desea y trata de adquirirlo, con la
esperanza de satisfacer una necesidad, un deseo o la búsqueda de un cierto placer.
El mecanismo mediante el cual se realiza dicho proceso ha sido desarrollado en los
últimos años, y expresado en un neologismo técnico que poco a poco ha ido ganando
terreno en el ámbito científico, pero también en el área económica y mercadológica: el

188
neuromarketing.
El presente capítulo persigue un doble objetivo:

1. Determinar la forma en la que el cerebro capta un objeto, en este caso una marca o
producto, y la manera en que el sujeto (comprador o consumidor) toma la decisión
de adquirir y consumir dicha marca.
2. Explicar las principales contribuciones de las ciencias del conocimiento humano —
y en especial de la psicología cognoscitiva y de la neurociencia— a los procesos de
intercambio de bienes y servicios en el mercado, así como a la construcción
estratégica de marcas, fundamentales para el desarrollo y fortalecimiento de la
economía de consumo que, desde hace varias décadas, domina al mundo.

2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DEL CONOCIMIENTO

En el cerebro se registran y almacenan todas nuestras experiencias; se procesa toda la


información que proviene del medio ambiente y que percibimos a través de nuestros
sentidos; se produce el conocimiento a través de diversos procesos de aprendizaje; se
generan nuestros sentimientos y emociones; se produce el lenguaje y se interpretan los
mensajes que recibimos, permitiendo con ello nuestra comunicación e interacción con
nuestro entorno social y cultural. Junto con la información genética, es decir, con el ADN
que encierra nuestra herencia biológica y psicológica, la estructura neuronal de nuestro
cerebro ayuda a determinar nuestra personalidad, y a crear la conciencia de sí mismo y
de los demás, así como nuestra identidad y la noción del yo (Seung, 2012).
Cuando la psicología nace como ciencia, independizándose de la filosofía, con el
establecimiento del primer laboratorio de psicología, fundado por Wilhelm Wundt, en
Leipzig (Alemania), en 1879, su enfoque era eminentemente introspectivo, es decir,
cognoscitivo (Anderson, op. cit.). Sin embargo, durante las primeras décadas del siglo XX
—y en especial en los años veinte, treinta y cuarenta—, con la llamada revolución
conductista de Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner, en la que lo importante era
determinar lo que la gente actuaba y bajo qué condiciones lo hacía, considerando como
irrelevante su forma de pensar y de sentir, se puso un freno al desarrollo de los estudios
sobre la mente humana y sus procesos cognoscitivos (Gardner, op. cit.).
A partir de la década de los cincuenta, con los estudios de Norbert Wiener sobre
cibernética, la ciencia del control y la comunicación en máquinas y animales, así como
con el desarrollo de la Teoría Matemática de la Información por Claude Shannon, ambos
investigadores afiliados al MIT, así como con los estudios de lingüística de Noam
Chomsky y las investigaciones sobre algunas patologías mentales, elaboradas por
numerosos neurólogos, psiquiatras y psicólogos, surgen las llamadas ciencias del
conocimiento, entre las que destacan la Psicología Cognoscitiva y las neurociencias.

189
3. CONTRIBUCIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA

A pesar del poco tiempo que lleva esta disciplina científica siendo reconocida como
tal, sus aportaciones al conocimiento de los procesos de percepción, procesamiento y
almacenaje de información, así como de adquisición de conocimiento del ser humano en
general, y del consumidor en particular, han sido sumamente valiosos, describiendo un
crecimiento exponencial.
Específicamente, los aspectos relativos a los llamados procesos cognoscitivos
superiores, tales como sensación, percepción, atención, representación mental, memoria,
emisión y comprensión de mensajes (lenguaje), así como acerca del procesamiento de
información y toma de decisiones, han sido de gran valor tanto para la psicología como
para la mercadotecnia.
Así, tenemos que si bien el centro de interés fundamental de esta nueva disciplina fue
desde sus inicios determinar cómo actúan en general los procesos del conocimiento
humano, en la práctica cada uno de sus componentes fue estudiado de forma
independiente, para más tarde identificar la interacción que existe entre ellos (Fernández
Juárez, 2013).
Una de las primeras preocupaciones consistió en determinar la forma en que tanto el
medio físico como el social y el cultural nos impactan constantemente, y de qué forma
nuestro organismo actúa de forma selectiva, eligiendo algunos estímulos y eliminando a
los demás. Los procesos de sensación, percepción y atención (más algunos otros que
veremos más adelante) trabajan de forma selectiva, es decir, sólo unos cuantos
despiertan nuestro interés y los demás los desechamos.
Esto llamó, desde el principio, la curiosidad de los profesionales de la mercadotecnia,
cuyo objetivo inicial consiste en lograr que los consumidores le presten atención a su
producto, a su marca y a su mensaje publicitario. Son conscientes de que dichos
estímulos mercadológicos compiten constantemente con miles de otros estímulos y que,
por tanto, su marca, su empaque, su etiqueta, los colores y la tipografía que engloba la
presentación de aquello que ofrecen al mercado debe ser mucho más atractivo que el de
otros productos o marcas. Pero, ¿qué hacer para lograrlo? ¿Cómo determinar aquello que
capta el interés del consumidor? ¿Qué hacer para que el consumidor al menos se fije en
mi marca?
Una vez que la marca pasa los primeros filtros de percepción y atención, debe ser
registrada en la mente y guardada en memoria, para lograr alcanzar conciencia de marca
(brand awareness). Sin embargo, estos procesos también son selectivos, es decir,
cobramos conciencia de algunos hechos y de otros no. Recordamos algunas cosas,
mientras que otras, al no interesarnos, las olvidamos casi inmediatamente.
Al respecto, es importante recordar que existen varios tipos de memoria. Así, respecto
al contenido de aquello que recordamos, existen la memoria semántica y la memoria
episódica. Con relación al tiempo en que recordamos alguna frase, palabra, persona,

190
evento o circunstancia, existen la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La
combinación de ambas dimensiones, aunada a lo atractivo del estímulo así como a la
experiencia positiva o negativa que un consumidor tuvo con una determinada marca
influye no sólo en las actitudes hacia la misma, sino también en la imagen que el
consumidor se forma de la marca en su cerebro y de la memorabilidad de los mensajes
asociados con la misma (incluyendo nombre de la marca, logotipo, eslogan, diseño,
colores, tipografía y promesa básica, entre otros), lo cual influye en nuestra conducta
como consumidores.
Todo lo anterior supone la instrumentación de un proceso constante de procesamiento
de información, el cual implica percibir, atender y almacenar en memoria la información
proveniente de la marca, la cual entra por nuestros sentidos, siendo la vista y el oído los
más importantes al respecto y actuando en todo momento de forma selectiva.
Posteriormente se extrae de la memoria dicha información para cotejarla con la
experiencia previa, tanto propia como de otras personas (experiencia vicaria), y así
crearnos, reforzar o cambiar una cierta imagen y, con base en ello, adoptar una actitud
favorable o desfavorable, tomar la decisión de comprar o no comprar una cierta marca,
preferirla, serle leal e incluso hasta vincularnos emocionalmente con la misma, al grado
que la recomendamos a familiares y amigos, a pesar de no recibir por ello recompensa
alguna. Si a esto le añadimos que gran parte del proceso se da en fracciones de segundo,
si no es que auténticamente en nanosegundos (milmillonésima parte de un segundo),
vemos que el reto para el profesional de la mercadotecnia es enorme.
Se requiere llevar a cabo estudios de percepción, atención, retención, estrategias de
procesamiento de información y procesos de toma de decisiones, los cuales, aunados a
los estudios de actitudes, conducta, motivación y persuasión, son fundamentales para el
diseño de estrategias y planes de mercadotecnia, necesarios para garantizar el éxito de
una marca en el mercado a lo largo de su ciclo de vida.

4. APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA

Las neurociencias son las disciplinas que llevan al conocimiento profundo del sistema
nervioso y, más concretamente, de los procesos que realizan el cerebro, la médula espinal
y los nervios. Su campo de estudio ha sido explorado por diversas disciplinas como la
Neuropsicología, la Neurofisiología, la Neurobioquímica, la Neurología, la Neurocirugía y
la Neuropsiquiatría, entre otras.

191
Fuente: Seung, S. (2012). Connectome. How the Brain’s wiring makes us who we are. Boston: Mariner Books.
Figura 12.1.—Vista lateral del cerebro.

A continuación se expone de manera breve la estructura y el funcionamiento del


cerebro. El principal foco está en la descripción de dos aspectos: uno en el sistema
límbico, encargado de regular las emociones, y el otro en el lóbulo frontal, en una serie
de circuitos que están involucrados con la toma de decisiones en el momento en que
alguien compra un producto; es decir, se hace un análisis muy general de los aspectos
más importantes del cerebro en relación a la mercadotecnia.
De una manera sucinta, el cerebro está formado por diferentes partes: los hemisferios
cerebrales, el derecho y el izquierdo, así como el tallo cerebral, el cerebelo, los ganglios
de la base y el diencéfalo. Entre estas estructuras se encuentra el sistema ventricular, que
contiene un líquido que baña y protege a las mismas.
El cerebro está constituido por hemisferios cerebrales, que tienen elevaciones
llamadas giros, y entre giro y giro se encuentran valles u hondanadas llamados surcos. A
los surcos más grandes se les llama fisuras o cisuras, cuya función es separar las
diversas áreas del cerebro.

192
Fuente: Seung, S. (2012). Connectome. How the Brain’s wiring makes us who we are. Boston: Mariner Books.
Figura 12.2.—Vista superior del cerebro (hemisferios cerebrales).

La fisura o cisura más importante es la interhemisférica, que divide al cerebro en dos


hemisferios. Cada hemisferio, a su vez, está separado por dos cisuras: la de Rolando o
central, que es vertical y oblicua, y una segunda cisura que es horizontal, llamada de
Silvio. Las dos dividen de manera especial al cerebro en regiones denominadas lóbulos,
que contienen también giros y surcos.
Estrictamente hablando, existen cuatro lóbulos: el lóbulo frontal, que está
inmediatamente por atrás de la frente de la cara del individuo, por delante de la cisura de
Rolando y por arriba de la de Silvio. El lóbulo parietal está por encima de las orejas,
posterior a la cisura de Rolando y encima de la de Silvio. El lóbulo temporal está entre el
ojo y la oreja (en lo que popularmente de denomina la sien) y por debajo de la de Silvio.
El lóbulo occipital, que se ubica por arriba de la nuca, es el más posterior de los lóbulos;
también existen dos lóbulos más que son importantes: la Ínsula o Isla, que está en la
profundidad del lóbulo temporal, y el sistema límbico, conformado por las caras internas
de los lóbulos frontal, parietal y temporal (véanse figuras 10.1, 10.2 y 10.3).
El cerebro está conformado, a nivel micro, por aproximadamente 100 mil millones de

193
neuronas, las cuales se conectan mediante un proceso denominado sinapsis, el cual
constituye una red de comunicación neuronal, a través de unas prolongaciones o ramas,
llamadas dendritas (que contienen a los transmisores químico-eléctricos de mensajes de
una neurona a otra), y un gran tronco receptor llamado axón. Al conectarse las neuronas
se conforman circuitos que pueden ser muy pequeños dentro del mismo lóbulo, o bien
pueden viajar de lóbulo a lóbulo, o del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo y
viceversa, constituyendo, como se menciona anteriormente, un complejo sistema de
intercomunicación neuronal. Asimismo, se pueden establecer conexiones de los
hemisferios con el tallo cerebral y con la médula espinal.
La forma en que se comunican las neuronas es a través de electricidad o por medios
químicos, bajo unas sustancias llamadas neurotransmisores, que hacen que existan
impulsos que vayan por todo el circuito.
Los lóbulos tienen una función específica, con base en sus diversas conexiones. Así,
por ejemplo:

— El lóbulo occipital sirve principalmente para ver, es decir, para registrar y procesar
toda la información proveniente del medio circundante, que entra a nuestro
organismo a través de la vista. Más del 70 por 100 de la información que
procesamos cada día la percibimos visualmente. Esta es una de las razones por las
que los mercadólogos explotan los aspectos de diseño, tipografía, color y forma,
entre otras muchas, de sus marcas, a fin de lograr una identificación clara e
inmediata de la misma, por parte del consumidor, así como una vinculación
afectiva con la misma, fruto del gusto estético que el consumidor experimenta al
ver a la marca. No en balde, el refrán popular establece que «de la vista nace el
amor».
— El lóbulo parietal recibe toda la información sensitiva en sus diferentes
modalidades, como serían: presión, temperatura, tacto superficial y profundo,
vibración e inclusive dolor. De hecho, el denominado marketing sensorial, basado
en el contacto directo del consumidor con la textura de ciertas marcas, trata de
capitalizar esta función cerebral. Además, tiene que ver con la ubicación
espaciotemporal, el conocimiento intuitivo en el hemisferio derecho, la aptitud para
las artes y la música, así como la realización de cierta abstracción matemática
como el cálculo y el entendimiento del lenguaje, que se registra en el área de
Wernicke, que constituye el área de comprensión y contextualización de los
mensajes verbales que percibimos.
— El lóbulo temporal capta los sonidos a nivel cortical, y lleva parte del conexionado
de la visión y de la olfación. Aquí radica la memoria verbal e inmediata, así como
el aprendizaje sintáctico, es decir, relativo a la estructura de los mensajes; es un
importante centro de la agresividad para defender el territorio.
— Finalmente, el lóbulo frontal es el más complejo de todos los lóbulos, al

194
involucrarse en las tareas cognitivas superiores, principalmente la planeación del
futuro, la abstracción y el raciocinio, así como la producción del lenguaje, la
apreciación de la belleza, la motivación del individuo, la reflexión y el insight (es
decir, aquella idea genial, que surge casi de forma inesperada, normalmente para
explicarnos las causas y posibles consecuencias de algún caso o problema que
estamos analizando), el «yo», tan pregonado por los psicoanalistas, la inhibición de
actos, la hilaridad, así como la memoria de trabajo y el aprendizaje más elaborado,
incluyendo la motricidad voluntaria.

Fuente: Seung, S. (2012). Connectome. How the Brain’s wiringmakes us who we are. Boston: Mariner Books.
Figura 10.3.—Vista lateral del cerebro con lóbulos y cisuras.

Como se ha explicado anteriormente, existen conexiones que son fundamentales


cuando una persona va a realizar un acto específico. Es así que, al leer un libro, un
periódico o un texto transmitido por Internet o por alguna red social, se activa
primariamente el centro de la lectura en el lóbulo occipital. Posteriormente, si existe un
pensamiento concreto se activarán los lóbulos frontales y los parietales. Si se desea emitir

195
una palabra se activará el área del lenguaje, ubicada en el área de Broca, que constituye
el centro emisor de mensajes de nuestro cerebro, y si se requiere escuchar una idea al
respecto de lo que uno opina se activará el lóbulo temporal.
De una manera dinámica el cerebro se encuentra interconectado activándose o
inhibiéndose, dependiendo de las áreas que se requieran en las diferentes tareas de la
función específica.
Este proceso, descrito por el neurocientífico ruso Luria, en lo que denominó Sistema
Neuronal Complejo, es muy importante en el neuromarketing, sobre todo en la conexión
que tienen los lóbulos frontales con el sistema límbico.

4.1. Importancia y funcionamiento del sistema límbico

Limbo proviene del latín limbus, que significa anillo y hace alusión al sistema que
tiene un circuito de forma anular, conformado principalmente por estructuras cerebrales
que involucran al lóbulo frontal, parietal y temporal en la corteza de su cara medial, y
otras estructuras en su profundidad que abarcan los núcleos posteriores del hipotálamo,
los núcleos anteriores del tálamo, así como diversas conexiones que van al tallo cerebral.
Sin embargo, también involucran otras áreas subcorticales y profundas, como serían el
hipocampo, los tálamos o el hipotálamo, que son de suma importancia para la regulación
de funciones autonómicas, como son la temperatura, la sed y el hambre, la saciedad, la
sexualidad, el sueño, la presión arterial y, por último, unas conexiones al tallo cerebral,
donde se encuentran algunas otras funciones como los centros respiratorios y
cardiológicos.
La principal función del sistema límbico es la de regular los sentimientos y las
emociones. Los primeros se observan reflejados en la subjetividad, dentro de los que
cabe mencionar los deseos, el placer y la satisfacción. Los segundos son los que se
demuestran en el actuar personal con acciones externas como gesticulaciones —tales
como mover los labios al sonreír, derramar lágrimas al vivir una experiencia triste o al
tener una emoción muy grande, juntar las cejas al expresar molestia por algún suceso,
presentar rubicundez al experimentar enojo o ira, entre otras muchas—, que demuestran
la emotividad de la persona.
La más importante de las funciones del sistema límbico es la de llevar a cabo la
producción y regulación de sentimientos y emociones. Entonces, ¿cómo funciona el que
una persona sea atraída por una marca o producto en el mercado, se detenga, la desee y
la adquiera, para posteriormente experimentar satisfacción, gusto o placer con la compra
y consumo de dicha marca?
Aunque todavía existen algunos huecos respecto a esta área de conocimiento, que
requieren ser llenados a través de estudios más profundos, mucho de lo que se sabe ha
sido fruto de la unión de nuevas técnicas al servicio de la Neurociencia, como ya se ha
hecho mención, que han permitido saber cuáles son las neuronas que se activan o se

196
dejan de excitar en personas que van a realizar compras. Además de algunas mediciones
de sustancias ya mencionadas con anterioridad, tal vez el hecho más interesante de estos
estudios sea que en el sistema límbico se activan estas zonas durante el momento en que
una persona compra un objeto que desea.
Dentro de este sistema existen dos circuitos de recompensa muy importantes que
deben ser tomados en consideración:

a) El primero, que es el circuito dopaminérgico. La dopamina es el principal


neurotransmisor involucrado durante una serie de eventos importantes, algunos de
ellos inclusive de supervivencia. En las etapas de enamoramiento entre las parejas,
durante la relación sexual, cuando existen momentos de esparcimiento y
convivencia durante las comidas, en los estados de atención o durante la
motivación para alcanzar metas u objetivos en la vida, la dopamina generada por el
propio organismo se secreta de forma importante. Asimismo, es uno de los
trasmisores involucrados durante el movimiento, y es el principal en el sistema de
placer-recompensa cuando uno quiere obtener una gratificación. Aquí es donde
puede estar involucrado en la compra de los objetos (marcas) que son deseados
por el sujeto (consumidor).
b) El segundo es el sistema de endorfinas endógenas, que están constituidas por un
sistema de sustancias similares al opio, por lo que son llamadas también opioides
endógenos. Son muy similares a la morfina, por lo que su liberación provoca sumo
placer, tranquilidad y bienestar, pero son generadas en el organismo en el momento
de algunos momentos placenteros como serían la comida, la bebida, las relaciones
sexuales o la convivencia entre los individuos, así como la amistad. También
durante las extenuantes carreras maratónicas que hacen que los corredores sean
adictos a sus propios opioides. Es importante resaltar que algunos de los productos
relacionados con estas actividades buscan generar estos estados emocionales.

4.2. Sistema del lóbulo frontal

El lóbulo frontal está constituido por cuatro giros importantes:

— El primero es el giro ascendente, que está inmediatamente por delante y paralelo a


la cisura de Rolando, por lo que es un giro vertical. Su principal función es la
generación del movimiento voluntario, la denominada área motora primaria.
— Los otros tres giros son horizontales, y su denominación, enumerándolos de arriba
hacia abajo, es muy sencilla, en tanto que se les conoce como primera, segunda y
tercera circunvolución, o también como giro superior, medio e inferior. Estos tres
giros están involucrados en las funciones de raciocinio que se han comentado
previamente.

197
También existe una zona que es fundamental para los procesos de la cognición, que es
la región prefrontal del lóbulo frontal, la cual constituye la parte más anterior del lóbulo.
Esta zona está encargada de las funciones mentales, también llamadas funciones
ejecutivas, sobre las que destaca la de toma de decisiones.
Desde el punto de vista neuro-anatómico y neuro-funcional se han descrito cinco
circuitos en este lóbulo de suma importancia:

— El primero y segundo son los circuitos motores y oculomotores, que están


involucrados en el inicio de los movimientos voluntarios generalizados y en el de
los ojos.
— Posteriormente vendría el circuito asociativo, que tiene que ver con las funciones
ejecutivas ya nombradas, y está conformado por el tercer circuito, que es el
prefrontal-dorsolateral ventral.
— El cuarto es el circuito prefrontal-orbitofrontal lateral, denominado así por
encontrarse en la cara externa del cerebro.
— Por último, el quinto es un circuito límbico, que tiene que ver en su parte más
interna del lóbulo frontal involucrada con la porción emotiva. Todos los circuitos
en conjunto, pero principalmente los tres últimos, están relacionados de manera
especial sobre la toma de decisiones al momento de realizar las compras.

Para entender mejor cómo se da el proceso, aclaremos algunas cuestiones. Toda la


información que proviene del medio ambiente se percibe a través de los órganos de los
sentidos, es decir, del olfato, la visión, la audición, el tacto, el gusto y el equilibrio. Es
aquí donde se ha querido sacar la mayor ventaja en la parte de las técnicas
mercadológicas, al hacer del estímulo una experiencia que resulte impactante al punto de
entrada al sistema nervioso que son estos sentidos; así, mientras «más vívido» sea el
estímulo, mayor será la información que llegue al cerebro. De hecho, este es el principio
fundamental sobre el cual se basa el denominado marketing experiencial.
No resulta casual que los anunciantes inviertan sumas millonarias de dinero para que
sus mensajes —plasmados en atractivas campañas publicitarias, diseñadas con gran
creatividad y talento, cargadas de contenido emocional— lleguen a los públicos meta
(target), a través de planes de medios que buscan impactar a la mayor cantidad posible
de consumidores (alcance), el mayor número de veces que se pueda (frecuencia), por
períodos de cuatro semanas, que constituyen la unidad de medida convencional de
cualquier plan de medios.
Así, tenemos que el canal a través del cual ingresa la mayor cantidad de información a
nuestro cerebro es el visual, seguido por el auditivo, siendo el gustativo, olfativo, táctil y
el vestibular los de menor importancia. Es importante destacar, sin embargo, que si se
juntan dos o más de estas modalidades el impacto será mucho mayor, distribuyéndose la
información a través del sistema nervioso a los diferentes centros en la corteza cerebral,
como se ha indicado previamente, de manera sencilla: la visión en el lóbulo occipital, la

198
audición y la olfacción en el temporal, y el gusto, el tacto y el equilibrio en el parietal.
Todo lo anterior constituye la sensación (principio de la cognición) que va desde la
estimulación de los receptores de los diferentes órganos de los sentidos hasta la corteza
cerebral. De aquí pasa a la corteza límbica, que es el cíngulo y la citada corteza
prefrontal, para darle ahora un sentido personal a dicha sensación en lo que se conoce
como percepción. Posteriormente se involucran otras áreas del cerebro que son
importantes en este momento, las denominadas áreas de asociación, que son el resto de
la corteza cerebral y donde se encuentran ubicadas otras vivencias experimentadas
previamente. Por ello, este nuevo estímulo es incorporado a la información que se tenía
con anterioridad, para lograr así la comprensión.
La respuesta a dichos estímulos dependerá de las interconexiones cerebrales que la
persona tenga para procesar dichos estímulos sensoperceptuales. Se podrá expresar de
manera racional cuando la información presentada, en este caso por un determinado
producto, como por ejemplo un automóvil, una bebida, una prenda de vestir, un
perfume, joyas u otros productos de los miles y miles que inundan el mercado y nos
impactan día a día con su presencia y sus mensajes publicitarios, pase por el lóbulo
frontal, en su área prefrontal, y haga una elección al respecto.
Cabe destacar que, en la mayoría de los casos, el proceso de toma de decisiones no es
tan racional como pensamos. Lo más normal es que el consumidor tome la decisión de
compra con base en muy poca información e impulsado por factores emocionales.
Sin embargo, puede existir un condicionamiento clásico, como describió Pavlov hace
mucho tiempo, en el que a un perro se le presentaba un estímulo (un pedazo de carne) y,
si sonaba una campana, el perro salivaba; luego se quitaba el estímulo original, pero
existía salivación cuando la campana nuevamente emitía su sonido. Esto puede estar
presente en el momento en el que exista un condicionamiento a comprar ciertas marcas,
cuando al individuo previamente se le ha preparado a responder de cierta forma ante
determinados estímulos comerciales. El hecho de comprar productos como un reflejo
condicionado —aunque aún no está comprobado científicamente sí posee suficiente
evidencia— es una de las estrategias más usadas por las empresas, a través de sus
comerciales emitidos en los medios de comunicación, máxime cuando el resultado es la
producción de placer y/o recompensa, al obtener el objeto deseado, y esto, como ya se
explicó anteriormente, se realiza a través de la dopamina y los opioides generados por el
propio organismo, pudiendo ser procesada la información de manera menos reflexiva. No
solamente eso, sino que verdaderamente se puede crear una adicción a las compras
cuando los sistemas dopaminérgicos y de opioides están constantemente bombardeados y
se encuentran sensibles ante los estímulos que se tienen intermitentemente en los medios
para que la gente gaste en adquirir nuevos bienes, que inclusive puede que ni siquiera
necesite.

199
5. SURGIMIENTO HISTÓRICO Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
DEL NEUROMARKETING

El término neuromarketing, o neuromercadeo, en su traducción al castellano, es


relativamente nuevo. Como antecedente encontramos algunos estudios sobre el
funcionamiento cerebral, aplicados al campo de la economía, llevados a cabo por la
empresa BrightHouse durante la primera mitad de la década de los 2000.
El propósito de dichas investigaciones era determinar y explicar algunas de las
funciones del cerebro, captadas neurofisiológicamente a través de los registros cerebrales
a base de electroencefalogramas y potenciales evocados, pero también de manera
adicional con la presencia de métodos de imágenes cerebrales, como la tomografía
computada o la resonancia magnética, que permitieron no sólo el conocimiento grueso de
la anatomía, sino además el detalle de la anatomía normal y patológica del encéfalo. De
igual manera, algunas otras tecnologías, como serían la Tomografía por Emisión de
Positrones (PET) y de fotón único (SPECT), así como la Resonancia Magnética
Funcional, permitieron expandir de forma significativa el conocimiento respecto a la
manera en que el cerebro puede actuar.
Este conocimiento ha llevado a la aplicación directa de cómo es que las personas
reconocen una marca, se identifican con ella e incluso establecen vínculos emocionales
con la misma, llegando a gastar su dinero en adquirirla y experimentar una satisfacción
por ello. Estos avances científicos han llevado al desarrollo de nuevas estrategias
mercadológicas encaminadas a incrementar la vinculación entre la marca y sus
consumidores, al estimular, por medio de la comunicación 360° (es decir, que abarcan
una amplia gama de medios de comunicación), áreas del cerebro que pudieran incitar a la
gente al consumo de dicha marca.
Es así que el término neuromarketing fue acuñado por primera vez por Norman Lee
y sus asociados, en el 2007, quienes iniciaron su estudio como un término académico, de
gran aplicabilidad al campo comercial.
Como se explica en la sección anterior, referente a las neurociencias, uno de los
aspectos cruciales respecto al surgimiento del neuromarketing es el descubrimiento de las
funciones e importancia de los llamados circuitos de placer, también conocidos como
circuitos de recompensa, localizados en el sistema límbico del cerebro, en el cual se
generan y registran todas las emociones y estimulaciones placenteras; no sólo las que
percibe nuestro organismo, pues el ser humano tiende a buscarlas, incluso con
preferencia a la satisfacción de algunas necesidades primarias (Gómez Palacio
Schjednan, 2013).
Los experimentos clásicos de James Olds y Peter Milner, llevados a cabo en la
Universidad de McGill, en Montreal (Canadá) en 1953, en los que se encontró que las
ratas de laboratorio podían incluso dejar de comer con tal de seguir recibiendo
estimulación placentera, sembraron la semilla en cuanto responder a la pregunta acerca

200
de ¿dónde está el botón de compra del consumidor? (Ibidem).
Los descubrimientos relativos a la función de los circuitos de placer o circuitos de
recompensa arriba mencionados [junto a los estudios acerca del papel de las neuronas
espejo, localizadas cerca de la corteza prefrontal del cerebro, en las áreas motoras y del
lenguaje, descubiertas en el 2006 por los neuropsiquiatras italianos Marco Iacoboni y
Mirella Dapretto, investigadores afiliados al Departamento de Psiquiatría y Ciencias del
Bio-comportamiento de la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA), así como las
investigaciones sobre los procesos de toma de decisión de los seres humanos],
constituyen los pilares de la recién surgida disciplina del neuromarketing.
Hablando, por ejemplo, de las neuronas espejo, descubiertas por Iacoboni y Dapretto,
podríamos señalar que éstas se activan tanto en los animales como en las personas, no
sólo cuando éstos desarrollan una actividad, sino cuando observan la conducta de otro
animal u otra persona (según el caso), por lo cual se les ha llegado a llamar neuronas de
la imitación o de la empatía. Lo interesante de los estudios acerca de las neuronas espejo
es que la tendencia a imitar dicha conducta no se da sólo cuando la escena se desarrolla
«en vivo» frente a nosotros, es decir, en nuestra presencia, sino cuando la observamos a
través de algún medio de comunicación audiovisual, como, por ejemplo, en el cine o en
la televisión. Históricamente, la comunicación publicitaria ha tendido a presentar en sus
mensajes situaciones de consumo agradables, placenteras y socialmente aceptables, en
las que los personajes son individuos que, por su personalidad, estilo de vida y apariencia
física, tienden a ser atractivos y se presentan como modelos a imitar, en tanto que los
espectadores, casi inconscientemente, desean ser como ellos y copiar lo que hacen dichos
personajes, especialmente sus hábitos de consumo (Gómez Palacio Schjednan, 2013).
Por otra parte, la interconexión de nuestras neuronas, a través de procesos sinápticos,
cambia a lo largo de nuestra vida, fruto de las experiencias que tenemos, las cuales hacen
que unas conexiones se fortalezcan y otras se debiliten (Seung, 2012).Tiene también
implicaciones importantes para la mercadotecnia, en tanto que una marca no es sólo un
nombre, un logotipo, un eslogan, una promesa básica, un diseño, un empaque o una
combinación atractiva de formas y colores, sino una experiencia (Salinas, 2011), la cual
hace que se fortalezcan los hábitos de consumo con la misma y se lleguen a crear
sentimientos de preferencia y lealtad a una determinada marca.
Finalmente, los estudios recientes sobre procesos de toma de decisiones han
demostrado que, a pesar de que la compra y consumo de un determinado producto o
marca, especialmente aquellos catalogados como «de consumo popular», se realiza de
forma impulsiva, fruto de factores emocionales, en la práctica, aunque la elección se
realiza utilizando sólo una pequeña parte de la información disponible, el consumidor
sigue un proceso basado en los pasos propios de un árbol de decisiones, en el que va
eliminando —en cuestión de milisegundos— alternativas hasta elegir aquel producto,
marca y presentación que considera habrá de satisfacer mejor sus gustos y necesidades
del momento.

201
Todos los procesos están íntimamente interconectados, aunque en la mayoría de los
casos, los consumidores no pueden dar una explicación lógica, racional y bien pensada de
la elección que realizaron, sino tan sólo que lo hicieron «porque sí», «porque tenían
ganas», «porque se les antojó», «porque querían satisfacer un gusto o una necesidad» o
por alguna otra causa similar. Aun cuando en ocasiones den explicaciones aparentemente
muy razonadas, en las que incluso destaquen los beneficios de dicho producto o marca
para su salud, para mejorar su apariencia, para sentirse bien, para ser mejor aceptados
por sus amigos o algo por el estilo, en la práctica la parte emocional juega un papel
fundamental en cada proceso de compra, rebasando por mucho a los aspectos racionales.
Esto ha llevado a los mercadólogos e investigadores de mercados a utilizar técnicas
propias de las neurociencias para descubrir las motivaciones que impulsan a un
consumidor a elegir, consumir, preferir y hasta amar a una cierta marca, es decir, a
determinar los drivers del consumo de una marca. El argumento es que las técnicas de
investigación tradicionales (tales como la encuesta, la entrevista y la sesión de grupo,
entre otras) apelan más a respuestas racionales, dejando un gran hueco en cuanto a
información emocional. De hecho, la gente que participa en los estudios de
neuromarketing no verbaliza sus respuestas. Por el contrario, se limita a actuar con
aparente pasividad ante los estímulos que se le presentan. Concretamente, se le conecta,
se le presentan una serie de imágenes (estímulos visuales y auditivos) y se registra
aquello que le atrajo, que le gustó y que despertó emociones y sentimientos afectivos,
que, en última instancia, llevan a la vinculación entre la marca y el consumidor.
Si bien las neurociencias tienen un enorme potencial para la aplicación de sus técnicas
de investigación a diversos campos del saber, en beneficio de la humanidad y, más
concretamente, para explicar mejor el comportamiento humano y elevar la calidad de
vida de las personas, en el caso específico del neuromarketing podríamos destacar las
implicaciones éticas que esta nueva disciplina tiene, ante la posibilidad enorme de
incrementar el potencial manipulador de la mercadotecnia; es decir, de explotar los
sentimientos de los consumidores (una vez habiendo descubierto dónde está «el botón de
compra»), máxime en una sociedad y una cultura en que algunas personas experimentan
soledad, abandono y falta de amor y que, como consecuencia de ello, buscan mediante la
adquisición de bienes y servicios compensar las carencias de afecto que experimentan en
un determinado momento, llegando en ocasiones a la compra compulsiva de algunos
productos y marcas, tratando de satisfacer su necesidades emocionales y de cubrir el
vacío que experimentan, por la soledad en la que viven.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué es la mercadotecnia y cuál es su razón de ser dentro de cualquier empresa u organización?
2. ¿Cuáles son las tres dimensiones más importantes de la mercadotecnia?
3. Menciona tres procesos cognoscitivos cuyo estudio ha servido para explicar mejor la forma en la que el

202
consumidor procesa la información proveniente de una marca.
4. ¿Cuáles de nuestros cinco sentidos son los que más aprovechan los mercadólogos para impactar a los
consumidores con sus mensajes publicitarios, dada su supremacía en cuanto a la cantidad de información
que reciben del medio ambiente?
5. ¿Qué es el marketing sensorial y qué área del cerebro está más vinculada con los principios de este
aspecto de la mercadotecnia?
6. ¿Qué importancia tiene el sistema límbico para la mercadotecnia?
7. ¿Cómo se denominan las neuronas que llevan al consumidor a imitar el estilo de vida y los hábitos de
consumo de los personajes que se nos presentan en las campañas publicitarias?
8. ¿Qué es el neuromarketing, cuándo surgió y quién acuñó el término?
9. Menciona tres áreas de conocimiento de la neurociencia que han constituido la base del neuromarketing.
10. Identifica las principales implicaciones éticas del neuromarketing.

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204
PARTE CUARTA

205
Contexto específicos de la comunicación

206
13
La educación para la salud a través de los
medios de comunicación
SAMUEL RUEDA MÉNDEZ
SILVIA MEDINA ANZANO
JOSÉ MARÍA LEÓN RUBIO

En este capítulo aprenderemos:

— Qué es la salud, la promoción de la salud y la educación para la salud.


— Cómo instaurar en la población comportamientos de salud a través de los medios de comunicación
social.
— Cómo realizar campañas de salud y difundir mensajes a través de los medios de comunicación social:
televisión, prensa, Internet y edutainment.

1. INTRODUCCIÓN

El importante papel que juegan los medios de comunicación social como canales de
difusión que facilitan la educación de la población en los aspectos relacionados con su
salud nos exige revisar conceptos, modelos y teorías útiles para el diseño de campañas
que permitan promocionar la salud en la población. Se mencionan conceptos como salud,
promoción de la salud y educación para la salud, con objeto de conocer en qué, cómo y
para qué educar a la población en aspectos relacionados con la salud a través de
televisión, prensa e Internet. Además, dedicamos un espacio a la educación mediante el
entretenimiento por diversos canales de comunicación.

2. CONCEPTO DE SALUD, PROMOCIÓN DE LA SALUD Y


EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Vamos a comenzar realizando un breve recorrido por las principales aportaciones que
desde la perspectiva biopsicosocial se han realizado al concepto de salud. Continuaremos
destacando el papel que juega la educación dirigida a personas, grupos y comunidades,
con el fin de concienciar a la población de los determinantes sociales, ambientales y

207
económicos de la salud. Para finalizar, se exponen los factores que permiten promocionar
la adopción de comportamientos relacionados con la salud.

2.1. Concepto de salud

La constitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS) favoreció en el año


1948 un avance sustancial en materia de salud. Permitió romper con definiciones de
salud ancladas en el modelo biomédico (salud como ausencia de enfermedad) y
reformularla desde una perspectiva biopsicosocial (un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no solamente ausencia de afecciones). Esto supuso el
reconocimiento del destacado papel que tienen los diversos factores psicológicos
(emociones, creencias, actitudes, etc.) y sociales (clase social, cultura, pertenencia a
grupos, etc.) en la aparición y mantenimiento de los problemas de la salud.
Una de las definiciones más destacadas fue formulada por Milton Terris en 1980,
quien considera que la salud es el estado de bienestar físico, mental y social con
capacidad de funcionamiento y de adaptación al medio de los organismos.
Salleras (1985) la define como el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental,
social y de capacidad de funcionamiento que permitan los factores sociales en los que
vive inmerso el individuo y la colectividad.
Ambas destacan el papel del contexto a la hora de conceptualizar la salud. ¿Es lo
mismo hablar de salud en un país desarrollado como España que en un país en vías de
desarrollo como Somalia? ¿Por qué un celíaco alcanza un buen nivel de bienestar en
nuestro país, mientras muere en otros países? Además, enfocan el concepto desde un
punto de vista positivo: la salud como bienestar.
En el ámbito de la promoción de la salud se la considera como «la capacidad de
desarrollar el propio potencial personal y de responder de forma positiva a los retos del
ambiente». Por ejemplo, ¿un ciego concertista de piano es una persona que ha
desarrollado su potencial para vivir? Es cierto que tiene una discapacidad, pero en
nuestro contexto, con organizaciones como la ONCE, ¿se pueden considerar enfermos?
(véase glosario de promoción de la salud, Don Nutbeam, 1985).

2.2. Promoción de la salud

La promoción de la salud es un proceso político y social que abarca no sólo las


acciones dirigidas a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino
también las dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con
el fin de mitigar su impacto en la salud pública e individual. La promoción de la salud es
el proceso que permite a las personas incrementar su control sobre los determinantes de
la salud y, en consecuencia, mejorarla. La participación es esencial para sostener la
acción en materia de promoción de la salud.

208
En definitiva, esta perspectiva considera que la salud es un recurso para la vida, un
medio para llevar una vida individual, social y económica productiva. Todo ello supone
poner el énfasis en los recursos personales y sociales, así como en las aptitudes físicas
(Glosario de Términos de Promoción de Salud, OMS, 1998).
Este nuevo abordaje exige la combinación de diferentes métodos y técnicas de
investigación y de acción. Nosotros nos vamos a centrar en la Educación para la salud
(EPS) como estrategia para mejorar la salud de la población.

2.3. Educación para la salud

La OMS define la EPS como cualquier combinación de actividades de información y


educación que se diseñen con el objetivo de ampliar el conocimiento de la población en
relación con la salud y que posibiliten desarrollar los valores, actitudes y habilidades
personales que promuevan la salud. En definitiva, se trata de promocionar que las
personas deseen estar sanas, que sepan cómo mantener y mejorar su salud, que realicen
las acciones individuales y colectivas que se lo permitan y que busquen ayuda cuando la
necesiten.
Utilizar esta definición supone tener que realizar actividades de información y
formación con objeto de: a) difundir un concepto integral de salud; b) proporcionar
conocimientos sobre los factores determinantes de la salud; c) desarrollar hábitos
saludables y eliminar los hábitos nocivos, y d) favorecer el desarrollo de los servicios de
salud, potenciando su correcto uso, así como su calidad y nivel de eficacia.
Estamos acostumbrados a escuchar mensajes que nos inducen a tener estilos de vida
saludables: mantener relaciones sexuales y afectivas sanas, práctica regular de actividad
física, alimentación saludable, etc. Y más habitual aún son las campañas destinadas a
prevenir riesgos como reducir accidentes de tráfico, siendo famosas las campañas de la
Dirección General de Tráfico en nuestro país cada vez que se acercan las vacaciones.
También las campañas destinadas a prevenir enfermedades físicas como el infarto de
miocardio (personajes famosos como Joan Manuel Serrat han sido su imagen) o prevenir
las drogodependencias; un ejemplo es la campaña realizada por la Fundación de Ayuda
para la Drogadicción para prevenir el consumo de alcohol, lanzada en el 2013, cuyo
eslogan es: «el tiempo que le dedicas al alcohol se lo quitas a todo lo demás».
Para lograr este fin, la EPS utiliza dos tipos de métodos:

a) Directos: existe una relación cara a cara entre el educador y el educando (charlas
informativas, grupos de discusión, diálogos). En estos casos, las habilidades
sociales mostradas por el educador son claves a la hora de transmitir los
comportamientos de salud (Gil y León, 1997).
b) Indirectos: entre el educador y el educando se interponen los medios de
comunicación social. Es habitual su utilización para la realización de campañas a

209
favor de la salud de la población. Mediante la imagen y/o la palabra hablada o
escrita se lanzan mensajes de salud a través de carteles, periódicos, folletos, radio
o campañas audiovisuales en cine, televisión, DVD, videojuegos o Internet.

Nosotros nos vamos a centrar, dado el contexto en que este manual va a ser utilizado,
en los métodos indirectos. Ahora bien, diseñar campañas de EPS a través de los medios
de comunicación social exige conocer cómo instaurar en las audiencias comportamientos
protectores de su salud. Para ello, es necesario partir de modelos teóricos que nos
permitan entender por qué adoptamos cursos de acción saludables o, por el contrario, por
qué mantenemos comportamientos de riesgo para nuestra salud (para consultar una
revisión de estos modelos, véase León y Medina, 2002).
Son demasiado frecuentes conductas como mantener relaciones afectivas con
personas que nos causan daño o malestar psicológico, consumir drogas, tabaco o alcohol
en exceso, no descansar, no practicar actividad física moderada y regular, etc. En
definitiva, a pesar de que lo razonable parece ser que actuemos de forma que nuestro
bienestar se vea incrementado, muchas personas, y en muchas ocasiones, se empecinan
en mantener comportamientos de riesgo para su salud. No parece muy razonable
consumir un paquete de tabaco etiquetado con un mensaje como fumar mata, causa
cáncer de pulmón, etc. Sin embargo, lo hacemos porque sabemos que sólo se trata de
una probabilidad. Nadie se come un paquete de galletas con este mensaje en su
envoltorio (todos percibimos aquí la relación causa-efecto). Por ello, vamos a tratar de
conocer cuáles son las causas explicativas que dan cuenta de por qué insistimos en estos
comportamientos que con una alta probabilidad pueden causarnos daño.
Se han realizado muchos esfuerzos teóricos para explicar cuáles son las causas de que
actuemos de forma saludable. Parece estar claro que nos mantenemos en los
comportamientos de riesgo por su naturaleza placentera; es más agradable una taza de
chocolate que una ensalada sin aliñar. Es otro hecho que las ventajas de los
comportamientos saludables hay que valorarlas a largo plazo. El efecto positivo de la
actividad física sobre nuestro estado físico sólo es valorable pasados unos meses de su
práctica regular, pues al comienzo de su práctica nos sentimos doloridos y cansados. Sin
embargo, nos sentimos muy eufóricos tras consumir unas cervezas. Así pues, lo difícil
parece ser convencer a las personas para que adopten comportamientos en pro de su
salud, cuando sus efectos positivos exigen de perseverancia a lo largo del tiempo.
Los estudios realizados en este sentido parecen concluir que para que una persona se
mantenga en comportamientos de salud tenemos que lograr que:

1. Perciba que su salud está amenazada (si continúo fumando tengo muchas
probabilidades de tener un cáncer).
2. Considere que dicha amenaza representa, en su caso, un riesgo serio para la salud
(tener un cáncer es grave, incluso puedo morir).
3. Opte por efectuar alguna acción al respecto y sienta que es capaz de llevarla a cabo

210
(soy capaz de ir al oncólogo y enfrentarme a la mejor solución que me propongan).
4. Estime que dicha acción es aceptada e incluso modelada (así actuó mi amigo y
superó la enfermedad), y considere que será recompensada por su entorno social
(todos estarán satisfechos de que actúe así).
5. Considere que ésta tiene una alta probabilidad de reducir el riesgo a un costo
aceptable; balance costos-beneficios de la acción de salud (aunque es difícil seguir
el tratamiento, puedo curarme).

Como se puede ver, el entorno es clave para lograr que las personas adopten
comportamientos de salud. A través de la presión de los otros, el individuo establece una
norma con la que se siente comprometido y cuyo cumplimiento es recompensante en sí
mismo. Por ello, cuando tenemos un grupo de personas con quien practicar actividad
física nos esforzamos más en cumplir con el compromiso adquirido y lo disfrutamos
más. Ahora bien, es más frecuente tener que enfrentarnos a situaciones de alto riesgo en
las que el entorno social presiona en contra de la adopción de comportamientos
saludables; por ejemplo, es habitual que nuestras salidas lúdicas vayan acompañadas de
comida y bebidas alcohólicas en exceso.
Un punto crítico de los modelos que tratan de explicar los comportamientos
relacionados con la salud es que éstos ponen en relación un número limitado de factores
que pueden actuar como determinantes de los comportamientos protectores de la salud,
en un momento concreto, pero obvian variables muy importantes como el optimismo
(Flórez-Lozano, 2006; Seligman, 2003). Los efectos directos del afecto positivo en la
fisiología, los recursos psicológicos generados por las sensaciones positivas, las vías por
las cuales el afecto y/o el humor positivo pueden motivar conductas relevantes para la
salud, aún no han sido contemplados en estos modelos (véase Martín Díaz, 2009).
Esta objeción hace que sea difícil predecir con exactitud el inicio y mantenimiento de
los comportamientos protectores de la salud. Ello exige seguir desarrollando programas
preventivos y de promoción de la salud que pongan a prueba la eficacia de los modelos
explicativos de los comportamientos relacionados con la salud, aunque tendremos que
considerar todos estos factores a la hora de lanzar mensajes de salud a través de los
medios de comunicación social.
A continuación estudiaremos las características de cada uno de estos tipos de
comunicaciones en materia de salud en distintos medios de comunicación, como la
televisión, la prensa, Internet o los videojuegos.

3. LA EPS A TRAVÉS DE LOS MCS

La comunicación sobre salud tiene un papel crítico a la hora de promover estilos de


vida saludables y prevenir conductas patogénicas (Clayman, Manganello, Viswanath,
Hesse y Arora, 2010; Jarlenski y Barry, 2013). Por ello, los distintos medios de

211
comunicación de masas pueden usar su capacidad de influencia sobre las actitudes, las
creencias y los comportamientos de la población (Wolf, 1994) para enviar mensajes de
salud. Estos mensajes pueden ser bien de carácter explícito, mediante espacios
mediáticos cuyo objetivo principal es la promoción de la salud y la prevención de la
enfermedad, o bien de carácter implícito, en espacios donde los mensajes de salud se
intercalan con la diversión o el entretenimiento (edutainment).
A continuación estudiaremos las características de cada uno de estos tipos de
comunicaciones en materia de salud en distintos medios de comunicación, como la
televisión, la prensa, Internet o los videojuegos.

3.1. EPS a través de televisión y prensa

En España, los mensajes de salud rara vez tienen un espacio específico o un


tratamiento independiente. En televisión, por ejemplo, no hay tradición de programas de
divulgación específicos sobre salud (Comisión Europea, 2002). En cuanto a la prensa
diaria española tampoco la salud suele tener un espacio independiente, y en lugar de ello
debe compartir espacio con otro tipo de informaciones, normalmente en la sección
denominada «sociedad» (Revuelta, 2006).
La excepción a esta situación son algunos programas matinales en los que se tratan de
forma ligera temas relacionados con el bienestar en general, y cuestiones médicas y de
salud. Un ejemplo es el programa «Salud al día» emitido por Canal Sur, cuyos objetivos
son mejorar los conocimientos en materia de salud y todos aquellos aspectos que pueden
mejorar la calidad de vida de los telespectadores, tales como la dieta, el deporte y demás
factores de carácter preventivo.
Con toda probabilidad, el principal exponente entre los espacios mediáticos que
pretenden enviar de manera explícita un mensaje de salud es la publicidad de las
campañas de comunicación social institucional. Siguiendo a Rice y Atkin (1996, p. 487),
podemos definir una campaña de comunicación social como: «las estrategias mediáticas
que tienen el objetivo de informar, persuadir o motivar cambios de comportamiento en
una audiencia relativamente amplia y bien definida, con pretensiones no comerciales, en
beneficio de los individuos y de la sociedad en general, dentro de un período determinado
de tiempo, por medio de actividades de comunicación organizadas en las que participan
los medios de comunicación social y con frecuencia complementadas por el apoyo
interpersonal».
Existen muchas investigaciones que avalan la eficacia y efectividad de estas campañas
de comunicación en distintas áreas de la promoción de la salud y de la prevención de la
enfermedad, como, por ejemplo, en la promoción del consumo de alimentos saludables
en niños (Charry y Demoulin, 2012), en la salud juvenil (Beaudoin y Thorson, 2007),
para promocionar la actividad física en niños (Faulkner, Kwan, MacNeill y Brownrigg,
2011), en la prevención del VIH entre las mujeres (Jesmin, Chaudhuri y Abdullah, 2013)

212
o para dejar de fumar (Brian, Worden, Bunn, Connolly y Dorwaldt, 2011; Davis,
Nonnemaker, Duke y Farrelly, 2013; Nonnemaker, Farrelly, Kamyab y MacMonegle,
2013).
Para que las campañas de comunicación incrementen la probabilidad de un cambio de
actitudes y conductas de salud es necesario que se ajusten a una serie de orientaciones en
su diseño (Barriga y León, 2001; Bishop, 1994), que se describen a continuación:

1. La utilización de fuentes múltiples, creíbles y confiables para la audiencia, y


transparentes en su intención de persuadir.
2. El diseño de mensajes relevantes para la audiencia, que la involucren de forma
personal.
3. La facilitación de modelos de audiencia que generen pensamientos favorables a los
mensajes a la campaña de salud.
4. La elección de un canal que facilite la difusión masiva y múltiple del mensaje
(Durkin y Wakefield, 2009).
5. La adopción de una modalidad de comunicación bilateral (presentando argumentos
a favor y en contra del objeto de actitud).
6. En cuanto a los factores englobados bajo el término destino, éstos deberían
favorecer la repetición del mensaje, la participación activa de los receptores y
resaltar el valor funcional de la adopción de los mensajes incluidos en la campaña.

Por lo que respecta a la estructura de los mensajes, éstos deberían ajustarse al


siguiente esquema:

1. Objetivo o propósito del mensaje (aquello que deseamos que la audiencia crea y
acepte como base de acción).
2. Problemas y necesidades relacionadas con el asunto del mensaje, apoyando cada
declaración con hechos y ejemplos.
3. Implicaciones para la audiencia de los problemas y necesidades antes presentados.
4. Soluciones a los problemas y necesidades planteados, proporcionando hechos y
ejemplos en apoyo de éstas.
5. Enumeración de los beneficios derivados de la adopción de las soluciones antes
presentadas, apoyándolo con hechos.
6. Comparación de los beneficios de la adopción con los costos de la misma.
7. Anticipación de las posibles objeciones de la audiencia y respuestas a las mismas.
8. Costos e implicaciones del rechazo del mensaje.
9. Resumen del mensaje atendiendo a los siguientes puntos: solución, beneficio de la
adopción y costos de la no-adopción.
10. Enumeración de los pasos que hay que dar para poner en práctica la solución,
facilitando ejemplos de cada uno de ellos (LaVoie y Quick, 2013).

213
3.2. EPS a través de Internet

Hoy día, las nuevas tecnologías han permitido que los mensajes en materia de salud
no sólo se emitan a través de los medios de comunicación de masas convencionales, sino
también a través de Internet y los medios de comunicación virtuales 2.0: redes sociales,
intercambio de vídeos, blogs, videoblogs, microblogs, aplicaciones de móviles, etcétera
(véase capítulo 7 de este libro).
Estos nuevos medios sociales permiten a las organizaciones llegar al público múltiples
veces, desde múltiples fuentes y en múltiples configuraciones, por lo que son vistos como
una oportunidad para aumentar la transparencia en la comunicación (DiStaso y Bortree,
2012). Además, un atractivo adicional es su costo relativamente bajo en comparación
con el de la publicidad más tradicional (Long, Taubenheim, Wayman, Temple y Yu,
2010).
Por ejemplo, un estudio realizado en España por Jiménez-Pernett, Olry de Labry-
Lima, Bermúdez-Tamayo, García-Gutiérrez y Salcedo-Sánchez (2010) afirma que un
55,7 por 100 de los adolescentes buscan información sobre salud en Internet, siendo los
temas más buscados: imagen corporal, ejercicio físico, dieta y nutrición, información
sexual, drogas y enfermedades de transmisión sexual, en este orden.
Los estudios de metaanálisis realizados para comprobar la efectividad de las
intervenciones con mensajes de salud basados en páginas web para cambiar la conducta
de salud (Wantland, Portillo, Holzemer, Slaughter y McGhee, 2004) y para empoderar a
pacientes diabéticos (Samoocha, Bruinvels, Elbers, Anema y Beek, 2010), concluyen
que este tipo de intervenciones son al menos tan eficientes como las realizadas por otros
medios 1 .
Un ejemplo de esto es el estudio realizado por Anderson, Winett, Wojcik y Winett
(2011), donde crearon una intervención a través de Internet diseñada para mejorar la
nutrición y la actividad física, y prevenir la ganancia de peso en obesos y la inactividad
en adultos sanos. El programa, basado en la teoría sociocognitiva de Bandura, mostraba
15/20 pantallas web por módulo que estaban dirigidas a aumentar la autoeficacia a través
de cambios de comportamiento gradual. Los resultados de 16 meses sugieren que los
usuarios mejoraron de manera significativa en todos los indicadores de salud planteados:
comieron más frutas y verduras, realizaron más actividad física y perdieron peso.
Por otro lado, uno de los canales de comunicación online que más éxito ha tenido en
los últimos años es la red social Facebook. Esta gran comunidad de usuarios se ha
convertido en un medio apropiado para el intercambio de información y el apoyo entre
personas en circunstancias similares, y cada vez se utiliza más con fines de salud. Por
ejemplo, Bender, Jiménez-Marroquín y Jadad (2011) afirman que los grupos de
Facebook están siendo utilizados por un número considerable de personas afectadas por
el cáncer de mama con fines de sensibilización y recaudación de fondos, y atención de
apoyo. Además, esta red social puede proporcionar a las supervivientes de cáncer de

214
mama un medio apropiado para conectar con una red diversa de iguales, lo que facilita el
acceso a una gama más amplia de información y servicios de apoyo. En definitiva,
Bender et al. (2011) concluyen que Facebook puede desempeñar un papel importante en
la facilitación de la participación pública en la promoción de la salud, en particular entre
los jóvenes.

3.3. EPS a través del edutainment

El término edutainment es un neologismo (resultado de la unión de las palabras


inglesas educación y entretenimiento) que, según Rapeepisarn, Wong, Fung y Depickere
(2006), se definiría como el acto de aprender, en gran medida, a través de cualquiera de
los diversos medios de comunicación, tales como programas de televisión, videojuegos,
películas, música, multimedia, sitios web y programas informáticos. Por tanto, podríamos
decir que el entretenimiento es el medio, mientras que la educación es el contenido.
En relación al uso del edutainment para educar en salud, ya en 1998 Scott Ratzan
afirmaba en una editorial del Journal of Health Communication que la industria del
entretenimiento era el principal vehículo de información sobre salud en Estados Unidos.
Hoy en día es considerada como una estrategia de comunicación persuasiva implícita,
innovadora y eficaz a la hora de transmitir mensajes de salud, ya que permite reducir las
posibles resistencias de la población destinataria (Slater y Rouner, 2002).
Uno de los ejemplos más conocidos a nivel mundial de edutainment en televisión es el
programa infantil Barrio Sésamo. Mares y Pan (2013) realizaron un metaanálisis acerca
de los efectos en los niños y las niñas que vieron el programa, sobre la base de los
resultados de 24 investigaciones en 15 países y con una población de más de 10.000
niños y niñas. Los resultados indicaron unos efectos significativos positivos entre la
población que más se expuso al programa en distintas áreas actitudinales y de
conocimiento, incluyendo la salud y la seguridad.
Otro ejemplo del uso de la televisión para la EPS es la intervención realizada por
Leeuwen, Renes y Leeuwis (2012), donde se pretendía prevenir el uso de alcohol entre
adolescentes holandeses. Roes (Alto, en holandés), que es como se llamaba el programa,
consistía en 11 historias de casos, de 25 minutos cada una, que retrataban las
experiencias y los resultados negativos del protagonista adolescente con el uso de alcohol.
Sin embargo, el edutainment no sólo se sirve de la televisión como canal para la EPS,
sino que se están utilizando otros canales como el teatro (Bergmann, Clifford y Wolff,
2010), los comics (Petersen, Mason, Bhana, Bell y Mckay, 2006), las aplicaciones
móviles (Aoki, Ohta, Okada, Oishi y Fukui, 2005) y los videojuegos online, entre otros.
Fitter Critters (http://fittercritters.com/index.php) es un ejemplo de videojuego online
aplicado a la salud, cuyo objetivo es prevenir y reducir la obesidad infantil, mediante el
cambio de las actitudes de los jugadores hacia la nutrición y la actividad física,
dotándoles de las habilidades necesarias para tomar decisiones más saludables. Todavía

215
está por evaluar su utilidad para lograr cambios en la conducta saludable de los
estudiantes de primaria. Sin embargo, Kristin et al. (2012) reconocen que el uso del
videojuego aumenta de manera significativa las actitudes positivas hacia la comida
saludable y el conocimiento sobre nutrición.
CUADRO RESUMEN

— La salud es un recurso para la vida y una adaptación homeostática de los individuos con su entorno.
— La promoción de la salud destaca que la salud no es sólo un asunto individual, sino también un proceso
político y social.
— La EPS es la combinación de actividades de información y educación que se diseñan con el objetivo de
ampliar el conocimiento de la población en relación con la salud y que posibiliten desarrollar los valores,
actitudes y habilidades personales que promuevan la salud.
— Para que una persona comience y mantenga comportamientos saludables tenemos que lograr, entre
otras cosas, que: 1) tenga percepción de amenaza y que dicha amenaza represente un riesgo serio para
su salud; 2) opte por realizar una acción al respecto y se sienta capaz de hacerla; 3) estime que dicha
acción es aceptada, modelada y recompensada por su entorno social; y 4) considere que el balance
costos-beneficios de la acción de salud es favorable.
— Una campaña de comunicación social posee estrategias mediáticas que buscan informar, persuadir o
motivar cambios de comportamiento en una audiencia, por medio de actividades de comunicación
organizadas en las que participan distintos medios de comunicación social.
— Los mensajes persuasivos deben:

• Dejar claro el objetivo del mensaje, los problemas y las necesidades.


• Implicar a la audiencia.
• Presentar soluciones.
• Comparar beneficios/costos.
• Anticipar objeciones y dar respuestas.
• Resumir los mensajes y los pasos para su solución.

— Las páginas web y las redes sociales se han convertido en canales de comunicación ampliamente
usados por la población, que permiten realizar campañas de EPS efectivas y de bajo costo para generar
conductas saludables entre la población.
— El edutainment es una estrategia muy útil para generar cambios de conducta de salud, a través de
diferentes medios, gracias a su capacidad para reducir las resistencias de los receptores, ya que enseña
a través de la diversión, el entretenimiento y el juego.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Busque noticias de actualidad en prensa escrita o Internet que justifiquen la necesidad de adoptar una
concepción integral de la salud.
2. Busque tres campañas de promoción de la salud en los medios de comunicación social. Teniendo en cuenta
lo aprendido en este capítulo, coméntelas desde una perspectiva crítica.
3. Elija un comportamiento de salud y, siguiendo las recomendaciones dadas para fomentar el inicio y
mantenimiento de las conductas de salud, elabore una campaña para fomentar dicho comportamiento de
salud a través de los medios de comunicación social.
4. Además del edutainment, existe otra estrategia de EPS basada en el juego, que es conocida como playful
learning o aprendizaje a través del juego. Busque en qué consiste y haga un análisis comparativo (ventajas e
inconvenientes) con el edutainment.

216
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NOTAS
1 Otros ejemplos de recursos de salud en la red se pueden ver en:
Vi.Vu (http://vivu.es).
OnSalus (http://www.onsalus.com).
Aorana (http://www.aorana.com).
Mi Salud en Red (http://www.misaludenred.org/).
Vive la Salud (http://www.vivelasalud.com/).

218
14
Comunicación grupal
MARÍA PALACÍN
MONTSERRAT AIGER

En este capítulo aprenderemos:

— A contemplar la comunicación grupal desde la psicología de los grupos.


— Las características del modelo biopsicosocial de la comunicación grupal.
— Diversos estilos y funciones en la comunicación grupal.
— Redes de comunicación en el grupo.
— Los diferentes niveles de la actividad grupal y la interdependencia de los mismos.
— Niveles de análisis en la comunicación grupal: la comunicación intra e interpersonal y grupal, mediante
ejemplos de participantes de grupos reales.
— A identificar el tipo de comunicación que opera en los grupos en función del momento evolutivo del
mismo.

1. INTRODUCCIÓN

Los seres humanos estamos preparados para comunicarnos constantemente y


percibirnos más allá de nuestra voluntad. En las situaciones sociales, nuestra mente es
totalmente permeable y se halla en continua interacción con otras mentes, uniéndose en
una especie de vínculo invisible. Estamos permanentemente en diálogo con las personas
con las que nos relacionamos, sintonizando nuestras emociones con las suyas y
viceversa.
El fenómeno de las emociones sociales en los procesos de interacción se asienta en el
fenómeno de las neuronas espejo, permitiendo que los sentimientos fluyan a través del
proceso de comunicación. El grupo es una excelente caja de resonancia de los estados
emocionales que se generan en situaciones de interacción. Este mecanismo neural facilita
entender que está sucediendo en un sistema social de interacción (Tirapu et al., 2007).
«La activación paralela de dos circuitos neuronales diferentes a través de la vía inferior
(emocional) proporciona la sensación inmediata de lo que realmente importa en un
determinado momento, generando la sensación inmediata intercerebral que la
neurociencia ha denominado resonancia empática» (Goleman, 2006, p. 64).
En las relaciones, por tanto, resulta imposible no comunicar, «estamos en
comunicación constante, y, sin embargo, somos casi por completo incapaces de

219
comunicarnos acerca de la comunicación» (Watzlawick, Helmick y Jackson, 1985).
Esta capacitación inherente al ser humano (wifi social) requiere de su adecuada
gestión para ser funcional. La comunicación es un esfuerzo en las relaciones, y los seres
humanos tendemos a evitar a los esfuerzos. Vincularnos con los otros implica poner
afecto las relaciones, afecto entendido como trabajo en beneficio de los demás, y éste
exige esfuerzo personal y proporcionar ayuda. Por tanto, este afecto es sinónimo de
recursos y de ayudas reales (González, Barrull y Marteles, 2000; González et al., 1998a;
González et al., 1998b; Palacín, 2004; Palacín y Aiger, 2006).
Algunos principios de la comunicación, como indica Cibanal (2006), son: a) Lo que
está claro para mí, sólo lo está para mí: si no hay feedback y empatía, lo que está claro
para mí seguirá estando sólo claro para mí. b) Hablando de lo mismo, no hablamos lo
mismo: a las palabras cada uno le damos nuestro propio sentido, influido o condicionado
por lo que pensamos, sentimos o vivimos. c) El significado no está en las palabras sino
en las personas: las personas vivimos los acontecimientos en función de nuestro mundo
y de nuestras relaciones; por tanto, los comportamientos son resultado de los procesos de
interacción. d) Lo que hace daño no es lo que decimos, sino el cómo lo decimos. Y todo
ello, en cualquier actividad grupal, puede facilitar o no la sincronía grupal.
Siguiendo los planteamientos implícitos de la «teoría de la mente» (ToM) de Premack
y Woodruf (Tirapu et al., 2007), una función básica del grupo como «resonancia
empática» se da en el proceso comunicacional. Según Daniel Stern, «nuestro sistema
nervioso está construido para ser registrado por el sistema nervioso de los demás y sentir
lo que sienten como si estuviéramos dentro de su piel, momento en el cual resonamos
con su experiencia y ellos hacen lo mismo con la nuestra» (Goleman, 2006, p. 165). Se
investiga el sincronismo en el comportamiento de los seres humanos, como, por ejemplo,
desde las «Teorías de Redes Sociales». El sincronismo en este nivel de análisis se define
como el indicador de la existencia de procesos de coordinación entre distintos nódulos de
una red social.
El grupo como sistema sincrónico (Aiger, Palacín y Cornejo, 2013) requiere de un
balance afectivo constante para mantener la homeostasis que todo sistema adaptativo
requiere. Desde el modelo biopsicosocial de grupos se plantea cómo la comunicación es
el eje vertebrador del grupo, engranado a través de tres acciones grupales: la interacción,
la interdependencia y el intercambio. El óptimo funcionamiento grupal requiere de un
balance afectivo constante entre los recursos de los que se dispone y de los que se
precisan. Las funciones de homeostasis grupal se realizan a través de los procesos de
cooperación, gestión del conflicto y feedback continuo. El grupo valora a través del
proceso de comunicación sobre sus propios recursos y los necesarios para la consecución
de sus objetivos. En este sentido, la comunicación es un recurso adaptativo que impulsa
la acción grupal.

220
2. LA COMUNICACIÓN GRUPAL DESDE LA PSICOLOGÍA DE LOS
GRUPOS

La Psicología Social es la disciplina desde la que se estudia de forma científica el


fenómeno de la comunicación grupal, aunque pertenece específicamente al área temática
de la Psicología de los Grupos. Desde los inicios, la Psicología Social se ha ocupado del
análisis de los procesos interpersonales y de los procesos intra-societales; en definitiva,
del estudio de la interacción. Pero entre ambos niveles tan distantes encontramos otros
que son objeto de estudio propio de la Psicología de los Grupos.
La interacción interpersonal, en la que se centra la Psicología Social, no tiene en
cuenta las pertenencias grupales. Por eso, la Psicología de los Grupos analiza la
interacción interpersonal cuando ésta es de carácter intragrupal (cuando los miembros
participan del mismo grupo) o analiza la interacción intergrupal (en el caso que los
miembros pertenezcan a grupos distintos).
La denominación de la Psicología de los Grupos ha venido a sustituir a la antigua
denominación «Dinámica de grupos», que cubría varios conceptos y resultaba confusa
respecto a qué abarcaba, Se usa el término Psicología de los Grupos frente al de
Psicología del Grupo de Pio Sbandi (1972), porque se entiende que un grupo existe en
referencia a otro. Por tanto, no podemos afirmar la existencia de un grupo sin la
existencia de sus referentes. De ahí la Psicología de los Grupos, al incorporar el estudio y
análisis de la interacción intergrupal (también de la interpersonal), además de la intra-
personal y grupal.
Además, puesto que las relaciones intra e intergrupales son siempre relaciones
interpersonales, la Psicología de los Grupos es un área de estudio dentro de la Psicología
Social porque sus teorías están íntimamente conectadas con las teorías psicosociales
básicas (González, 1995, p. 24).

3. MODELO BIOPSICOSOCIAL EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL

La conceptualización del grupo desde un modelo biopsicosocial implica definirlo como


un sistema, entendido como unidad de análisis integrada, con una influencia sinérgica
propia que articula diferentes subsistemas intercomunicados en un tiempo-espacio
compartido. El grupo, para ser un sistema viable (sano y funcional), necesita de la
interrelación de los sistemas en el proceso de homeostasis desde la célula-organismo-
persona (Wukmir, 1967), adaptados al ámbito grupal (González y Cornejo, 1993;
González, Barrull y Marteles, 2000; González et al., 1998a; González et al., 1998b;
Palacín, 2004; Palacín y Aiger, 2006) en sus interacciones intra-interpersonales e intra-
intergrupales (González, 1997).
El grupo es el eco de esta integración de sistemas, permeables e interdependientes que

221
deben mantenerse en equilibrio comunicativo. El grupo posee un nivel de complejidad
propio y diferente al de la persona para desarrollarse. La necesidad de supervivencia hizo
necesario el grupo como recurso adaptativo. Esta innovación evolutiva ha implicado
desarrollar estructuras y procesos cerebrales óptimos para hacerse entender y entender a
otros en el esfuerzo cooperativo y competitivo de supervivencia. El grupo y su éxito
radica en construir una identidad social para la supervivencia (Van Vugt y Ahuja, 2011).
El eje central que articula la actividad grupal es el proceso comunicativo a través de
sus diferentes niveles de interacción (intra-interpersonal e intra-intergrupal), que han sido
explicados anteriormente. La resultante del grupo, producto de un campo de fuerzas
(Lewin, 1951, citado en González, 1997), genera un supranivel relacional, integrado por
procesos valorativos y de acción que conducen al grupo a orientarse vitalmente (Palacín
y Aiger, 2006).
La confluencia sinérgica del acto comunicativo en el grupo se justifica a través del
concepto de sincronía. En el mundo animal hay ejemplos de la sincronía en su
comportamiento social: desde los estudios de aves migratorias y la organización de su
vuelo, la comunicación de los grillos a través de su zumbido, o la sincronización de las
luciérnagas en los ritos de apareamiento, hasta la organización social de las hormigas en
la ejecución de su actividad en grupo, pasando por la existencia de sincronías entre la
biología y la conducta social con el estudio de McClintock, en 1971, ante la regulación
sincrónica del ciclo menstrual en un grupo de mujeres que pasan tiempo juntas (Krug,
Fin, Pietrowsky y Fehm, 1996).
Los experimentos clásicos de Psicología Social de Sherif en 1935 (citado en Cornejo,
1997, p. 71) recuerdan la sincronización del grupo sobre la producción de normas
sociales. Los resultados ponen de manifiesto la confluencia progresiva de los
participantes hacia un estándar grupal. Asch, en 1951, retoma el mismo esquema de
Sherif para comprobar la conformidad social, como un tipo de sincronización de la
persona con la voluntad del grupo. Este acompasamiento se halla muy presente en el
mundo natural y también afecta al dominio de las relaciones interpersonales (Goleman,
2006) hasta el arranque del aplauso espontáneo de un auditorio y sus regularidades
sincronizadas (Strogatz, 2003).

4. ESTILOS Y FUNCIONES EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL

Cualquier teoría de grupos intenta explicar, desde la estructura grupal, cúal es la


dinámica y evolución del grupo. En dicha estructura se diferencian, casi siempre,
funciones de tarea y funciones de mantenimiento, en ocasiones con acepciones distintas.
Por ejemplo, Bales (1958) las denomina de tarea y de mantenimiento. Este autor formuló
en sus inicios la hipótesis del único ordenamiento de estatus: quien sea especialista de una
modalidad también lo debería ser de la otra en el grupo. Sin embargo, la evolución de las

222
investigaciones obligó a Bales a redefinir su hipótesis y tuvo que aceptar la existencia de
dos puestos complementarios del líder, el de tarea y el socio-emocional. Otros autores,
como Homans (1950, 1960), a estas funciones las denominan sistema interno y sistema
externo del grupo, refiriéndose a cómo la interacción grupal viene a ser el intercambio
reiterado, lo que puede denominarse relación. Si las personas se recompensan
mutuamente de distintas formas aumentará su interacción, y si se castigan decrecerá su
interacción, afectando al sistema interno y externo del grupo (clima socio-emocional,
productividad, competencia, satisfacción interpersonal, etc.).
Otras clasificaciones de roles, como la de Benne y Sheats (1948), establecen una
conexión entre los roles y los objetivos del grupo estableciendo la siguiente tipología: a)
roles relacionados con la formación y el mantenimiento de la dinámica grupal; b) roles
relacionados directamente con la tarea y dirigidos explícitamente a la consecución de
metas colectivas, y c) roles individuales, dirigidos a la satisfacción de necesidades
personales.
Se destaca en la clasificación la distinción entre los roles instrumentales frente a roles
de conductas expresivas o emocionales. Esto lleva a distinguir dos tipos de roles
genéricos en el grupo: el especialista en tarea y el de especialista socioemocional,
centrado más en el mantenimiento de la estructura y de integración.
En casi todas las teorías grupales se distinguen roles o funciones o actividad grupal
orientada hacia el logro, es decir, hacia las metas u objetivos grupales, y lo entendemos
como la tarea grupal, frente a otro tipo de roles, funciones o actividad grupal orientada
hacia las relaciones o clima grupal, es decir, orientada hacia las relaciones interpersonales
o intragrupales que determinan la cohesión grupal.
El presente modelo de comunicación grupal permite describir distintas orientaciones
en el estilo de comunicación: a) predisposición en la orientación hacia la tarea, y b)
predisposición hacia las relaciones. Y en cada una de dichas orientaciones existen
diferencias en función de si la comunicación es: concreta, con predominancia del
hemisferio izquierdo, o bien una comunicación más global y abstracta, con
predominancia del hemisferio derecho. Por tanto, tenemos dos formas de orientarse a la
tarea grupal: a) con intuición y un estilo más global, o bien b) con precisión y análisis y,
con mayor especificidad, buscando obtener información muy rigurosa. En la
comunicación orientada hacia las relaciones personales también diferenciamos dos
categorías: c) con intuición, espontaneidad y proactividad, frente a otra d) con énfasis en
el proceso de asegurar, de estabilidad y reducción de incertidumbre. La predominancia
hemisférica influye en estilos de comunicación distintos. El hemisferio derecho (HD) se
caracteriza por un comportamiento más espontáneo, dinámico, desordenado, falto de
previsión y espíritu experimental. Esta influencia caracteriza un estilo de aprendizaje sin
plan, enlazando ideas, reformulando el lenguaje y sin rigor en los esquemas de lectura
rápida y global. En este estilo no se aceptan las reglas, se discuten, sin noción del tiempo
y con orientación al trabajo en equipo. Por el contrario, el hemisferio izquierdo (HI) se

223
caracteriza por mayor tranquilidad y serenidad, estructura y orden, mayor organización y
previsión, desarrollando un espíritu científico con modelos y símbolos. Bajo esta
influencia se aprende a partir de un plan establecido o estructurado, con buena memoria,
donde se prefieren los esquemas. Se caracteriza por ser de procesamiento lento y estilo
analista, con preferencia por las reglas claras y por escrito. Su preferencia es el trabajo
individual frente al grupal.
Estos estilos orientados a tarea o bien a las relaciones, según la predisposición
hemisférica (derecha o izquierda), dan a lugar a diferentes estilos funcionales de
comunicación (véase figura 14.1). Ello implica configurar diferentes posiciones grupales
que deben operar de manera complementaria:

— El estilo global, predispuesto hacia la tarea, utiliza una visión holística y global con
predominancia de las características del hemisferio derecho.
— El estilo socializador favorece las relaciones por encima de la tarea, también con
una predominancia del estilo del hemisferio derecho.
— El estilo fiable favorece las relaciones sobre la tarea, con predominancia de las
características del hemisferio izquierdo en su funcionamiento.
— El estilo analítico favorece la tarea sobre las relaciones, también con
predominancia del estilo característico del hemisferio izquierdo.

Cada estilo responde a necesidades grupales específicas y origina movimientos en el


estilo comunicacional de la actividad grupal diferenciados. Para la consecución de las
necesidades grupales se deben gestionar las emociones que los movilizan a la acción.
Cada estilo debe gestionar una emoción:

— En el estilo global, su principal motivador emocional corresponde a evitar sentir la


insatisfacción. Dicha motivación permite a este rol estar orientado a la tarea u
objetivos grupales principalmente, por encima de la atención a las personas. La no
consecución de objetivos provoca la expresión de roles disfuncionales desde esta
postura vital.
— Desde el estilo socializador, su orientación hacia las relaciones viene determinada
fundamentalmente porque su principal necesidad a evitar es la soledad. Es, por
tanto, esta emoción negativa la que evita a través de una orientación más enfocada
al clima y bienestar grupal por encima de la tarea grupal.
— El estilo fiable viene determinado por evitar fundamentalmente el sentimiento de
inseguridad, emoción que implica buscar la organización e información que
asegure su tranquilidad y reduzca al máximo la incertidumbre, ya que provocan su
malestar y disfuncionalidad. Por tanto, el clima socioemocional del grupo se
convierte en fundamental sobre la tarea para conseguir su contribución a la
certidumbre.
— Y el estilo analítico está principalmente determinado por la emoción de la

224
inferioridad, que induce a precisar al máximo y obtener la perfección como
fundamental. Está, por tanto, vinculado a la tarea, de modo que las relaciones
suponen menos interesentes. El evitar sentir inferioridad en la comparación es una
necesidad primordial.

De esta forma, cada estilo incide en un nivel de la comunicación. El estilo global tiene
una comunicación con predominancia en el nivel intra e intergrupal, el estilo socializador
destaca en el nivel intragrupal, mientras que el estilo fiable prefiere las comunicaciones
basadas en el nivel interpersonal, y el estilo analítico también destaca en el nivel de
comunicación interpersonal.
El conjunto de roles en el grupo se configura como un requisito en que la
heterogeneidad es la que debe aprender a gestionar el propio grupo para articular la
sinergia de un óptimo funcionamiento. Ello implica necesariamente la cooperación
intragrupal para poder conseguir objetivos en un clima socioemocional donde puedan
gestionarse los conflictos de forma positiva o funcional. El grupo debe gestionar y asumir
en cada momento los esfuerzos cooperativos (afecto) intra-intergrupales necesarios para
la obtención de sus necesidades (orientarse).

225
Figura 14.1.—Diagrama de orientación de los estilos de comunicación según la tipología de roles (tarea-relación)
y la predominancia hemisférica.

5. REDES DE COMUNICACIÓN DE GRUPO

Bavelas y colaboradores realizaron a finales de los cuarenta los primeros estudios


experimentales sobre las redes de comunicación en grupos pequeños. Respondían a la
demanda de las organizaciones para estudiar factores determinantes del rendimiento y
partían de la hipótesis de que los grupos bien organizados realizan actuaciones
productivas y eficientes.
Tras verificar distintas redes de comunicación, Leavitt (1951) concluyó sobre la
mayor eficiencia de los grupos centralizados, a expensas de la moral y satisfacción
grupal. Más tarde, Shaw (1964) controló la dificultad de la tarea y mostró que la mayor
eficacia de los grupos centralizados se da solamente en las tareas fáciles, mientras que en
tareas complejas los grupos no centralizados obtienen un rendimiento superior.
En general, se consideran 23 tipos de redes diferentes, la mayoría de ellas
bidireccionales. La utilización de la investigación experimental en este tipo de redes ha
dado lugar a la implementación de distintos tipos de índices, que permiten determinar la
eficacia de dichas redes: a) criterio de centralidad y b) criterio de perferialidad relativa.
Otra cuestión relevante que ha merecido poca atención es la relativa a la evolución de
la comunicación en función del desarrollo del grupo, pero que en el último apartado del
presente capítulo trataremos.

6. EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD GRUPAL

El concepto de actividad grupal no debe ser confundido con el de tarea grupal, ni con
la productividad obtenida por éste. El concepto de «actividad grupal», propuesto por F.
Munné (1985), es un constructo referido a cuanto hace que un grupo vaya
desarrollándose como tal. Comprende no sólo lo que cada uno y todos los miembros
hacen, sino también lo que sienten o piensan e incluso discuten o hablan.
La unidad de la actividad grupal se constituye a través de cuatro niveles: el temático,
el funcional, el cognitivo y el emocional (véase figura 10.2). Los cuatro niveles de la
actividad grupal configuran una única realidad interdependiente. La sinergia de los cuatro
niveles en el tiempo constituye una estructura dinámica, resultante de las relaciones que
se establecen entre ellos. Cada nivel corresponde a una fuente de energía impulsora de la
actividad grupal. Así, la actividad puede entenderse como un campo de fuerzas
procedente de cada nivel, en el que se dan constantes intercambios que se retroalimentan
y generan la actividad. Cada nivel es un activador directo o indirecto de los otros.
La estratificación de los niveles de la actividad del grupo permite segmentar a los dos

226
primeros (temático y funcional) como más tangibles, sobresaliendo en la actividad
externa y siendo más visibles. Y el tercero y el cuarto (cognitivo y emocional)
constituyen niveles más encubiertos durante la actividad grupal, representando la
actividad interna del grupo y siendo menos visibles. Por tanto, hay una graduación de
mayor a menor visibilidad.
Ningún nivel es más relevante que los demás y todos constituyen por igual la actividad
del grupo, aunque sólo a efectos de análisis pueden tratarse por separado. Esto implica
que el comportamiento de cada miembro del grupo y, por tanto, del grupo, como
totalidad, está simultánea y paralelamente actuando a través de los cuatro niveles
(Vicente, Cornejo y Barbero, 2006).
La actividad grupal es el conjunto de las interacciones entre dichos niveles, y
constituyen la unidad, que es el grupo. Munné (1985) utiliza la metáfora de la
descomposición de la luz (véase figura 14.2) para subrayar la actividad grupal como
realidad unitaria (Cornejo, 1998).

Figura 14.2.—Espectro de la actividad del grupo (Munné, 1985, p. 4).

— Nivel I. Temático: representa aquello en lo que el grupo se ocupa, los objetivos,


los temas de discusión, las actividades concretas...; es decir, lo que hacen o a lo
que se dedican. En este nivel se explicita la actividad grupal y se configura la vida
cotidiana del grupo. El nivel temático existe en todo grupo.
— Nivel II. Funcional: es el nivel de lo rutinario, y muestra el aspecto instrumental
de la actividad grupal. Es el nivel que vehicula a los otros, y corresponde a la pura
interacción. Implica la manera de funcionar en y del grupo: quién interviene,
cuándo y cómo y a quién se dirige; quién calla, se levanta, adónde se mira, etc.;
comprende posturas, gestos, etc. Asimismo, incluye actos que realicen los

227
miembros con objetos: acercar o retirar una silla, cerrar o abrir una puerta, etc.
— Nivel III. Cognitivo: revela la actividad del grupo desde el punto de vista de las
cogniciones que los sujetos elaboran sobre situaciones, personas o cosas. Es el
nivel relativo a lo que cada uno piensa, valora y razona a medida que se produce la
actividad. Se refiere a las auto y heteropercepciones, las aspiraciones, las
expectativas, etc. Se dan los procesos socio-cognitivos básicos, es decir, «las
comparaciones, las atribuciones, las categorizaciones» (Munné, 1985, p. 32).
— Nivel IV. Afectivo: pone de relieve el conjunto de sensaciones, emociones y
sentimientos que los sujetos experimentan en sus relaciones intragrupales.
Corresponde a las fuerzas de carácter emotivo y sentimental que se ponen en
juego, lo que sienten. Comprende fenómenos como la empatía, el amor, la angustia
o la agresividad. Se refiere al clima grupal.

7. NIVELES DE ANÁLISIS EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL

El proceso comunicativo sincrónico en el grupo se genera a través de los diferentes


niveles de comunicación (intra-interpersonal e intra-intergrupal) en los que se articula la
comunicación del grupo. Estos niveles quedan expuestos mediante ejemplos de un
Training-Group real (es un tipo de grupo denominado de experiencia o formativo, que se
utiliza para la formación de conductores y líderes de grupos) de participantes también
reales:

a) Nivel intrapersonal

El nivel comunicativo en el grupo se focaliza en un miembro del grupo que habla de sí


mismo dentro del grupo. Uno habla, el grupo escucha. Véase en la figura 14.3 la
distribución de la comunicación grupal.

Figura 14.3.—Nivel de comunicación intrapersonal.

228
Ejemplos del nivel de comunicación intrapersonal

Caso 1:

Participante 1: «A mí me cuesta esto del grupo... No sé por dónde tirar, me siento


un poco perdida... No quiero quitar tiempo al grupo...».
Participante 2: «Yo sí quiero traer mi proceso, ya que no estuve el último día... Yo
he ganado gracias a ustedes..., manejo la intolerancia y la frustración. Estoy más
tranquila y tengo más esperanzas en mi futuro laboral. Este grupo me ha ayudado a hacer
conscientes muchas cosas con las que venía y a desaprender para avanzar. Me siento tan
agradecida...».

Caso 2:

Participante 1: «Este grupo implica mostrarme vulnerable y esto no me gusta...


Tengo miedo a sentirme dañada al explicar cosas de mí y cómo me siento...».

b) Nivel interpersonal

El nivel comunicativo se focaliza en la interacción bidireccional entre dos personas del


grupo. Los flujos de interacción son dos miembros que hablan entre sí mientras el resto
del grupo escucha. Véase en la figura 14.4 la distribución de la comunicación grupal.

Figura 14.4.—Nivel de comunicación interpersonal.

Ejemplos del nivel de comunicación intergrupal

Caso 1:

Participante 1 (M. K.): «¿Me llega que en tu familia eres la hermana pequeña?».

229
Participante 2 (J. U.): «No, soy la abuela del grupo... He llegado a un punto de
hacer sólo lo que me toca, y siento que no soy yo...».
Participante 1 (M. K.): «Debes permitirte cosas que no están en el guión, para dejar
de ser una abuela, ¿no? Todo tan previsible y sensato... ¿Qué te parece a ti (J. U.)?».
Participante 2 (J. U.): «En mi familia siento que todos esperan esto de mí, y estoy
harta, porque esto no va conmigo... He llegado a sentirme culpable por disfrutar».
Conductor 1: «Todo cambio implica conflicto, contigo misma y con los otros... ¿Qué
vas a hacer?».
Participante 2 (J. U.): «No lo sé, sólo sé que estoy harta... Quiero ser diferente y
sentirme diferente».
Participante 1 (M. K.): «Yo te sigo viendo como la pequeña de tu casa...».
Participante 2 (J. U.): «Bueno eso fue hace tiempo, antes de que mis padres se
separaran... Ahí sí que me sentía segura y mimada. Al separarse mis padres me sentí sin
refugio, sola, y entonces... Ahora que lo pienso es cuando empecé a cuidar a los demás y
a responsabilizarme de todo lo que pasa en casa con mi madre...».

c) Nivel intragrupal

El grupo habla de sí mismo (nivel temático, funcional, cognitivo y emocional) como


unidad de análisis. Los flujos de comunicación pueden ser varios: a) uno habla y el resto
escucha; b) díada comunicativa y el resto escucha, y c) todos hablan con todos en
alternancia. Véase en la figura 14.5 la distribución de la comunicación grupal.

Figura 14.5.—Nivel de comunicación intragrupal.

Ejemplos del nivel de comunicación intragrupal

Conductor 1: «¿Con quién os gustaría trabajar, con quién os cuesta y qué esfuerzo
deberíais hacer?».
Conductor 1: «¿Quién ha trabajado con M. T.?».

230
Participante 1 (L. P.): «A mí me cuesta trabajar contigo (M. T). Me siento exigida
por ti, y siento que siempre me evalúas. Me impones, y eres tozuda... Me siento ignorada
por ti».
Participante 2 (M. T.): «Lo que me frena del grupo es que no me dais feedback.
Siempre trabajamos igual, los mismos roles, y siempre debo asumir yo las tareas. No hay
crítica. Finalmente propongo la tarea, la coordino y sale tal como la he pensado».
Conductor 1: «¿Cuál es tu esfuerzo en este grupo, M. T.?».
Participante 2 (M. T.): «Supongo que delegar, aguantar la incertidumbre y ser
flexible ante otros puntos de vista..., y confiar en mis compañeros. Creo que me tienen
miedo, pero no sé cómo afrontar esto...».
Participante 1 (L. P.): «Yo me comprometo contigo (M. T.) a darte feedback, ser
más práctica y optimizar el tiempo para que no sientas que todo debe pasar por ti para
sacar adelante la tarea».
Participante 3 (O. B.): «A mí ya me va bien que tú tires del grupo, pero me
comprometo a asumir el rol de coordinadora y a no quedarme callada por no discutir
contigo...».
Participante 4 (P. P.): «Siento la necesidad de decir que la gente del grupo está
desilusionada, y es responsabilidad de todos decir lo que no está funcionando... No se
trata sólo de M. T., también tenemos más problemas...».
Participante 5 (G. M.): «Ahora que los dices (P. P.), si trabajo en un grupo me gusta
que todos vayamos a una, y aquí no siempre es así... Hay que intentar no perder a nadie
por el camino, pero no a costa de no hablar. Debemos decirnos las cosas para mejorar
como grupo...».

d) Nivel intergrupal

El grupo habla de sí mismo (nivel temático, funcional, cognitivo y emocional) como


unidad de análisis, en comparación con otro grupo de referencia, o simplemente el grupo
habla de otro grupo sin hablar de sí mismo. Los flujos de comunicación pueden ser
varios: a) uno habla y el resto escucha; b) díada comunicativa y el resto escucha, y c)
todos hablan con todos en alternancia. Véase en la figura 14.6 la distribución de la
comunicación grupal.

231
Figura 14.6.—Nivel de comunicación intergrupal.

Ejemplos del nivel de comunicación intergrupal

Caso 1:

Participante 1 (N. S.): «La relación con mis padres no es buena... Me han escondido
cosas que finalmente he ido descubriendo, y esto me ha hecho daño...».
Participante 2 (A. T.): «Yo tampoco tengo una buena relación con mi padre... He
hecho yo de su padre en lugar que él fuera el mío...».
Participante 3 (F. L.): «Yo también me siento la madre de mi madre... Me lo
consulta todo, es súper dependiente de mí, y ya me está asfixiando...».
Conductor 1: «No podemos escoger a nuestros padres, pero sí la manera de
relacionarnos con ellos... ¿Pero aquí, en este grupo, también tenéis algún malestar con
alguien?».
(El grupo no contesta a la petición del conductor, y siguen con su tema vinculado
con su grupo primario, la familia, sin entrar en la interacción grupal.)
Participante 2 (A. T.): «Mi padre, por mucho que le digas, no se entera..., y mira
que le doy sermones, ¡eh!».

Caso 2:

Participante 1 (S. M.): «Me parece indignante la actitud que tiene el otro grupo (B)
cuando nos da el feedback antes de iniciar nuestro grupo. Pueden hablar con más
respeto... Nunca me había encontrado algo similar...».

232
Participante 2 (B. P.): «Yo no entiendo lo que dicen ni el por qué lo dicen, pero no
me gusta su actitud... Podrían ser más cuidadosos, ¿no?».
Participante 1 (S. M.): «Podrían disculparse, ¿no? Además, no aportan nada, sólo
dicen lo que hacemos mal, pero no aportan soluciones... Lo siento mucho, pero esto es
intolerable».

Caso 3:

Participante 1 (M. M.): «El grupo B no sigue el mismo proceso que nosotros (A).
Siempre lo tienen más fácil, primero empezamos nosotros y ellos nos siguen...».
Participante 2 (L. P.): «La verdad es que a mí me va bien observar al grupo B,
aprendo mucho y también me hacen pensar y me resuenan emocionalmente sus
vivencias, sus emociones...».
Participante 3 (X. J.): «Es un grupo diferente al B, ya que hay personas diferentes,
y los conductores también son diferentes. El B es como más emocional, ¿verdad?, como
más terapéutico... Nosotros no hablamos tanto de cómo nos sentimos, ni nos damos
tanto feedback...».

8. COMUNICACIÓN Y PROCESOS DE DESARROLLO GRUPAL

Los grupos, según la etapa de desarrollo grupal en la que se encuentran, focalizan su


comunicación en un nivel de actividad grupal (temático, funcional, cognitivo y
emocional) u otro. En la figura 14.7 se expone a nivel genérico una síntesis de los
procesos grupales por los que pasan los grupos a través de sus diferentes fases de
desarrollo.

233
Figura 14.7.

En los diferentes modelos de desarrollo grupal, sobre todo en los lineales (p. e.,
Tukman, 1965) e integradores (p. e., Wheelan, 1994, y Worchel, 1996), hay una
secuencia general de procesos a través de los que se enmarca la evolución de los grupos
en su desarrollo. Ésta puede sintetizarse alrededor de cinco procesos (confianza,
conflicto, cohesión, cooperación y despedida), que se desarrollan desde una perspectiva
temporal en tres grandes etapas relacionales (inicio, desarrollo y cierre). A nivel genérico,

234
la comunicación grupal a través de estas fases se delimita en la siguiente secuencia:

a) Fase de inicio. Generación de los procesos de confianza. El grupo se sitúa en un


nivel de comunicación centrada en el nivel temático y funcional de la actividad
grupal. Se precisa focalizar la atención en elementos estructurales (qué se realiza
en el grupo y de qué manera se procede) para generar estabilidad en el grupo. Ello
posibilita un tanteo relacional entre los participantes del grupo que ayuda a generar
la vinculación entre los miembros. Se promueve un tipo de comunicación en el
grupo que facilite el incremento de la interacción y conocimiento mutuo.
b) Desarrollo. Generación de los procesos de conflicto y resolución de éste para
incrementar la cohesión y cooperación del grupo. El grupo centra su actividad en
los niveles cognitivos y emocionales para gestionar los procesos de madurez grupal
(conflicto-cohesión y cooperación). El estilo relacional del grupo incrementa la
interdependencia y el intercambio en la tarea.
c) Despedida. Generación de los procesos de cierre grupal, donde el grupo requiere
un nivel de comunicación centrado en los niveles temático-cognitivos para
rememorar qué ha implicado el grupo y cerrar a nivel emocional.

El proceso comunicativo en el grupo promueve la evolución del grupo para la


consecución de sus metas a partir de las necesidades del grupo. Este proceso se
desarrolla de manera sincrónica interrelacionando los niveles de interacción grupal (intra-
interpersonal y grupal) con los niveles de actividad grupal (temático, funcional, cognitivo
y emocional) durante los procesos de evolución promovidos por la interacción, la
interdependencia y el intercambio.

CUADRO RESUMEN
— La comunicación grupal desde el Modelo biopsicosocial de Psicología de los Grupos se conceptualiza
como una integración de sinergias biopsicosociales, promovidas por el comportamiento social a través
de la interacción, la interdependencia y el intercambio, en un mismo tiempo-espacio (físico, electro-
químico, psíquico, social y tecnológico) generando una resultante común sincrónica en la consecución
de una meta compartida.
— El modelo de comunicación grupal permite describir diferentes estilos funcionales de comunicación en
base la tipología de roles (enfocados a la tarea y a las relaciones personales) y predominancia
hemisférica. Se definen dos formas de orientarse a la tarea del grupo: a) con intuición (hemisferio
derecho), o bien; b) con precisión (hemisferio izquierdo). Y en la comunicación orientada hacia las
relaciones personales: a) con espontaneidad y pro actividad (hemisferio derecho), frente b) al control y
estabilidad (hemisferio izquierdo). Ello implica destacar un estilo de comunicación en el grupo según la
predominancia hemisférica: a) hemisferio derecho con un comportamiento más espontáneo y dinámico
frente b) a hemisferio izquierdo con características de tranquilidad, serenidad, cuidado y orden.
— Hay cinco estilos funcionales de comunicación grupal: a) El estilo Global, favorece la tarea y utiliza
una visión holística y global con predominancia de las características del hemisferio derecho; b) El estilo
Socializador, favorece las relaciones por encima de la tarea, también con predominancia del estilo
característico del hemisferio derecho; c) El estilo Fiable, favorece las relaciones sobre la tarea, con

235
predominancia de las características del hemisferio izquierdo, y d) El estilo Analítico, favorece la tarea
sobre las relaciones también con predominancia del estilo característico del hemisferio izquierdo.
— En todos los grupos la actividad grupal puede identificarse a través de cuatro niveles: temático,
funcional, cognitivo y afectivo. Los niveles se intercomunican, con diferentes niveles de visibilidad, y
dan como resultado una única actividad grupal, como un todo. Sólo a nivel de análisis podemos
identificar dichos niveles.
— El proceso comunicativo en el grupo se genera a través de los diferentes niveles de análisis de la
actividad grupal: a) nivel intragrupal: la persona habla de sí misma en el grupo; b) nivel interpersonal: la
comunicación en el grupo se genera a través de díadas; c) nivel intragrupal: el grupo habla de sí mismo
entre los participantes del grupo, y d) nivel intergrupal: el grupo (bien a nivel intra-interpersonal o/y
intragrupal) habla en relación a otro grupo de referencia.
— Los grupos según la etapa de desarrollo grupal en la que se encuentra focalizan en un nivel de actividad
grupal (temático, funcional, cognitivo y emocional). En la fase de inicio (generación de los procesos de
confianza) el grupo se sitúa en un nivel de comunicación centrada en lo temático y funcional de la
actividad grupal. En el desarrollo (generación de los procesos de conflicto y resolución de éste, donde
se incrementa la cohesión y cooperación del grupo) el grupo se centra en lo cognitivo y emocional. Y en
la fase de despedida (generación de los procesos de cierre grupal) el grupo requiere un nivel de
comunicación centrado en los niveles temático-cognitivo para cerrar a nivel emocional.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿La comunicación grupal en el enfoque de estudio de la Psicología de los Grupos desde qué niveles de
análisis se estudia?
2. ¿A qué se denomina confluencia sinérgica en el proceso comunicativo en los grupos?
3. ¿Los estilos de comunicación grupal se clasifican en función de qué variables?
4. Explique a través de qué fases y niveles de actividad grupal se desarrolla la comunicación en los grupos.
5. ¿En qué niveles se puede describir la actividad grupal? ¿Podría identificar del más al menos visible?

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237
15
Prensa deportiva. Proyección mediática y
construcción del mensaje deportivo
ANTONIA ISABEL NOGALES BOCIO

En este capítulo aprenderemos:

— Los aspectos, muchos de ellos de marcado carácter psicosocial, a través de los cuales la prensa
deportiva consigue despertar y mantener la atención de los públicos.
— Profundizaremos en el uso del lenguaje, en el empleo de los géneros periodísticos, en el tratamiento de la
imagen y la infografía, así como en las dinámicas de implicación del receptor en el relato mediático.
— Conceptos como espectáculo, entretenimiento y emotividad se presentan como claves de la información
deportiva.

1. INTRODUCCIÓN

En un entorno global acuciado por la crisis económica, la conflictividad y las


desigualdades sociales, el deporte ocupa uno de los pocos ámbitos de evasión con los que
cuenta el individuo. Las industrias mediáticas se han percatado de ello y procuran que el
deporte sea, en el cómputo general de la información diaria, la expansión que libere a la
población de sus preocupaciones cotidianas. Como destacaba ya hace un cuarto de siglo
Antonio Alcoba (1987: 224): «es evidente que la comunicación del deporte no puede
solucionar los problemas del mundo, pero, indiscutiblemente, proporciona una expansión
necesaria a la humanidad». Si bien el deporte ocupa un lugar muy destacado entre los
intereses y aficiones de la sociedad, también constituye un espacio notable en las páginas
de los periódicos. Hoy en día el panorama deportivo despierta pasiones y, por ello,
cuenta con espacios abundantes en los medios de comunicación, «redacciones nutridas,
comentaristas cualificados, especialistas en cualquier tipo de manifestación deportiva,
desplazamientos constantes, programas de larga duración para comentar y transmitir en
directo y hasta diarios dedicados en exclusiva a este tipo de informaciones» (Cantavella y
Serrano, 2004: 414). La pujanza del mercado deportivo en sí (en tanto que inversión,
patrocinio y dividendos) es proporcional al negocio que actualmente genera el periodismo
deportivo, pero quizá, como señala Domínguez (2009), no haya ganado en calidad de
periodismo especializado, superado no por otras muchas especialidades deportivas, sino
por factores políticos, jurídicos y económicos que convierten al deporte en algo más que

238
una competición espectacular.
A consecuencia de su posicionamiento dentro del periodismo especializado, la práctica
informativa relacionada con el ámbito deportivo ha ido adquiriendo una personalidad
propia a través del empleo de unos géneros singulares. En líneas generales, el periodista
posee una mayor libertad en su tratamiento informativo, así como en la vertiente
valorativa de las piezas y en la elección del léxico. Como destaca Cantavella, «el
periodista suele superar el listón de la valoración para saltar en multitud de ocasiones al
terreno de la opinión: tomar partido y enjuiciar lo que ha tenido ocasión de presenciar
suele ser de lo más normal» (2004: 415). Son frecuentes dinámicas (en las que
profundizaremos a lo largo de este capítulo) como el lenguaje de corte bélico, la idea de
enfrentamiento que prevalece en el planteamiento de los partidos, la recurrencia al argot,
los préstamos y tecnicismos, etc. Solemos detectar un afán de innovación (preferencia
por la creatividad, las figuras retóricas y la hipérbole o exageración), así como la
implantación y consolidación de fórmulas gramaticales y sintácticas erróneas.
Este capítulo repasa el periodismo deportivo tanto desde una perspectiva teórico-
metodológica como desde el planteamiento práctico. El objetivo fundamental es detectar
los principales factores, muchos de ellos con marcado carácter psicosocial, que hacen del
periodismo deportivo el más seguido en la actualidad en España. De hecho, si atendemos
al Estudio General de Medios (octubre de 2012-mayo de 2013), los cuatro principales
diarios deportivos ocupan puestos muy destacados en cuanto a difusión entre las diez
publicaciones españolas con más lectores: Marca (1.º), As (3.º), Sport (6.º) y El Mundo
Deportivo (8.º).

2. LAS FUNCIONES SOCIALES DEL RELATO MEDIÁTICO


DEPORTIVO

El ámbito de evasión y distracción proporcionado por el periodismo deportivo se


complementa con una vertiente sociológica y antropológica fundamental. No en vano,
«desde la Sociología y la Antropología se ha problematizado al deporte como objeto de
estudio desde donde poder tematizar el mundo social» (Branz, 2011). Tratamos, por
tanto, de comprender fenómenos culturales contemporáneos, como relaciones complejas,
vinculados a la temática de lo que conocemos como deporte. Como fenómeno mediático
moderno, el deporte se configura en el centro de la actual sociedad del ocio, auspiciado
por la revolución tecnológica y persiguiendo tanto la promoción de la práctica deportiva
como el fomento del deporte-espectáculo.
Los individuos suelen utilizar los medios de comunicación para satisfacer sus
necesidades psicológicas específicas. En lo referente al deporte, los medios pueden influir
o satisfacer esas necesidades de cuatro maneras (Birrell y Loy, 1979): a) la función
informativa facilita el conocimiento de las competiciones deportivas y de sus principales

239
resultados; b) la función integrativa ofrece la afiliación con un grupo social y el compartir
experiencias sociales gratificantes con otros espectadores; c) la función afectiva
suministra emoción y excitación, y d) la función de escape libera emociones contenidas.
En este sentido, los relatos periodísticos se entrelazan con significados culturales que los
emisores especializados en las noticias deportivas comparten con sus públicos. En el
discurso mediático deportivo, esto se materializa a través del lenguaje, las imágenes y los
símbolos. Por ello, los periodistas deportivos se ubican como especialistas dentro de
varios campos relacionados tanto con la información (asistimos a la uniformidad o
sistematización de los modos de narrar el deporte) como con las lógicas del espectáculo o
el relato espectacularizado, una tendencia sobre la que profundizaremos más adelante.

3. EL LENGUAJE TÉCNICO Y LA HIBRIDACIÓN DE GÉNEROS


PERIODÍSTICOS

La lengua del periodismo deportivo impreso busca crear un sistema mediador para
elaborar mensajes que susciten el interés del público. Como destaca Castañón (1993),
esta norma incorpora rasgos del lenguaje hablado, suprime diferencias culturales y busca
una intensificación del hecho comunicativo. Cuenta con un carácter técnico y presenta
características de dependencia léxica de la lengua común y una marcada presencia de
extranjerismos y fórmulas de contaminación lingüística. Sin embargo, los rasgos más
distintivos se suelen encontrar en el plano léxico. El periodismo deportivo ha sido
acusado de empobrecer el vocabulario y de contribuir a la consolidación de fórmulas
erróneas y vocablos no pertinentes (de hecho, por ejemplo, la propia denominación
«retransmisión» no es apropiada, puesto que indica literalmente una repetición en la
transmisión). El segundo aspecto destacable en la lengua común del periodismo deportivo
es la presencia de neologismos y préstamos lingüísticos. Se trata de nuevas formas
aceptadas por el uso social que afectan a la forma, al sentido y a aspectos gramaticales.
Desde la perspectiva del léxico y de la gramática, «la lengua de los periodistas deportivos
es propensa a dejarse invadir acríticamente por neologismos léxicos de procedencia casi
siempre anglosajona; y, en segundo lugar, es una lengua en la que se da peligrosa acogida
a continuos neologismos gramaticales o de construcción» (Castañón, 1993). Si bien el
deporte de masas por excelencia (el fútbol) posee un lenguaje semiespecífico
generalizado con fórmulas plenamente extendidas (penalti, corner, etc.), son más
significativos los casos de deportes con términos anglófonos, extranjerismos o de mucha
precisión, como la Fórmula 1 (pole para referirse a la primera posición en la parrilla de
salida), el golf (green para denominar la superficie de juego) o el ciclismo («chupar
rueda», esto es, ir detrás de otro ciclista para protegerse del viento). En estos casos, el
objetivo fundamental es una dinámica explicativo-didáctica a través de la cual se fomente
la captación y se facilite el seguimiento del receptor.

240
Debido a la pretensión innovadora y la imitación de lo que se considera prestigioso, en
la adopción de estas anomalías lingüísticas han intervenido causas de diversos tipos:
psicológicas, como la búsqueda de expresividad y la creatividad; histórico-contextuales,
en relación con la evolución de cada disciplina y su reglamento, y sociales, como la
extensión de un término por su generalización o su carácter insustituible para definir un
elemento. En estos últimos casos no suele detectarse una idoneidad semejante en un
término de la lengua propia, por lo que se mantiene el del idioma original. En la
codificación léxica y simbólica de la información deportiva también tienen gran
importancia las actitudes psicológicas del emisor, ya que configurarán el camino hacia
unos estilos periodísticos:
En función de estas actitudes, la noticia se concreta en tres estilos (informativo, de opinión y ameno)
mediante los cuales se logra transmitir datos sobre los hechos deportivos con ánimo objetivo, orientar
intencionalmente el juicio de los receptores y también atender a aspectos de entretenimiento y expansión
afectiva de la comunidad social del fútbol. A partir de estos estilos aparecen unos concretos géneros
periodísticos (Castañón, 1993).

En virtud de todo lo dicho, podríamos concretar las características propias del


lenguaje deportivo en las siguientes: empleo de particularidades y términos exclusivos de
la actividad deportiva; especial atención a la definición de acciones y movimientos;
descripción de elementos requeridos en cada juego o deporte; multiplicidad
terminológica, que el periodista debe saber aplicar a cada disciplina; y castellanización de
términos para crear un lenguaje deportivo propio. El uso y abuso de tecnicismos,
préstamos lingüísticos, calcos semánticos, estereotipos, metáforas y relajación del
lenguaje escrito no son las únicas señas de identidad del periodismo deportivo. En la
práctica, «la búsqueda permanente de formas nuevas, originales y más productivas de
comunicación con los lectores» (Sobrados, 2005:189) se plantea a través de una
progresiva hibridación de géneros en la que, precisamente, la pérdida de formas puras va
atrayendo al lector, que se encuentra seducido por la permanente dinámica del
comentario. Buscando atraer la atención del receptor, se persigue un relato creativo cada
vez más poblado de elementos gráficos e infográficos sofisticados.
Conviene destacar también que en el desempeño práctico del periodismo deportivo los
géneros están condicionados por el desarrollo temporal en lo que respecta a los períodos
de entrenamiento, de competición y de descanso. Esto implica que los géneros
periodísticos están más condicionados que nunca a la propia actualidad cuando se trata
de la temática deportiva. De hecho, encontramos géneros que tienen su justificación
exclusivamente en el tempo de la competición. Es el caso de las crónicas, las previas o las
contracrónicas (entendidas éstas como el relato complementario a la propia crónica
deportiva). Obtenemos, por tanto, en todos los casos, un producto que atrae porque
responde específicamente a las necesidades del lector y a la cobertura que éste desea
encontrar.

241
4. LA ESPECTACULARIDAD VISUAL Y LAS TRANSMISIONES
DEPORTIVAS

El carácter espectacular de la información deportiva, así como del deporte en sí, es


uno de los atributos que explican el notable interés del público por este tipo de
contenidos. La percepción de espectacularidad visual puede medirse si se controlan lo
que José María Blanco (2001) denomina factores internos (cuestiones intrínsecas del
acontecimiento, que influyen sobre la capacidad de proyección de la modalidad
deportiva) y factores externos (papel de las tecnologías periodísticas; en el terreno de la
prensa, podemos hablar de la optimización infográfica, por ejemplo). Como vemos, se
trata de un proceso dual: por un lado, existe cierta carga espectacular contenida en la
propia práctica deportiva, la cual se centra en la lucha, el combate, la propia noción de
competición, la heroicidad del vencedor y la connotación peyorativa de la derrota, etc.;
por otro lado, la cobertura mediática del acontecimiento deportivo conforma la
espectacularización que el hecho adquiere a través de:

— El empleo de una jerga distintiva conocida por periodistas deportivos y el propio


público. El grado de conocimiento sobre el reglamento deportivo, sobre la
competición y sobre los protagonistas del encuentro será vital para que ese léxico
especializado alcance el grado de complicidad con el lector y sirva para narrar el
espectáculo.
— Mezcla de relato informativo y ficcional, sumando a la propia narración del
acontecimiento la creación de un discurso de ficción complementario, con una
fuerte influencia de la emotividad y el género melodramático.
— Traslación de los datos principales del acontecimiento deportivo a una
configuración visual atrayente y especializada. Se consigue así proporcionar un
contenido complementario pensado para el público conocedor. La competencia
entre los medios estriba entonces en mostrar el acontecimiento deportivo de la
forma más espectacular. La estrategia comunicativa del periódico tiende, sin
olvidar un acercamiento informativo al acontecimiento, a espectacularizar el
deporte, con la intención de captar el interés y la atención de la audiencia. En el
periodismo impreso, esto se proyecta en la optimización infográfica, destinada en
definitiva a ofrecer una cobertura cada vez más exhaustiva y pormenorizada del
acontecimiento en sí.
— La rememoración emotiva de precedentes históricos, la sublimación del
enfrentamiento o de las diferencias entre los contendientes, la recuperación de
aspectos grandilocuentes o únicos (con construcciones como: «el partido del
siglo», «el deportista afronta su Tourmalet particular», «lo nunca visto»), la
personificación del equipo o el deportista («eterno rival», «enemigos acérrimos»,
«discípulo contra maestro», «lucha fratricida») y el empleo de un léxico belicista

242
(batalla, lucha, combate, enemigos, etc.).
— El testimonio de expertos y comentaristas (jugadores, entrenadores,
seleccionadores, empleados de clubes, miembros de federaciones...) para
proporcionar una recreación cómica y/o dramática del evento deportivo. A esta
dinámica también contribuye la selección de los momentos decisivos y más
impactantes del acontecimiento.

Como acabamos de ver, la cobertura de la actualidad deportiva se plantea en muchos


casos generar un relato dramático capaz de mantener el interés del público. Este lector
puede, en virtud de su grado de conocimiento experto y de implicación, llegar a sentir y
manifestar emociones a través de ese relato periodístico. De este modo, esa mayor
implicación emotiva del público con el acontecimiento es motivada por la utilización de
nuevas técnicas narrativas e infográficas. Además del uso del dramatismo, el relato
periodístico deportivo se caracteriza por la exaltación de lo peculiar y la apelación al
lector como participante de la competición. Analizando las técnicas empleadas, es posible
vincular la cobertura mediática del deporte con ciertas tendencias sensacionalistas. En
este sentido, siguiendo a Guillermo Sunkel (2002: 124), el objetivo del periodismo
deportivo es conseguir «un relato vívido capaz de impresionar emocionalmente, a
menudo utilizando un estilo narrativo que mezcla lo testimonial con la técnica de la
crónica».
Recurramos de forma breve a un apunte final sobre el espectáculo deportivo en el
medio televisivo, el cual no es materia del presente capítulo, aunque sí merece una
reflexión dada su trascendencia social. En el marco de la televisión, las transmisiones
deportivas aúnan emoción y evocación de sensaciones y sentimentalidad, pero, además,
el componente audiovisual (ausente en la prensa, por razones obvias) refuerza esta carga
espectacular. Hacerse con los derechos audiovisuales de transmisión de eventos
deportivos ha provocado una competencia feroz entre los medios, que incluso ha servido
para reconfigurar el nuevo panorama audiovisual, sobre todo a partir de la consolidación
de las plataformas digitales durante los primeros años de este siglo. Conocidas son
sobradamente las sucesivas disputas entre Audiovisual Sport (Sogecable-Prisa) y
Mediapro a través de los distintos episodios de la «Guerra del fútbol». De igual modo, la
quiebra del gigante mediático alemán Kirch en 2002 (tras un gran desembolso por los
derechos de transmisión de la Bundesliga o del Mundial de Fórmula 1), o la declaración
del concurso de acreedores de Mediaproducciones (Mediapro) en el verano de 2010, son
ejemplos de las graves consecuencias que ha acarreado la desaforada inversión en
derechos de imagen deportivos.

5. ALGUNAS CLAVES SOBRE EL INTERÉS DEL PERIODISMO


DEPORTIVO

243
A lo largo de este apartado vamos a repasar algunos de los aspectos fundamentales
(además de los ya vistos) que explican el creciente interés que despierta la prensa
deportiva. Analizaremos estos elementos clave teniendo en cuenta la doble perspectiva
presente en todos ellos: el proceso de producción y el proceso de recepción del mensaje.
Ya comentaba Ramón Reig (en su teoría de las 5P, 2007) que tanto la producción como
los públicos condicionan y definen el producto periodístico. Tanto la creación periodística
del acontecimiento como su reconstrucción por parte del receptor entran en juego en la
configuración y la percepción del hecho informativo-deportivo. El componente lúdico,
estético y emotivo es fundamental, así como la claridad en el planteamiento de las
acciones. Esto se concibe desde la construcción mediática del evento, pero también
dependerá de cómo el lector interiorice esos contenidos y los complete con su
asimilación, lo cual es clave para todos los procesos siguientes:

— El tratamiento del vencedor es un aspecto comunicativo de importancia en dos


vertientes: la presentación y confección del relato (en el cual los contendientes son
representados como posibles vencedores; por tanto, con atribuciones positivas y de
gran fortaleza), y la interiorización por parte del público, «quienes sin intervenir en
el juego lo observan y se deleitan con las actitudes y evoluciones de los jugadores,
seducidos por las habilidades o fortalezas de los intérpretes, situación que sirve
para formar, como en la competición, dos bandos diferenciados de apoyo, cada
uno, del seguimiento a quien o quienes admira» (Alcoba, 2005: 20). De este modo,
la implicación del lector dentro de ese relato de conflicto se asemeja con la filiación
a un bando concreto de forma contundente.
— La cobertura pormenorizada y exhaustiva de cada uno de los aspectos subyacentes
al hecho deportivo y sus protagonistas explica la existencia de numerosas
publicaciones dentro de la prensa deportiva. Pero la situación de privilegio de estos
diarios especializados (a la cabeza en la venta de ejemplares en España) se explica
por la elevada demanda del público. El incremento de aficionados deseosos de
conocer hasta el más mínimo detalle de las competiciones y del seguimiento de los
deportistas es un dato crucial para comprender el éxito de estos periódicos. El
receptor deseoso-interesado, habitual en la prensa deportiva, está disminuyendo en
la prensa general. Esto explica las sucesivas mermas en la venta de ejemplares de
los diarios generalistas, así como la reducción de los ingresos publicitarios.
— Las propias emociones y actitudes de los públicos también son determinantes y
tenidas en cuenta desde la creación periodística. Las tecnologías empleadas para
narrar imprimen un carácter al relato que puede provocar reacciones en el
espectador, cuya actitud es importante también para identificar el género
periodístico. Entre emisor y receptor se da un consenso tácito sobre qué textos
determinados responden a actitudes determinadas, por ambas partes. Por ejemplo,
«el lector puede adoptar una actitud más activa, ante una información, más

244
relajada ante reportaje o más reflexiva ante un editorial (...) No sólo es que quien
escribe tenga presentes estas actitudes, es que él también es lector y, como tal,
también las experimenta, con lo que el consenso se va produciendo muchas veces
inconscientemente, pero de forma invariable» (Paniagua, 2003: 83). Por tanto, la
figura del receptor condiciona el estilo del emisor, pero esa misma presencia y su
previsible respuesta condicionan también su actitud, así como el género con el que
se enfoca la información.
— Actualmente, el poder contenido en los medios de comunicación sirve para
legitimar estructuras de sentido, esto es, es utilizado para plantear ante los públicos
el deber ser, «lo normal», «lo deseable». En este sentido, los altavoces mediáticos
trasladan a la ciudadanía nociones sobre los modelos a seguir. Los deportistas
suelen identificarse con estos nuevos héroes de la sociedad actual creados
mediáticamente. Como destaca Martínez García, «el deporte se ha mostrado como
una fuente generadora de héroes gracias a la asociación de esta práctica con
diversos valores que pueden extrapolarse a otros ámbitos de la esfera social gracias
a su componente simbólico» (2012: 167). La labor propagandística se presenta,
además, como altamente rentable: merchandising, entradas de eventos deportivos,
productos relacionados con la práctica deportiva, suscripción a las plataformas
digitales y sistemas de TDT Premium para poder seguir las competiciones, etc.
— El periodismo deportivo posee una característica distintiva fundamental que viene
a resumir el resto de tendencias: la concepción del hecho informativo como
entretenimiento. A pesar de no tratarse del único periodismo especializado que
comparte este enfoque, lo cierto es que en el caso del periodismo deportivo el
componente lúdico se ha convertido en un elemento crucial, tanto desde el punto
de vista del emisor como del receptor. Como hemos visto, el público de la prensa
deportiva acude a ella con intereses informativos concretos (conocer la
preparación, el desarrollo o la resolución de una competición o una figura del
deporte), pero no obstante, el valor sustancial de esta información periodística
suele estribar en el carácter espectacular que se le confiere.

6. APUNTE SOBRE UNA COMPLEJA RED DE INTERESES

La triple concepción del deporte como rendimiento, espectáculo y patrocinio (presente


ya en Romero, 2005: 207) nos abre la puerta hacia una cuestión interesante: la
confluencia de intereses en el acontecimiento deportivo. Por un lado, el deporte se
plantea desde los medios como un camino hacia la consecución de un objetivo a través
del esfuerzo, algo con lo que resulta sencillo que el espectador empatice. Por otra parte,
la mayoría de equipos o deportistas gozan de una financiación privada (o en algunos
casos pública, como el ejemplo de la campaña publicitaria sobre Andalucía que la

245
Consejería de Turismo pactó con los equipos de primera división de la comunidad
autónoma) a través de un contrato de patrocinio. Esa dinámica publicitaria persigue unos
objetivos comerciales claros y sitúa a los clubes y profesionales del deporte en una
compleja red de intereses entrelazados. El poder económico que se concentra en estas
empresas les da una presencia decisiva en el acontecer deportivo. Contemplemos algunos
ejemplos: el caso de BBVA como patrocinador de la Liga de Fútbol Profesional, el de los
equipos de Fórmula 1 patrocinados por empresas de toda índole (Red Bull o Vodafone,
por ejemplo) o el cambio de nombre de instalaciones deportivas (ONO Estadi, etc.). La
financiación privada plantea un escenario en el que confluyen intereses (por ejemplo,
para publicitar a un jugador a través de su proyección mediática y aumentar así su
caché), presiones, vetos a periodistas y condicionantes que dificultan el libre ejercicio de
la profesión. En último término, la filtración a la audiencia de este tipo de dinámicas
afecta a la credibilidad del medio y a la confianza depositada en el periodista.

7. LOS PRINCIPALES DIARIOS DEPORTIVOS ESPAÑOLES Y SUS


ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

España es el país europeo con un mayor número de cabeceras especializadas


deportivas. En los últimos tiempos hemos observado una acuciada profusión,
especialmente en el terreno de la prensa diaria. Contamos con cuatro diarios deportivos
de gran tradición y difusión nacional situados en los dos centros de edición más
relevantes del país: Madrid (con Marca y As como exponentes principales) y Barcelona
(con Sport y El Mundo Deportivo). También existen otros diarios de cobertura regional o
local, y varias revistas semanales o mensuales. Una de las tendencias periodísticas más
acusadas en el periodismo deportivo ha sido la especialización temática extrema. Es esto
lo que ha explicado el surgimiento, por ejemplo, de medios locales (cuyo ámbito
noticioso a cubrir es inferior pero la extensión de las publicaciones es convencional,
aproximadamente 48-56 páginas) e incluso de emisoras de radio y canales de televisión
de clubes deportivos (Real Madrid TV, Barça TV o Sevilla FC TV, etc.). También
observamos recientemente maniobras de venta conjunta de prensa deportiva con
periódicos generalistas (As se vende en Sevilla con la cabecera del grupo Joly Diario de
Sevilla, y El Mundo ofrece con su ejemplar diario el deportivo local Estadio Deportivo,
que pertenece a su mismo grupo de medios, Unidad Editorial-RCS MediaGroup).
Si analizamos los dos máximos representantes de la prensa deportiva en España
(Marca y As) podemos detectar elementos coincidentes desde el punto de vista de la
atracción hacia el lector:

1. Planteamiento de una cobertura ultraespecializada y pormenorizada, que se adecua


(aunque en una pequeña proporción) a los lugares de edición y distribución. Esta

246
tendencia es todavía más acusada en las ediciones digitales de As y Marca, las
cuales abren la puerta a esa especialización extrema. Si los periódicos
convencionales suelen prescindir de cubrir deportes minoritarios, Internet, al no
plantear delimitación espacial, posibilita esta cobertura macro.
2. Uso de una jerga técnica conocida por el periodista y los públicos, así como un
planteamiento didáctico para deportes menos conocidos o de menor tradición
masiva, como la Fórmula 1 o los deportes de invierno.
3. Creación de géneros mixtos pensados para añadir una información complementaria
al relato convencional del hecho deportivo en sí. De igual modo, se produce una
notable hibridación de géneros periodísticos.
4. Adecuación del formato al lector especialista y conocedor. Esta característica
modifica el producto desde su misma concepción. Predomina una perspectiva
analítico-interpretativa del acontecimiento.
5. Empleo de la imagen y de los recursos gráficos: infografía innovadora, imagen
expresiva y mayor predominio de lo visual. Esta incorporación de nuevas técnicas
pretende conseguir (además de la diferenciación del periódico de sus competidores)
una mayor implicación emotiva del público con el acontecimiento deportivo.
También se produce una supeditación de la maquetación al componente visual-
infográfico. La diagramación es creativa e innovadora, repleta de tramas de color,
despieces y recortes fotográficos. Las portadas se llenan de titulares expresivos,
colores llamativos y fotomontajes, buscando despertar el interés del lector-
comprador.
6. Elementos de titulación particulares: predominio de la relajación y el dinamismo,
lenguaje coloquial, y apelación al lector y a sus conocimientos. Apenas hay empleo
de elementos puramente informativos, y sí una apelación frecuente al sentimiento,
a la emotividad, la heroicidad y el conflicto. En este ámbito, el reto profesional del
periodista deportivo estriba en vencer ese enfoque hiperbólico y abrazar una
verdadera creatividad informativa.
7. Discurso de crítica frecuente y recurrencia al comentario. En este sentido, el
periodista deportivo está tentado en demasiadas ocasiones de revestir de opinativo
cada género que trabaja.
8. Condicionamiento de los géneros periodísticos empleados a los ritmos de la
práctica deportiva: por ejemplo, la cobertura de ruedas de prensa, el uso de la
crónica o de la previa están condicionados por el desarrollo temporal de la
competición.

Como vemos, a través del caso de estudio de los dos periódicos deportivos más
vendidos en España, el lector de prensa deportiva espera (porque así se le ofrece) una
propuesta lúdica, emotiva y espectacular. No obstante, el deporte y su tratamiento como
espectáculo y entretenimiento funciona también como una estrategia de distracción

247
dentro del mercado mediático. Este fenómeno es posible debido a lo que se denominan
condicionamientos sociales de la atención, es decir, aquellos acontecimientos que,
precisamente por estar en el foco de atención mediática, atraen nuestro interés y
disminuyen el tiempo que dedicamos a otros contenidos o temáticas.

CUADRO RESUMEN
— La prensa deportiva plantea una propuesta emotiva y espectacular, en la que tanto el acontecimiento
como su proyección mediática se conciben como entretenimiento.
— El peso de lo visual y la carga infográfica, así como el empleo de fotomontajes, tramas coloreadas y
tonos llamativos funcionan como reclamos hacia el lector-comprador.
— El interés intrínseco por la actualidad deportiva motiva una cobertura pormenorizada y especializada
creciente, donde se proporciona información complementaria, comentarios, análisis y opinión.
— La atribución de rasgos personales a los protagonistas de la información los convierte en héroes,
vencedores e ídolos dentro de un relato de lucha y conflicto. El lector se alinea en uno de los «bandos»
atendiendo a sus preferencias e interioriza la narración mediática como algo que le concierne, ya que se
siente parte implicada en el evento deportivo.
— La emotividad, la grandilocuencia del relato y la apelación al sentimiento de pertenencia configuran una
estructura de sentido en el discurso periodístico, que contagia al público y potencia su fidelidad al
medio.

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Comente las funciones o necesidades que satisfacen los medios de comunicación deportivos.
2. ¿Cuáles son las estrategias de presentación y configuración de la información deportiva?
3. ¿Cuáles son las características y objetivos del lenguaje empleado en la prensa deportiva?
4. Reflexione sobre los elementos que condicionan la labor profesional del periodista deportivo.

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249
Edición en formato digital: 2014

Director: Francisco J. Labrador


© Roberto Martínez-Pecino y José Manuel Guerra de los Santos, 2014
© De esta edición: Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2014
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-3134-4

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250
Índice
Prólogo 8
Parte primera. Introducción 10
1. ¿Psicología social y comunicación? 11
1. Introducción 11
2. Procesos y variables psicosociales 13
3. Comunicación y medios 15
4. Contextos específicos de la comunicación 17
Cuadro resumen 18
Preguntas de autoevaluación 18
Referencias 19
2. Perspectiva sistemática de la comunicación interpersonal 20
1. Introducción 20
2. Definición y propiedades generales de los sistemas 21
3. Metáforas de la comunicación 22
4. Axiomas de la comunicación interpersonal 25
5. La comunicación paradójica 29
6. Estrategias narrativas construccionistas 31
Cuadro resumen 33
Preguntas de autoevaluación 33
Referencias 33
Parte segunda. Procesos y variables psicosociales 36
3. Actitudes y estereotipos sociales en la comunicación 38
1. Introducción 38
2. Actitudes 38
3. Estereotipos 43
4. El rol de los medios de comunicación 48
Cuadro resumen 49
Preguntas de autoevaluación 50
Referencias 50
4. Modificando actitudes 52
1. Introducción 52
2. El modelo de probabilidad de elaboración de la persuasión 53
3. Variables implicadas en el proceso persuasivo 55

251
4. Resistencia a la persuasión 63
Cuadro resumen 64
Preguntas de autoevaluación 64
Referencias 64
5. Cómo interpretamos nuestro entorno, rumoreamos y percibimos a los demás 67
1. Introducción 67
2. Motivaciones para hacer atribuciones causales 68
3. Procesamiento de las atribuciones causales: cómo explicamos los sucesos 69
4. Consecuencias de las atribuciones causales 74
5. Errores y sesgos atribucionales 76
6. Los rumores 77
7. Cómo percibimos a las personas 80
Cuadro resumen 83
Preguntas de autoevaluación 83
Referencias 83
6. Influencia de las emociones en la comunicación eficiente 86
1. Introducción. Relevancia de las competencias emocionales en el ámbito
86
laboral
2. ¿Qué son las emociones y para qué nos sirven? 90
3. Principales emociones básicas 91
Cuadro resumen 98
Preguntas de autoevaluación 98
Referencias 99
Parte tercera. Comunicación y medios 101
7. Comunicación en contextos digitales 103
1. Introducción 103
2. Los emoticonos 104
3. El efecto de desinhibición online 105
4. Reducción de conflictos en comunicación digital 107
5. Las licencias Creative Commons 108
6. Contextos digitales 110
Cuadro resumen 113
Preguntas de autoevaluación 113
Referencias 113
8. ¿Están todos los que son? La brecha digital y las personas mayores 115

252
1. Introducción 115
2. Definiendo la brecha digital 116
3. Cambio demográfico y brecha digital 118
4. Consecuencias e implicaciones de la brecha digital 120
5. Interviniendo sobre la brecha digital 121
Cuadro resumen 122
Preguntas de autoevaluación 122
Referencias 122
9. Transmisión de valores mediante la televisión 124
1. Introducción 124
2. El papel omnipresente de la televisión 124
3. La televisión como agente socializador 127
4. La transmisión de valores 128
5. Análisis de los valores que se transmiten en televisión 132
6. Propuestas, recursos y programas de intervención 134
Cuadro resumen 137
Preguntas de autoevaluación 138
Referencias 138
10. Influencia del mensaje periodístico y estructuras mediáticas 139
1. Planteamiento conceptual y teórico 139
2. Teoría y práctica 142
Cuadro resumen 160
Preguntas autoevaluación 160
Referencias 160
11. Comunicación y género 163
1. El sexismo y los medios de comunicación 163
2. El sexismo en el uso del lenguaje 173
3. Apuntes para una comunicación más igualitaria: una imagen no sexista de
179
las mujeres
4. Recursos y herramientas para detectar y corregir el sexismo en los
181
medios
Cuadro resumen 183
Preguntas de autoevaluación 183
Referencias 184
12. Neuromarketing 187
1. Introducción 187

253
2. Aportaciones de las ciencias del conocimiento 189
3. Contribuciones de la psicología cognoscitiva 190
4. Aportaciones de la neurociencia 191
5. Surgimiento histórico y principales características del neuromarketing 200
Preguntas de autoevaluación 202
Referencias 203
Parte cuarta. Contextos específicos de la comunicación 205
13. La educación para la salud a través de los medios de comunicación 207
1. Introducción 207
2. Concepto de salud, promoción de la salud y educación para la salud 207
3. La EPS a través de los MCS 211
Cuadro resumen 216
Preguntas de autoevaluación 216
Referencias 217
14. Comunicación grupal 219
1. Introducción 219
2. La comunicación grupal desde la psicología de los grupos 221
3. Modelo biopsicosocial en la comunicación grupal 221
4. Estilos y funciones en la comunicación grupal 222
5. Redes de comunicación de grupo 226
6. El concepto de actividad grupal 226
7. Niveles de análisis en la comunicación grupal 228
8. Comunicación y procesos de desarrollo grupal 233
Cuadro resumen 235
Preguntas de autoevaluación 236
Referencias 236
15. Prensa deportiva. Proyección mediática y construcción del mensaje
238
deportivo
1. Introducción 238
2. Las funciones sociales del relato mediático deportivo 239
3. El lenguaje técnico y la hibridación de géneros periodísticos 240
4. La espectacularidad visual y las transmisiones deportivas 242
5. Algunas claves sobre el interés del periodismo deportivo 243
6. Apunte sobre una compleja red de intereses 245
7. Los principales diarios deportivos españoles y sus estrategias discursivas 246

254
Cuadro resumen 248
Preguntas de autoevaluación 248
Referencias 248
Créditos 250

255