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módulo
uno
Metodologías didácticas aplicadas
a un Sistema Semipresencial
• Violeta Irene García
METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS APLICADAS A UN SISTEMA SEMIPRESENCIAL
Metodologías didácticas aplicadas a un

Sistema Semipresencial (1a. edición)
colección: formación estratégica para docentes en sedes regionales.
serie: módulos sobre los ejes del proyecto de sedes regionales
Autora Violeta Irene García

Editores © 2008 URL-KFW
“Proyecto de desarrollo del Gobierno de la
República de Guatemala y la República Federal de
Alemania, financiado a través de KFW y ejecutado
por la Universidad Rafael Landívar”.
Dirección de Campus y Sedes Regionales Jorge Franklin Sarsaneda Del Cid, S.J.
Dirección de Profasr Armando Najarro Arriola
Coordinación de Producción Leslie Lucrecia Quiñónez Rodas
Coordinación de Edición Mariana Aragón Castro de Viau
Diseño y Diagramación Karla Aragón
I.S.B.N 978-9922-994-3-2
Derechos Reservados, 2008 © por la Universidad Rafael Landívar y el Programa de

Fortalecimiento Académico de Campus y Sedes Regionales -PROFASR-. Este módulo
no puede ser reproducido total o parcialmente, por ningún medio mecánico, sin expreso
consentimiento de los editores. Esta colección de módulos es una producción cofinanciada por
KFW y la Universidad Rafael Landívar y editada por la Universidad Rafael Landívar a través del
Programa de Fortalecimiento Académico de Campus y Sedes Regionales (PROFASR).
autoridades de la universidad rafael landívar
Guillermina Herrera Peña Rectora

Ariel Rivera Irías Vicerrector Administrativo
Rolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrector Académico
Carlos R. Cabarrús, S.J. Vicerrector de Integración Universitaria
Larry Andrade-Abularach Secretario

iiii
universidad rafael landívar
preliminares
Presentación
El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de
cooperación financiera cuyo soporte máximo es la actividad de la construcción de Campus
Regionales en el interior del país y ocupa un lugar especial dentro del subcomponente
de formación y actualización docente con un énfasis en la actualización y desarrollo
del pensamiento estratégico de los profesores de Campus y Sedes Regionales de la
Universidad Rafael Landívar. Es parte fundamental de un proceso integral de adecuación
curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Campus y Sedes Regionales.
Esta colección de módulos busca la formación de la identidad del docente y la

ampliación de su visión en sentido estratégico. En cuanto a la identidad, mediante la
apropiación de aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente
de la URL, de la sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante
cada uno de ellos. En el sentido de visión estratégica, por medio de la generación de un
pensamiento novedoso, donde la manera de concebir el desarrollo del país superando
las actuales asimetrías, pasa por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo
globalizado.
Los temas planteados son temas básicos para el trabajo docente, pero también para
la vida cotidiana regional. Estos temas representan puntos álgidos en los procesos de
desarrollo y de educación pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los
convertiremos en piedras preciosas que iluminen el devenir de la región y del país. Para
ello, se ha tratado de que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de
otros autores o instituciones especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea
fundamental es poner al alcance del cuerpo de docentes el mejor material disponible y
conjugarlo creativamente en una edición no comercial.
Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teoría y la "praxis" y
pasar de los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad
de que los sujetos de formación mediante este material, converjan y generen pensamientos
y destrezas fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el
desarrollo social de su región y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo
XXI.
profasr iii
Para apoyar, en este sentido, también se ha producido un CD anexo a esta colección

para ampliar la investigación documental y bibliográfica de sus procesos personales
de aprendizaje en la temática. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos,
la Interculturalidad, el Desarrollo Local y Regional así como la Descentralización, ejes
del Proyecto de Campus y Sedes Regionales. También se han incluido ejercicios al
final de cada sección para reflexionar y buscar respuestas con sus colegas docentes
para encontrar propuestas que generen una identidad pertinente de nuestro quehacer
educativo en la Universidad Rafael Landívar.
A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los
retos del futuro, nos urge a que mediante la educación asumamos el reto de "estar-vivir-
ahí-en el planeta" con lo que implica: los aprendizajes básicos (vivir, ser, hacer, compartir,
comunicarse, comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global.
Para hacerlo llegar a los estudiantes, sujetos de la formación, debemos primero sentirlo,
aprenderlo y manejarlo con creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y
formativo en Campus y SR de la URL.
Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, al trabajo y,

ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto en
una misión en pro del desarrollo integral de su región y por ende, del país.
Armando Najarro Arriola

Director, PROFASR
1.
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París:
UNESCO.
iv universidad rafael landívar

preliminares
Competencias generales
Competencias generales a desarrollar en el módulo:
• Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de

los adultos
• Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que

faciliten los procesos de formación en la modalidad semipresencial
• Seleccionar e implementar los métodos de enseñanza más pertinentes

tomando en cuenta las características de los estudiantes.
• Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje
• Diseñar procesos de formación integral.
• Orientar a los estudiantes en la gestión de su propio aprendizaje, utilizando

la modalidad de educación semipresencial
• Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de

enseñanza aprendizaje
profasr
Estructura general del curso

Capacidades específicas a desarrollar Unidad Contenidos
A. Diseñar procesos educativos que tomen Unidad introductoria: A. Andragogía y sus principios en la
en cuenta las características de los adultos una metodología educación del adulto universitario
B. Autoevaluar su práctica docente en la para la enseñanza B. Orientaciones didácticas para un
búsqueda de un mejor desempeño. universitaria mejor desempeño docente
A. Seleccionar y desarrollar, en su práctica 1. Modalidades de A. ¿Qué es una metodología

docente, metodologías que faciliten los enseñanza didáctica?
procesos de formación en la modalidad B. Los seminarios y talleres, las
semipresencial clases prácticas
B. Utilizar estrategias de enseñanza que C. Las tutorías, el trabajo en grupo
faciliten el aprendizaje, ya sea en forma el autónomo del estudiante
presencial o a distancia.
A. Desarrollar procesos de formación 2. Métodos de A. Rol del docente universitario en la

semipresencial tomando en cuenta los enseñanza modalidad semipresencial
principios de dicha modalidad. B. Aprendizaje basado en el método
B. Seleccionar e implementar los métodos de casos
de enseñanza más pertinentes tomando C. Aprendizaje basado en el método
en cuenta las características de los de problemas
estudiantes. D. Aprendizaje basado en el método
C. Comprender y aplicar el Paradigma de proyectos
Pedagógico Ignaciano en la práctica E. El aprendizaje cooperativo
docente. F. El Paradigma Pedagógico
Ignaciano y su aplicación en el
aula
G. Utilización de las Nuevas
Tecnologías de la Información y
la Comunicación
A. Promover estrategias que faciliten al 3. Estrategias de A. Estrategias para gestionar el

estudiante un mejor aprendizaje. aprendizaje autoaprendizaje. El estudio
B. Diseñar procesos de formación integral. independiente.
B. Estrategias de búsqueda,
organización y selección de la
información.
A. Utilizar estrategias de evaluación 4. Técnicas para A. El texto paralelo

alternativa como parte del proceso de el registro y B. El portafolio
enseñanza aprendizaje. evaluación del C. El uso de rúbricas para la
B. Identificar las fortalezas y limitaciones de aprendizaje evaluación
los procesos de evaluación alternativa
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Métodologías didácticas aplicadas

a un Sistema Semipresencial
profasr
Unidad Introductoria:
í ndice
Una metodología para la enseñanza universitaria
Contexto experiencial 3
Observación reflexiva 3
Conceptualización 4
A. Andragogía y sus principios en la educación del adulto universitario 6

Lectura No 1 Andragogía-No Pedagogía 6
Experimentación activa No 1 10
Guía de aprendizaje No 1 11
B. Orientaciones didácticas para un mejor desempeño docente 12

Lectura No 2 Cultura e Iniciación Profesional del Docente 12
universidad
universidad rafael
rafaellandívar
landívar
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Unidad introductoria
Una metodología para la
enseñanza universitaria
Al terminar está unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:
A. Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de los

adultos.
B. Autoevaluar su práctica docente en la búsqueda de un mejor desempeño.
Contexto experiencial El arte supremo es

Los seres humanos siempre estamos aprendiendo; podemos decir que despertar alegría
la educación es parte de nuestra vida. Sin embargo, las motivaciones en el conocimiento y
de ese aprendizaje y la forma en la que aprendemos cambian en las la expresión creativa.
diferentes etapas de nuestra vida. En las instituciones educativas la for- Albert Einstein
mación está diseñada para adaptarse a esas diferentes etapas psicobio- (1879 - 1955)
lógicas y sociales de los seres humanos, respondiendo a sus intereses
y necesidades de aprendizaje y, generalmente, los profesores que trabajan allí se especiali-
zan en los diferentes niveles educativos. En el nivel universitario, a diferencia de los otros
niveles educativos, se suele pensar que lo importante es la formación profesional o técnica
y se suele dar poca o ninguna importancia a las características psicobiológicas y sociales de
los estudiantes ¿Qué piensa usted?
Observación reflexiva
Piense en el énfasis que debería tener la educación de acuerdo a las edades de los estu-
diantes y en las características de los maestros que trabajan con esas edades:
Edad Énfasis de la educación Características del maestro

De 3 a 7 años
De 15 a 17 años
De 19 a 24 años
profasr
Conceptualización
La adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su
capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir respon-
sabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar
sus propias decisiones con entera libertad. (Adam 1977:25)
El estudiante adulto tiene la capacidad de participar activamente en to- “El hacer andragógico implica una
das las etapas de su aprendizaje, tiene motivaciones definidas para el metodología de investigación-
aprendizaje y puede establecer sus propias metas. El proceso educa- acción muy genuina, que permite
la participación creativa de todos,
tivo del estudiante adulto, de acuerdo con Adam1 (1977) debe basarse
en mutua cooperación y ayuda,
en los principios de horizontalidad y participación. representada en un proceso
de coexistencia y recíproca
La horizontalidad se refiere a que, tanto el maestro o facilitador como interdependencia de manera
estudiante están en igualdad de condiciones, ambos son adultos y po- que, por ser de interés y afectos
seen experiencias que serán determinantes para organizar el proceso comunes, garantice un compromiso
educativo. Aplicar el principio de horizontalidad significa que el facilita- de indagación de la vida misma como
fuente inagotable de investigación
dor reconoce que está interactuando con otro adulto, que se deben res-
y, con ello, la militancia activa
petar mutuamente y valorar la experiencia de cada uno. en el conocimiento y búsqueda
de condiciones que favorezcan
El principio de participación implica que el estudiante, en interacción afectivamente, la dinámica social a
con el facilitador y compañeros, construye su propio aprendizaje. Cuan- través de la educación y el trabajo.”
do se genera un ambiente abierto y agradable para el aprendizaje, se (Aponte, 1985;169)
logra una interacción efectiva entre los participantes y el facilitador.
De acuerdo con Adam (1977) el estudiante adulto aprende mejor cuando:

1. Se valora y se utiliza su experiencia como base del aprendizaje, incorporando también
las experiencias compartidas por los otros participantes.
2. El concepto de sí mismo, el espíritu de grupo y la autoestima de cada participante son
valorados y retribuidos por los otros compañeros, con igual frecuencia y en la misma
medida.
3. Tiene la oportunidad de seleccionar objetivos y metas de aprendizaje que le propor-
cionen mayores beneficios.
4. El diseño del proceso educativo considera las diferencias individuales en lo que res-
pecta a niveles de conocimiento y estrategias de aprendizaje.
5. Existe un ambiente apropiado a la praxis educativa de la edad adulta.
6. Está motivado para el logro de objetivos y metas personales que le permitan nuevos
aprendizajes, el desarrollo de sus capacidades y bienestar personal de él y de su fa-
milia.

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Se debe tomar en cuenta que el estudiante universitario apren- “La práctica andragógica
derá mejor cuando el aprendizaje parte de la resolución de propicia y estimula situaciones
problemas reales, cuando pueda aplicar los conocimientos problematizadoras con la finalidad de
que los participantes, en vez de ser
adquiridos en su quehacer diario. El ambiente de aprendizaje
inactivos depósitos de conocimientos
debe fomentar el respeto mutuo entre participantes y facili- y observadores apacibles se
tador, además donde se utilicen metodologías activas que transformen en investigadores
le permitan gestionar su propio aprendizaje y donde pueda dinámicos, participativos, analíticos y
desarrollar el pensamiento crítico. Es importante ayudarle críticos en diálogo permanente con el
a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, facilitador.” (Aponte, 1985;169)
que descubra sus fortalezas y limitaciones, a abrirse a los
procesos de cambio, de innovación y a buscar su autorrea-
lización.
Para Knowles2 el facilitador de procesos educativos en adultos debe tomar en cuenta la

importancia de crear un clima de aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes puedan
participar en la formulación de los objetivos de aprendizaje. Se debe partir, además, de un
diagnóstico de las necesidades e intereses de los estudiantes y planificar el proceso forma-
tivo tomando en cuenta los resultados de dicho diagnóstico. Es importante que el estudiante
pueda reflexionar y evaluar la calidad del aprendizaje adquirido.
NOTAS
profasr
A. Andradogía y sus principios en la

educación del adulto universitario
LECTURA 1
ANDRAGOGÍA NO-PEDAGOGÍA3
(fragmento)
Malcom Knowles
La primera y más importante diferencia en- sus deseos. Este es el concepto que yo creo
tre adultos y jóvenes como estudiantes, es apoye al corazón de esta nueva tecnología
aquella que surge de su propio concepto. de la andragogía. La andragogía está ba-
Un niño se ve a sí mismo completamente sada en el más profundo pensamiento sobre
dependiente del mundo del adulto para to- las necesidades del adulto a fin de que sea
mar sus decisiones: durante el curso de tratado como tal, como una persona que se
su infancia y juventud esa dependencia se dirige por sí misma y que sea tratada con el
debilita por decisiones tomadas por él en mayor respeto.
el hogar, en la escuela, en la iglesia, en el
patio de recreo y en cualquier parte que se ¿Cuál es la tecnología que proviene de
encuentre. Así comienza a experimentar el este concepto? Pienso que una primera
goce de decidir cosas él mismo; primero, en implicación es la gran importancia de la pro-
pequeños asuntos y, después, en cosas más visión de un clima en una comunidad o en
importantes, y en la adolescencia ha tomado una institución que sepa de la edad adulta.
el camino de revelarse, de independizarse, Ahora, ¿cómo está establecido un clima de
dejando transcurrir su vida por el mundo edad adulta? Bien, permítanme considerar
del adulto. Se convierte psicológicamente este clima aquí. ¿Cuáles son las caracterís-
en un adulto, a tal punto que su concepto ticas de esta atmósfera que hace sentirse
de él mismo cambia de la dependencia a la chiquillo o adulto? ¿Pueden ustedes decirme
autoridad. Eso es lo que yo pienso que com- algo? Bien, una es la disposición física en la
prendemos por adultez. Ser adulto significa cual usted está confortable y puede hablar
estar dirigido por sí mismo. En el momento con uno u otro en grupos informales. Las
en que este cambio ocurre, se desarrolla en sillas no están en filas frente a un estrado.
el ser humano una profunda necesidad psi- Otro es que usted podrá escoger dónde se
cológica relacionada con la aceptación de él sentará, usted tiene libertad de elegir; otra
mismo y por los demás como un ser que se es que usted ha dado digno nombre a los
autodirige realmente. Y nosotros tendemos programas y así la gente podrá identificarlo
a resentirnos y a impedir que nuestro ser como un individuo único. Estoy seguro que
se inmiscuya en situaciones en las cuales nosotros pudiéramos construir una larga
sentimos que otros nos están imponiendo lista, pero nosotros hemos esclarecido que

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los símbolos de la infancia son fuentes a las dad de estar dirigida por sí mismo, una gran
cuales los adultos reaccionan más negativa- parte de la atención está empezando a ser
mente. dirigida de manera de implicar a los adultos
en forma significativa y apropiada en el pla-
Considero que una segunda implicación neamiento de su propio aprendizaje.
para esta nueva tecnología de educación de
adultos, tiene que ver con el que diagnostica Probablemente una implicación más impor-
lo que se aprenderá. Es una cuestión muy tante, en términos de andragogía, está en el
difícil, tanto para mí como para cualquier compromiso de los adultos de llevar a cabo
adulto, una cosa es que yo determine lo que su propio aprendizaje. Yo he estado hacien-
necesito y otra cosa muy distinta es que otro, do un poco de experimento, en la Universi-
aún cuando sea una autoridad, determine lo dad de Boston, con mis clases de gradua-
que necesito aprender. Ahora, una de las dos, usando lo que yo llamo grupos de
áreas más ricas que surgen en nuestro enseñanza-aprendizaje. Hemos organizado
campo es la inversión de nuevas proposicio- a los estudiantes en equipos de trabajo,
nes que yo pienso sean como un diagnóstico cada uno de los cuales toman responsabili-
de sí mismo. Algunos procedimientos muy dad sobre todo lo que pueda aprender sobre
imaginativos han sido inventados para impli- una unidad y luego comparte con el resto
car al adulto en el trabajo, comparando esta de los estudiantes todo lo que ha aprendido;
función de la gente con otras y finalmente sirviendo los miembros de la facultad como
haciendo auto-evaluación. Tales activi- un recurso para los grupos. He hecho varios
dades determinan un proceso difícil: imita- descubrimientos con cada experiencia. Por
ción de ejercicios, ejercicios de habilidades un lado, los estudiantes escuchan un poco
prácticas, observación de grupos y escala más atentos a sus compañeros que a mí.
de autoapreciación son usadas para este Sus párpados comienzan a decaer después
propósito. Ocuparse del adulto en cuanto de 15 minutos cuando yo trato de dirigir toda
al diagnóstico de sus propias necesidades la enseñanza, pero cuando un compañero
para el proceso de aprendizaje, constituye del grupo se levanta para compartir lo que
una parte muy importante de la tecnología ellos han aprendido, sus oídos se quedan
de la Andragogía. atentos por una hora. Por lo tanto, yo pienso
que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando
Un tercer elemento en esta tecnología es el se toma en cuenta a los estudiantes en la
que tiene que ver con el proceso de planea- enseñanza mutua.
miento. Tradicionalmente, todo el planea-
miento del aprendizaje del estudiante era En segundo lugar, hay un poco de diferencia
hecho por los maestros, por la comisión de en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he
planes de estudios o por el departamento asignado una página de la lectura requerida
de educación del estado. En educación de durante mi vida en educación de adultos, no
adultos, respondiendo a su profunda necesi- obstante, con estos grupos de enseñanza-
profasr
aprendizaje, tengo una extensa bibliografía debido a que han vivido más. Ellos tienen
de referencias que pueden ser de utilidad recursos más ricos para el aprendizaje, pero
para ellos. La queja más fuerte que he reci- esta diferencia, por la experiencia va mucho
bido provino de mis compañeros de facultad más allá de la simple cantidad. Un curioso
por la cantidad de lecturas que yo asigno a fenómeno ocurre en lo relativo a cómo se
mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta siente una persona según su experiencia. La
lectura para mi clase que no tienen tiempo de experiencia para un joven es sobre algo que
hacer las lecturas de los demás profesores. le ha pasado a él como una serie de eventos
El hecho es que al ocuparse de su propio objetivos. Si usted le pregunta quién es él,
estudio auto-dirigido están comprometidos definirá su autoidentidad en términos de su
tan profundamente que otras cosas tienen familia, su escuela, su comunidad, etc., la
menos importancia para ellos. identidad que le ha sido dada desde fuera.
Pero un adulto se definirá en términos de su
Finalmente, una implicación del concepto de experiencia. Su autoidentidad se deriva de
ser auto-dirigido tiene que ver con la evalua- lo que ha hecho. En efecto, nosotros como
ción. Probablemente el golpe más duro para adultos somos celosos del valor de nuestra
cualquier ser humano digno es el hecho de experiencia y, donde quiera que encontremos
que otra persona le dé una calificación. Esto gente que la desvalorice, que no le preste
no es evaluación en términos educacionales; atención, que no la incorpore en el plan edu-
en realidad, ello no tiene nada que hacer con cacional, nos sentimos rechazados por esa
el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que gente. No es justo que nuestra experiencia
es anti-aprendizaje. La evaluación, según la sea desvalorizada; un buen maestro debe
andragogía, es realmente una repetición del hacer uso de esa experiencia en el salón de
proceso de diagnosis que he descrito antes clases. Y los que están trabajando en edu-
como re-autodiagnóstico. Lo que hacemos al cación básica saben que esto es doblemente
final de una experiencia de aprendizaje con verdadero en gente de bajo nivel educativo.
adultos, de acuerdo con estos principios, es
ocuparlos en un proceso de revaloración de En consecuencia, la andragogía está cam-
las lagunas restantes, en medio de las me- biando de técnicas de transmisión a técnicas
tas que ellos quieren lograr y las que han al- experimentales. Esto no quiere decir que
canzado. De tal manera que las técnicas de nosotros no usamos técnicas de transmisión;
evaluación, de acuerdo a la andragogía, son hay ocasiones en que ellas son más efecti-
las mismas del proceso de autodiagnóstico vas y sirven para lograr un objetivo educa-
que he descrito antes. cional. Pero ha habido cambios marcados
de las técnicas de transmisión -conferencias,
Una segunda característica en la que los lecturas asignadas, representaciones audio-
niños difieren de los adultos está en la ex- visuales- a las técnicas que hacen uso de la
periencia. Los adultos tienen más experien- experiencia del aprendiz, como: ejercicios de
cia acumulada que los niños y los jóvenes imitación, entrenamiento de laboratorio, me-

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dios de acción comunitaria y la gran varie- sivamente. Yo hubiese dicho que estaba
dad de técnicas de discusión. “Aprendizaje aprendiendo materias importantes”.
activo” y “Aprendizaje participativo” están
impresos en el descarnado vocabulario de la Pero las perspectivas del tiempo de un adul-
andragogía. to en cuanto al aprendizaje es una aplicación
de inmediato. La razón de que un adulto en-
Tercero, adultos y jóvenes difieren en cuanto tre en el proceso educativo es para tratar de
a su perspectiva de tiempo. En muchos as- solucionar algún problema de la vida en el
pectos de la vida, la perspectiva de tiempo cual se sienta incapaz en la actualidad. Quie-
de un joven es lo inmediato. Un joven tiene re aprender algo esta noche que le ayudará
una etapa muy dura posponiendo la satis- a mejorar o a resolver algunos de sus proble-
facción de los deseos presentes. Él no pue- mas mañana. En consecuencia una orien-
de esperar obtener el dulce o el helado; lo tación para la educación del adulto es un
quiere ahora. Con los adultos esto es lo problema central. Si ustedes preguntan a un
opuesto. En muchos aspectos de la vida, adulto lo que está aprendiendo, casi siempre
los adultos están acostumbrados a posponer usará un verbo y una frase describiendo un
sus satisfacciones; están acostumbrados a problema de la vida: “Estoy aprendiendo a
ahorrar fondos para vacaciones de Navidad ser una madre mejor o un mejor supervisor”,
y todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta o “Estoy aprendiendo a hablar con más flui-
al aprendizaje, la perspectiva de tiempo de dez o a conversar más brillantemente, o a
niños y adultos es lo contrario. votar más inteligentemente”.
En cuanto a la educación, la perspectiva de Otra implicación tecnológica de esta dife-

tiempo del joven es una de las aplicaciones rencia es la importancia de la experiencia
pospuestas: “Casi todo lo que yo he apren- en el actual aprendizaje, el cual comienza
dido en la escuela primaria y secundaria a base de problemas e interesa en sumo
-y en consecuencia en el colegio- no lo he grado lo que los estudiantes poseen en su
aprendido con mucha esperanza de que interior. Lo primero que los educadores de
sería muy útil en ese momento, pero que lo adultos hacen en una exposición, en el salón
acumularía en un depósito de conocimientos de clases, es tomar un problema como en-
y habilidades que me serían útiles cuando cabezamiento. La identidad que ellos tienen
fuera adulto. Mi orientación es el aprendizaje, de sus estudiantes adultos es porque están
como todo joven, fue una de las aplicaciones preocupados o interesados por lo que ocurre
pospuestas y, por lo tanto, mi actitud hacia el en su alrededor. Entonces ellos elaboran
aprendizaje fue materia central. Si me hubie- un programa de aprendizaje fundamentado
sen preguntado lo que estaba aprendiendo en esos problemas que les interesan. Por
me hubieran tenido que proveer de títulos lo tanto, en andragogía el estudiante es la
de materias importantes: historia, política, parte central, una tecnología orientada por
religión, matemáticas, lenguaje, y así suce- problemas.
profasr
Experimentación activa No.1
Aplique los principios de horizontalidad y participación en los cursos que imparte

en la universidad desarrollando las siguientes experiencias de aprendizaje:
1. Antes de iniciar la próxima unidad del curso indague sobre los conocimien-
tos que tienen los estudiantes sobre el tema.
2. En forma conjunta, busquen situaciones reales en las que podrían emplear

los conocimientos que aprenderán. En caso que alguien ya los haya utiliza-
do o haya experimentado la necesidad de tenerlos, invítelo a que comparta
la experiencia con sus compañeros.
3. Diseñe la unidad o su próxima clase a partir de un problema real, preferente-

mente vinculado a la realidad del estudiante o al ejercicio de la profesión.
Desarrolle el aprendizaje propuesto a partir de la resolución de dicho pro-
blema.
4. Presente un nuevo problema con el mismo nivel de dificultad y permita que

sus estudiantes lo resuelvan aplicando lo aprendido.
5. Evalúe con los estudiantes la experiencia, respondiendo a preguntas como:

¿estaba bien planteado el problema para el objetivo de aprendizaje pro-
puesto? ¿Fue adecuado el nivel de dificultad para facilitar el aprendizaje?
En una próxima experiencia, ¿qué aspectos deberían modificarse en el de-
sarrollo de la clase? Agregue otras preguntas que usted considere impor-
tantes.
10 universidad rafael landívar

módulo
UNO
Nombre:
Campus o Sede: Firma y nombre del (de la) facilitador(a):
1.
GUÍA DE APRENDIZAJE
Responda las siguientes preguntas y luego, reunido en grupo con otros

colegas de la universidad, compartan y reflexionen sobre las respuestas
de cada uno.
1. A partir de la lectura anterior, explique por lo menos tres dife-

rencias que caracterizan el aprendizaje de los niños en com-
paración con el aprendizaje de los adultos en la universidad.
2. Explique, por lo menos cinco características deseables en el fa-

cilitador de procesos educativos con adultos.
3. De acuerdo con lo que ha leído anteriormente, qué tipo de meto-

dologías se deben emplear en la educación de adultos.
4. ¿Por qué es importante ayudar a los estudiantes universitarios a

reflexionar sobre su propio aprendizaje?
5. Si usted tuviera que orientar a un catedrático que iniciará en

la universidad, ¿qué consejos le daría para que desarrolle un
proceso de enseñanza aprendizaje exitoso en el aula?
Texto paralelo:
Incluya en su texto paralelo la experimentación activa
y guía de aprendizaje de la unidad.
profasr 11
B. Orientaciones didácticas para

un mejor desempeño docente
LECTURA 2
Cultura e iniciación profesional del docente
Medina & Mata4
La difícil tarea de convertirse en profesor, Se atenderá, en este tercer apartado, a tres

con toda la carga afectiva que conlleva, el ámbitos relacionados con los dominios de
enorme cúmulo de cuestiones que se deben profesores expertos: la revisión continuada
dominar (destrezas, habilidades, competen- de la práctica, la reflexión y la colaboración;
cias, conocimientos, etc.), con la amplia serie todo ello enmarcado en dos constructos faci-
de cuestiones que plantea la socialización, litadores de la puesta en práctica de los me-
necesita, indudablemente de una esmerada dios disponibles: espacio y tiempo. Porque
atención, un exquisito cuidado a todo el pro- podríamos citar una amplia variedad de ra-
ceso, para lo que es imprescindible dispon- zones para mejorar la educación; menciona-
er de los medios adecuados y suficientes; remos, al menos las acuciantes demandas
unos medios que aluden a la reformulación de una economía en continuo cambio; las
de las creencias previas, diseñando para los exigencias políticas de los gobiernos requi-
docentes inexpertos contextos apropiados riendo personas con más alta preparación,
que respondan no sólo a los imperativos sobre todo en materias técnicas que pueden
morales y culturales que la educación de realizar aportaciones valiosas a la defensa
niños y jóvenes comporta, sino también al de los países y al bienestar de todos los
enorme desafío de convencerles de la im- ciudadanos y, la necesidad que tienen los
portancia de un estudio continuado de la habitantes de los estados democráticos de
práctica y de la construcción de las mejores una buena y abundante información. Los
condiciones para el aprendizaje. Unos me- trabajos requieren, por otra parte, el cada
dios que les ayuden a identificar, prime-ro, día más frecuente uso de habilidades de
y dominar después, la incertidumbre de la muy distinta entidad pues parece ser que
práctica; que les faciliten la adquisición de la mayor parte de las nuevas ocupaciones
hábitos que les permitan desafiar los modos requiere habilidades que solamente posee
típicos de aprendizaje que les permitan con- una pequeña proporción de trabajadores.
frontar el statu quo y las asunciones que se
dan por supuesto sobre su propia identidad Vivimos en una era en la que prima el cono-
profesional, su “yo como profesor” (Médina, cimiento. EI valor de mercado estima más el
2001) y sus teorías sobre la enseñanza y el diseño que el propio producto; el verdadero
aprendizaje. valor no está, como ocurría en otros tiem-

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UNO
pos, en los instrumentos de trabajo sino un lugar y un tiempo acomodados a las

que éstos son secundarios en relación con exigencias de esta nueva clase de traba-
el proceso creativo de los trabajadores que jadores, a quienes se les reclama habilidad
son en realidad, los medios de producción. para descubrir significados y comprender
La economía actual depende esencialmente modelos, habilidad para resolver problemas
del intelecto y de la aplicación de ideas. Los en el marco de un sistema completo con
instrumentos del trabajador moderno están elementos interrelacionados, habilidad para
referidos a la información o relacionados predecir el comportamiento de sistemas
con ella, y se pueden encontrar en lugares complejos y para experimentar, habilidad
comunes pero también en los hogares de para trabajar en equipos capaces de tratar
los propios trabajadores (las computado- con múltiples disciplinas simultáneamente y
ras y las redes telemáticas). El valor real de descubrir nuevas vías de resolución de
que esos instrumentos aportan al mundo problemas.
del trabajo (empresas, servicios, etc.) se
encuentra en el conocimiento que poseen y Frente a la concepción de los tradicionales
en su creatividad, en su capacidad de em- modelos de enseñanza centrados en un
plear el pensamiento crítico y divergente. edificio escolar abierto sólo algunas horas al
Pero no es el conocimiento per se, sino su día durante unos meses del año, aparece la
dinámica, su naturaleza cambiante, lo que lo enseñanza a través de medios informáticos
hace verdaderamente valioso. Como afirma que proporcionan información en todo lugar
Thornburg (2002), “el poder ha cambiado en y tiempo. La tecnología se nos presenta así,
las manos de los empleados. El trabajo ya más capaz de atender en el futuro las nece-
no es intercambiable y la gente ya no puede sidades de esta nueva era. Las computado-
ser tratada como eslabones en una máquina ras personales permiten a los estudiantes
industrial” (p.32), haciendo referencia a los comenzar y detener sus actividades en
gremios de la Edad Media y a los traba- cualquier momento y en el lugar en el que
jadores de la era industrial. entonces se encuentren; el mecanismo es
tan fácil como colocar un señalador en un
Y si el mundo laboral está cambiando acele- libro cuya lectura interrumpimos.
radamente no es extraño que la sociedad
reclame una educación diferente, por cuan- Todo ello representa un desafío impresio-
to se exige al trabajador otras habilidades, nante para la nueva escuela, un desafío
competencias y destrezas y un más amplio que va a ser más humano que tecnológico,
y diferenciado conocimiento. El sentido de pero que obligará a adaptarse a los nuevos
los conceptos “espacio” y “tiempo” debe ser currículos y a novedosos métodos de ense-
entendido ahora de manera radicalmente ñanza obligará a examinar asunciones que
diferente, en tanto que espacios y tiempos durante mucho tiempo han permanecido in-
educativos (De Vicente, 1998a). La ense- alterables obligará a cambiar sus creencias
ñanza se produce en un aquí y un ahora, y actitudes a los padres, a los administrado-
profasr 13
dores a los propios estudiantes a los claustros esencial de todo el entramado educativo. Y
de profesores y sobre todo, a los docentes y todo ello entendido como algo que no tiene
formadores de profesores Habrá que cami- lugar en un acto instantáneo, como un acon-
nar desde la tradicional actitud de enseñar tecimiento aislado sino como un verdadero
alguna materia a algunos estudiantes en un continuo que se desarrolla a lo largo de toda
lugar determinado y en un tiempo igualmente la vida profesional.
definido, a la creación de ámbitos que permi-
tan a todos los alumnos aprender cualquier En segundo lugar, la reflexión proveerá al
cosa en cualesquier lugar y tiempo. profesor principiante de un arma con un
poderío extraordinario, por cuanto en ella y
En primer lugar, pues, se necesitan ins- desde ella se producen los procesos cogniti-
trumentos que ayuden a los profesores a vos que permiten analizar la práctica propia
una continua revisión de la práctica, de y la de otros, lo cual le facultará para hacer
manera que dispongan, en todo momento explícitas sus teorías personales acerca
de la retroacción necesaria sobre su pro- de la enseñanza y de los estudiantes su
pia actuación y sobre los efectos que de conocimiento tácito y su sistema de creen-
ella se siguen. Porque la evaluación es el cias mediante los cuales problematiza y da
verdadero motor del cambio, es un agente sentido a su práctica; y le permite conocer
primordial (podríamos afirmar que crítico) en cuáles son los motores que propulsan sus
cualquier movimiento de reforma de la ense- acciones y las decisiones que toma. Pero, si
ñanza; es como hemos dicho en otro lugar bien la reflexión es un proceso cognitivo me-
(De Vicente,1996), como la rueda que pone diante el que se nos revela nuestra propia
en movimiento toda la maquinaria de la me- experiencia, si bien es una llamada a nues-
jora del profesor, de la clase y de la escuela. tra experiencia pretérita, un retroceso en el
Aunque para que los docentes cambien, hay tiempo, también se revela como una conex-
que proporcionarles ocasiones (espacios y ión con el futuro. “La reflexión nos descu-
tiempos) que les permitan modelar prácticas bre todo un mundo de relaciones entre los
apropiadas y los mejores procedimientos diferentes aspectos de nuestra propia expe-
e instrumentos que les permitan aprender riencia vivida, pero también las experiencias
a desarrollar con eficacia el ejercicio de pasadas, al conectarse con las nuevas infor-
su profesión, que les ayuden a construir y maciones que se reciben desde la situación
reconstruir en un proceso continuado su presente son reconsideradas y; ello nos
conocimiento profesional, el conocimiento permite extraer conclusiones del pasado y
profesional que le es idiosincrásico, pero desarrollar nuevas ideas y concepciones
que constantemente se encuentra sometido para aplicarlos a nuestras actividades futu-
a modificaciones. Unos recursos efectivos ras” (De Vicente, 2000b, p. 924).
ayudarán, sin duda, a mejorar las prácticas
lo que conllevará mejores logros para los Finalmente, la colegialidad que permitirá la
estudiantes que es en realidad la finalidad reflexión colaborativa, que posibilitará que

módulo
UNO
los profesores hablen entre sí acerca de Los constructos anteriores deben ser pensa-
sus prácticas, que les facultará para que se dos, indudablemente, no de forma aislada e
observen unos a otros, y analicen y discu- independiente, sino desde la íntima relación
tan después sus actuaciones en sesiones que entre sí guardan, y desde su conexión
de coaching o en diálogos profesionales también con otros términos con los que en
que les habilitará para que conjuntamente ocasiones incluso existen solapamientos
planifiquen, diseñen, evalúen, innoven, in- difíciles de explicar desde nuestro actual
vestiguen y preparen materiales de ense- conocimiento. Se trata del conocimiento
ñanza y, para que se enseñen mutuamente y las creencias de los profesores, de las
la práctica docente. Se acabará así con las rutinas y la intuición, pues tres formas de
estructuras típicas de la escuela actual, comportamiento demuestran los profesores:
caracterizada por un modelo burocrático acciones, rutinas, acciones reflexionadas y
de organización, en el que sobresale el percepciones instantáneas sin el concurso
aislamiento, la soledad, la reserva, la au- del razonamiento; todas ellas coligadas en
tosuficiencia y la inmediatez de las acciones el marco imprescindible de la colaboración,
profesorales, “todas las condiciones orga- en una simbiosis que recientemente hemos
nizativas en fin, que la misantropía celular analizado (De Vicente, 2000b). Y todo ello,
tiende a promover” (De Vicente, 1998b, p. tomando en consideración los tres tipos de
258). Y no se trata de acciones aisladas sino conocimiento: conocimiento para la práctica
de la creación de una verdadera cultura de (formal), en la práctica (personal) y de la
colaboración, capaz de acoger innovaciones práctica (investigado), y las tres clases de
poderosas, nuevos roles para el profesora- reflexión: sobre la práctica, en la práctica y
do, más autonomía y responsabilidad y una para la práctica.
mayor descentralización de la toma de de-
cisiones. Y todo ello en las dos formas que Para atender adecuadamente a estos ámbi-
señalara Shulman (1989): el “colegio visi- tos, se ha ideado una buena cantidad de ins-
ble”, con relaciones cara a cara a través de trumentos, técnicas o estrategias, algunos
la mentorización, el coaching, las carpetas, de los cuales se van a recoger a continua-
la modelación, el análisis de casos, etc. y ción, colgándolos del tronco común de la
el “colegio invisible”, que traspasa los muros conversación. La conversación está dirigida
de la escuela difundiendo experiencias y ca- directamente a la reflexión sobre aspectos
sos para la reflexión, los comentarios escri- tales como la enseñanza, el profesor o los
tos de profesores y las redes conformadas estudiantes. Conversar sobre aspectos
por los modernos medios de comunicación relacionados con la enseñanza es colaborar
y las nuevas tecnologías, que potencian el entre dos o más personas (profesores, men-
crecimiento profesional de los mentores, los tores, supervisores, etc.) para promover la
formadores de profesores, los especialistas reflexión entendida no como una conducta
en educación y, muy especialmente, los o habilidad adquirida, sino más bien como
profesores, esencialmente los principiantes. una actitud, como algo que nos permite lle-
profasr 15
gar a ser indagadores y situarnos en medio El uso, por otra parte, de modelos basados
de la práctica para hablar sobre posibilidades, en la conversación para aprender a enseñar,
sobre cuestiones problemáticas y no sobre implica el incondicional apoyo del contexto
certezas; se trata de volver sobre lo actuado social que permita a los expertos “hacer oír
para, desde el recelo y el escepticismo del su voz” en la enseñanza o en áreas especifi-
indagador curioso, comprender nuestras ac- cas de ellas; por que, como sostiene Freire
ciones de una manera más profunda. (1979) la educación incluye acciones que
van más allá de la simple dimensión física
Si las conversaciones entre mentor y prin- de la instrucción. La conversación debe ser
cipiante, entre expertos y nóveles, entre co- algo más que un dialogo sobre un tópico de-
legas en general, son grabadas y transcritas, terminado, debe ser un verdadero intercam-
pueden ser sometidas a análisis profundo y bio de ideas que ayuden a comprender los
sosegado y, desde ellas, dar forma a todas relatos comunes sobre cómo se aprende a
las evidencias acumuladas, refinando el enseñar; debe ser una fuerza que arranque
lenguaje, de forma que otras palabras susti- de nuestro subconsciente el conocimiento
tuyan a las primigenias, para expresar más que poseemos de forma tácita, elevándolo,
adecuadamente los significados que en la articulándolo y conectándolo con el previa-
conversación oral pretendieron ser desvela- mente adquirido.
dos. Como sostienen Rusell y Munby (1993),
nuestras palabras son realmente “ilustra- Estas conversaciones toman la forma de su-
ciones de nosotros mismos y nuestras com- pervisión de compañeros diálogos reflexivos
prensiones”, ilustraciones que, por otra parte, y coaching (entrenamiento o preparación),
están en continuo desarrollo. término este último que abarca variadas mo-
dalidades coaching técnico, de equipo, de
A través de las conversaciones (discusiones o compañeros (peer coaching) colegial, cog-
diálogos profesionales), se pueden poner de nitivo, etc.; los tres primeros se centran en
manifiesto, por ejemplo, formas diferentes de las innovaciones del currículo y de la instruc-
comprender la materia, una dimensión de la ción, y se dirigen el colegial y el cognitivo, a
enseñanza patentizada de nuevo en el “para- mejorar las prácticas existentes (Showers y
digma ausente” de Shulman (1986). Y es un Joyce, 1996). El entrenamiento de colegas
tema de una importancia crítica, porque los es el proceso mediante el cual equipos de
profesores principiantes es seguro que ac- profesores se ayudan mutuamente con el
ceden a la profesión de la enseñanza con un fin de crecer profesionalmente; así, los pro-
cierto grado de conocimiento de la materia fesores aprenden los fundamentos teóricos
que han de enseñar, con un cierto grado de de una habilidad, observan su aplicación en
pericia y dominio de esa materia, pero es muy una demostración, y terminan practicándola y
probable que no disponga de la competencia recibiendo retroacción; su esencia está en el
necesaria para transformar esa materia en trabajo conjunto para introducir alguna mejo-
algo fácilmente asequible a los estudiantes. ra en las clases. Tiene la virtud de promover

módulo
UNO
el compañerismo, proporcionar retroacción, de colegialidad, que lleven a los centros y

incitar al análisis de la práctica y ayudar en profesores a asumir como habitual la me-
la adaptación de modelos de enseñanza a jora continuada de la enseñanza y de su
situaciones particulares. propio crecimiento profesional; se trataría
de un ambiente de colaboración que ha de
En ningún caso debe entenderse como manifestarse en las acciones de clase, en
una actividad evaluadora y debe implicar los comentarios analíticos sobre ellas, en
a los que voluntariamente acepten partici- oportunidades de actuación conjunta entre
par y se comprometan a aceptar el cambio colegas (planificando, evaluando innovan-
decidido por el grupo. En la relación entre do, construyendo materiales de enseñanza)
colegas, cuando una pareja de profesores y en la observación mutua entre profesores.
se observa mutuamente, el que enseña es Para ello, los docentes noveles deberían
el preparador y el que observa es el apren- disponer de tiempos y oportunidades para
diz. Además, no debe darse retroacción, por ser observados por expertos y para que, a
cuanto con su uso la actividad colaborativa, su vez observen a éstos durante sus ac-
esencial en esta estrategia formativa, termi- ciones de enseñanza; ello les conduciría
na por desintegrarse. A través del coaching a una más rápida adquisición de la pericia
de compañeros, “los profesores aprenden propia del experto y a una socialización más
unos de otros durante la planificación de la adecuada en las culturas colaborativas y de
instrucción el desarrollo de materiales de mejora continua, tanto como personas indi-
apoyo, la observación mutua del trabajo con viduales como miembros de instituciones de
los estudiantes y el pensamiento conjunto enseñanza.
acerca del impacto de su conducta sobre el
aprendizaje de los estudiantes” (Showers y Porque es indiscutible que muchos aspectos
Joyce, 1996, p. 15). de la enseñanza y el aprendizaje (y, desde
luego, los planes y conductas de los profe-
El desarrollo de las conversaciones o diálo- sores) pueden ser observados y sometidos
gos puede realizarse con el apoyo de algu- posteriormente a discusión, aunque debe
nos instrumentos entre los que destacamos determinarse con pulcritud qué se debe ob-
en primer lugar, la observación directa o a servar en cada momento, cuál es el propósi-
través de grabaciones. Sigue siendo habi- to de la observación y cómo se retoman en
tual que el profesor se encuentre sometido a los planes anuales de mejora individual y
un aislamiento que le incrusta en una actitud de la institución, cómo la observación se
individualista, lo que le permite, en la mayor llevará a cabo y qué datos interesa en cada
parte de los casos, mantener determinadas caso recoger. A este respecto, Glickman
prácticas que le son confortables, sin tener (2002) apunta cuatro maneras de centrar
que justificar su uso en relación con el apren- la observación: a) un marco bien desarro-
dizaje de los alumnos. La investigación en llado para la enseñanza, que recoja todos
cambio, preconiza la utilización de culturas sus dominios, a saber, la planificación y el
profasr 17
desarrollo del currículo, el ambiente de la El uso de grabaciones en audio y video

clase y el propio desarrollo profesional del constituye un procedimiento de observación
docente; b) cuestionarios abiertos referidos especial, que sirve de apoyo a una con-
a metas especificas de aprendizaje y a las versación, por cuanto reproduce fielmente
características de las clases; c) el trabajo las actuaciones profesorales. Cualquier
de los estudiantes a través de portafolios o profesor puede grabar una sesión de su
carpetas, presentaciones, demostraciones o enseñanza y mostrar, además, ejemplos
exhibiciones de trabajos, y d) los resultados del trabajo de sus alumnos en un video, que
del aprendizaje de los estudiantes en rela- puede después ser repuesto y analizado
ción con los estándares fijados. por colegas en sesiones de seminario. Pue-
de incluso, grabarse la impartición de un
Es importante, sin embargo, reseñar la ad- mismo tópico por todos los profesores del
vertencia, que hacían Sahakian y Stockton mismo equipo y poner después en común
(1996), de que la observación no deberá sus experiencias, analizando alternativas a
nunca llegar a ser sinónimo de evaluación ni las estrategias utilizadas y a los problemas
convertirse en una “lección-modelo” que se resueltos. De esta forma, los profesores
tiene preparada para “el día de la observa- experimentan la lección desde el punto de
ción”, de forma que en una lección singular vista de los alumnos. El vídeo permite volver
se incluyan todos y cada uno de los pasos atrás las imágenes para considerar aconte-
del modelo; porque un proceso de este tipo cimientos interesantes de la lección, y re-
de poco serviría a la posterior conversación flexionar individual o colectivamente sobre
abierta que se pretende. Los autores pro- su significado.
ponen que se atienda a las necesidades
de los aprendices inexpertos, a saber, que Las grabaciones en vídeo proporcionan,
se les considere como profesionales, que además, una posibilidad única de examinar
se les proporcionen oportunidades para otras clases compartiendo entre colegas lo
el crecimiento profesional en ambientes que ocurre en ellas, los materiales que se
no amenazantes, que se les haga respon- utilizan, los recursos, los equipamientos y,
sables primarios del análisis del currículo, sobre todo, las ideas, los pensamientos, los
que se les haga sentir confortables con el intereses y también las desilusiones los erro-
cambio, y que experimenten la camaradería res y los desengaños. Esencialmente los
y el compañerismo. De cualquier manera, neófitos disponen así de un instrumento que
pueden recogerse acontecimientos de les permite someter a discusión con otros
clase, interacciones de profesor y estudi- profesores más expertos sus propias dificul-
ante, y de alumnos entre sí, registros del tades, lo que les puede servir de motivación
“tiempo en tarea” (tiempo real de trabajo) de (al comprobar que los mismos problemas,
los alumnos, usos del espacio, colecciones iguales dificultades y semejantes dudas
de trabajo de los estudiantes, etc. se presentan a colegas cargados de expe-

módulo
UNO
riencia) y de aprendizaje (cuando pueden en colaboración, a través de conversacio-

comprobar la manera en que los veteranos nes críticas con mentores y colegas durante
encontraron soluciones). los procesos formativos, esencialmente en
la etapa de inducción; facilita la fijación de
Una segunda estrategia en la que apoyar las algunos estándares o metas referidos a lo
conversaciones que conducen a la reflexión que los nuevos profesores deben conocer y
y la colaboración es el llamado portafolio saber hacer; reúne, como se ha dicho, un
o “carpeta”, un instrumento que capta de cuerpo de evidencias sobre la enseñanza
forma clara las complejidades de la práctica del profesor y el aprendizaje de los alumnos,
profesional, y que no sólo puede emplearse y acumula reflexiones acerca de lo que se
para evaluar (y autoevaluar) la calidad de la va aprendiendo sobre el proceso de ense-
enseñanza, sino que proporciona la opor- ñanza aprendizaje. Aunque la escuela actual
tunidad de someter a reflexión individual y ofrece escasas oportunidades para poner
colegiada las acciones docentes, basándose en marcha carpetas docentes, es indudable
en episodios documentados de enseñanza. su valor en la creación de hábitos mentales
Una carpeta es una colección de evidencias que ayudan a los principiantes a definir lo
sobre la práctica del profesor y puede incluir que puede ser una buena práctica, es, asi-
información muy variada: guías o programa- mismo, incuestionable su potencialidad para
ciones de clase, tareas propuestas a los apoyar la reflexión de los docentes sobre su
estudiantes y realizadas por los mismos, propia enseñanza y sobre los aprendizajes
viñetas narrativas, grabaciones de audio y de los alumnos, así como evidente su valor
vídeo, evaluaciones de colegas, de supervi- para la creación de nuevas estrategias que
sores o evaluadores externos, etc. mejoren las prácticas que los profesores
proponen a sus estudiantes.
Una carpeta puede crearse para que los
principiantes demuestren sus logros cuando Finalmente, tenemos los estudios de caso.
aprenden a enseñar y, los expertos su ex- Aprender a enseñar implica la adquisición
celencia pero su meta es ayudar a los profe- de “sabiduría de la práctica”, es decir, que
sores a diseñar (o rediseñar) los currículos los profesores deben pensar seriamente
y a organizar (o reorganizar) sus estrategias acerca de cómo realizar las tareas de ense-
y métodos de enseñanza de acuerdo con ñanza, en situaciones en las que domine la
sus observaciones y reflexiones. Para ello, inmediatez, la impredecibilidad, la simulta-
los profesores han de ser observadores y neidad, la unicidad y la complejidad; deben,
autocríticos, estar dispuestos a la colabo- pues, desarrollar un “conocimiento del caso”
ración, estar capacitados para reconocer de los acontecimientos del aula. Porque son
sus errores y para detectar los problemas los profesores quienes han de dar signifi-
del aula, plantear hipótesis y encontrar res- cado a esos acontecimientos, cuestionarlos
puestas objetivas. La carpeta es la base continuamente y extraer de todo ello nuevas
para que se pongan en práctica actividades comprensiones, nuevas maneras de en-
profasr 19
tenderlos. Y pueden conseguir ese objetivo voz alta y discuten con sus colegas; por otra
desde su participación en conversaciones parte, el que puede llamarse estudio de caso
narrativas montadas alrededor de esos ca- virtual, una situación virtual representativa
sos de enseñanza. del mundo de la práctica. Son casos tomados
de la experiencia particular de los profesores,
El estudio de casos provee a los docentes de grabados en vídeo, repuestos después ante
oportunidades para reflexionar sobre sus pre- un grupo de colegas y sometidos a un diálo-
concepciones desarrollando nuevas formas go reflexivo; es decir, a un diálogo estimulado
de entender la enseñanza y el aprendizaje. por experiencias del mundo virtual, que se
El estudio de caso les permite reconstruir su comparte con otros compañeros.
conocimiento y su transformación en mate-
ria para los alumnos, aprendiendo a bregar En último término, conviene mencionar siquie-
con las contingencias que le acompañan el ra otras estrategias como los relatos y las
tiempo, los espacios, los recursos, y la vo- historias de vida, los diarios y los mapas de
luntad y disposición de los estudiantes para conceptos usados éstos como narrativas vi-
esforzarse en el aprendizaje. Es ésta una de suales que impulsan la reflexión y la genera-
las muchas vías para que el estudiante se ción de conocimiento práctico; la relevancia
dé cuenta de la complejidad de la tarea de de la colaboración entre instituciones esen-
enseñar y de la dificultad que entraña desar- cialmente de la escuela con la Universidad
rollar el conocimiento experiencial necesa- (destacando ejemplos como las escuelas
rio para la misma. En cualquier caso, los de desarrollo profesional), y la creación de
estudios de caso constituyen un excelente redes mediante el uso de las nuevas tec-
instrumento para compeler a los profesores nologías (Internet, intranet, fax, etc.). Y, des-
principiantes a que aprendan a trajinar en de luego, conviene destacar la importancia
el complejo mundo de la enseñanza donde que reviste la figura del mentor una persona
han de resolver los complicados problemas experta o habilidosa que sirve como mode-
de la práctica, y a asimilar las maneras en lo, enseñando patrocinando estimulando,
que los expertos resuelven los problemas. asesorando e informando a otra menos
habilidosa o experta, para promover en ella
Mención particular merece en este mo- su desarrollo personal y/o profesional, en
mento, por un lado, el relato de casos, un una relación progresiva y de asistencia. Una
modelo que mezcla el estudio de casos persona que ayuda a la socialización de los
convencional con el método narrativo, con profesores nóveles, incitándoles a construir
las historias o relatos de la experiencia. Los o formar parte de culturas colaborativas va
profesores escriben breves relatos extraídos habituarse a prácticas reflexivas.
de su propia experiencia que leen luego en

módulo
UNO
1. Organice con los colegas de la universidad un intercambio de experiencias:

- Programen visitas a las clases de otros colegas en la Universidad con el objetivo
de conocer las metodologías que usa y tome nota de los aspectos que considere
más interesantes.
- Después de las visitas a otras clases de la Universidad, reúnanse nuevamente en

grupo para compartir las experiencias, comparta de qué manera los profesores
promueven la reflexión y el pensamiento crítico en el grupo, las estrategias para
mantener el interés y la motivación del grupo en la clase, la metodología, etc.
2. Reflexione sobre los aspectos que le gustaría mejorar en su propia práctica

docente.
3. Lea el siguiente el siguiente cuadro en el que encontrará las diez mejores

prácticas de enseñanza propuestas por Walker, reflexione sobre cómo usted
las desarrolla en sus cursos.
Las diez mejores prácticas de enseñanza

Dona Walker Tilestone (2000) tomando en Mi práctica de enseñanza favorece este
cuenta las investigaciones sobre el apren- aspecto en:
dizaje ha seleccionado las 10 mejores prác-
ticas de enseñanza:
1. Crear un ambiente enriquecedor y emo-

cionalmente atractivo.
2. Usar una variedad de estrategias ade-

cuadas a diversos estilos de aprendizaje.
3. Utilizar estrategias que ayuden a los es-

tudiantes a hacer conexiones del apren-
dizaje previo con las nuevas experien-
cias de aprendizaje.
4. Enseñar para la memoria de largo plazo.
5. Integrar las destrezas de pensamiento

de alto nivel en el aprendizaje.
6. El aprendizaje colaborativo debe ser

parte de las experiencias de aprendiza-
je en el aula.
profasr 21
Las diez mejores prácticas de enseñanza

7. Superar las diferencias entre todos los
estudiantes, independientemente de la
grupo étnico, el estatus socioeconómi-
co, el género o el credo.
8. Evaluar el aprendizaje por medio de

valoraciones constantes y tomando en
cuenta la diversidad en las formas de
aprender de los estudiantes.
9. Promover la aplicación del aprendizaje

a la vida real.
10. Integrar los avances de la tecnología

para responder a los retos del nuevo
siglo.
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
2.
Partiendo de la lectura N° 2 explique lo siguiente:
1. Explique cómo influye el desarrollo tecnológico en las formas de

enseñar y aprender.
2. Explique cómo puede darse el entrenamiento entre colegas, es

decir, cómo los profesores universitarios pueden ayudarse mutua-
mente a mejorar sus prácticas docentes.
3. De acuerdo a la lectura, de qué manera le puede servir construir

un portafolio o carpeta del curso que imparte, cuáles son las ven-
tajas de dicha práctica.
4. Explique cómo los estudios de caso pueden servir para mejorar la

forma en que enseñan los profesores.
Texto paralelo:
profasr 23
1
Adam, F. (1977). Algunos enfoques sobre Andragogía. Caracas, Venezuela: Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez.
2
Knowles, M. S. (1972). Andragogía no Pedagogía. Caracas, Venezuela: Centro Regional de Educación de Adultos. Temas
de Educación. Año 1. Nº 2.
3
Tomado parcialmente de Alcalá, A. Andragogía. Caracas. En: http://www.monografias.com/trabajos14/andragogia/andrago-
gia3.shtml
4
Tomada de: Medina & Mata. (2003). Didáctica General. Madrid: Prentice Hall.

módulo
UNO
Unidad uno
Modalidades de enseñanza
profasr 25
Unidad 1
í ndice
Modalidades de enseñanza 27
A. Qué es una metodología didáctica 29

Lectura No 3 Principios Metódicos de la Acción Didáctica 29
B. Los seminarios y talleres, las clases prácticas 34

Lectura No 4 Respecto a las Estrategias Metodológicas
a utilizar (1ª parte) 34
C. Las tutorías, el trabajo en grupo y trabajo autónomo del estudiante 42

Lectura No 5 Respecto a las Estrategias Metodológicas a utilizar
(2ª parte) 42
26
26 universidad
universidad rafael
rafaellandívar
landívar
módulo
UNO
Unidad uno
1. Modalidades de enseñanza
Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para:
A. Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que faciliten los

procesos de formación en la modalidad semipresencial.
B. Utilizar estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje, ya sea en forma

presencial o a distancia.
Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autónomo que

aprende y reaprende continuamente las habilidades profesionales por
medio de la observación y registro sistemático de sus acciones, de los
efectos producidos en sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento
filosófico, científico y técnico; para retroalimentar críticamente su
actividad profesional. (Universidad de Atacama de Chile)
Contexto experiencial
Uno de los programas educativos de la Universidad de Cincinnati1 ha utilizado el aprendizaje
contextualizado, la transferencia del aprendizaje y las teorías del aprendizaje como una
estrategia para diseñar un proceso educativo holístico que integra las experiencias en la
formación de los estudiantes. El objetivo es que los estudiantes puedan transferir lo que
aprenden a los lugares de trabajo, enfrentándose a experiencias reales, mediante un ciclo
educativo que implica: una experiencia concreta en un lugar de trabajo, una reflexión pública
de la experiencia y los aspectos observados, un desarrollo compartido de los significados con
los compañeros de curso lo cual generalmente implica la conceptualización y la revisión de
teorías y una planificación conjunta que permita la experimentación activa de una propuesta
o intención (modelo educativo propuesto por Kolb, 1984; Gardner y Korth, 1997).
Aquí, en Guatemala, la mayoría de carreras requieren determinadas horas de práctica en

el área de la especialidad para obtener un título profesional. Sin embargo, dichas prácticas
generalmente se dejan para los últimos años o cuando ya se ha cerrado el pensum.
profasr 27
De acuerdo con su experiencia y considerando el aprendizaje adquirido en las prácticas
profesionales reflexione sobre:
• ¿Puede haber aprendizaje fuera del aula? ¿Qué tipos de aprendizaje?
• Ahora considere cómo propiciar aprendizajes teóricos y prácticos fuera del aula.
Sugiera, por lo menos, tres estrategias.
• ¿Qué elementos son importantes que considere el profesor universitario para facilitar
procesos de aprendizaje fuera del aula?
Conceptualización
Facilitar el aprendizaje en los estudiantes universitarios no sólo requiere de profesores
con conocimientos y experiencia en el área profesional, sino también que logren facili-
tar el aprendizaje de los estudiantes. Cuando no se ha tenido una formación específica
en estrategias de enseñanza-aprendizaje, se tiende a imitar la forma en que nos ense-
ñaron cuando fuimos estudiantes, de tal forma, que si el modelo de enseñanza que se
tuvo en la universidad fue el de dictar cátedra; es decir, lo que conocemos como clase
magistral, seguramente se reproducirá esta experiencia.
El conocimiento de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje le proporcionan,

al profesor universitario, los medios necesarios para que diseñe procesos de apren-
dizaje exitosos. El profesor universitario que utiliza estrategias de enseñanza que re-
sponden a las capacidades que desea desarrollar en los estudiantes y que se adaptan
al área del conocimiento que se estudia, logrará mejores resultados en el aprendizaje
de los estudiantes.

módulo
UNO
A. Qué es una metodología didáctica

LECTURA 3
Principios metódicos de la acción didáctica2
Medina y Mata 2002
El método es un elemento del proceso concreción de los objetivos o instrumentos

didáctico, pero como tiene una estructura para su consecución, la adecuación del
compleja, cada elemento se relaciona con método a los contenidos de aprendizaje es
todos los otros. Esta perspectiva global es una exigencia de la adecuación del método a
la que justifica la elaboración de los modelos la finalidad educativa.
didácticos.
Adecuación al alumno
Adecuación a la finalidad La acción didáctica debe adecuarse a la
El método es un camino que conduce a un situación real del alumno, a sus capacidades,
fin. En nuestro caso, la finalidad del proceso a sus intereses y a sus necesidades. En
didáctico no es otra que el desarrollo de la este principio se fundamenta el enfoque cuya
persona; es decir, su formación integral, no finalidad es promover la individualización
sólo su desarrollo intelectual. (...) A su vez, el en el proceso didáctico. El conocimiento
contenido que da consistencia a la finalidad de esta situación lo proporcionan diversas
educativa son los valores. Por tanto, un ciencias, como la psicología del desarrollo
método didáctico no será aceptable si se y la psicología del aprendizaje. Sin minus-
opone a alguno de los valores o pone en valorar las aportaciones de otros enfoques,
riesgo el desarrollo de alguno de ellos. actualmente, el enfoque cognitivo sobre
el aprendizaje es el que tiene una mayor
En concreto, la acción didáctica debe ser aceptación en la enseñanza. De este enfoque
coherente con los objetivos planteados; es derivan los siguientes principios metódicos:
decir, debe responder a intenciones explícitas. Partir del nivel de desarrollo cognitivo
En este sentido, la acción didáctica es una del alumno. Este principio implica que el
actividad racional. Puesto que los objetivos primer paso en la programación didáctica es
se definen como capacidades que el alumno conocer la situación del alumno, con relación
debe desarrollar en el proceso de enseñanza- a los contenidos que se pretende desarrollar.
aprendizaje, este principio conecta con el A este efecto, el profesor debe:
principio de adecuación al alumno o es • Conocer los elementos esenciales que
una descripción del mismo principio. De configuran el perfil de desarrollo medio
otra parte, como los contenidos son una del grupo de edad y vincular los rasgos
profasr 29
psicológicos más característicos a la Adecuación al contenido

selección de diferentes tipos de contenido En la determinación del método se debe
(...). tener en cuenta las exigencias derivadas
• Identificar los conocimientos y expe- de la estructura disciplinar; es decir, de la
riencias previas, que condicionan la concepción epistemológica de la disciplina
comprensión del contenido, por cuanto o área disciplinar. En efecto, cada disciplina
los alumnos no son meros receptores tiene su propia estructura conceptual, que
sino que actúan desde una estructura. la diferencia de otras disciplinas. Por tanto,
Por tanto, los conocimientos previos el modo de aprenderla será diferente. Pero
pueden determinar estrategias cognitivas también las disciplinas mantienen rela-
para seleccionar las informaciones y ciones entre sí, de esta manera, lo que
estructurar la realidad. A este efecto, el se ha aprendido en una disciplina puede
profesor debe evaluar los conocimientos transferirse al aprendizaje de otras. En
previos del alumno sobre el contenido este principio se fundamenta el enfoque
que se va a enseñar: conceptos, hechos y didáctico cuya finalidad es la globalización
representaciones, construidos desde sus o la interdisciplinariedad, a cuyo efecto
experiencias previas. se presentan los contenidos agrupados
• Evaluar los esquemas de conocimiento por categorías o por sus relaciones con-
del alumno; es decir, el conjunto de ceptuales.
modos de actuación y de representación, Las exigencias derivadas de este principio
de ideas y de disposiciones emocionales condicionan tanto los objetivos didácticos
que los alumnos van construyendo a partir como el modelo de aprendizaje. Del
de la experiencia. En este conjunto, son análisis de esta variable derivan importantes
especialmente relevantes los siguientes implicaciones para diseñar las estrategias
aspectos: a) técnicas instrumentales, b) docentes y de aprendizaje. Se trata, en
estrategias cognitivas y metacognitivas, definitiva, de ayudar al alumno en el proceso
c) modelos conceptuales. de construir el conocimiento de la realidad.
• Promover aprendizajes significativos. Esta exigencia se traduce en la necesidad
Para que se produzca un aprendizaje de elaborar un contenido potencialmente
significativo, es necesario que el alumno significativo. La significatividad atañe tanto
desarrolle una actividad cognitiva, cuyo a la estructura lógica de la materia como a
objetivo sea establecer conexiones entre la estructura psicológica del alumno. En
los nuevos contenidos y los conocimientos este principio general se proyecta en varias
previos, éstos se agrupan en esquemas propuestas metódicas, para favorecer el
de conocimientos. El desarrollo de esta aprendizaje. En concreto, se proyecta en
actividad cognitiva implica, a su vez, que la construcción de materiales didácticos
el alumno adquiera estrategias cognitivas significativos.
(como planificación y la regulación del • Todos los alumnos pueden aprender
proceso de aprendizaje). a partir de esquemas conceptuales, si

módulo
UNO
disponen de conceptos relevantes e inclu- En este principio se fundamenta el enfoque

sivos en su estructura cognitiva. didáctico, cuya finalidad básica es fomentar
• El contenido debe ordenarse de manera la socialización. Este concepto puede ana-
que se presenten, en primer lugar, lo con- lizarse en dos dimensiones, cada una de las
ceptos más generales e incluso los mejor cuales tiene unas implicaciones didácticas.
conocidos por el alumno, para avanzar En primer lugar, en los programas se debe
progresivamente hacia los conceptos más incluir contenidos sociales: conceptos, expe-
específicos. riencias, teorías, actitudes y valores que
• Una vez presentados los elementos más configuran una sociedad determinada. De
generales del contenido, se deben mostrar otra parte, se debe fomentar los aprendizajes
las relaciones de los elementos posteriores socializados; es decir, en colaboración con
con los anteriores y de aquellos entre sí. otros. De este principio, se derivan algunas
• La presentación inicial de los conceptos estrategias generales para la intervención
más importantes debe apoyarse en ejem- didáctica:
plos concretos que los refuercen. • Para profundizar en el conocimiento de
los alumnos, es necesario conocer las
Adecuación al contexto características del contexto en el que se
En la elaboración de un método didáctico se desenvuelven dado que el entorno media
debe tener en cuenta las condiciones en que en el desarrollo de la personalidad. Por
se desarrolla el aprendizaje. A este efecto, ejemplo, un contexto deprivado social
es necesario conocer el entorno natural, o culturalmente incide en la motivación
sociocultural y familiar del alumno, porque para el aprendizaje, en el nivel de domino
estos contextos inciden en la construcción de la del lenguaje y en las expectativas de
inteligencia de los alumnos y en el aprendizaje promoción social a partir de determinados
de contenidos. En efecto, el aprendizaje se niveles del rendimiento académico.
concibe como una interacción entre el sujeto y • Seleccionar contenidos en función de
su medio vital, en el que se incluye el mundo las peculiaridades del contexto. Si bien
objetivo de las cosas, el mundo subjetivo de hay contenidos universales que todos
las personas y el mundo de los símbolos. los alumnos deben aprender, hay otros
específicos, más adecuados para alumnos
De otra parte, el entorno familiar es un potente que viven en determinados contextos.
mediador en el desarrollo por varias razones: • Seleccionar estímulos ambientales ade-
(1) ofrece modelos variados de conducta, en cuados a la situación de enseñanza
un medio caracterizado por la afectividad, (2) aprendizaje.
condiciona la integración en el mundo, y el • Desarrollar una acción compensatoria de
inicio de la comprensión y de la participación las deficiencias originadas en el entorno
en las relaciones humanas, y (3) repercute social y familiar.
en el desarrollo de unas conductas, obviando
otras.
profasr 31

1. Seleccione un problema vinculado a su profesión o área de conocimiento
que cumpla con las siguientes características: es un problema que a su juicio
todo estudiante de la carrera debe poder enfrentar y resolver, es un problema
fundamental en la profesión.
2. Partiendo de dicha situación desglose los conocimientos y las experiencias que
necesita un estudiante para resolver con éxito el problema.
3. Encuentre las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje de dichos
conocimientos y experiencias.
4. Lo invitamos a comprobar su propuesta con algunos de sus estudiantes y a
evaluar con ellos los resultados.
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
3.
1. Explique por qué es importante que el profesor universitario

conozca diferentes métodos didácticos.
2. Señale por lo menos tres criterios que se deben tomar en cuenta

cuando se selecciona un método didáctico.
3. Justifique por qué es importante considerar los conocimientos y

experiencias previas de los estudiantes con relación al aprendiza-
je que se ha propuesto facilitar.
4. Explique cómo influye el tipo de conocimiento que se desea ense-

ñar con la selección del método que se utilizará.
Texto paralelo:
profasr 33
B. Los seminarios y talleres,

las clases prácticas
LECTURA 4
RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR (1a parte)3
Mario de Miguel Díaz (Dir.)
Tipos de métodos didácticos • Enseñanza modular: se considera una

El método se concreta en una variedad de variante de la enseñanza programada.
modos, formas, procedimientos, estrategias, La enseñanza se articula a través
técnicas, actividades y tareas de enseñanza de módulos o unidades básicas con
y aprendizaje. En función de esta variedad entidad y estructura completa en
se establecen diversos tipos de métodos: sí mismos y ofrecen una guía de
De ahí que hayan sido clasificados por aprendizaje siguiendo unas pautas
los diferentes autores de formas distintas preestablecidas.
(Bireaud, 1990, Brown y Atkins, 1993, • Aprendizaje autodirigido: el estudiante
Navaridas, 2004) según el criterio o el asume la responsabilidad de su propio
aspecto de los mismos que consideraran aprendizaje a lo largo de todas sus
de mayor importancia. Nosotros los hemos fases, ordinariamente determinado por
agrupado en tres bloques según el enfoque un contrato de aprendizaje, negociado y
utilizado: pactado entre profesor y estudiante en
A. El enfoque didáctico para la indivi- torno a los objetivos de aprendizaje, los
dualización. Este enfoque centra su criterios de evaluación y las evidencias
atención en el estudiante en cuanto sujeto de los logros.
individual. Algunas propuestas didácticas • Investigación: este método de ense-
que responden a este criterio son las ñanza práctica requiere al estudiante
siguientes: identificar el problema objeto de estudio,
• Enseñanza programada: la enseñanza formularlo con precisión, desarrollar los
se presenta en una secuencia lógica procedimientos pertinentes, interpretar
y gradual de modo que todas las los resultados y sacar conclusiones
variables que intervienen en el proceso oportunas del trabajo realizado.
de enseñanza y aprendizaje están • Tutoría académica: el profesor guía
organizadas a partir de unos objetivos y orienta en múltiples aspectos aca-
señalados, de modo que el estudiante démicos al estudiante ajustando
pueda aprender por sí mismo, sin la enseñanza a sus características
necesidad de ayuda y siguiendo su personales para la consecución de los
propio ritmo de aprendizaje. aprendizajes establecidos.

módulo
UNO
B. El enfoque de la socialización didác- con profundidad y de forma colectiva

tica. Se centra en la dimensión social un tema especializado acudiendo a
del proceso didáctico y los modelos de fuentes originales de información.
enseñanza, relativos a este enfoque son: • La tutoría entre iguales: un estudiante
• La lección tradicional o logocéntrica: más aventajado enseña a otro que
que se polariza en el docente y queda lo es menos, bajo la supervisión del
determinado fundamentalmente por profesor.
el objeto a transmitir. El profesor • El grupo pequeño de trabajo: el
monopoliza las iniciativas y la ense- profesor programa diversas propuestas
ñanza se vehicula a través del lenguaje de trabajo que deberán afrontar los
oral que se imparte para que todos grupos formados por estudiantes.
aprendan en bloque y a un ritmo que • La metodología de aprendizaje coope-
todos han de seguir. rativo: un grupo pequeño y hete-
• El método del caso: la descripción de rogéneo de estudiantes colaboran en
una situación real o hipotética que la consecución de los objetivos de
debe ser estudiada de forma analítica y aprendizaje por parte de todos y cada
exhaustiva de forma que se encuentre uno de los participantes a partir de una
la solución o soluciones a la situación propuesta de trabajo determinada.
planteada.
• El método del incidente: es una C. El enfoque globalizado. Aglutina los
variante del anterior. Los estudiantes métodos que pueden abordar interdis-
estudian un incidente que exige tomar ciplinarmente la realidad, como pueden
decisiones a partir de una descripción ser entre otros:
en la que generalmente los hechos no • Los proyectos: se trata de un trabajo
aparecen completos. Los estudiantes globalizador, individual o grupal,
deben obtener la información necesaria emprendido de forma voluntaria por
para resolver el problema interrogando los estudiantes en función de sus
al profesor que asume el papel de las intereses naturales. El profesor orienta
diferentes personas que intervienen en a los alumnos y resuelve sus dudas e
el incidente. incentiva su trabajo.
• Enseñanza por centro de interés: • La resolución de problemas: Meto-
diversos subgrupos se constituyen dología ordinariamente de carácter
libremente en torno a un tema o tarea interdisciplinar, consistente en identi-
que consideran más interesante. ficar una situación problemática, definir
La distribución de los temas en los sus parámetros, formular y desarrollar
subgrupos se hace libremente. hipótesis y proponer una solución o
• Seminario: enseñanza de trabajo en soluciones alternativas por parte de un
pequeños grupos de interés y nivel de grupo pequeño de estudiantes.
formación comunes. Permite investigar
profasr 35
En definitiva los métodos de enseñanza desarrollar, las características del grupo y del
son múltiples y, en consecuencia, pueden escenario donde vamos a realizar la actividad.
aplicarse en diversas combinaciones según
los objetivos que se intentan conseguir. El Por ello, vista la tipología de métodos que
análisis y conocimiento de cada situación hemos expuesto en el apartado anterior,
concreta permitirá así determinar la necesitamos clarificar cuáles son los más
posibilidad de intervención del profesorado. aconsejables en el ámbito universitario.
Los objetivos guían la elección de los A continuación presentamos un conjunto
métodos de enseñanza, las actividades de de métodos que entendemos pueden ser
aprendizaje de los alumnos y los sistemas de considerados como los más representativos
evaluación. Con frecuencia será necesario de las diversas formas de trabajar en la
combinar distintos métodos para conseguir enseñanza universitaria en función de la
todas las competencias señaladas en la finalidad que se persigue.
propuesta educativa. La multiplicidad de
métodos aparece pues como el camino más El proceso de toma de decisiones en
fructífero para emprender la renovación relación con la metodología a utilizar no
didáctica de la enseñanza universitaria. concluye con la elección de un método
ya que, independientemente de la opción
PROPUESTA SOBRE LOS MÉTODOS metodológica o procedimiento concreto
EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA que se elija para desarrollar la actividad en
Una vez establecida la distribución del volumen cada una de las modalidades señaladas,
de trabajo del alumno, según las modalidades resulta imprescindible especificar cuáles
de enseñanza establecidas, procede tomar una van a ser las tareas a realizar por el profesor
segunda decisión: determinar la metodología y los alumnos antes, durante y después
de trabajo a utilizar en la ejecución de cada de la ejecución de cada una de ellas. La
una de estas modalidades especificando las única forma de lograr que el alumno sea
tareas a realizar por el profesor y el alumno. el protagonista de su propio proceso de
Como hemos visto en el apartado anterior, aprendizaje es que participe activamente
los procesos de enseñanza pueden llevarse en la organización y gestión de la propia
a cabo de distintas formas, organizándolos actividad; es decir, su propio proceso de
con diferentes metodologías. En un mismo tipo aprendizaje. De ahí que sea muy importante
de modalidad se pueden emplear distintos señalar el tipo de actividades y tareas que
procedimientos metodológicos para su eje- conlleva cada una de estas metodologías a
cución. Así, por ejemplo, la modalidad de fin de que los alumnos tengan elementos de
seminarios se puede realizar mediante referencia a la hora de planificar el trabajo
estudios de casos, aprendizaje basado en que deben realizar de forma autónoma.
problemas, ejecución de proyectos, o trabajo
cooperativo. La utilización de uno u otro Uno de los hallazgos más consistentes en
método dependerá del tipo de competencias a relación con el aprendizaje es que se trata

módulo
UNO
de un proceso de construcción individual y o escenario donde se construye con

social, que el estudiante debe regular y por profundidad una temática específica del
el que tiene que responsabilizarse. Pero conocimiento en el curso de su desarrollo
¿cómo se enseña a aprender de forma y a través de intercambios personales
independiente y autónoma? Un reconocido entre los asistentes”. Las diversas formas
autor (Biggs, 2005) sostiene que son de organización de los mismos depende
necesarias cuatro condiciones para que se de los objetivos, condiciones físicas, clima,
produzca un buen aprendizaje: una base de estructura y contexto organizativo en el que
conocimientos bien estructurada, un contexto se desarrollan; sin embargo, la característica
motivacional adecuado, actividad por parte fundamental de estas modalidades de
del estudiante y la interacción con otros. La enseñanza es la interactividad, el inter-
única forma de conseguir de los estudiantes cambio de experiencias, la crítica, la expe-
un aprendizaje de calidad es enfrentándoles rimentación, la aplicación, el diálogo, la
a situaciones en las que tienen que aplicar discusión y la reflexión entre los participantes
los nuevos conocimientos para la solución cuyo número no puede ser amplio. Esta
de problemas realistas, tomar decisiones participación activa y compartida supone
y aprender de forma autónoma, reflexiva y que en su organización y diseño son
crítica. Y estos procesos se deben dar, de necesarios la preparación previa y el aporte
una u otra forma, en todas las situaciones de materiales para el uso común de los
de aprendizaje independientemente del asistentes así como el establecimiento de
método utilizado en cada caso. Por lo tanto las condiciones para su correcto desarrollo.
la intervención didáctica del profesor ha de Su utilización en aulas universitarias
orientarse a seleccionar para cada situación depende del contexto, tipo de enseñanzas,
didáctica el método y procedimientos contenidos y también del propio modelo de
que son más adecuados para lograr la enseñanza universitaria.
motivación y la actividad del estudiante.
El desafío para los profesores consiste, Existen algunas diferencias entre los
entonces, en diseñar experiencias de seminarios y los talleres. Los primeros
aprendizaje en las que el estudiante pueda, ofrecen mayores opciones para el debate,
desde sus formas de ver y comprender la la reflexión, el intercambio y la discusión
realidad, construir nuevos aprendizajes sobre un tema específico, cuyo desarrollo
significativos y formular y aplicar soluciones y conclusiones pueden ser impredecibles
a las situaciones problemáticas debidamente en función del grado de participación,
contextualizadas. las propuestas alternativas, estado de
implicación que se genere y compromiso de
SEMINARIOS Y TALLERES los propios participantes. Los talleres, por el
CONCEPTO Y FINALIDAD contrario, con una metodología participativa
Se conoce genéricamente como Seminarios y aplicada semejante, se enfocan más hacia
y Talleres (workshop) al “espacio físico la adquisición específica de habilidades
profasr 37
manipulativas e instrumentales sobre una participativa e interpersonal. Los logros

temática específica y con una asistencia del trabajo son fruto de la colaboración de
específica por parte del tutor a las actividades todos. El método tiene unos componentes
individuales y/o grupales que desarrollan los socioafectivos que se centran en el diálogo
estudiantes. El elemento común entre ambos e interacción como recurso permanente
radica, al igual que el resto de técnicas que de gestión. El objetivo académico es la
se mencionarán más adelante, en que su construcción del conocimiento haciendo
metodología descansa en la actividad del participar activamente al estudiante a través
estudiante y en la organización basada de lecturas, ensayos previos o instantáneos,
en pequeños grupos. En cualquier caso, diálogos, presentaciones cortas, estudio
y teniendo presente estas matizaciones, de casos, simulaciones, juegos, grupos
a partir de ahora hablaremos del término de discusión, visionado de audiovisuales,
genérico seminarios para referirnos a esta debates, representaciones, dinámicas de
amplia modalidad. grupo, historias de vida, etc.
Los seminarios pueden considerarse de dos Con los seminarios se desarrollan

formas: como estrategias de apoyo para componentes competenciales de tipo
otros sistemas organizativos de enseñanza, intelectual relacionadas con la selección y
por ejemplo, para las clases teóricas o búsqueda de información, el pensamiento
también, como elemento básico y eje central crítico, razonamiento, argumentación, aná-
del propio sistema organizativo universitario, lisis y síntesis, transferencia de aprendizajes
por ejemplo, en el sistema tradicional alemán a aplicaciones profesionales, búsqueda
(Proseminare y Hauptseminare). La finalidad de relaciones, etc. Todo ello a través de la
de los seminarios no difiere radicalmente experimentación, adquisición de técnicas,
de otras modalidades de enseñanza, manipulación, análisis de datos, estudio
aunque sí la metodología utilizada en su de casos, contraste de ideas e interacción
desarrollo y el grado de participación de los entre los componentes del grupo.
estudiantes. En las clases expositivas se Asimismo, se desarrollan otros componentes
relacionan conceptos, se generan hipótesis, competenciales más instrumentales rela-
se efectúan demostraciones, experiencias, cionados con habilidades sociales, de
etc.; sin embargo, el protagonismo es comunicación, escucha, tolerancia, apertura,
del profesor que gestiona su discurso interpersonales, diálogo, socialización,
demostrativo con los recursos didácticos iniciativa y espíritu emprendedor. En los
que estime oportunos. En los seminarios seminarios el docente debe acompañar los
el protagonismo está en la actividad aprendizajes, estimulándolos y ofreciendo
desarrollada por el grupo. Es un espacio recursos y posibilidades para que los
de trabajo colectivo, una experiencia de estudiantes progresen en el conocimiento.
síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, El modelo teórico implica la gestión de ese
habitualmente con una metodología activa, proceso de comunicación en los individuos

módulo
UNO
y dentro del grupo a través del ensayo (mesas, sillas, pizarra, etc.) se debería contar
de habilidades nuevas, manipulando y con otros recursos didácticos audiovisuales
experimentando (hic et nunc). y relacionados con las tecnologías de la
información que faciliten la presentación de
CLASES PRÁCTICAS las aplicaciones prácticas de los contenidos
CONCEPTO Y FINALIDAD mediante la aportación de ejemplos y
El término “clases prácticas” se refiere experiencias y el desarrollo de ejercicios o
a una modalidad organizativa en la que problemas. Las prácticas de laboratorio se
se desarrollan actividades de aplicación desarrollan en espacios específicamente
de los conocimientos a situaciones equipados como tales con el material, el
concretas y de adquisición de habilidades instrumental y los recursos necesarios para el
básicas y procedimentales relacionadas desarrollo de demostraciones, experimentos,
con la materia objeto de estudio. Esta etc. relacionados con los conocimientos
denominación engloba a diversos tipos de propios de una materia. El equipamiento
organización, como pueden ser las prácticas y mantenimiento de estos espacios suele
de laboratorio, prácticas de campo, clases ser costoso por lo que, en ocasiones, estas
de problemas, prácticas de informática, prácticas se desarrollan en los mismos
etc., puesto que, aunque presentan en laboratorios en los que se desarrolla la
algunos casos matices importantes, todas investigación. Por otra parte, dada la
ellas tienen como característica común que complejidad del manejo de algunos aparatos e
su finalidad es mostrar a los estudiantes instrumentos, la necesidad de su preparación
cómo deben actuar. Las clases prácticas y mantenimiento e, incluso, la necesidad de
se pueden organizar tanto dentro de los supervisión directa de las actividades que
espacios destinados a la docencia (aulas, se realizan, es frecuente que se cuente con
laboratorios, etc.) o en marcos naturales personal de apoyo no docente.
externos (prácticas de campo, visitas,
etc.). En atención al escenario donde se Las prácticas de campo se desarrollan en
desarrolla la actividad y debido, por un lado, espacios no académicos exteriores. La
a la importancia de las implicaciones que se diferencia fundamental con respecto a las
derivan para la gestión de la organización que hemos denominado prácticas externas
docente universitaria y, por otro, a las está en que están ligadas a una materia y
características propias de cada una de que es el propio profesorado el encargado de
ellas, cabe distinguir tres submodalidades: su desarrollo. Además de las características
clases prácticas de aula, clases prácticas de comunes a todas las clases prácticas en
laboratorio y clases prácticas de campo. cuanto a su organización y desarrollo suelen
presentar cierta peculiaridad en cuanto
Las clases prácticas de aula se desarrollan a su programación puesto que podrían
en los mismos espacios que las clases desarrollarse en sesiones de varias horas
teóricas. En ellas, además del equipamiento u organizarse en formas de salidas de día
básico habitual en cualquier aula universitaria completo e, incluso, de varios días.
profasr 39
1. Seleccione uno de los aprendizajes que usted se ha propuesto desarrollar en una

de las unidades del curso que imparte en la Universidad.
2. Revise los métodos propuestos en la lectura anterior y seleccione uno del enfoque
didáctico para la individualización y otro del enfoque de la socialización. Tome en
cuenta que los métodos seleccionados deben ser compatibles entre sí y deben
responder al tipo de conocimiento que desea promover y a las características de
los estudiantes.
- Diseñe el desarrollo del contenido de acuerdo a los métodos seleccionados.
- Reflexione y evalúe con la experiencia.
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
4.
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita a con-

tinuación:
1. Describa las condiciones necesarias para un buen aprendizaje,

de acuerdo con Biggs (2005), página 37 de este módulo.
2. Explique, con un ejemplo, en cuáles de los aprendizajes que usted

promueve a través de su curso, puede utilizar la estrategia de
seminario y en cuáles talleres.
3. Defina en qué consisten las clases prácticas y cómo las puede

aplicar a una de las áreas del conocimiento que usted enseña.
Texto paralelo:
profasr 41
C. Las tutorías, trabajo en grupo y

trabajo autónomo del estudiante
LECTURA 5
RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR (2a parte)
TUTORÍAS entender la tutoría es contemplarla como

1. Concepto y finalidad auxiliar y soporte de la docencia ordinaria de
La tutoría puede entenderse como una la clase. La ayuda que se ofrece en ese caso
modalidad organizativa de la enseñanza al estudiante consiste en la superación de
universitaria en la que se establece una dificultades que encuentra en el aprendizaje,
relación personalizada de ayuda en el en la resolución de dudas sobre cuestiones
proceso formativo entre un facilitador o tutor, explicadas en clase, en la obtención de
habitualmente un profesor, y uno o varios fuentes bibliográficas para la profundización
estudiantes. El tutor más que “enseñar” de algún tema... Pero el potencial de la tutoría
atiende, facilita y orienta al estudiante en es mucho mayor cuando en el conjunto de
su proceso formativo, pudiendo ser objeto un programa formativo se concibe como
de atención cualquiera de las facetas o una modalidad o estrategia de enseñanza
dimensiones que inciden en el mismo planificada inicialmente para el desarrollo
(aspectos académicos, actitudinales, perso- de determinadas competencias por parte
nales, sociales...). Desde una perspectiva de los estudiantes (selección de fuentes,
puramente académica, encontramos dos comunicación, elaboración y presentación
tipos básicos de organización de las tuto- de informes...) y en combinación planificada
rías: como estrategia didáctica y como con otras modalidades organizativas (las
orientación de la formación académica clases teóricas y prácticas, el trabajo
integral del estudiante. autónomo, el trabajo en grupo...). Adquiere
así entidad propia como modalidad de
La tutoría como estrategia didáctica cen- enseñanza, convirtiéndose en elemento
trada en el proceso de enseñanza apren- central para el seguimiento y supervisión
dizaje consiste en el establecimiento de de prácticamente todos los métodos de
una relación entre el profesor-tutor y el enseñanza que promueven el aprendizaje
estudiante, ya sea individual o grupalmente, autónomo de los estudiantes (aprendizaje
con el fin de facilitarle el aprendizaje en un basado en problemas, aprendizaje orientado
ámbito disciplinar concreto, normalmente a proyectos, contratos de aprendizaje...).
la materia en la que desarrolla el profesor- Desde esta perspectiva, cada profesor
tutor su docencia. Una forma limitada de actúa como tutor de su materia para todos

módulo
UNO
los estudiantes que la cursan. El profesor- ser objeto de esta tutoría cuestiones como
tutor también deberá estar dispuesto a la atención a la adaptación e integración del
atender a los estudiantes en problemas de estudiante de nuevo ingreso a la universidad,
índole académico-administrativo, personal la organización y dirección de todo el trabajo
o social, en cuanto afecten directamente a académico de un estudiante durante un
su desarrollo académico, pero sin olvidar curso académico, las diferentes elecciones
que el profesor no es un especialista de del itinerario curricular universitario, la
la orientación. Con la tutoría docente, tal preparación para la transición a la vida
como podríamos etiquetar a esta fórmula de laboral... Habrá que tener presente en
tutoría, pretendemos en todo caso optimizar esta modalidad de tutoría que el desarrollo
el proceso de aprendizaje del estudiante en personal y social del estudiante está
un ámbito disciplinar concreto. totalmente imbricado con el académico. La
tutoría docente y la orientadora no suponen
En la tutoría como orientación de la fórmulas antagónicas o diferenciadas, sino
formación académica integral del estudiante complementarias y componentes de dos
el profesor-tutor procura facilitar al estu- niveles de intervención: materia y proceso
diante su adaptación e integración plena formativo global.
en los estudios que cursa, así como su
desarrollo entre los diferentes itinerarios 2. Organización y desarrollo de la tutoría
curriculares en vista a su posterior desa- La tutoría exige procedimientos organi-
rrollo profesional. La tutoría acompaña así zativos diferentes según las dos grandes
al estudiante durante toda su trayectoria fórmulas contempladas. Entendida como
académica, desde el ingreso al egreso, de actividad eminentemente orientadora exige
forma que el profesor-tutor facilita y estimula un plan a nivel de titulación mediante el
al estudiante en su proceso formativo global, cual se programa, estructura y coordina
asesorándole incluso en las decisiones de la actuación de todos los que desarrollan
elección y especialización curricular propias las funciones de tutor, los cuales son
de la construcción de su perfil profesional seleccionados entre el conjunto de pro-
individual acorde con sus expectativas, fesores vinculados a la titulación y se
capacidades e intereses. determina la posible colaboración de otros
agentes colaboradores (compañeros estu-
La tutoría orientadora es una modalidad diantes) en la tutoría. Los objetivos y
de actividad docente que implica procesos estrategias de actuación son comunes a todo
sistematizados, mediante los cuales un el programa, personalizándolos el tutor con
profesor es designado como tutor y guía del cada estudiante y/o grupo de estudiantes.
estudiante en su incorporación y progreso El programa o plan de acción tutorial
por la universidad a través de una atención contempla la asignación y distribución de
personalizada en los asuntos académicos, tutores y estudiantes.
propiciando su desarrollo integral. Pueden
profasr 43
En el caso de la tutoría docente es cada persona del estudiante tutelado. Las sesiones
profesor quien determina el uso de la tutoría de tutoría planificadas en el tiempo deberán
en el desarrollo del proceso de enseñanza responder a los objetivos contemplados en la
aprendizaje de su materia. No obstante, es planificación previa, y contarán con un guión y
recomendable que exista una coordinación, estructura acordados inicialmente. El profesor-
preferentemente entre los tutores de un mismo tutor registrará para cada estudiante las
curso académico, siendo cada profesor en el síntesis y posibles conclusiones de todas las
ámbito de su materia y de cómo estructura su sesiones, tanto las planificadas inicialmente
desarrollo quien determina el nivel de utilización como las que surgen puntualmente.
e implicación de la tutoría en el aprendizaje
autónomo del estudiante. De cualquiera de las Una tutoría es grupal cuando son unos pocos
formas que se conciba la tutoría debe ser una estudiantes, normalmente entre 4 y 8, los que
actividad convenientemente programada, con son tutelados en grupo a lo largo de un período
un contenido concreto y ofertada al estudiante de tiempo determinado. En este caso el tutor
como fórmula básica en su desarrollo debe ser competente en la entrevista grupal
académico. La participación del estudiante y en dinámica de pequeños grupos. Abordar
debe ser promovida y facilitada por el profesor- la tutoría a través de la atención a un grupo
tutor, siendo una actividad necesaria para la reducido de estudiantes puede motivarse en la
consecución de los objetivos planteados, y no economía de tiempo del profesor, no obstante,
pudiendo quedar solamente a merced de que no es el principal argumento. El grupo como
el estudiante “sienta” la necesidad de asistir. potencial de relaciones de intercomunicación
Acorde con ello la participación en la tutoría se facilita el tratamiento de múltiples cuestiones
planteará a lo largo del período de formación de sin que ello menoscabe la personalización
un modo sistemático, no esporádico o puntual. del proceso. En ocasiones la tutoría grupal
será la fórmula de seguimiento de técnicas de
La tutoría puede estructurarse en individual aprendizaje autónomo desarrolladas a través de
o en grupal según los participantes en la pequeños grupos de estudiantes. La tutoría de
misma. Hablamos de tutoría individual grupo debe contemplar una planificación de las
cuando el tutelado es un solo estudiante. En sesiones en el tiempo, debiéndose estructurar
la tutoría individual presencial el tutor se vale un orden del día para cada sesión, y en donde
de la entrevista cara a cara para establecer haya por parte del profesor un registro de las
la relación de trabajo con el estudiante. Ya se síntesis y conclusiones de las mismas.
aborden cuestiones meramente académicas
u otras con cierta implicación personal, el tutor En las tutorías universitarias no es infrecuente
deberá dominar la técnica de la entrevista para contar con la figura del tutor estudiante
poder asistir adecuadamente al estudiante. El o mentor. Es una fórmula que busca una
tutor debe mantener una actitud positiva de optimización de recursos humanos y la
disponibilidad y escucha a la vez que procurar potencialidad de la comunicación entre pares.
una capacidad empática con la situación y la Está basada en la capacidad empática,

módulo
UNO
orientadora y formativa que pueden tener los electrónica), soliendo ser un tiempo que el
mismos estudiantes de cara a compañeros profesor dedica a otras actividades dado el
de cursos o niveles académicos inferiores. reducido número de estudiantes que asisten.
Así los estudiantes de los últimos cursos Y es que el profesor universitario no suele
son formados al efecto y ejercen como estructurar su docencia contemplando la
compañeros tutores de otros estudiantes y en tutoría como una modalidad facilitadora del
colaboración con los profesores-tutores, todo aprendizaje autónomo del estudiante. Cuando
ello dentro de un plan de acción tutorial y en priman una enseñanza y un aprendizaje
las condiciones que éste establezca. Todas pasivos, difícilmente se puede despertar
las actuaciones tutoriales, tanto las integradas necesidad alguna de orientación por parte
en planes organizados y conjuntos de acción de los estudiantes, siendo las tutorías poco
tutorial como las desarrolladas por un profesor demandadas y valoradas.
aisladamente en su materia, deben ser objeto
de revisión y evaluación, como fórmula para En un modelo de enseñanza basado y centrado
poder mejorar y responder más fielmente a en el aprendizaje activo de los estudiantes, la
los objetivos propuestos a través de ellas. tutoría adquiere una grandísima importancia
como modalidad organizativa y tiempo de
3. Utilidad de las tutorías: dedicación del profesor, convirtiéndose ya
ventajas e inconvenientes no en un tiempo en el que el profesor está
Nuestro ordenamiento actual contempla, en teóricamente a disposición del estudiante,
cuanto a tiempo de dedicación, la tutoría sino en el que realmente dedica y atiende
como la actividad básica junto con las clases al estudiante en su aprendizaje. Es a través
de la dedicación docente directa con los de la relación personalizada que se da en la
estudiantes. Sin embargo, la valoración que tutoría como se puede asistir mejor al proceso
hacen profesores y estudiantes sobre su uso y de aprendizaje de los estudiantes atendiendo
su eficacia no son lo suficientemente positivas a sus perfiles diferenciados e individualizados.
como para justificar su mantenimiento en Por otra parte, una atención al desarrollo
las mismas o parecidas condiciones. Ha académico e integral del estudiante requiere
sido, sin duda, la tutoría docente la que ha una acción tutorial específica, sin que la supla
dominado en el ámbito universitario español la simple suma o agregación de unidades
de las tres últimas décadas, estando muy más o menos inconexas entre sí. Son dos
limitada en primer y segundo ciclo a ser un niveles de intervención, la tutoría docente y la
simple complemento, a menudo ocasional, orientadora, necesarios y complementarios.
de las clases (consultas sobre aspectos
organizativos, resolver dudas centradas en En el nuevo paradigma de enseñanza-
el aprendizaje de la materia...). En el tiempo aprendizaje hacia el que nos dirigimos en
dedicado a la tutoría el profesor, a lo sumo, el proceso de convergencia a un espacio
está disponible para los estudiantes (en europeo de educación superior la importancia
ocasiones sólo a través de comunicación que se le dé a la tutoría, cuantitativa y
profasr 45
cualitativamente, y la forma de considerarla, alumno depende de que el conjunto de sus

va a ser un indicador clave para determinar compañeros alcancen las metas fijadas.
la evolución del rol del profesor y el nivel real Los incentivos no son individuales sino
de innovación educativa que desarrollemos. grupales y la consecución de las metas del
Y ello en un marco no demasiado favorable grupo requiere el desarrollo y despliegue de
dada la consideración tradicional de la tutoría, competencias relacionales que son clave en
debiendo prever las posibles resistencias el desempeño profesional.
que se generen al reconsiderar el tiempo de
tutorías como un tiempo de dedicación real Si pretendemos que dentro del grupo todos
del profesorado en su horario laboral. sus elementos interactúen entre sí, aporten
y participen, es necesario limitar el número
ESTUDIO Y TRABAJO EN GRUPO de componentes. También es necesario que
1. Concepto y finalidad el número de elementos sea suficiente para
El término “trabajo en grupo” es fre- garantizar un mínimo de diversidad y riqueza
cuentemente invocado para describir técnicas de las interacciones. De esta manera, en
o metodologías de enseñanza-aprendizaje cuanto al tamaño, el “grupo pequeño” podría
que, en realidad, pueden tener pocas cosas tener entre 3 y 8 elementos aunque el número
en común. Es bastante equívoco ya que, por ideal oscilaría entre 4 y 6 elementos. Así pues,
un lado, es muy general y, por otro, pone la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje
el énfasis en lo puramente instrumental (la cooperativo y grupo pequeño) prestan especial
existencia de un grupo que trabaja) mientras interés a esta estrategia por su versatilidad
obvia el elemento fundamental que hace (podemos utilizarla tanto con grupos grandes
relevante o dota de valor añadido a esta como pequeños) y, sobre todo, por su
estrategia: qué hacen y cómo trabajan adecuación para conseguir un papel activo del
los elementos del grupo. Desde nuestra alumno en el logro de sus aprendizajes; piedra
perspectiva el ‘aprendizaje cooperativo’ sería angular del cambio metodológico que plantea
la estrategia idónea para el trabajo en grupo la confluencia europea. En esta estrategia
y, por lo tanto, es importante acotar mejor la pueden anidarse otras técnicas o métodos
denominación de esta modalidad haciéndola entre las que podemos destacar el “estudio de
comprensible y precisa al mismo tiempo. En casos” y el “aprendizaje basado en problemas”.
el contexto de este trabajo la denominación Estas combinaciones resultan muy adecuadas
más adecuada sería: Aprendizaje cooperativo en todos los casos y especialmente para el
en grupo pequeño. desarrollo de competencias de interacción
social.
El aprendizaje cooperativo es “... un enfoque
interactivo de organización del trabajo en el 2. Organización y desarrollo
aula según el cual los alumnos aprenden Johnson, Johnson y Holubec (1999)
unos de otros así como de su profesor y del formularon hace tiempo los componentes
entorno” (Lobato, 1998:23). El éxito de cada más característicos e importantes que definen

módulo
UNO
o distinguen el aprendizaje cooperativo y centros. Por un lado, el aula debe estar

efectivo. organizada de manera que se facilite el
• Interdependencia positiva: cada miem- trabajo simultáneo de pequeños grupos.
bro percibe con claridad el vínculo con los La movilidad de asientos y mesas, las
compañeros de tal manera que uno no características de estas mesas y la acústica
puede tener éxito si todos los demás no del aula son algunos elementos muy
lo tienen. Algunas de las estrategias para importantes para este tipo de trabajo. Por
alcanzar este objetivo pueden ser: otro lado, la duración de cada sesión debe ser
- Incentivos conjuntos (cada miembro amplia para permitir el despliegue completo
del grupo obtendría puntos extra si de la técnica -espacios de dos o tres horas-.
todos los compañeros alcanzan un alto También son importantes otros aspectos. Es
nivel de logro). frecuente recoger testimonios de frustración,
- Distribución a cada miembro del grupo parasitismo, etc. Es importante en las fases
de distintos elementos (recursos, infor- iniciales reservar tiempo y espacio para
mación,...) que sólo son realmente compartir las expectativas e ideas previas
útiles compartiéndolos. de los alumnos sobre lo que puede ser el
- Asignar roles complementarios (secre- trabajo del grupo, sobre lo que debería ser,
tario, moderador, animador,...) a los etc. De esta manera se pueden establecer
distintos miembros del grupo. consensos sobre los códigos o reglas de
- Responsabilidad individual: cada alum- funcionamiento más eficaces. El alumno
no no sólo responde de su propio adopta un papel activo en interacción con sus
aprendizaje sino también del de sus compañeros. Esta situación puede despertar
compañeros. inseguridades y sentimientos negativos. Es
- Interacción cara a cara: la dinámica de necesario desarrollar actividades iniciales
la tarea implica interacciones continuas en las cuales los alumnos van tomando
y directas entre los miembros. confianza, apropiándose de su nuevo rol
- Habilidades inherentes a pequeños y del “espacio” grupal. De esta manera
grupos: el alumno debe adquirir, se podrá abordar una dinámica de trabajo
desarrollar y emplear habilidades con la participación y liderazgo equilibrado
básicas de trabajo en grupo. por parte de todos los componentes. La
- Evaluación de los resultados y del concreción de estos principios ha tenido
proceso: el grupo debe desarrollar multitud de variantes. Entre ellas podríamos
actividades de reflexión y evaluación poner, a modo de ejemplo, dos de las
del trabajo en grupo. más conocidas técnicas para el trabajo
cooperativo en grupo pequeño:
En cuanto a los recursos, esta modalidad • Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot
organizativa plantea algunos desafíos a Aronson es el autor más importante de
la estructura tradicional de nuestras aulas este planteamiento (http://www.jigsaw.
profasr 47
org/overview.htm). La estrategia consiste que cada alumno practique cada uno de

en formar grupos pequeños de 5 ó 6 esos papeles. Caben diversas opciones
miembros. Cada alumno preparará un pero podrían identificarse tres roles
aspecto y se reunirá con otros responsables fundamentales que debieran estar presentes
del mismo aspecto de otros grupos. Juntos en todos los grupos: coordinador, secretario
elaboran ese aspecto y luego, cada uno, lo y facilitador.
aporta a su grupo original.
• Student Team Learning-STAD. Su autor El esquema de evaluación en esta moda-
principal es Robert Slavin. Destaca por lidad organizativa es en esencia similar
su sencillez y aplicabilidad. El profesor al de otras modalidades pero el contenido
proporciona información a los alumnos concreto de cada acción evaluativo posee
con regularidad. Cada alumno prepara características diferenciales importantes.
y estudia esos materiales ayudándose Así, en la evaluación inicial cobran especial
y ayudando a sus compañeros. Cada relevancia las competencias cooperativas
poco tiempo se les realiza una evaluación básicas de los miembros del grupo. Sin
individual pero sólo tendrán refuerzo despreciar la evaluación de las competencias
si todos los miembros de su grupo han específicas para la materia o generales de
alcanzado un determinado nivel de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si
competencia. cada miembro del grupo posee las destrezas
y actitudes iniciales para abordar un trabajo
Los profesores desempeñan de manera en grupo de naturaleza cooperativa. Del
integrada diversos roles. En primer lugar, resultado de esta evaluación inicial dependen
el profesor adopta el rol de “facilitador” las acciones de entrenamiento previas al
reforzando la confianza de los alumnos en inicio del trabajo propiamente dicho. Existen
su capacidad de aprendizaje autónomo multitud de técnicas para estas tareas como
y resolución de problemas. El profesor los “Diálogos simultáneos”, “Phillips 66”, etc.
actúa también como ‘modelo’ mostrando También en la fase de evaluación continua
con su propio comportamiento habilidades esta modalidad presenta características
cooperativas y de interacción positivas. El específicas ya que el énfasis estará en
profesor es también “monitor” y “observador” valorar el desarrollo del trabajo en grupo
detectando y ayudando a resolver situaciones desde el punto de vista procedimental. En
problemáticas y reforzando las actuaciones la evaluación final es importante articular
positivas. El profesor es también “evaluador” estrategias de evaluación y autoevaluación
y proporciona de manera continua retro- de los resultados y productos del trabajo
alimentación sobre el desarrollo del trabajo en grupo así como de los aspectos
grupal. Por lo que respecta a los roles de procedimentales.
los alumnos es importante que éstos sean
diversos y rotativos. Una parte importante En todos estos niveles, la efectividad de esta
del aprendizaje descansa precisamente en evaluación descansa en que se realice en

módulo
UNO
dos fases diferenciadas. En una primera fase comprensión del objetivo de la tarea y de
se realiza individualmente y en una segunda se los procesos implicados en su consecución.
ponen en común las respuestas individuales Esta corresponsabilidad implica también un
para contrastar y llegar a una interpretación mejor rendimiento individual y grupal tanto
común del funcionamiento del grupo, de lo en términos cualitativos como cuantitativos.
aprendido y establecer nuevos objetivos y
procedimientos para el propio grupo. Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser
también una experiencia frustrante y negativa
3. Utilidad: ventajas e inconvenientes cuando no se afrontan adecuadamente
Las competencias relativas a las habilidades algunos de sus inconvenientes. Entre ellos
y destrezas transversales así como las de cabe destacar el necesario entrenamiento
desarrollo de actitudes y valores son las más previo de los estudiantes en las destrezas
características de esta modalidad y con ella básicas para la interacción y trabajo
podemos alcanzar los mejores logros con cooperativo. Por lo tanto, el profesor deberá
un manejo de tiempo, recursos y esfuerzo dedicar tiempo y esfuerzo a crear esas
relativamente pequeños. La riqueza de las condiciones mínimas de partida y deberá
interacciones va más allá de lo puramente tener en cuenta también que las primeras
académico y formal poniendo los individuos fases del trabajo en grupo -la creación de
en juego todo su ser y tomando los aspectos la identidad y los códigos del grupo- serán
afectivos claro protagonismo respecto a los lentas y requerirán una supervisión atenta.
puramente cognitivos. De alguna manera se Sin embargo, quizás el inconveniente más
trata de experimentos ‘en vivo’ donde lo que importante de esta técnica sea que precisa
se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se por parte del profesorado una confianza
siente forman un conjunto indisoluble. real y transmisible en que los alumnos son
capaces de aprender autónomamente y
El trabajo en grupo cooperativo posee responsablemente. Esta confianza perte-
evidentes ventajas que tienen un impacto nece al ámbito actitudinal y a lo más
considerable en el aprendizaje del alumno. profundo de la personalidad del profesor,
Su énfasis en la interacción social, en la de ahí la dificultad de conseguir un cambio
unión de los componentes del grupo en torno significativo en este aspecto.
a metas comunes es un factor muy motivador
del aprendizaje. Otro efecto importante de EL ESTUDIO Y EL TRABAJO
este aspecto es su eficacia para lograr el AUTÓNOMO DEL ALUMNO
dominio de competencias sociales como son 1. Concepto y finalidad
las de comunicación, relación entre iguales, El estudio y trabajo autónomo es una
afrontamiento de la diferencia, etc. También modalidad de aprendizaje en la que
es importante destacar de esta modalidad el el estudiante se responsabiliza de
papel activo y responsable del alumno hacia la organización de su trabajo y de la
la tarea, lo que implica una mayor y mejor adquisición de las diferentes competencias
profasr 49
según su propio ritmo. Implica, por parte de b. Estrategias metacognitivas o de reflexión

quien aprende, asumir la responsabilidad y el sobre el propio proceso de aprendizaje.
control del proceso personal de aprendizaje, c. Estrategias de apoyo referidas al auto-
y las decisiones sobre la planificación, control del esfuerzo y de la persistencia,
realización y evaluación de la experiencia de y a promover condiciones que faciliten
aprendizaje. afectivamente el estudio.
El concepto de trabajo y aprendizaje autó- Así pues, el estudio y trabajo autónomo exige
nomo ha sido objeto de un extenso análisis haber desarrollado un alto nivel de toma
en la literatura sobre la enseñanza. Se le de conciencia sobre los propios procesos
ha denominado con diferentes términos: de aprendizaje, contar con habilidades
aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido, metacognitivas sobre los procesos cognitivos
aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. Y y su regulación y tener conocimientos
se le ha relacionado con el desarrollo personal, significativos sobre los aspectos específicos
la dirección hacia el interior de uno mismo, la de conocimiento ya estudiados y sobre los que
autorrealización y la autonomía. va a seguir construyendo nuevos saberes.
Se basa, según Howsan (1991), en los si- 2. Organización y desarrollo

guientes postulados: En la enseñanza universitaria no se puede
a. Todo aprendizaje es individual. partir de la premisa de que el estudiante ya
b. El individuo se orienta por metas a es autónomo en su trabajo. La universidad
alcanzar. necesita enseñar para la autonomía a los
c. El proceso de aprendizaje se hace más fácil estudiantes: aprender por sí mismos y ser
cuando el estudiante sabe exactamente lo unos profesionales autónomos y estratégicos
que se espera de él. en su futura labor profesional. El carácter
d. El conocimiento preciso de los resultados institucional de la enseñanza demanda una
también favorece el aprendizaje. intervención conjunta del profesorado que
e. Es más probable que el alumno haga lo garantice la necesaria convergencia de
que se espera de él y lo que él mismo concepciones y planteamientos sobre lo que
quiere, si se le hace responsable de la es enseñar a aprender a aprender y posterior
tarea de aprendizaje. coherencia en la actuación de los docentes
El aprendizaje autónomo, en estudiantes de de un centro. En esta línea todo profesor, en
educación superior, parece estar constituido coordinación con el resto del profesorado del
(Pintrich y Groot, 1990) por tres importantes centro universitario, ha de organizar el proceso
aspectos: de enseñanza-aprendizaje de su materia como
a. Estrategias cognitivas o procedimientos una intervención que fundamentalmente esté
intencionales que permiten al estudiante dirigida al desarrollo de la misma a través del
tomar las decisiones oportunas de cara a aprendizaje progresivamente autónomo de
mejorar su estudio y rendimiento. los estudiantes.

módulo
UNO
A la hora de la organización y planificación aprendizaje. El profesor es fundamentalmente

de la enseñanza-aprendizaje de la propia mediador del aprendizaje entre los contenidos
materia de conocimiento, entre los aspectos y la actividad constructivista del estudiante.
que se deben tener en cuenta señalamos: Toda la intervención docente se orienta a
establecer relaciones interdisciplinares que conseguir que sus estudiantes se conviertan
favorezcan una comprensión global de en personas autónomas, competentes para
los problemas objeto de estudio; enseñar responder de manera eficaz y diligente a
a transferir el conocimiento a diferentes los cambios y versiones que le ofrezcan los
contextos; planificar una adecuada ense- contextos en los que interactúan y, en su
ñanza de estrategias y procedimientos, caso, para generar su propio trabajo como
es decir, el uso deliberado, intencional y profesionales autónomos. Las funciones
estratégico de las técnicas; enseñar a ser del profesor que promueve este aprendizaje
conscientes -tomar conciencia- tanto de los serían entre otras: definir el diseño y
aspectos cognitivos como emocionales y justificación de la estructura de enseñanza-
relacionales del aprendizaje; y finalmente aprendizaje autónomo, suministrar infor-
planificar cuidadosamente los procesos de mación referencial de la propia materia,
traspaso del control que permitirán a los asesorar en el diseño de los itinerarios de
estudiantes apropiarse progresivamente de la aprendizaje del estudiante, acompañar en el
regulación de su propio aprendizaje. proceso de aprendizaje autónomo, evaluar
de forma continua procesos y resultados y
Por otro lado, la emergencia de los sistemas supervisar la práctica del estudiante.
semipresenciales con su formato de tutoría,
el correo electrónico, los foros, los nuevos La función del estudiante es, fundamental-
formatos de interacción, la inclusión de mente, como venimos reiteradamente expo-
contenidos multimedia, etc., suponen un niendo, ser responsable y autorregulador de
nuevo escenario en el que cobra un relieve su proceso de aprendizaje. Son numerosas
singular para el estudio y el trabajo autónomo las tareas de un estudiante que aborda de
del estudiante universitario. No se trata modo autónomo y estratégico su aprendizaje
de enseñar a los estudiantes métodos y significativo en el que el estudiante atribuye
técnicas universales de aprendizaje, sino a significado y sentido al nuevo conocimiento;
ser estratégicos, capaces de actuar inten- identifica sus necesidades de formación;
cionadamente para conseguir unos objetivos establece sus objetivos de aprendizaje;
de aprendizaje, teniendo en cuenta las se motiva al inicio y durante el itinerario
características de la tarea a realizar, las de aprendizaje generando confianza en sí
exigencias del entorno en el que han de llevarla mismo; diseña su itinerario y proceso de
a cabo y los propios recursos para afrontarla. aprendizaje con un plan de trabajo realista;
Ahora bien, la manera como el profesor busca, selecciona, contrasta y procesa
enseña favorece en mayor o menor medida el la información pertinente al objeto de
desarrollo y la utilización de las estrategias de estudio y a las competencias a desarrollar;
profasr 51
construye estratégica y significativamente el competencias y estrategias de aprendizaje. Se

conocimiento; aprende, desarrolla y aplica plantea la evaluación más como un proceso
estrategias cognitivas y metacognitivas; de comunicación guiada, integrada en la
reflexiona sobre su propio aprendizaje que instrucción en el aula y orientada al logro de
ser más auto-consciente del propio modo de los objetivos educativos que como un proceso
aprender y del proceso de aprendizaje; elabora de medida de resultados de aprendizaje. En
su portafolio de aprendizaje; establece con su consecuencia los criterios de evaluación han de
tutor un proceso de supervisión; autoevalúa ser explicitados de manera que los estudiantes
sus aprendizajes a lo largo y al final de la puedan compartirlos, discutirlos y apropiarse
secuencia formativa y gestiona los propios de ellos para hacer un uso estratégico de los
éxitos y errores. mismos. El profesor puede ir recogiendo tanto
la información seleccionada como la reflexión
La organización y el desarrollo del aprendizaje realizada sobre las actividades docentes y
autónomo del estudiante no requiere, por la los procesos generados en un “cuaderno
naturaleza del mismo, recursos especiales. de bitácora” o en un portafolio docente a
Aparte de las condiciones materiales del aula semejanza del estudiante universitario.
y del despacho del profesor, ordinariamente En ese documento recogerá también la
ya dotados de una infraestructura tecnológica información y valoraciones que recibe de los
y didáctica, la atención individualizada o propios estudiantes en las entrevistas, de
en grupo pequeño exige evidentemente el las sesiones de tutoría o supervisión, o de
lugar que preserve la funcionalidad y confi- las evaluaciones de los productos y de las
dencialidad propias de la tutoría. Por otro reflexiones demandadas.
lado el profesorado debe tener una web
debidamente organizada, o una plataforma 3. Utilidad: ventajas e inconvenientes
específica, donde pueda colgar la guía Como fácilmente se ha podido observar,
docente de la materia y la guía de trabajo del la ventaja principal está en desarrollar las
estudiante, documentación pertinente para la competencias básicas para el estudio y trabajo
formalización de los contratos de aprendizaje autónomo del estudiante. Un estudiante que
o de los proyectos de trabajo, documentación responsablemente asume la iniciativa, con o
con dossieres complementarios, contribucio- sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico
nes posibles de los estudiantes, foros de de sus necesidades de aprendizaje, la
debate y de colaboración, etc. que promuevan formulación de sus metas de aprendizaje,
el aprendizaje autónomo del estudiante. la identificación de los recursos necesarios
La evaluación además de comprobar el para aprender, la elección y aplicación de las
dominio del contenido, debe valorar el grado estrategias adecuadas y la evaluación de los
en que se han conseguido los diversos resultados. Y esto a lo largo de todo su proceso
niveles de aprendizaje y, sobre todo, el grado formativo. En consecuencia se desprende
de dominio alcanzado en la utilización de las otra ventaja fundamental: la formación de

módulo
UNO
un profesional que sabe actuar de forma incorporar su nuevo rol docente desplegando
autónoma y estratégica en las diferentes una serie de funciones y tareas, para las que
situaciones que se le presentan. no estaba preparado y que ni siquiera estaban
contempladas como relevantes en su carrera
Las dificultades para la incorporación de universitaria. Asimismo las dificultades pueden
aprendizajes estratégicos pueden producirse provenir de la falta de cultura de aprendizaje
principalmente por la naturaleza de los autónomo por parte de los estudiantes
procesos involucrados, debido a su alto nivel universitarios. Finalmente el planteamiento
cognitivo, ya que son complejos y se basan generalizado del aprendizaje autónomo y
en el pensamiento reflexivo y en la toma estratégico en un centro universitario puede
de conciencia, y también por los hábitos encontrarse con las limitaciones de espacios
dominantes en la práctica docente relacionados y recursos existentes así como la ausencia
con la manera en que los contenidos se de unas partidas presupuestarias para las
presentan. Además, el profesorado ha de dotaciones debidas.
Experimentación activa No. 5

Partiendo de la lectura anterior y de los aprendizajes que usted promueve en su curso,
seleccione un contenido de aprendizaje para que sus estudiantes puedan trabajarlos
siguiendo los principios descritos en el apartado “El estudio y el trabajo autónomo del
estudiante; usted desempeñará el papel de tutor. A partir de dicha selección organice el
aprendizaje atendiendo los siguientes pasos:
1. Defina cuáles son los aprendizajes que usted quiere facilitar al estudiante:
- ¿Cuáles son los conocimientos que debe adquirir?
- ¿Qué capacidades debe desarrollar?
- ¿Qué actitudes se deben promover?
- Lo anterior lo puede redactar también de forma integrada definiendo las compe-
tencias que desarrollará el estudiante.
2. Tomando en cuenta los aprendizajes descritos anteriormente, seleccione y organice el
material necesario, estructúrelo de forma coherente y lógica tomando en cuenta que
servirán de apoyo para el aprendizaje del estudiante.
3. Diseñe una guía de trabajo (o de aprendizaje) con las orientaciones necesarias para
el estudiante. Especifique el tiempo de desarrollo y de entrega del trabajo.
4. Especifique los criterios de evaluación y el respectivo valor que tendrá dicho criterio.
Es importante que el estudiante comprenda qué se espera que aprenda y con qué
criterios será evaluado.
5. Evalúe la experiencia con los estudiantes: qué aspectos se pueden mejorar o cambiar,
cuáles fueron más relevantes para el aprendizaje, etc.
profasr 53
Nombre:
5.
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita:
1. Describa en qué consisten las tutorías como estrategia de

enseñanza.
2. Explique las ventajas de las tutorías aplicadas al curso que usted

desarrolla en la Universidad.
3. Analice las características que debe tener el aprendizaje

cooperativo para que se convierta en una estrategia efectiva de
aprendizaje.
4. Elabore un cuadro comparativo entre las ventajas y desventajas

del trabajo cooperativo y el trabajo individual, especificando
en qué tipo de aprendizaje es más adecuado emplear dichas
estrategias. Puede tomar como modelo el cuadro siguiente y
hacerlo en una hoja aparte.
Ventajas Desventajas
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje autónomo
Situación de aprendizaje en
la que se puede emplear
Texto paralelo:
1
Ejemplo tomado de Villar Angulo, L. M. (Coord). (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid:
Pearson Educación.
2
Tomado de: Medina, A. & Mata, F. (2002). Didáctica General. Madrid: Prentice Hall.
3
De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Asturias: Universidad
de Oviedo, Ministerio de Educación y Ciencia de España.
4
De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Asturias: Universidad
de Oviedo, Ministerio de Educación y Ciencia de España.

módulo
UNO
Unidad dos
Métodos de enseñanza
profasr 55
í
ndice
Unidad 2
Métodos de enseñanza 57
A. Rol del docente universitario en la modalidad semipresencial 59

Lectura No 6 Represente el Papel de Tutor 59
B. Aprendizaje basado en el método de casos 63

Lectura No 7 Estudio de Casos 63
C. Aprendizaje basado en el método de problemas 69

Lectura No 8 Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas 69
D. Aprendizaje basado en el método de proyectos 75

Lectura No 9 Aprendizaje orientado a Proyectos 75
E. Aprendizaje cooperativo 80
Lectura No 10 Aprendizaje Cooperativo 80
F. El Paradigma Pedagógico Ignaciano 86

Lectura No 11 La Pedagogía Ignaciana.
Un planteamiento práctico 86
G. Utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información

y la Comunicación 94
Lectura No 12 Navegue con rumbo por Internet 94
56
56 universidad
universidad rafael
rafaellandívar
landívar
módulo
UNO
Unidad dos
Métodos de enseñanza
Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:
A. Desarrollar procesos de formación semipresencial, tomando en cuenta los princi-

pios de dicha modalidad.
B. Seleccionar e implementar el método de enseñanza más pertinente, tomando en

cuenta las características de los estudiantes.
La metodología permite a los docentes tomar decisiones últimas sobre

cómo enseñar: qué papel va a desempeñar el alumno, cuáles van a ser
las funciones del profesor en el proceso de construcción del conocimiento,
cómo se van a desarrollar las tareas, en qué tiempos y espacios, con qué
materiales, etc. (Medina, 2002)
En el ámbito universitario, un profesor debe ser eficiente. No sólo le incum-

be garantizar actitudes favorables hacia la materia o campo de conoci-
miento, sino que, además, debe enseñar los motivos por los que se debe
aprender una materia, desarrollar destrezas de gestión de aprendizaje, así
como despertar intereses y valores para que el alumnado por sí solo ge-
nere acciones que permitan nuevos aprendizajes, estimulando la actividad
espontánea, la toma de decisiones y la acción. (Pérez, 2004)
La educación en la universidad se ha caracterizado por hacer énfasis en la búsqueda de
profesionales o expertos en las áreas de contenido o en la profesión; sin embargo, hasta
hace algunos años había poca o ninguna preocupación por preparar a éstos profesionales
en cómo enseñar, en cómo lograr que el alumno aprendiera. Como resultado durante mu-
chas décadas los docentes universitarios han considerado que su responsabilidad termina
al entregar un cúmulo de conocimientos a los estudiantes. La experiencia ha demostrado
que los mejores profesionales no siempre son los mejores docentes y que muchas veces
tienen dificultades para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
profasr 57
En los últimos años hay un esfuerzo sostenido, en la mayoría de universidades del mundo,
por preparar a los profesores en la enseñanza, por proporcionarles herramientas metodo-
lógicas que faciliten su labor docente, por orientarles en el empleo de metodologías que
faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
Lo invitamos a reflexionar sobre sus primeros años de docencia universitaria y cuáles
fueron los problemas que enfrentó. Recuerde: ¿cómo logró captar la atención del pri-
mer grupo de estudiantes que tuvo? ¿Cómo logró que se motivaran con sus clases?
¿Cómo logró que aprendieran lo que usted se había propuesto enseñar? ¿Cómo fue-
ron los primeros exámenes que preparó y cuáles fueron los resultados obtenidos?
También puede pensar en un colega que recientemente se ha incorporado a la do-
cencia universitaria y observar los problemas a los que se enfrenta. A partir de lo
anterior, reflexione sobre la importancia de dominar algunas metodologías que faciliten
su trabajo como docente universitario. Puede compartir con sus colegas opiniones y
experiencias al respecto.
Conceptualización
Tradicionalmente la educación ha limitado los procesos de aprendizaje a lo que sucede
en el aula. En la universidad la clase magistral era la práctica de enseñanza más utiliza-
da; el profesor la única fuente autorizada de conocimiento, de saber. En las últimas dé-
cadas este paradigma ha sido superado, la multiplicación exponencial del conocimiento
hace prácticamente imposible que el profesor sea la única fuente de conocimiento y el
acceso a la información posibilita que se encuentren estudiantes más actualizados en
determinadas áreas del conocimiento que algunos docentes. El docente universitario
tiene que superar el viejo paradigma y abrirse a nuevas realidades sobre la gestión del
conocimiento y a nuevas prácticas de enseñanza.
Para Gento (1987, en Tébar 2003) las metodologías que se adaptan al nuevo paradig-
ma debe atender principios como:
1. Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y tutoriza-
ción, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.
2. La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto edu-

cativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.
3. La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes estableci-
dos.

módulo
UNO
En la educación superior, más que en ningún otro nivel educativo, el docente

debe preparar al estudiante para que se convierta en un aprendiz permanente y
autónomo, en alguien que continuará formándose toda su vida. Las metodologías
de enseñanza que emplee el docente universitario deben desarrollar en el estu-
diante las capacidades necesarias para gestionar su propio aprendizaje. Además
de cumplir con el desarrollo de las capacidades profesionales que le permitan
integrarse al mundo laboral con éxito y aportar creativamente en el desarrollo de
su profesión.
A. Rol del docente universitario

en la modalidad semipresencial
LECTURA 6
Represente el papel de tutor
Margarita Rodríguez Gallego1
En el siglo XXI lo importante no es saber, el conocimiento de técnicas y métodos de

sino dominar las fuentes de acceso al cono- evaluación, individual y grupal, para ofrecer
cimiento. En este momento, tutor universita- al alumno información sobre su progreso
rio es un profesor que investiga la verdad y durante el curso, así como del manejo de
acompaña al estudiante en su acercamiento nuevas tecnologías aplicadas a la educa-
a la realidad, considerando las expectativas, ción. En definitiva, estar en permanente for-
necesidades y problemas de la sociedad mación para mejorar los servicios que pueda
donde está ubicado. ofrecer a los estudiantes. Lázaro (1997) si-
túa las funciones de un tutor universitario en
En base a tales referentes, se revisan los dos grandes ámbitos educativos: intelectual
factores vinculados a un correcto desa- y afectivo-madurativo. El profesor pretende,
rrollo de la función tutorial planteados por por una parte, exigir los dominios previstos
distintos autores. Moore y Kearsley (1996) en el currículo para avalar la competencia de
señalaron que los tutores, además de hacer los estudiantes mientras que, por otra parte,
un seguimiento del trabajo de los alumnos, pretende comprender las causas que provo-
deben ser expertos conocedores de la ma- can las dificultades de aprendizaje. De esta
teria que imparten para resolver las dudas y forma, asume una capacitación formativa y
consultas realizadas por ellos, conocer las una implicación en procesos de orientación
cualidades humanas del comportamiento in- del desarrollo personal del alumno, Para él,
dividual/grupal de los estudiantes y dominar las alternativas de intervención tutorial pre-
una amplia gama de estrategias y técnicas. sentan las siguientes actitudes:
Del mismo modo, otra función planteada es
profasr 59
- Burocrática-funcionaria. Tiene reminiscen- anteriores permiten reconocer tres grupos de

cias de la tradición napoleónica en la que funciones tutoriales básicas:
un tutor se limitaba a cumplir las disposi- • Desarrollo académico
ciones legales promulgadas relativas a la • Orientación profesional y
atención de los alumnos: tiempo determi- • Desarrollo personal
nado para la asistencia en los exámenes,
reclamación de actas, control de asisten- La función de desarrollo académico se centra
cias, etc. en el ámbito científico, se dedica al estudio
- Académica. Se centra en el ámbito cien- de la conducta de entrada del alumno (co-
tífico (asesoría respecto de los estudios, nocimientos previos, destrezas y actitudes)
facilitación de fuentes bibliográficas y do- para averiguar su nivel de conocimiento y la
cumentales, comunicación y relación con asesoría respecto a los estudios en curso. La
centros de investigación, asesoramiento función de orientación profesional es muy va-
de trabajos de las asignaturas, etc.). riada e incluye: diagnóstico y orientación para
- Docente. Existen dos posibilidades: clase mejorar destrezas de estudio, gestión del
en pequeños grupos y tutoría de iguales. tiempo, orientación profesional y ayuda para
- Asesoría personal. Caben señalar dos ti- resolver problemas personales. Sirva más
pos de asesorías: informativo-profesional como ejemplo anecdótico que, además de las
e íntimo-personal. funciones anteriores.
La acción tutorial, por tanto, puede servir En términos generales, se puede considerar
para, además de solventar los problemas que un tutor que orienta a sus alumnos debe
académicos de los estudiantes, orientarlos conocer no sólo las “... en todos los estudios
en estrategias de aprendizaje, ayudarlos en capacidades que valoran la importancia de la
la comprensión de los conocimientos tratados éste debe tener afectividad como condición
mediante una atención personalizada que para poder cursar, indispensable para el
sirva para conocer y responder a sus expec- por ejemplo, medi- ejercicio de la tutoría, la
tativas, necesidades e intereses personales cina, ingeniería o capacidad de comunicación
empática y la competencia
y profesionales. De otro lado, la función de derecho, sino tam- en el establecimiento de la
asesoría personal implica cuestiones refe- bién su estilo de relación interpersonal (...)
ridas al ámbito social, afectivo, ideales, pro- aprendizaje en las en relación con ello, resaltan
yección como persona, etc. Concretamente, disciplinas de una la “autoridad serena” como
las necesidades de orientación son diferentes titulación, ya sea el requisito de “guía” para
dependiendo del curso en el que esté un es- estilo activo, reflexi- confiar y aceptar sugerencias
y recomendaciones, o
tudiante, porque en los primeros cursos los vo, teórico o prag- simplemente establecer el
alumnos necesitan mayor orientación en téc- mático. En conjun- dialogo.” (García, 1999)
nicas de estudio, y en los últimos cursos, en to, en las carreras
cambio, necesitan información acerca de las técnicas predomina un estilo de aprendizaje
salidas profesionales. (...) Los comentarios activo, reflexivo y teórico. El estilo pragmático

módulo
UNO
ocurre con más frecuencia en las facultades mento de las tutorías presenciales, ampliando
de humanidades. Finalmente el estilo reflexivo las oportunidades de asesoramiento. El uso
y teórico es más frecuente en las facultades de la tutoría telemática en los cursos presen-
experimentales (Alonso, 1992). ciales se reserva al tratamiento de situaciones
que no puedan esperar a la siguiente reunión
Para que un tutor pueda desempeñar las presencial en los horarios habituales de clase
funciones que un proceso de tutoría exige es o tutoría (Marques, 2003).
indispensable que emplee diversas técnicas e
instrumentos para conocer y comprender las
A través de la red, las tutorías asincrónicas
características de los alumnos, su desempe-
más utilizadas son: el correo electrónico, in-
ño a lo largo del proceso académico, y sus
dividual o grupal, los foros de discusión en
resultados en la institución educativa. Entre
los que tutor y alumnos pueden mandar men-
las técnicas más utilizadas en los programas
sajes al foro para realizar consultas, aclarar
de tutoría se encuentran el cuestionario y la
dudas y dar una explicación detallada de las
entrevista, la observación individual o grupal,
preguntas más frecuentes realizadas por los
y las sesiones individuales o colectivas de
alumnos. De otro lado, las tutorías sincróni-
trabajo. Estos instrumentos ayudan a que un
cas a través de chats son el medio más efi-
tutor cuente con elementos suficientes para
caz y barato de realizar tutorías a través de la
obtener e interpretar información de forma
red. Las pantallas compartidas son como una
sistemática y fundamental con la finalidad de
pizarra en la que se pueden hacer demos-
lograr una labor eficiente.
traciones, ejemplificar, etc., para que tutor y
Este apartado quedaría apreciablemente alumno puedan hacer sus aportaciones, y las
completo si no hiciéramos alusión a las tuto- videoconferencias, en las que alumno y tutor
rías telemáticas. Estas deben ser un comple- realizan sus consultas cara a cara.

Lo invitamos a integrar las tutorías en sus clases, para ello puede intentar lo siguiente:
1. De acuerdo con la naturaleza y las características del curso que imparte, diseñe un
trabajo de investigación o de campo para los estudiantes. Tome en consideración el
tiempo que se requerirá para desarrollarlo, de tal forma que esto no sea un obstáculo.
2. Proporcione orientaciones por escrito, materiales, fuentes de información y otros
elementos que considere importantes para el éxito de la tarea.
3. Dé seguimiento al trabajo de investigación o de campo, por medio de tutorías indi-
viduales o a pequeños grupos, según el caso. Programe previamente las reuniones
de tutoría, en un cronograma que tome en cuenta los avances en el trabajo.
4. Establezca los criterios de evaluación y entréguelos a los estudiantes con las orien-
taciones iniciales del trabajo.
5. Evalúe la experiencia de tutorías conjuntamente con los estudiantes.
profasr 61
Nombre:
6.
1. Describa por lo menos tres formas en que el profesor universitario

puede utilizar la tutoría para favorecer el aprendizaje.
2. Explique las características que debe tener el tutor para ejercer

mejor esta función.
3. ¿Cuáles son los métodos que se integran mejor al aprendizaje

guiado por tutorías?
4. Explique por qué el aprendizaje en línea (virtual) es mejor para

facilitarlo por medio de tutorías.
Texto paralelo:

módulo
UNO
B. Aprendizaje basado
en el método de casos
LECTURA 7
ESTUDIO DE CASOS2
Definición Descripción
Análisis intensivo y completo de un hecho, El proceso consiste en la presentación por
problema o suceso real con la finalidad de parte del profesor de un caso concreto, de
conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar extensión variable según el diseño organi-
hipótesis, contrastar datos, reflexionar, com- zativo, para su estudio junto con un guión de
pletar conocimientos, diagnosticarlo y, en trabajo que oriente dicho proceso.
ocasiones, entrenarse en los posibles pro-
cedimientos alternativos de solución. Etapas
Independientemente de la tipología de estu-
Fundamentación dio de casos por la que se opte se podrían
El análisis profundo de ejemplos tomados diferenciar tres etapas en su desarrollo:
de la realidad engarza dialécticamente la 1. Presentación y familiarización inicial con
teoría y la práctica en un proceso reflexivo el tema: los estudiantes, después de un
que se convierte, a su vez, en aprendizaje estudio individual del mismo, realizan un
significativo, al tener que mostrar y analizar análisis inicial en sesión grupal, guiados
cómo los expertos han resuelto o pueden por el profesor, interpretando y clarifican-
resolver sus problemas, las decisiones que do los distintos puntos de vista;
han tomado o podrían tomar y los valores, 2. Análisis detenido del caso: identificación
técnicas y recursos implicados en cada una y formulación de problemas, detección
de las posibles alternativas. de puntos fuertes y débiles, intentando
dar respuestas, parciales o totales, a
El hecho de buscar una comprensión e in- cada uno de los elementos que lo com-
terpretación completa del caso, así como de ponen y la naturaleza de las decisiones
las decisiones y posibles puntos de vista de a tomar, tareas que pueden realizarse en
su actor provoca un aprendizaje activo, que pequeños grupos o en sesiones plena-
trasciende los límites del propio espacio de rias, y
enseñanza-aprendizaje y sirve para generar 3. Preparación de conclusiones y reco-
soluciones, contrastarlas e, incluso, ejerci- mendaciones: de forma cooperativa,
tarse en procedimientos de solución. encaminadas a la toma de decisiones,
evaluando diferentes alternativas para su
profasr 63
solución y procurando una reflexión indi- desde la óptica del conocimiento

vidual. específico de una materia, enmar-
cándolos en enfoques teóricos o
La selección del caso, o casos, es importan- en soluciones aplicadas. Generar
te, ya que requiere que sea atrayente y res- nuevo conocimiento de la materia
ponda a los objetivos y núcleos temáticos de a partir del estudio de casos.
estudio. En su tipología se distinguen casos 1.3 Vinculados al mundo profesio-
únicos (típicos, excepcionales, rechazables, nal: Conocer, utilizar y adquirir
raros, estándares, etc.), múltiples (casos habilidades y competencias de
extremos, contrastables, comparables con empleabilidad requeridas en un
relación a dimensiones, etc.), simulaciones campo profesional. Hacer juicios
de problemas reales o también basados en fundamentados sobre situaciones
experiencias propias y narraciones. complejas del mundo profesional.
Conocimiento de usos, procesos,
Como estrategia didáctica, se diferencian términos y contexto vinculados a
tres modelos en razón de sus propósitos: competencias profesionales.
1. centrado en el análisis de casos, donde
se analizan las soluciones tomadas por 2. Habilidades y destrezas
expertos; 2.1 Intelectuales: Habilidad para gene-
2. centrados en la aplicación de principios, rar, diseñar e implementar conoci-
donde los estudiantes se ejercitan en la miento aplicado e instrumental que
selección y aplicación de normas y legis- se ajuste a las necesidades de los
lación para cada caso, y casos y del mundo real.
3. centrados en el entrenamiento, en la 2.2 De comunicación: Habilidades de
resolución de situaciones, no dando la comunicación de ideas, argumen-
respuesta correcta de antemano sino es- tación y elaboración de conclusio-
tando abierto a soluciones diversas y a la nes de forma efectiva para dife-
consideración de singularidad y compleji- rentes situaciones y audiencias.
dad de cada caso y contexto. 2.3 Interpersonales: Habilidad de
escuchar, respetar las ideas de
Competencias otros, dialogar, etc.
1. Conocimientos 2.4 Organización/gestión personal:
1.1 Generales para el aprendizaje: Habilidades para resolver, ges-
Observación, identificación y eva- tionar técnicas, procedimientos,
luación de situaciones y casos recursos o acercamientos que
reales. Análisis, razonamiento y contribuyan al desarrollo exitoso
toma de decisiones. de casos.
1.2 Académicos vinculados a una ma- Saber distribuir tareas en función
teria: Interpretación de los casos de criterios de competencias

módulo
UNO
dentro de un grupo profesional. servando, reconduciendo el análisis, equi-

Reconocer momentos claves en librando tiempos e intervenciones, creando
la planificación y ejecución de un climas de diálogo y, si es el caso, realizando
caso, prediciendo tiempos, me- alguna síntesis final. Paralelamente, debe
dios y recursos. tomar las notas imprescindibles para realizar
un seguimiento de las intervenciones de los
3. Actitudes y valores estudiantes.
3.1 De desarrollo profesional: Tener
las habilidades necesarias para Después de los seminarios: el profesor debe
el ejercicio profesional autóno- registrar las contribuciones de los estudian-
mo, con iniciativas instrumentales tes y demás aportaciones relacionadas con
(ajuste, tolerancia, flexibilidad) la evaluación de los mismos y del propio pro-
aplicables a una amplia gama de ceso del seminario.
situaciones imprevisibles
3.2 De compromiso personal: Tener Organización: Habitualmente se trabaja con
iniciativa para saber resolver grupos y aulas pequeñas (6 a 10 alumnos),
problemas con responsabilidad y aunque el tamaño puede ser mayor, ya que
autonomía, tanteando ventajas e se puede alternar o combinar el trabajo indivi-
inconvenientes. dual, por parejas, minigrupos, o recurrir a re-
latores dentro de un grupo mayor. Asimismo,
Estrategias de enseñanza se puede recurrir a otras estrategias de dina-
y tareas del profesor mización: coloquios-debate, dramatización,
Antes de los seminarios: el profesor debe es- torbellino de ideas (brainstorming), redacción
tar muy familiarizado con el caso o elaborar- de informes escritos, etc.
lo, determinar los objetivos y competencias
a desarrollar, seleccionar los métodos más Estrategias de aprendizaje
adecuados, preparar detenidamente cada y tareas del estudiante
sesión, preguntas, temas y núcleos de deba- Los estudiantes, además del estudio previo
te, así como el sistema organizativo, dinámi- y preparación individual del caso, durante el
cas internas y tareas de los estudiantes y del proceso deben analizar los detalles del mis-
grupo. mo, interrelacionar conocimientos, buscar y
formular las causas de los problemas, con-
Durante el desarrollo: debe presentar el caso, textualizarlo, plantear alternativas de solución
explicar y clarificar las tareas a realizar y di- y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar
namizar el grupo, combinando la directividad en público, rebatir ideas, comunicar con cla-
con la no-directividad, guiando la reflexión, ridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a
evitando la emisión de juicios propios, ob- los demás en el diálogo.
profasr 65
Recursos La evaluación es continua y procesual. Los

- Los recursos variarán según la moda- estudiantes deben conocer por adelantado
lidad elegida para la presentación del los criterios e instrumentos de evaluación.
caso: formal o informal, oralmente, en
formato papel, multimedia, vídeo, etc. Ventajas
- Espacio físico acogedor, cómodo y Favorece:
funcional, distribuido de forma que se - La capacitación para el análisis en pro-
favorezcan los procesos de diálogo. fundidad de temas específicos.
Existencia de medios audiovisuales en - La motivación intrínseca por el aprendi-
la sala (pizarras móviles o de papel, zaje.
etc.). - El entrenamiento en resolución de pro-
blemas (casos reales).
Evaluación - La conexión con la realidad y la profe-
La evaluación dependerá de los objetivos sión.
formativos que se persigan: aprendizajes, - El desarrollo de habilidades de comuni-
competencias desarrolladas: conocimien- cación.
tos, habilidades, actitudes, comunicación, - La aceptación y motivación por parte de
etc. Éstas pueden explorarse a través de los estudiantes al tener que ensayar so-
diversas estrategias: por la calidad de las luciones para situaciones reales.
contribuciones y participación de los estu- - La posibilidad de experimentar un
diantes en los seminarios, por los trabajos aprendizaje y evaluación auténtica, liga-
relacionados con el contenido del caso, por da a hechos reales.
las presentaciones orales realizadas y su
adaptación a la audiencia, etc. Inconvenientes
- Su utilidad puede estar limitada por la
Las estrategias de exploración pueden ser complejidad de determinados casos en
variadas: observación, registros de doble algunas áreas de conocimiento, sin so-
entrada, cumplimentación de checklists con luciones correctas.
ítems para cada una de las competencias - Dificultad para su realización en grupos
y objetivos de aprendizaje pretendidos, in- numerosos, a pesar de contar con es-
dicadores de su adquisición o cualquier tipo trategias organizativas mixtas.
de escala evaluativa que sea objetiva. La - Dependencia de las habilidades del
variedad de instrumentos y de métodos es profesor para generar empatía y de la
extensa: portafolio, diarios, mapas concep- humanidad del profesor para contactar
tuales, autoevaluación etc. sinceramente con los estudiantes y ser
respetado por la autoridad que supone
su persona, no por el rol de un profesor
impuesto.

módulo
UNO
De acuerdo a su experiencia profesional y formación lo invitamos a estructurar un

caso tomando en cuenta el siguiente proceso3:
1. Identifique las competencias y aprendizajes que desea promover en sus estu-

diantes.
2. Seleccione un problema o un proyecto que pueda convertirse la parte medular

del análisis de caso y en el cual se puedan poner en práctica las competencias
o aprendizajes que usted intenta desarrollar en los estudiantes. Lo ideal es en-
contrar un caso real.
3. Si no encuentra un caso real, partiendo del problema o proyecto seleccionado

puede crear una historia, para ello puede apoyarse en artículos de revistas, de
periódicos, noticias, información sobre avances en su campo profesional, suce-
sos del contexto, etc.
4. Defina quienes serán los personajes del caso, deben parecer reales y no tome
estereotipos.
5. Todo caso debe plantear un dilema que se relacione con el problema principal,
el dilema debe ser real ya que será la base de las discusiones. Se deben tomar
en cuenta cómo el dilema puede afectar a los personajes, sus creencias, con-
vicciones, etc. Desarrolle el dilema y el punto máximo del mismo es el final del
relato. Puede intentar hacer varias versiones del caso hasta encontrar la más
satisfactoria.
6. Cree preguntas críticas que generen reflexión y análisis. Generalmente se reco-

mienda partir de los aspectos más superficiales hacia los más profundos. Final-
mente deben llevar a teorizar, formular juicios, principios, etc.
La redacción de las preguntas deben estimular el pensamiento, no deben ser pre-

guntas que se respondan con un “sí” o un “no”, o demasiado generales y abstractas.
profasr 67
Nombre:
7.
1. Reúnanse en pequeños grupos de tres personas, afines en pro-

fesión, especialidad o experiencia e intenten construir un caso de
forma conjunta, siguiendo el proceso antes mencionado.
2. Pongan a prueba el caso con diferentes grupos de estudiantes

y lleven un registro de los principales problemas que presentó el
diseño del caso y los aspectos que podrían mejorar.
3. Reúnanse nuevamente para compartir la experiencia de cada uno

y redactar nuevamente el caso solventando las deficiencias de-
tectadas.
4. Entregue el caso original y el mismo caso mejorado a su tutor con

una reflexión sobre los aspectos que tuvieron que mejorar y cómo
se detectaron.
Texto paralelo:

módulo
UNO
C. Aprendizaje basado
en el método de problemas
LECTURA 8
APRENDIZAJE BASADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS4
Definición diante que exponga y argumente sus puntos

Método de enseñanza-aprendizaje cuyo de vista o soluciones y que las debata con
punto de partida es un problema que, di- otros. Se trata de un método de trabajo ac-
señado por el profesor, el estudiante ha de tivo, centrado en el estudiante, en el que el
resolver para desarrollar determinadas com- profesor es sobre todo un facilitador.
petencias previamente definidas.
Descripción
Fudamentación El método ABP supone cuatro etapas fun-
El método ABP parte de la idea de que el damentales:
estudiante aprende de un modo más ade- 1. El profesor presenta a los alumnos una
cuado cuando tiene la posibilidad de expe- situación problema, previamente se-
rimentar, ensayar o, sencillamente, indagar leccionada o elaborada para favorecer
sobre la naturaleza de fenómenos y activi- determinadas competencias en el es-
dades cotidianas. Así, las situaciones pro- tudiante, establece las condiciones de
blema que son la base del método se basan trabajo y forma pequeños grupos (6 a 8
en situaciones complejas del mundo real. El miembros) en los que se identifican ro-
aprendizaje es, además, más estimulante les de coordinador, gestor de tiempos,
cuando se plantean preguntas que requie- moderador, etc.
ren del esfuerzo intelectual del estudiante y 2. Los estudiantes identifican sus necesi-
no de la mera repetición de una rutina de dades de aprendizaje (lo que no saben
trabajo aprendida; y, cuando inicialmente no para responder al problema).
se ofrece a los estudiantes toda la informa- 3. Los estudiantes recogen información,
ción necesaria para solucionar el problema, complementan sus conocimientos y
sino que son ellos los que deben identificar, habilidades previos, reelaboran sus
encontrar y utilizar los recursos necesarios. propias ideas, etc.
4. Los estudiantes resuelven el problema
El método ABP también se basa en la idea y aportan una solución que presentan
de que los problemas que entrañan cierta dial profesor y al resto de los compañe-
ficultad se resuelven mejor en colaboración ros de la clase, dicha solución se discu-
con otras personas. Esa colaboración facilite identificándose nuevos problemas y
ta el aprendizaje porque requiere del estu- se repite el ciclo.
profasr 69
Competencias tes momentos o intervalos regulares de

Resolución de problemas. Toma de decisio- tiempo.
nes. Trabajo en equipo. Comunicación: ar- - Organizar la presentación de las solu-
gumentación y presentación de información. ciones al problema que deben exponer
Actitudes y valores: meticulosidad, preci- los diferentes grupos y moderar la discu-
sión, revisión, tolerancia, contraste. sión.
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza y tareas del estudiante
y tareas del profesor - Leer y analizar el escenario o situación
- Elaborar o seleccionar situaciones proble- problema.
ma ya creadas que permitan desarrollar - Identificar los objetivos de aprendizaje.
las competencias previstas en el progra- - Reconocer lo que sabe y lo que no con
ma de la materia. Dichas situaciones de- relación al problema.
ben contener preguntas y pueden incluir - Elaborar un esquema o representación
más de una fase o etapa. que le permita comprender el problema.
- Establecer las reglas de trabajo y los ro- - Realizar una primera aproximación a la
les con anticipación a la formación de los solución del problema, en forma de hipó-
grupos, de modo que sean claras y com- tesis de trabajo.
partidas por sus miembros. - Elaborar un esquema de trabajo para
- Identificar los momentos del curso apro- abordar el problema.
piados para introducir las situaciones - Recopilar información sobre el problema.
problema, determinando el tiempo que - Analizar la información recogida.
precisan los estudiantes para resolverlo. - Plantearse los resultados y examinar su
- Hacer un seguimiento del trabajo del gru- capacidad para responder al problema
po considerando las diferentes etapas de planteado.
su trabajo: identificación de necesidades - Desarrollar procesos de retroalimenta-
de aprendizaje, recoger, formulación de ción que le lleven a considerar nuevas
hipótesis, reconocimiento de la informa- hipótesis y pruebas de contraste.
ción necesaria para comprobarlas, ela- - Autocontrol sobre su propio trabajo y el
boración de la lista de temas a estudiar progreso del grupo en la solución del pro-
o solución al problema. Su método de tra- blema.
bajo se apoya en la mayéutica: pregunta,
discute las respuestas, hace nuevas pre- Recursos
guntas. El método ABP requiere de profesores que
- Comprobar la adecuación de los temas a supervisen el trabajo de los estudiantes de
estudiar con las competencias que pre- forma sistemática y periódica. De modo in-
tende que desarrollen los estudiantes. dicativo podría decirse que un profesor de-
- Evaluar el progreso del grupo en diferen- bería realizar el seguimiento de un número

módulo
UNO
no superior a 7 grupos (entre cuarenta y Evaluación

cincuenta estudiantes) que utilicen este mé- Supone la consideración de tres momentos
todo. No obstante, esa indicación general, la diferentes, que deben valorarse y ponderar-
identificación de los recursos para el uso del se:
ABP es importante diferenciar dos situacio- - El seguimiento del trabajo del grupo y
nes: la utilización ocasional o aislada del mé- de la participación de sus componentes,
todo y su desarrollo como estrategia global apoyado en el uso de procedimientos de
de una titulación. observación y registro sistemáticos: lis-
tas de comprobación, escalas de estima-
En el primer caso, la utilización ocasional o ción, entrevistas, diario del profesor, etc.
aislada del ABP en algunas materias requiere - El análisis del producto final generado
una buena gestión de los recursos humanos por el grupo en forma de memoria o in-
existentes y una adaptación de los espacios forme en el que se incluyen hipótesis de
con los que se cuenta, pero no precisa de trabajo, diseño de investigación seguido,
una inversión extraordinaria en recursos hu- resultados cuantitativos o cualitativos al-
manos o materiales. canzados, conclusiones y discusión.
- La valoración de la exposición que reali-
En el segundo caso, cuando el ABP se con- za el grupo sobre los hitos fundamentales
vierte en la estrategia desde la que se articu- del trabajo realizado y de las respuestas
la el desarrollo de una titulación, es necesaria que ofrecen sus componentes a pregun-
una inversión en recursos humanos (nuevas tas del profesor o de otros estudiantes.
contrataciones, formación, etc.): el profesor
encargado de la materia requiere de la cola- Ventajas
boración de ayudantes u otras figuras docen- - Permite analizar y resolver cuestiones
tes en función del número de grupos que se propias de la práctica profesional, acer-
formen. Y, es necesaria, una inversión en re- cando a los estudiantes al tipo de pro-
cursos materiales: desde la dotación de salas blemas que tendrá que afrontar en el
para que los alumnos realicen las actividades futuro.
sin la necesidad de que esté presente el pro- - Facilita el aprendizaje de competencias
fesor, la redistribución de espacios y medios complejas asociadas a la resolución
didácticos. Además, si no existen previamen- de problemas, el trabajo en equipo o la
te, pueden ser necesarios otros recursos en toma de decisiones.
función de las características de la materia - Sitúa al estudiante ante situaciones
y del tipo de investigación a desarrollar: la- cercanas al desarrollo de la profesión,
boratorios, aulas de informática, bibliotecas, que exigen de su capacidad de innovar,
yacimientos, protocolos, tests, etc. integrar y aplicar conocimientos y habili-
dades asociados a la titulación o incluso
profasr 71
o a otros campos del saber; y, por su- otros métodos y no como método ex-
puesto, le exige que aprenda a debatir clusivo de una materia. A medida que
y argumentar ante personas que tienen los estudiantes se familiaricen con la
una formación similar a la suya. estrategia de trabajo que se propone
- Fomenta el trabajo grupal e interprofe- en el ABP puede ir acrecentándose la
sional. presencia de este método en la titula-
ción.
Inconvenientes - Puede producir ansiedad en los estu-
- Sobre todo en los primeros cursos de diantes que interfiera en su aprendi-
una titulación el método de ABP puede zaje, producir discusiones o basadas
encontrar dificultades para implantarse; sólo en las experiencias y opiniones
especialmente, cuando el estudiante sin análisis crítico o hacer más lento el
aún no ha adquirido los conocimientos ritmo de aprendizaje de los estudiantes
o habilidades básicas necesarias para más ágiles.
desarrollar un aprendizaje basado en - La elaboración de las situaciones pro-
la investigación. Además, el estudiante blemas requiere una dedicación com-
puede tener dificultades para compren- plementaria del profesorado.
der las materias como estructuras or- - El coste en formación del profesorado
ganizadas de conocimientos. y la dotación de espacios adecuados,
- Para evitar esos inconvenientes, en los sobre todo en el caso de que el ABP se
primeros cursos puede ser conveniente introduzca como método central en el
utilizar el ABP como complemento de desarrollo de una titulación.
NOTAS

módulo
UNO

Esta experimentación la puede desarrollar sólo o en pequeños grupos, de no más de
tres personas. Si usted trabaja con un área del conocimiento muy abstracta, como
cursos avanzados de matemáticas, posiblemente deberá unirse a otro (s) docente(s)
donde se empleen esos conocimientos en situaciones reales.
Relacione uno de los cursos que usted ofrece en la universidad con un problema
real, al que los aprendizajes adquiridos sus clases podrían ayudar a resolver. Intente
estructurar el aprendizaje con la lógica opuesta, es decir, parta del problema que se-
leccionó, proponga las competencias necesarias para resolver el problema con éxito
y, partiendo de las competencias, proponga los aprendizaje necesarios para alcan-
zarlas. No importa que los aprendizajes que necesita sean de otras áreas o cursos,
recuerde que el Aprendizaje Basado en Problemas permite integrar diferentes áreas.
Por ejemplo, puede utilizar un esquema como el siguiente:
Planteamiento del problema:
Competencias necesarias para resolver el problema con éxito:
Para desarrollar las competencias anteriores, el estudiante necesita los siguientes apren-
dizajes:
Conocimientos Habilidades/capacidades Actitudes/valores
profasr 73
Nombre:
8.
1. Entregue un informe escrito a su tutor sobre la experiencia de es-

tructurar una unidad partiendo de un problema: ¿qué dificultades
encontró y cómo las resolvió ¿El área del conocimiento que usted
aborda le permite generar un problema propio o debe ser apoyo a
otras experiencias de aprendizaje? Resalte otros aspectos que le
parecen relevantes del ejercicio que desarrolló.
2. En el mismo informe escrito y tomando en cuenta las ventajas y

desventajas que se plantean en la lectura, plantee a su tutor en
qué casos es más ventajoso el método y en qué casos tienen más
peso las desventajas.
Esta metodología de aprendizaje puede desarrollarse en equipo, con

docentes de diferentes cursos y desarrollar unidades o los cursos com-
pletos basándose en problemas seleccionados y discutidos previamen-
te.
La mayoría de las veces implica que los conocimientos no se darán

en el orden establecido tradicionalmente, que desde la perspectiva del
docente o del conocimiento abstracto parece el orden “lógico”, pero
desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante en función de la
vida real, puede ser un orden artificial y no significativo.
Texto paralelo:

módulo
UNO
D. Aprendizaje basado
en el método de proyectos
LECTURA 9
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS 5
Definición una herramienta para resolver problemas y

Método de enseñanza-aprendizaje en el realizar tareas. Para realizar un proyecto se
que los estudiantes llevan a cabo la realiza- necesita integrar el aprendizaje de varias
ción de un proyecto en un tiempo determi- áreas y materias, superando, así, un apren-
nado para resolver un problema o abordar dizaje fragmentado. Consecuentemente,
una tarea mediante la planificación, diseño deben entenderse los proyectos como
y realización de una serie de actividades, y componentes centrales y no periféricos al
todo ello a partir del desarrollo y aplicación currículo. A través de su realización los es-
de aprendizajes adquiridos y del uso efecti- tudiantes descubren y aprenden conceptos
vo de recursos. y principios propios de su especialización.
Fundamentación Es un aprendizaje orientado a la acción, no

Es un método basado en el aprendizaje se trata sólo de aprender “acerca” de algo
experiencial y reflexivo en el que tiene una (como ocurre en el aprendizaje basado en
gran importancia el proceso investigador problemas), sino en “hacer” algo. El profesor
alrededor de un tópico, con la finalidad de no constituye la fuente principal de acceso
resolver problemas complejos a partir de so- a la información. La innovación que supone
luciones abiertas o abordar temas difíciles la realización de proyectos como estrategia
que permitan la generación de conocimiento de aprendizaje radica no en el proyecto en
nuevo y desarrollo de nuevas habilidades sí mismo, sino en las posibilidades que su-
por parte de los estudiantes. El aprendiza- pone su realización para poner en práctica y
je orientado a proyectos pretende que los desarrollar diferentes competencias.
estudiantes asuman una mayor responsa-
bilidad de su propio aprendizaje, así como Descripción
aplicar, en proyectos reales, las habilidades Los proyectos se centran en problemas o te-
y conocimientos adquiridos en su formación. mas vinculados a los conceptos y principios
Su intención es encaminar a los estudian- básicos de una o varias materias. Los pro-
tes a situaciones que los lleven a rescatar, yectos abordan problemas o temas reales,
comprender y aplicar lo que aprenden como no simulados, quedando abiertas las solu-
profasr 75
ciones. Generan un nuevo conocimiento. 2. Habilidades y destrezas:

Suele utilizarse en los últimos cursos y con 2.1 Intelectuales: pensamiento sistémi-
duración de un semestre o curso completo. co, pensamiento crítico
2.2 De comunicación: manejo de infor-
Su estructura podemos determinarla en mación, expresión oral y escrita.
cuatro fases: 2.3 Interpersonales: trabajo en equipo,
1. Información: Los estudiantes recopilan, respeto a los demás, responsabili-
por diferentes fuentes, informaciones dad individual y grupal
necesarias para la resolución de la tarea 2.4 Organización/gestión personal: pla-
planeada. nificación, organización y del trabajo,
2. Planificación: Elaboración del plan de tra- diseño de investigación, toma de de-
bajo, la estructuración del procedimiento cisiones.
metodológico, la planificación de los ins-
trumentos y medios de trabajo, y elección 3. Actitudes y valores
entre las posibles variables o estrategias 3.1 De desarrollo profesional: iniciativa,
de solución a seguir. constancia, sistematización.
3. Realización: Supone la acción experi- 3.2 De compromiso personal: responsa-
mental e investigadora, ejercitándose y bilidad personal y grupal.
analizándose la acción creativa, autóno- Estrategias de enseñanza
ma y responsable. y tareas del profesor
4. Evaluación: Los estudiantes informan de • El profesor tutela a los estudiantes du-
los resultados conseguidos y conjunta- rante la elaboración del proyecto ofre-
mente con el profesor los discuten. ciéndoles recursos y orientación a lo lar-
go de sus investigaciones. La ayuda se
Competencias desplaza progresivamente del proceso al
1. Conocimientos: producto.
1.1 Generales para el aprendizaje: análi- • Está disponible para aclarar las dudas del
sis, síntesis, conceptualización estudiante.
1.2 Académicos vinculados a una ma- • Debe guiar a los estudiantes hacia el
teria: Desarrollo y profundización de aprendizaje independiente, motivándolos
conocimientos, destrezas y habilida- a trabajar de forma autónoma, especial-
des técnicas mente en las fases de planificación, reali-
1.3 Vinculados al mundo profesional: zación y evaluación.
Investigación e innovación de so-
luciones técnicas, transferencia de Las tareas del profesor de forma secuencia-
conocimientos y procedimientos ge- da son:
nerales y específicos a situaciones • Presentación y definición del proyecto.
prácticas. • Dar indicaciones básicas sobre el proce-
dimiento metodológico.

módulo
UNO
• Revisar el plan de trabajo de cada equipo. • Desarrollo del proyecto y reuniones con el
• Realizar reuniones con cada equipo para dis- profesor.
cutir y orientar sobre el avance del proyecto. • Entrega de un primer informe o propuesta
• Utilizar clases para satisfacer necesidades de resultados.
de los equipos. • Presentación de los resultados obtenidos y
• Revisión individual y grupal de los pro- de los aprendizajes logrados por el equipo.
gresos del proyecto y de los aprendizajes
desarrollados. Recursos
• Realizar la evaluación final con base a los • Se puede realizar en un aula o espacio pe-
resultados presentados y los aprendizajes queño.
adquiridos. • Los medios tecnológicos necesarios para la
realización del proyecto.
Estrategias de aprendizaje • En el contexto de una clase grande, se
y tareas del estudiante trabaja con pequeños grupos (hasta 6 u 8
• Introduce a los estudiantes en un proceso alumnos como máximo). Tradicionalmente
de investigación creadora: construyen nue- se ha utilizado de un modo individual (pro-
vos conocimientos y habilidades trabajando yecto fin de carrera, tesis, etc.).
desde los conocimientos y habilidades que • Coordinación entre profesorado de diferen-
ya poseen. tes áreas.
• Supone un estudio independiente, desarro- Evaluación
llando la capacidad de aprender a apren- Se centra en la realización del proyecto en sí,
der. debiendo los estudiantes:
• Se centra en el estudiante y promueve su • Entregar por equipo el informe escrito del
motivación intrínseca. proyecto.
• Se parte del aprendizaje colaborativo (se • Exponer en equipo una presentación del
suele trabajar en grupo) y cooperativo (la proyecto ante los profesores y compañe-
instrucción entre pares es fundamental). ros.
• Exponer y debatir individualmente ante el
Las tareas del estudiante, básicamente, profesor o profesores una presentación del
son: proyecto.
• Conformar los grupos de trabajo. • La evaluación debe examinar el conoci-
• Interactuar con el profesor para aclarar du- miento acreditado por cada estudiante indi-
das y definir el proyecto. vidualmente en lo que respecta al proyecto
• Definir el plan de trabajo (actividades indivi- y a los contenidos académicos.
duales, reuniones, etc.).
• Individualmente buscar y recoger informa- Ventajas
ción, proponer diseño y soluciones. • Los estudiantes aprenden a tomar sus pro-
• Revisión de la información y planificación pias decisiones y a actuar de forma inde-
del trabajo. pendiente.
profasr 77
• Mejora la motivación para aprender por- • Fomenta formas de aprendizaje investi-

que se apoya en la experiencia y favorece gador.
el establecimiento de objetivos relaciona-
dos con la tarea. Inconvenientes
• Permite aplicar los conocimientos, habili- • Dificultad de actuar con estudiantes poco
dades y actitudes adquiridas a situaciones motivados o con experiencias negativas
concretas, con la consiguiente mejora de en su rendimiento académico.
las competencias correspondientes. • Dificultad de aplicar el método con estu-
• Favorece un aprendizaje integrador diantes que carezcan de conocimientos y
(aprendizajes de conocimientos, metodo- experiencias relacionadas con los conte-
lógicos, sociales y afectivos). nidos sobre los que se desea aplicar el
• Fortalece la confianza de los estudiantes método.
en sí mismos.
Tomando en cuenta que usted, en el apartado anterior, diseñó las competencias que
se deben desarrollar en uno de los cursos que imparte. Seleccione una o varias que
considera se podrían lograr por medio del aprendizaje por proyectos y en reunión con
sus estudiantes discutan como se podría planificar un proyecto que permita resolver un
problema y lograr las competencias planteadas, siguiendo el proceso sugerido en esta
metodología.

módulo
UNO
Nombre:
9.
1. Argumente por lo menos cinco ventajas que presenta el aprendi-

zaje por proyectos.
2. Analice los inconvenientes que este método presenta y proponga

alternativas sobre cómo se pueden solventar.
3. Reflexione sobre el proceso de planificar un proyecto y señale

por lo menos tres condiciones necesarias para implementarlo
con éxito.
Texto paralelo:
profasr 79
E. El aprendizaje cooperativo
LECTURA 10
APRENDIZAJE COOPERATIVO6
Definición son los siguientes (Johnson, Johnson y Ho-

Enfoque interactivo de organización del tra- lubec 1999):
bajo en el aula en el cual los alumnos son
responsables de su aprendizaje y del de sus • Interdependencia positiva: cada miembro
compañeros en una estrategia de corres- es responsable del éxito del grupo y debe
ponsabilidad para alcanzar metas e incenti- ser consciente de que su éxito individual
vos grupales. Es tanto un método, a utilizar depende del éxito de los demás.
entre otros, como un enfoque global de la • Interacción cara a cara: la dinámica de
enseñanza, una filosofía. la tarea implica interacciones continuas
y directas entre los miembros, comparten
Fundamentación recursos, se ayudan, se refuerzan y grati-
Prioriza la cooperación y colaboración frente fican mutuamente.
a la competición. La trama de compromisos • Responsabilidad individual: cada alumno
y complicidades que implica esta estructu- es corresponsable del éxito o logros del
ración de la tarea da excelentes resultados grupo asumiendo como propias las con-
en los ámbitos cognoscitivo y aptitudinal clusiones o procedimientos consensua-
pero, sobre todo, es apropiada para adquirir dos.
competencias respecto a la interacción en- • Habilidades inherentes a pequeños gru-
tre iguales, la resolución de problemas y la pos: el alumno debe adquirir, desarrollar
adquisición de actitudes y valores. Desde el y emplear habilidades básicas de trabajo
enfoque cognitivo se enfatiza que con este en grupo.
método la propia interacción entre iguales • Evaluación de los resultados y del proce-
es un revulsivo para lograr aprendizajes ac- so: el grupo debe desarrollar actividades
tivos y significativos. Los alumnos aprende- de reflexión y evaluación del trabajo en
rían mejor unos de otros precisamente por grupo
poseer niveles similares de competencia
-“zona de desarrollo próximo”-. Descripción
• Es un método que puede desarrollarse
Los componentes esenciales que funda- dentro o fuera del aula, con presencia
mentan un aprendizaje cooperativo efectivo del profesor o sin ella, en el cual el grupo

módulo
UNO
grande es dividido en pequeños grupos curso, manejo de la asertividad, cla-

de entre 4 y 6 alumnos. ridad en la exposición, readecuación
• Los grupos reciben unas consignas o pro- del discurso en función del feedback
tocolo de actuación por parte del profesor. recibido. Invitar a expresarse. Plan-
A partir de este protocolo deben organizar tear cuestiones, etc.
y planificar la tarea del grupo mediante el 2.3 Interpersonales: desempeño de roles
consenso. Cada miembro del grupo será (líder, facilitador, secretario,...). Re-
responsable de áreas o tareas especí- conocer aportaciones. Expresar des-
ficas y de las que será el “experto”. Se acuerdo. Animar a otros. Expresar
pueden plantear diversas técnicas como apoyo. Pedir aclaraciones. Reducir
el puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc. tensiones. Mediar en conflictos.
• Los pequeños grupos se forman buscando 2.4 Organización/gestión personal: afron-
más la diversidad que la homogeneidad o tar la incertidumbre. Verificar existen-
afinidad. El aprendizaje de las competencia de consenso. Verificar compre-
cias de cooperación e interacción social sión. Centrar al grupo en su trabajo.
se alcanza mejor afrontando la diferencia Elaborar a partir de ideas de otros.
y el contraste entre perspectivas e intere- Seguir consignas. Regular el tiempo
ses distintos. de trabajo. Ceñirse a la tarea.
• El trabajo en los pequeños grupos se
puede compartir y contrastar en sesiones 3. Actitudes y valores
plenarias del grupo grande (aula). 3.1 De desarrollo profesional: expresar
sentimientos. Demostrar aprecio. Vi-
Competencias vir satisfactoriamente la interacción
1. Conocimientos con individuos o grupos. Afrontar las
1.1 Generales para el aprendizaje: bús- perspectivas y aportaciones de otros
queda, selección, organización y va- como oportunidades de aprender.
loración de información. 3.2 De compromiso personal: practicar
1.2 Académicos vinculados a una mate- la escucha activa. Compromiso con
ria: comprensión profunda de con- el cambio y el desarrollo social. To-
ceptos abstractos esenciales para la mar conciencia de lo comunitario, de
materia. la cooperación frente a la competi-
1.3 Vinculados al mundo profesional: ción. Asumir la diferencia y lo pluri
adaptación y aplicación de conoci- identitario.
mientos a situaciones reales.
2. Habilidades y destrezas Estrategias de enseñanza

2.1 Intelectuales: resolución creativa de y tareas del profesor
problemas, resumir y sintetizar. El profesor organiza, promueve y monitoriza,
2.2 De comunicación: Expresión oral; mediante el desempeño de diversos roles,
planificación y estructuración del dis- actividades que desarrollarán los alumnos
profasr 81
para alcanzar objetivos educativos tanto del dificultad tales como: un alumno dominador,
ámbito cognoscitivo como social y afectivo. una alumna que no quiere trabajar en grupo,
un alumno marginado, etc.
El profesor como facilitador
• Prepara el material de trabajo. El profesor como observador
• Cuida la composición de los grupos y su Observa de forma sistemática, fijando su
seguimiento. atención en aspectos o conductas externas.
• Estructura procedimientos para que los Distingue con claridad entre lo que observa
grupos verifiquen la eficacia del trabajo. y la interpretación de lo que observa.
• Ayuda a formular problemas, a definir ta-
reas, etc... El profesor como refuerzo y evaluador
• Verifica que cada miembro conozca los Da retroalimentación a cada grupo estable-
objetivos del trabajo. ciendo canales de comunicación y reflexión
• Se asegura que las funciones del grupo a lo largo del trabajo, contribuye a la reduc-
sean rotatorias. ción de malentendidos que dificultan tanto la
• Estimula el intercambio de ideas, la justi- tarea como la satisfacción del grupo.
ficación de las decisiones adoptadas y la
valoración del trabajo realizado. Estrategias de aprendizaje
• Ayuda a buscar distintos procedimientos y tareas del estudiante
y ensayar otras soluciones. Debemos distinguir diferentes tipos y niveles
• Fomenta el reconocimiento y la expre- de estrategias y tareas del estudiante. En
sión libre de sentimientos que permita la primer lugar cabe identificar las estrategias
definición y comprensión de conflictos y cognitivas. Dentro de ellas el alumno deberá
problemas. ser capaz de gestionar la información de ma-
• Aporta al grupo criterios de valoración y nera eficaz mediante estrategias tales como
evaluación de las tareas o productos rea- buscar, seleccionar, organizar, estructurar,
lizados. analizar y sintetizar. También deberá saber
• Plantea evaluaciones que comprenden utilizar las estrategias de inferir, generalizar
tanto el proceso como el aprendizaje gru- y contextualizar principios y aplicaciones.
pal e individual.
El profesor como modelo En el nivel metacognitivo, el alumno deberá

Bajo la estrategia del “modelaje” el profesor utilizar estrategias que le permitan conocer
despliega ante sus alumnos el repertorio de su propia manera de aprender. En este nivel
conductas y actitudes (verbales, gestuales, será muy importante que el alumno realice
etc...) que desea aprendan los alumnos. ejercicios que le permitan ser consciente
de su propia manera o estilo de aprender
El profesor como regulador de conflictos en comparación a las utilizadas por otros
Ayuda a resolver situaciones problemáticas compañeros. Asimismo, deberá realizar ac-
en los grupos provenientes de factores de tividades para elaborar nuevas estrategias

módulo
UNO
de aprendizaje que sean particularmente tadas para el trabajo en pequeños grupos

adecuadas a su propia naturaleza, al objeto con el mobiliario arriba mencionado.
y objetivos de aprendizaje así como al con- • Manuales y guías de técnicas de trabajo
texto de aplicación de los mismos. en grupo que incluyan técnicas como el
puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc.
Por último, es especialmente relevante que • Dependiendo de la materia y de las ta-
el alumno lleve a cabo actividades y entre- reas los grupos pueden precisar de herra-
namiento en estrategias de autoapoyo. En mientas e instrumentos específicos tales
un primer nivel el alumno deberá ser cons- como ordenadores, material bibliográfico,
ciente de su propio estado de ánimo (emo- fungible, instrumentación diversa, etc.
ciones), de su motivación hacia la tarea y de
las dificultades que puede visualizar en su Evaluación
camino de aprendizaje. En un segundo nivel • Evaluación inicial de las competencias
deberá desarrollar estrategias para mejorar cooperativas básicas de los miembros
su propia autoestima, el sentimiento de au- del grupo: contribuye a conformar gru-
tocompetencia y la confianza en los demás. pos diversos y a establecer actividades
Asimismo deberá llevar a cabo estrategias de aprendizaje específicas para alcanzar
que permitan mantener el nivel deseado de estas competencias.
motivación y sentimientos positivos a lo largo • Evaluación continua: se establecen hitos o
de toda la actividad mediante pequeños re- momentos de reflexión/valoración tanto in-
fuerzos, focalización en aspectos de mayor dividual, grupal y de aula sobre los aspec-
interés o satisfacción para él, anticipación y tos procedimentales del trabajo desarrolla-
resolución de aspectos conflictivos, etc. do con una orientación formativa (proponer
mejoras y reorientar los trabajos).
Recursos • Evaluación final: al finalizar cada uno de
• Grupos de menos de 40 alumnos. El pro- los trabajos o etapas propuestas, el pro-
fesor no podrá realizar adecuadamente la fesor articula estrategias de evaluación y
organización, observación y seguimiento autoevaluación de resultados o productos
de más de 6 ó 7 grupos de unos 4-6 alum- del trabajo, de los procedimientos y de las
nos. competencias de interacción alcanzadas.
• Las sesiones de trabajo en grupo en el • Evaluación de cierre: al finalizar la materia
aula-clase requieren mobiliario adecuado se articulan procedimientos para evaluar
para que los alumnos se muevan y agru- los logros del programa y la actuación del
pen con facilidad (mesas o sillas movi- profesor.
bles, etc.) y pequeñas mesas redondas
de 130 cms. de diámetro. Ventajas
• Las sesiones de trabajo fuera del aula-cla- El aprendizaje cooperativo favorece los si-
se requieren de salas de libre acceso adap- guientes aspectos:
profasr 83
• Motivación por la tarea. • Aprendizaje de las competencias sociales

• Actitudes de implicación y de iniciativa. (comunicación, relación, resolución de
• Grado de comprensión de lo que se hace, conflictos,...).
cómo se hace y de por qué se hace (nive- Requiere
les cognitivo y metacognitivo). • Una participación muy activa de todos y
• Aumento del volumen de trabajo realizado. cada uno de los miembros del grupo lo
• Calidad del trabajo realizado. cual no es fácil de conseguir.
• Grado de dominio de procedimientos y • Grandes dosis de constancia y paciencia
conceptos. por parte del profesor en las fases iniciales.
• Desarrollo del pensamiento crítico y de • Por parte del profesor una confianza
orden superior. transparente y real en la capacidad de
• Adquisición de estrategias de argumenta- los alumnos de aprender y organizarse
ción. autónomamente.
1. Organice una reunión plenaria con sus estudiantes y discutan la experiencia que
han tenido trabajando en grupos, incluyan experiencias positivas y negativas,
analicen por qué las clasifican como positivas o negativas, qué características
tiene cada una de ellas.
2. Partiendo de los aportes de sus estudiantes y de usted mismo, elaboren un lista-

do de las principales ventajas y problemas que tiene este tipo de metodología y
cómo se puede mejorar la experiencia de trabajo cooperativo.

módulo
UNO
Nombre:
10
1. Situándose en una experiencia real en la que se pueda emplear el

aprendizaje cooperativo, descríbala analizando los aspectos posi-
tivos y negativos de dicha experiencia.
2. Elabore una propuesta sobre criterios de evaluación que se po-

drían utilizar en la metodología de aprendizaje cooperativo, justifi-
que su respuesta.
3. ¿Qué tipo de capacidades requieren los estudiantes para desarro-

llar con éxito el aprendizaje cooperativo?
Texto paralelo:
profasr 85
F. Ely suParadigma Pedagógico Ignaciano

aplicación en el aula
L E C T U R A 11
La Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento Práctico
Documento del Consejo Internacional de Educación de la Compañía de Jesús.
El Paradigma Ignaciano de la reflexión como dinámica esencial. Du-

rante siglos, se ha considerado que la edu-
El paradigma ignaciano de experiencia, cación consiste en una acumulación de co-
reflexión, acción, sugiere una multitud de nocimientos adquiridos mediante lecciones
caminos en los que los profesores podrían y comprobaciones7. La enseñanza seguía
acompañar a sus alumnos y facilitarles el un modelo primitivo de comunicación en el
aprendizaje y la madurez, enfrentándolos que la información se transmitía y el conoci-
con la verdad y el sentido de la vida. Es un miento se trasladaba del profesor al alumno.
paradigma que puede proporcionar una res- Los estudiantes recibían un tema claramen-
puesta muy adecuada a los problemas edu- te presentado y enteramente explicado,
cativos a los que nos enfrentamos hoy, y po- y el profesor les pedía a cambio la acción
see la capacidad intrínseca de avanzar más de demostrar, frecuentemente recitando de
allá de lo meramente teórico y llegar a ser memoria, que habían asimilado lo que les
un instrumento práctico y eficaz en orden a había comunicado. Mientras la investigación
realizar cambios en el modo como enseña- de las dos décadas pasadas ha demostrado
mos y como nuestros alumnos aprenden. El una y otra vez, estudio tras estudio, que el
modelo de experiencia, reflexión y acción no aprendizaje eficaz tiene lugar en la interac-
es solamente una idea interesante, digna de ción del alumno con la
un diálogo serio, ni una mera propuesta intri- experiencia, sin em-
gante para provocar largos debates. Es más bargo gran parte de la
bien un paradigma ignaciano educativo nue- enseñanza que aún se
vo y a la vez familiar; un modo de proceder imparte continúa limita-
que todos podemos adoptar confiadamente da a un modelo educa-
en nuestra tarea de ayudar a los alumnos tivo de dos pasos: EX-
en su verdadero desarrollo como personas PERIENCIA-ACCIÓN,
competentes, conscientes y sensibilizadas en el cual el profesor
en la compasión. juega un papel mu-
cho más activo- que
Una característica decisivamente importante el alumno8. Existe un
del paradigma ignaciano es la introducción modelo frecuentemen-

módulo
UNO
te adoptado, cuyo objetivo pedagógico pri- posible y conveniente de la vida del alumno.
mordial es el desarrollo de la capacidad de Y como la experiencia humana, punto de
la memorización por parte de los alumnos. partida de la pedagogía ignaciana, nunca
Sin embargo como modelo de enseñanza ocurre en el vacío, debemos conocer todo
para la educación de la Compañía de Jesús, lo que podamos del contexto concreto en
es muy deficiente por dos razones: En los el que tiene lugar el enseñar y el aprender.
colegios de la Compañía se pretende que Como profesores, por consiguiente, nece-
la experiencia del aprendizaje conduzca, sitamos entender el mundo del estudiante,
más allá del estudio memorístico, al desa- incluyendo las formas en las que la familia,
rrollo de las habilidades de aprendizaje más amigos, compañeros, la subcultura juvenil
complejas de la comprensión, la aplicación, y sus costumbres, así como las presiones
el análisis, la síntesis y la evaluación. Pero sociales, la vida escolar, la política, la eco-
si la enseñanza terminara aquí, no sería nomía, la religión, los medios de comunica-
ignaciana. Le faltaría el componente de la ción, el arte, la música, y otras realidades,
REFLEXIÓN, en virtud de la cual se impulsa están impactando ese mundo y afectan al
a los alumnos a considerar el significado y estudiante para bien o para mal. De vez en
la importancia humana de lo que están estu- cuando deberíamos promover claramen-
diando, y a integrar responsablemente ese te que nuestros alumnos reflexionaran en
significado, para ir madurando como perso- serio sobre las realidades contextuales de
nas competentes, conscientes y sensibles a nuestros dos mundos. ¿Qué fuerzas son las
la compasión. que influyen en ellos? ¿Cómo experimen-
tan que esas fuerzas están marcando sus
Dinámica del Paradigma actitudes, valores, creencias, y modelando
La comprensión del Paradigma Pedagógico sus percepciones, juicios y elecciones? Y
Ignaciano debe considerar tanto el contexto las realidades del mundo, ¿cómo afectan a
del aprendizaje como el proceso más ex- su misma forma de aprender y le ayudan a
plícitamente pedagógico. Además, debería moldear sus estructuras habituales de pen-
señalar los modos de fomentar la apertura samiento y acción? ¿Qué pasos prácticos
al crecimiento, incluso después de que el están dispuestos a dar en orden a conseguir
alumno haya concluido un determinado una mayor libertad y control de su futuro?
ciclo de estudios. Se consideran por tanto
cinco pasos: CONTEXTO, EXPERIENCIA, Para que surja la relación de autenticidad
REFLEXIÓN, ACCIÓN, EVALUACIÓN. y verdad entre profesores y alumnos se
requiere confianza y respeto, las cuales se
1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE (...) alimentan de una continua experiencia del
De la misma manera, la atención personal otro como genuino compañero de aprendi-
y la preocupación por el individuo, que es zaje. Significa, también, ser profundamen-
un distintivo de la educación jesuítica, re- te conscientes y estar atentos al ambiente
quiere que el profesor conozca cuanto sea institucional del colegio. Como profesores y
profasr 87
directivos, hay que estar atentos al complejo relacione con lo que previamente conoce.
y a menudo sutil mundo de normas, com- Los nuevos hechos, ideas, puntos de vista,
portamientos y relaciones que crean el clima o teorías, suponen casi siempre un desafío
educativo. (...) a lo que el alumno sabe sobre el tema. Esto
implica un crecimiento, una comprensión
Los profesores y los demás miembros de la más plena, que pueden modificar o cambiar
comunidad educativa deberían, en conse- los conocimientos que uno creía poseer ya
cuencia, tener en cuenta: satisfactoriamente. La confrontación de un
a. El contexto real de la vida del alumno nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe,
(...) especialmente cuando lo nuevo no encaja
b. El contexto socio-económico, político y exactamente con lo conocido, no puede li-
cultural (...) mitarse simplemente a la memorización o
c. El ambiente institucional del colegio o asimilación pasiva de datos adicionales. El
centro educativo, (...) alumno se inquieta al darse cuenta de que
d. Los conceptos previamente adquiridos no entiende las cosas plenamente. Y esto le
que los alumnos traen consigo al co- empuja a nuevos intentos para comprender
mienzo del proceso de aprendizaje. (...) mejor, -análisis, comparaciones, contrastes,
síntesis, evaluación-, todo tipo de activida-
2. LA EXPERIENCIA (...) des mentales y psicomotrices, en las que los
Por lo tanto, usamos el término EXPERIEN- estudiantes están atentos a captar la reali-
CIA para describir cualquier actividad en la dad más profundamente. (...)
que, junto a un acercamiento cognoscitivo a
la realidad de que se trata, el alumno perci- 3. LA REFLEXIÓN (...)
be un sentimiento de naturaleza afectiva. En En este nivel de la REFLEXIÓN, la memo-
cualquier experiencia, el alumno percibe los ria, el entendimiento, la imaginación y los
datos cognitivamente. A fuerza de pregun- sentimientos se utilizan para captar el sig-
tarse, imaginar e investigar sus elementos y nificado y el valor esencial de lo que se está
relaciones, el alumno estructura los datos en estudiando, para descubrir su relación con
una hipótesis. «¿Qué es esto? ¿Se parece a otros aspectos del conocimiento y la activi-
lo que ya conozco? ¿Cómo funciona?» Y sin dad humana, y para apreciar sus implicacio-
mediar una elección deliberada surge ya la nes en la búsqueda continua de la verdad y
reacción afectiva espontánea, por ejemplo: la libertad.
“Me gusta... Me da miedo... No me van este
tipo de cosas... Es interesante... Me aburro”. Esta REFLEXIÓN es un proceso formativo y
Al comenzar nuevas lecciones, el profesor liberador. Forma la conciencia de los alum-
puede percibir con frecuencia cómo los nos (sus creencias, valores, actitudes y su
sentimientos de los alumnos les ayudan misma forma de pensar) de tal manera que
a crecer. Pues es raro que un alumno ex- les impulsa a ir más allá del puro conocer y
perimente algo nuevo en el estudio y no lo pasar a la acción. (...) Como educadores

módulo
UNO
insistimos en que todo debe hacerse con un en esa misma realidad para actuar sobre
total respeto hacia la libertad del estudiante. ella. La reflexión sólo hace crecer y ma-
(...) La reflexión que estamos considerando, durar cuando promueve la decisión y el
puede y debe extenderse dondequiera que compromiso.
sea conveniente, de modo que alumnos y
profesores sean capaces de compartir sus • En su pedagogía, Ignacio destaca el es-
reflexiones y tengan así la oportunidad de tadio afectivo/evaluativo del proceso de
crecer juntos. Una reflexión compartida formación porque es consciente de que
puede reforzar, desafiar, estimular a la re- los sentimientos afectivos, además de
consideración, y finalmente dar una mayor permitir “sentir y gustar”, es decir pro-
seguridad de que la acción que se va a em- fundizar en la propia experiencia, son
prender, - individual o colectiva -, va a ser fuerzas motivadoras que le hacen pasar
más integrada y coherente con lo que signi- a uno de la comprensión a la acción y al
fica ser una “una persona para los demás”. compromiso. Respetando la libertad de
cada uno, trata más bien de animar a la
4. LA ACCIÓN decisión y al compromiso por el “magis”,
Para Ignacio la prueba más dura del amor el mayor servicio de Dios y de nuestras
es lo que uno hace, no lo que dice: “El amor hermanas y hermanos.
se demuestra con los hechos, no con las
palabras”. El impulso de los Ejercicios Espi- • El término ACCIÓN se refiere aquí al cre-
rituales permitía precisamente al ejercitante cimiento humano interior basado en la
conocer la voluntad de Dios, para llevarla a experiencia sobre la que se ha reflexiona-
cabo libremente. Por eso, también, Ignacio do, así como a su manifestación externa.
y los primeros jesuitas estaban muy preocu- Esto supone dos pasos:
pados por la formación de las actitudes de
los alumnos, sus valores e ideales, según 1. Las opciones interiorizadas.
los cuales iban a tomar decisiones en una Después de la reflexión, el alumno con-
gran variedad de situaciones en las que sidera la experiencia desde un punto de
tendrían que actuar. Ignacio quería formar vista personal y humano. A la luz de la
en los colegios de la Compañía jóvenes que comprensión intelectual de la experiencia
pudieran contribuir inteligente y eficazmente y de los sentimientos implicados, - positi-
al bienestar de la sociedad. vos o negativos -, es cuando la voluntad
se siente movida. Los contenidos perci-
• La REFLEXIÓN de la pedagogía ignacia- bidos y analizados conducen a opciones
na sería un proceso truncado si termina- concretas. Estas pueden ocurrir cuando
se en la comprensión y en las reacciones una persona decide que tal verdad va
afectivas. La reflexión ignaciana comien- a ser su punto personal de referencia, la
za precisamente con la realidad de la actitud o predisposición que va a influir en
experiencia y termina necesariamente una serie de decisiones. Y puede adquirir
profasr 89
la forma de una gradual clarificación de las usuales de evaluación para valorar el do-
propias prioridades. Es en este momento minio de los conocimientos y de las capaci-
cuando un alumno puede decidir asumir dades adquiridas. Las pruebas periódicas
tal verdad como propia, manteniéndose informan al profesor y al alumno sobre el pro-
aún abierto respecto a dónde le va a llevar greso intelectual y detectan las lagunas que
esa verdad. es necesario cubrir. Probablemente este tipo
de realimentación puede hacer consciente al
2. Las opciones que se manifiestan al exte- profesor de la necesidad de usar otros méto-
rior. dos de enseñanza; y le brinda la oportunidad
Con el tiempo, estos contenidos, actitu- de estimular y aconsejar personalmente a
des y valores interiorizados, forman parte cada alumno sobre su progreso académico
de la persona, e impulsan al estudiante a (por ejemplo, revisando los hábitos de estu-
actuar, a hacer algo coherente con sus dio).
convicciones. Si el contenido fue positivo,
el estudiante probablemente intentará in- La pedagogía ignaciana, sin embargo, inten-
crementar aquellas condiciones o circuns- ta lograr una formación que aunque incluye
tancias en las que la experiencia original el dominio académico pretende ir más allá.
tuvo lugar. Por ejemplo, si un alumno ha En este sentido nos preocupamos por el
tenido éxito en educación física, se in- desarrollo equilibrado de los alumnos como
clinará a practicar habitualmente algún “personas para los demás”. Por eso, resulta
deporte durante su tiempo libre. Si a una esencial la evaluación periódica del progreso
alumna le ha gustado la historia de la lite- de los estudiantes en sus actitudes, priorida-
ratura, sacará tiempo para leer. (...) Si el des y acciones acordes con el objetivo de ser
contenido fue negativo, entonces el alum- una “persona para los demás”. Probablemen-
no probablemente intentará contrarrestar, te esta evaluación integral no ha de ser tan
cambiar, discernir o evitar las condiciones frecuente como la académica, pero necesita
y circunstancias en las que ocurrió la ex- programarse periódicamente, por lo menos
periencia original. Por ejemplo, si el estu- una vez por trimestre. Un profesor observador
diante se da cuenta ahora de las causas captará, con mucha más frecuencia, señales
de su fracaso escolar podrá decidirse a de madurez o inmadurez en las discusiones
mejorar sus hábitos de estudio para evitar de clase, actitudes de generosidad de los
otro fracaso. alumnos como reacción a necesidades co-
munes, etc. Existen muchas formas de eva-
5. LA EVALUACIÓN luar el proceso de la madurez humana. Hay
Todos los profesores saben que es impor- que tener en cuenta todo: la edad, el talento
tante evaluar de vez en cuando el progreso y el nivel de desarrollo de cada estudiante.
académico de cada alumno. Las preguntas En esto, las relaciones de respeto y confian-
diarias, las pruebas semanales o mensua- za mutua, que siempre deberían existir en-
les y los exámenes finales son instrumentos tre profesor y alumno, son las que crean un

módulo
UNO
clima propicio para hablar sobre la madurez. perspectivas, aportando la información ne-
Hay métodos pedagógicos adecuados como cesaria y sugiriendo modos de ver las cosas
el diálogo personal, la revisión de los diarios desde otros puntos de vista. Con el tiempo,
de los estudiantes, la autoevaluación de los las actitudes de los alumnos, sus priorida-
propios alumnos en los diversos campos del des y decisiones, pueden ser investigadas
crecimiento, así como la revisión de las activi- de nuevo a la luz de experiencias ulteriores,
dades de tiempo libre y el servicio voluntario cambios del entorno, desafíos provocados
a otros. Este puede ser un momento privi- por desplazamientos sociales y culturales,
legiado tanto para que el profesor felicite y o cosas semejantes. La manera discreta de
anime al alumno por el esfuerzo hecho, como preguntar del profesor puede sugerir la nece-
para estimular una reflexión ulterior a la luz sidad de realizar decisiones o compromisos
de los puntos negros o lagunas detectados más adecuados, lo que Ignacio de Loyola
por el propio alumno. llama el “magis”. Esta nueva conciencia de
la necesidad de madurar puede servir al
El profesor puede motivarle a realizar las alumno para emprender de nuevo el ciclo del
oportunas reconsideraciones, haciendo pre- paradigma de aprendizaje ignaciano.
guntas interesantes, presentando nuevas
NOTAS
profasr 91

Diseñe una unidad de aprendizaje siguiendo los cinco pasos sugeridos en el Para-
digma Pedagógico Ignaciano, puede seguir el siguiente modelo:
Objetivo de aprendizaje:
Contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal):
Recursos/ materiales de apoyo:
Tiempo requerido:
Contexto de aprendizaje
Experiencia
Reflexión
Acción
Evaluación
Reflexione sobre la experiencia con sus colegas de la universidad.

módulo
UNO
Nombre:
11
Explique en qué consisten cada uno de los pasos del Paradigma Peda-
gógico Ignaciano y ejemplifíquelo aplicado a sus clases:
1. Contexto de aprendizaje
2. Experiencia
3. Reflexión
4. Acción
5. Evaluación
Texto paralelo:
profasr 93
G.Utilización de las Nuevas Tecnologías

de la Información y la Comunicación
L E C T U R A 12
Navegue con rumbo por Internet9
Ana García-Valcárcel
La vieja máxima pedagógica de que el las redes informáticas introducen la posibi-

profesor no es ni debe ser la única fuente lidad de permitir la cooperación por enci-
de información para el aprendizaje de los ma de las fronteras locales y disponen de
alumnos, se hace en nuestros días, inexcu- sistemas para desarrollar las funciones del
sable, dado que vivimos en la era de la in- trabajo en grupo (groupware), facilitando la
formación. Esto conlleva que la información realización de todo tipo de trabajos de apren-
puede estar en cualquier lugar y distribuirse dizaje en cualquier área temática. Un grupo
a cualquier otro lado del mundo en que se de estudiantes, conectados por red, pueden
encuentre un alumno. Así que la instrucción trabajar simultáneamente en un mismo es-
tradicional tendrá que dar paso a los entor- crito, por ejemplo, de forma interactiva y el
nos de aprendizaje distribuidos de los que sistema captura y almacena el material desa-
habla Graves (1994), donde los expertos y rrollado en una sesión de “groupware”, de
estudiantes intercambian información, dis- modo que cada usuario puede ver el trabajo
cuten y tratan de resolver problemas, a tra- que aportan los demás a la vez que introdu-
vés de estrategias cooperativas. Nos situa- ce sus propios datos.
mos en una concepción constructivista del
aprendizaje donde los estudiantes deben Podemos decir que Internet aporta a la en-
construir sus propios significados a partir de señanza la posibilidad de acceder a infor-
un amplio repertorio de datos, perspectivas, mación sin barreras espacio-temporales y
recursos y actividades. Se trata de poner en la posibilidad de establecer lazos de comu-
juego el pensamiento de los alumnos, las nicación entre los alumnos, el profesor y la
capacidades de comprensión, análisis, sín- posibilidad de establecer lazos de comuni-
tesis, crítica y creatividad. cación entre los alumnos, el profesor y otros
colectivos situados en cualquier punto del
El aprendizaje cooperativo no es una idea planeta. Teniendo en cuenta los continuos
nueva, muchos profesores han procurado avances técnicos, las telecomunicaciones
que sus alumnos aprendan a trabajar juntos no son las que forman verdaderamente
en proyectos de aprendizaje, reconociendo las redes, sino un entramado de personas
el valor que tiene el trabajo intelectual en e instituciones, donde el elemento más
equipo (Fólder y Bret, 1994). Sin embargo, importante lo constituye el factor humano

módulo
UNO
(Salinas, 1996). No hay que olvidar que el nuevas funciones a los profesores. Éstos
alumno universitario es una persona adulta, tendrán la función de establecer las guías
activa y autónoma que debe controlar sus de aprendizaje, diseñar las actividades in-
estrategias de estudio y aprender a usar telectualmente más productivas y elaborar
los recursos disponibles para potenciar su materiales didácticos adecuados, entre los
rendimiento académico, lo que implica ha- que se encuentran los materiales electró-
cer uso de las nuevas tecnologías. Ahora nicos. El desarrollo de contenidos y mate-
bien, la exigencia del uso de Internet con riales online exige requerimientos técnicos
relación a los alumnos puede complicar la y pedagógicos. Se puede hablar de su ade-
vida a muchos de ellos, que lejos de sus ho- cuación desde dos puntos de vista: técnico
gares familiares, viven en pisos alquilados -instructivo y didáctico- curricular (Mir, Re-
con los recursos más esenciales y critican paraz y Sobrino, 2003). Desde el primero,
estas prácticas como poco equitativas para se entiende la adecuación de las caracte-
los alumnos con menos recursos. rísticas técnicas del contenido o material
online a su finalidad instructiva (diseño de
Por otra parte, las nuevas tecnologías y pantalla, acceso y control de la información,
fundamentalmente los entornos virtuales, navegación, interacción con los conteni-
exigen a los alumnos unas mínimas compe- dos); por adecuación didáctico-curricular se
tencias en el uso de los medios (el desen- entiende la adaptación del diseño didáctico
volvimiento en estos entornos, la búsqueda de los materiales y del curso en su conjunto
y manejo de información en la red, etc.) a los objetivos formativos del mismo. En pu-
que no siempre tienen, encontrando dificul- blicaciones anteriores se han expuesto los
tades para utilizar los recursos en línea, la criterios pedagógicos para el diseño de este
búsqueda y la evaluación de la calidad de tipo de materiales (Area y García-Valcárcel,
la información (Nunes y cols., 2000). Estas 2001).
competencias básicas, denominadas Alfabe-
tismo Comunicacional e Informativo para el A pesar de las complicaciones que el desa-
Aprendizaje en Red (ACIAR) son objeto de rrollo tecnológico puede generar en los pro-
proyectos de investigación y colaboración fesionales de la educación, es una realidad
entre instituciones de distintos países, como que la universidad avanza hacia las comu-
el caso del Proyecto MAMUT, financiado por nidades virtuales, en las cuales los profe-
la Unión Europea dentro del Programa Leo- sores intercambian ideas e informaciones
nardo da Vinci en el que participan diversas de forma electrónica con otros profesores
universidades de distintos países europeos y con estudiantes, y esto está empezando
(Rico, Baptista y Ramos, 2001). a transformar los procesos académicos. La
mayoría de los profesores universitarios
El uso de Internet no sólo exige a los alum- vemos cómo cada día tenemos que dedi-
nos nuevas competencias en el uso de la car más tiempo atender las demandas que
información y comunicación, también exige nos llegan a través del correo electrónico o
profasr 95
hacemos mayor uso de Internet navegando a la formación investigadora de los profeso-

en búsqueda de informaciones de diversa res, Dede (2000) apunta que los científicos
índole por la infinidad de sitios Web a nues- cada vez más orientan sus estrategias de
tra disposición. Sin embargo, todavía son investigación y su producción académica a
escasas las experiencias de profesores que partir de la interacciones que se producen
hacen uso de las aplicaciones de Internet en las comunidades virtuales, a través de
como un pilar de su estrategia metodoló- las cuales intercambian datos en tiempo real
gica en el aprendizaje de los alumnos. En y deliberan sobre las interpretaciones de la
realidad, tal como señala Hanna (2002), el información de la que disponen, utilizando
profesorado no puede integrar las tecnolo- herramientas que permiten la colaboración y
gías educativas hasta que no cambie sus desarrollando nuevos marcos conceptuales
concepciones básicas sobre las caracterís- de forma colectiva.
ticas que debe poseer un entorno de ense-
ñanza-aprendizaje adecuado. Esto supone Usos de la capacidad
cambiar la exigencia de memorización de Las posibilidades de las redes han genera-
información por la exigencia de llevar a cabo do diversidad de experiencias educativas,
procesos de búsqueda de respuestas co- las cuales son agrupadas por Salinas (2000)
rrectas. El uso de las nuevas tecnologías en bajo los siguientes apéndices:
el desarrollo de los programas académicos • Redes de aula o círculos de aprendizaje.
y, en particular de Internet, puede constituir Complementarias a las aulas conven-
un principio de innovación curricular que cionales, enlazan aulas de diferentes
termine cuestionando las cómodas rutinas lugares para compartir información y re-
en las que los profesores asentamos, en cursos, potenciando la interacción social
muchos casos, nuestra práctica docente. (Geogame, Ask an Expert).
En definitiva, estas exigencias tanto a los • Sistemas de distribución de cursos on-
colectivos de alumnos como de profesores line (clases virtuales). Sustituyen las
podrían estar explicando que en las con- aulas tradicionales y se dirigen a los
diciones actuales el uso de Internet en la alumnos de una determinada institución
enseñanza universitaria no esté todo lo ex- (Open University, Universidad Oberta de
tendido que podría entenderse como desea- Catalunya, entre otras).
ble. En cualquier caso, las posibilidades que • Experiencias de educación a distancia
ofrecen las herramientas telemáticas van a y aprendizaje abierto. Facilitan la comu-
tener que ser aprovechadas por las univer- nicación entre tutor y estudiantes y po-
sidades si no quieren perder un alto grado tencian el aprendizaje colaborativo (p.e:
de competitividad en el ámbito de la forma- Virtual University).
ción permanente, ya que la flexibilidad que • Experiencias de aprendizaje informal.
éstas ofrecen para simultanear la formación Abarca el uso de recursos que está dis-
y trabajo son un requisito fundamental para ponible en Internet en procesos de apren-
los profesionales en ejercicio. Con relación dizaje autónomo.

módulo
UNO
Algunas de las experiencias ya se están sistema online como una pobre sustitución
evaluando, con el objetivo de determinar los de los métodos cara-a-cara a los que están
puntos fuertes y débiles de estos sistemas. acostumbrados. En cualquier caso, los as-
Un ejemplo lo tenemos en la investigación pectos valorados favorablemente de estas
de Lawther y Walker (2001), quienes reali- experiencias online se pueden resumir en
zan un estudio de casos con objeto de va- tres:
lorar el sistema de aprendizaje distribuido
desarrollado en el Royal Melbourne Institute a. Flexibilidad, los estudiantes pueden apren-
of Technology University, el cual facilita una der cuándo y dónde quieran.
estructura de aprendizaje online. La evalua- b. El tipo de aprendizaje que se obtiene (alta-
ción se realiza a través de cuestionarios y mente significativo, en profundidad) debido
grupos de discusión donde alumnos y profe- a las condiciones en que se aprende y al
sores expresan sus opiniones sobre el siste- planteamiento didáctico basado en la solu-
ma, valorando sus puntos fuertes y débiles. ción de problemas con el que trabaja y
Entre las conclusiones de este trabajo, me- c. Las herramientas del sistema que propor-
rece la pena destacar las diferentes valora- cionan interacción (entre los estudiantes y
ciones que realizan los alumnos en función entre éstos y los profesores) y las herra-
de su situación profesional, de modo que los mientas que facilitan simulaciones.
alumnos más mayores, que están trabajan-
do, además de estudiar, encuentran que el Mientras que los principales inconvenientes
sistema se adapta a sus necesidades, va- o carencias del sistema se sienten en rela-
lorándolo muy positivamente, mientras que ción con la capacidad del hardware del que
los alumnos más jóvenes que sólo se dedi- se dispone y las escasas relaciones cara-
can al estudio, no muestran tan alto grado a-cara.
de satisfacción, seguramente porque ven el
NOTAS
profasr 97

Experimente la utilización del Internet en su clase, le sugerimos lo siguiente:
1. Seleccione uno de los contenidos de aprendizaje de su curso y pídales a sus

estudiantes que:
- Investiguen en Internet cuantas fuentes de información hay sobre el tema
y que establezcan la diferencia entre las fuentes confiables de información
y las no confiables. Pídales que le den 3 ejemplos de cada una y que
justifiquen por qué son confiables y por qué no lo son.
- Pídales que busquen cuál es la forma correcta de hacer citas de fuentes
obtenidas en Internet.
- Finalmente, solicite que le envíen la información a su correo electrónico.
Este último paso es opcional para las personas que no tienen correo elec-
trónico.
2. Evalúe con sus estudiantes la experiencia, cuáles son los aspectos positivos de
la tecnología, qué inconvenientes encontraron, cuántos estudiantes no tienen
acceso a Internet y cómo lo resolvieron, etc.
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
12
1. Describa cinco ventajas de integrar los recursos tecnológicos en

el proceso educativo.
2. Describa cinco desventajas de integrar los recursos tecnológicos

en el proceso educativo.
3. ¿Qué condiciones y capacidades debe desarrollar el docente

para hacer un mejor uso de la tecnología?
4. ¿Cómo puede orientar a los estudiantes para que dentro del cú-
mulo de información que existe en Internet puedan seleccionar la
información valiosa de la información que no lo es?
Texto paralelo:
profasr 99
1
Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) “Programa para la mejora de la docencia universitaria” Pearson Educación,
Madrid 2004.
2
De Miguel Díaz, M. (Dir.) Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de
Oviedo/Ministerio de Educación y Ciencia de España.
3
Proceso sugerido en Wasserman, Selma, El estudio de casos como método de enseñanza, Columbia University, Amorrortu
Editores SA, Buenos Aires, 1994
4
5
6
7
La metodología de la “clase magistral” en la que prevalecía la autoridad del profesor [magister] como comunicador del co-
nocimiento, llegó a ser el modelo predominante desde la Edad Media. La lectura en voz alta en la clase, constituía la “lectio”
o lección, que los estudiantes debían aprender y defender. Los avances de la técnica de la imprenta proporcionaron una
mayor facilidad en el uso de libros para la lectura y el estudio personal. En tiempos más recientes la proliferación de textos
y apuntes, escritos por especialistas y difundidos masivamente por las editoriales, han tenido un impacto significativo en la
enseñanza escolar. En muchos casos, el libro de texto ha sustituido al profesor como máxima autoridad, hasta el punto de
que la elección de un texto es quizás una de las decisiones pedagógicas más importantes que ha de tomar el profesor. Es
práctica común, que la materia de la asignatura venga definida por los capítulos o las páginas del texto que los alumnos han
de saber para pasar el examen. Con frecuencia se presta poca atención al modo como el conocimiento y las ideas que se
utilizan en una determinada asignatura, no sólo pueden aumentar el acervo de conocimientos, sino también influir decisiva-
mente en la comprensión y valoración del mundo en que se vive.
8
Basta pensar en los “aprendices” del mundo artesanal, para darse cuenta de que no siempre la pedagogía ha supuesto tal
pasividad para el alumno.
9
Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) “Programa para la mejora de la docencia universitaria” Pearson Educación,
Madrid 2004.

módulo
UNO
Unidad tres
profasr 101
Unidad 3
í ndice
Estrategias de aprendizaje 103
A. Estrategias para gestionar el autoaprendizaje.

El estudio independiente 105
Lectura No 13 Desarrolle habilidades metacognitivas en los
estudiantes 105
Lectura No 14 Reproduzca Destrezas de Gestión de Aprendizaje 112
B. Estrategias de búsqueda, organización y selección

de la información 120
Lectura No 15 Sugiera Fuentes Documentales Clasificadas 120
102
102 universidad
universidad rafael
rafaellandívar
landívar
módulo
UNO
Unidad tres
Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:
A. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje.
B. Diseñar procesos de formación integral.
Al estudiante deben ofrecérsele técnicas de reflexión, técnicas de

solución de problemas y medios de consecución de información
integrados en un nuevo concepto de formación. La transmisión
unilateral y repetitiva de información y de conocimientos adquiridos por
el profesor ha de ser sustituida por la creación de un nuevo ambiente
de aprendizaje que empuje a los estudiantes hacia el camino de su
autoformación, poniendo a su disposición los instrumentos adecuados.
(Domene Martos, 2004)
Se ha dicho muchas veces que la multiplicación constante del conocimiento exige que tanto
profesores como estudiantes nos convirtamos en aprendices permanentes. Ahora bien, ser
un aprendiz permanente requiere el desarrollo de algunas capacidades y habilidades indis-
pensables para el aprendizaje autónomo. Si usted observa a sus estudiantes posiblemente
encuentre que los estudiantes exitosos saben cómo estudiar, qué estrategias les facilitan en
aprendizaje y cuáles no, cómo buscar información y organizarla, entre otras cosas. Pero no
sólo es importante saber estas cosas, sino actuar sobre ellas, es decir, si se les presenta un
aprendizaje que se les dificulta los estudiantes exitosos buscarán como aplicar una estra-
tegia que se los facilite y evaluarán los resultados. Estas capacidades de autoaprendizaje
en los estudiantes deben desarrollarse tanto como las capacidades profesionales. De esta
manera les estaremos proporcionando herramientas que les facilitarán el aprendizaje per-
manente durante toda su vida.
profasr 103
Haga una encuesta entre sus estudiantes sobre sus hábitos de estudio y las estra-
tegias que utilizan para investigar y aprender. Observe cómo aplican dichas estra-
tegias en clase, observe también la actitud que los estudiantes demuestran ante el
estudio, las tareas y las investigaciones.
Encuentre las semejanzas y diferencias entre los estudiantes exitosos y los que no
lo son: ¿Qué diferencias tienen en cuanto a los hábitos de estudio? ¿Cuáles son
las diferencias de actitud? ¿Quiénes conocen mejor sus habilidades y limitaciones?
¿Quiénes buscan diferentes estrategias para aprender?
Conceptualización
Vivimos en un mundo que se vuelve cada vez más complejo y exige de los profesiona-
les muchas más capacidades que las estrictamente vinculadas con el dominio de los
conocimientos y destrezas de su especialidad. En correspondencia con esta realidad,
el profesor universitario debe buscar una formación más integral de sus estudiantes.
Rodríguez Gallego, explica que:
En una sociedad cambiante como la actual, en la que es imposible abarcar y transmi-

tir todo el conocimiento, en la que el acceso al conocimiento se puede realizar a través
de diversas fuentes y en la que es imposible abarcar y transmitir todo el conocimiento,
en la que el acceso al conocimiento se puede realizar a través de diversas fuentes
y en la que el conocimiento científico progresa y se modifica de manera vertiginosa,
parece que recobra especial significación considerar a los estudiantes autoconstruc-
tores activos de su propia formación. Desde esta perspectiva, la educación superior
recobra un rol fundamental, ya que el objetivo común no sólo debe ser formar profe-
sionales que sepan de medicina, de leyes, de física, de psicología o de ingeniería,
sino fundamentalmente, se reclama la formación de sujetos capaces de utilizar sus
estrategias cognitivas en función de los objetivos y demandas de las tareas, sean
éstas académicas o no. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar, analizar
o evaluar sus estrategias para ponerlas al servicio de los conocimientos declarativos
y procedimentales de cualquier dominio resulta importante en todas las ciencias. (Ro-
dríguez Gallego, 2004)
En esta unidad se abordarán aspectos orientados a desarrollar en los estudiantes ca-

pacidades de autoaprendizaje, que les posibilite un aprendizaje permanente y activo,
durante su formación universitaria y posteriormente como profesionales. Tomemos en
cuenta que la formación con calidad o excelencia va más allá del dominio de conoci-
mientos, implica la formación integral de la personalidad y las capacidades cognitivas
que permiten la formación permanente.

módulo
UNO
A. Estrategias para gestionar el autoaprendizaje.

El estudio independiente
L E C T U R A 13
Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes
Margarita Rodríguez Gallego1
El modelo metacognitivo constituye, desde propios recursos cognitivos y la autorregu-

hace varias décadas, el principal enfoque lación de los mismos ha sido denominado
teórico para el estudio de los procesos psi- metacognición.
cológicos involucrados en el aprendizaje.
Describir y analizar la percepción, la memo- El término metacognición fue utilizado a par-
ria, la atención, la comprensión, entre otros, tir de las proposiciones de Flavell en 1977.
como macro procesos, así como los proce- Inicialmente el autor lo utilizó para referirse
sos cognitivos implicados en tareas especí- al conocimiento que los individuos tienen
ficas de aprendizaje (lectura, escritura) han acerca de las personas en cuanto a sujetos
constituido el centro de interés de numero- cognoscentes, de las tareas o metas cogni-
sas investigaciones que han tenido impor- tivas y de las estrategias utilizadas cuando
tantes implicaciones en la práctica educati- se realiza una tareas. La metacognición per-
va. Desde esta perspectiva, el aprendizaje sonal está relacionada con las aptitudes y
es conceptualizado como un proceso activo limitaciones de las personas y la capacidad
y constructivo en el que intervienen procede controlar las propias experiencias. La
sos de codificación, elaboración y relación metacognición de la tarea hace referencia al
entre la información que recibimos y la al- conocimiento de cómo la dificultad para re-
macenada en nuestra memoria a través de solver una tarea se relaciona con los aspec-
estructuras o esquemas mentales que nos tos específicos de la tarea determinada y la
permiten su organización. Se sostiene que metacognición de las estrategias referido al
el conocimiento que tienen los sujetos acer- conocimiento de lo que tenemos que hacer
ca de sus propios recursos para aprender, para resolver una tarea eficazmente.
así como el ajuste o adaptación de estos a
las demandas de la situación de aprendi- En 1985, Brown propone distinguir entre
zaje y la habilidad para controlar esos pro- conocimiento metacognitivo y regulación de
cesos sobre la base de los resultados, es la cognición. El primero de estos conceptos
uno de los factores personales que influye se podría identificar con el conocimiento
en el rendimiento del aprendizaje. Este co- propuesto por Flavell (1977, 1979), mientras
nocimiento reflexivo y consciente sobre los que el segundo lo utiliza para hacer referen-
profasr 105
cia a la regulación consciente, no necesaria- El conocimiento procedimental proporciona

mente verbalizable, que empleamos durante información sobre cómo ejecutar las tareas
el interno activo de resolver tareas. Muchas de manera adecuada. Los estudiantes que
son las definiciones que se han dado sobre poseen este tipo de conocimiento utilizan
el término metacognición haciendo todas sus estrategias de manera diferenciada
ellas referencia a estos dos factores que según las demandas de la tarea que tienen
deben considerarse conjuntamente para que ejecutar. Al respecto, Reder y Schunn
entender el concepto: conocimiento y regu- (1996) señalan que el pobre rendimiento
lación de la cognición. en una tarea es debido a una incorrecta
selección entre un repertorio existente por
Uno de los propósitos del aprendizaje es la un carente de conocimiento de la estrategia
adquisición e integración del conocimiento. apropiada.
Sin el conocimiento es imposible el aprendi-
zaje, ya que este es un contribuidor central El conocimiento condicional se refiere a la
en el éxito de cualquier actividad académica utilidad de las estrategias cognitivas, lo que
o no. Los resultados de estudios que com- implica la posibilidad de reflexionar de forma
paran el rendimiento en tareas de aprendi- intencional acerca de cuando y por qué es
zaje, entre expertos y principalmente han oportuna su utilización en diferentes situa-
puesto de manifiesto que el paso de un ciones de aprendizaje.
aprendiz novicio a un aprendiz competente
se produce por el dominio de tres tipos de La consideración y desarrollo de estos tres
conocimiento: declarativo, procedimental y conocimientos metacognitivos resulta fun-
condicional (Paris, Lipson y Wixon, 1983). damental desde el punto de vista educativo
Los estudiantes eficaces rinden mejor por- universitario, a fin de desarrollar las habilida-
que saben qué estrategias utilizar para ad- des metacognitivas de los estudiantes. Tal
quirir y procesar la información (declarativo), y como hemos señalado, la metacognición
cómo utilizarlas (procedimental) y cuando y también implica el desarrollo de habilidades
por qué emplearlas (condicional). La re- que nos ayuden a controlar los procesos de
flexión de forma intencional sobre el saber pensamiento y aprendizaje. En este sentido,
qué, el saber cómo y el saber cuándo y por las aportaciones de las investigaciones ha-
qué son los pilares básicos del conocimiento cen referencia a tres habilidades fundamen-
metacognitivo. tales en este proceso de autorregulación
de la actividad cognitiva, referidas al antes,
El conocimiento declarativo hace referencia durante y después de la ejecución de las ta-
tanto a la información que posee la persona reas de aprendizaje. Estas son:
como a sus creencias sobre la estructura, a. Planificar. Es la especificación de ob-
objetivos de la tarea, etc., así como al cono- jetivos con los que vamos a abordar
cimiento sobre sus habilidades personales una tarea y la selección de estrategias
para realizarla. apropiadas. Según sea la finalidad de

módulo
UNO
la tarea que abordemos planificare- • Tendrá conocimiento sobre sus estra-

mos cómo realizarla y las estrategias tegias cognitivas, sobre cómo las tiene
a utilizar. Por ejemplo, no es lo mismo que utilizar dependiendo de las deman-
leer para comprender un tema del que das de la tarea y cuándo y por qué las
vamos a ser evaluados, que leer para emplea.
obtener una idea general sobre un • Empleará habilidades reguladoras de
conocimiento determinado; en función forma consciente: planifica, organiza,
del objetivo nuestra estrategia será di- revisa, supervisa, evalúa y modifica en
ferente. La primera requerirá por parte función de los progresos que va tenien-
del lector una lectura pormenorizada- do cuando realiza una tarea.
za, aplicando técnicas de subrayado
que permitan la extracción del texto Los alumnos que poseen buenas habilidades
para ir integrando unos conocimientos metacognitivas parecen ser más capaces de
con otros, etc. En la segunda tarea, utilizar lo que han aprendido, facilitándoles
una estrategia de lectura rápida puede la transferencia de capacidades cognitivas
responder al objetivo previsto. y de los conocimientos adquiridos a nuevos
b. Monitorizar. Consiste en la revisión que problemas y/o tareas (Brown, Armbruster y
llevamos a cabo cuando ejecutamos Baker, 1986).
una tarea, permitiéndonos comprobar
la progresión de los aprendizajes. Esto La premisa desde la que se parte es que,
es, las actividades de introspección generalmente, el desarrollo y la adquisición
que realizamos durante la realización de tareas de orden superior o complejas
de una actividad o tarea de aprendiza- (comprender, pensamiento reflexivo y criti-
je, posibilitándonos reflexionar y super- co composición escrita, entre otros), en las
visar su ejecución. que intervienen una multiplicidad de proce-
c. Evaluar. Alude a nuestros objetivos y sos que las convierten en destrezas más
metas, apreciando la eficacia en el uso bien complejas y que requieren la inversión
de las estrategias empleadas y su eje- de mucho tiempo para su perfeccionamien-
cución, así como reflexionando sobre to, dependen de la calidad y preparación a
las modificaciones que sean necesarias lo largo de la escolarización. Asimismo, se
realizar a las actividades de planificación sostiene que el desarrollo de las estrategias
en función de los resultados obtenidos. metacognitivas no siempre se produce de
manera incidental a través de los contenidos
Sobre dicha base, podemos decir que un de las materias de aprendizaje (Castelló y
estudiante que emplee estrategias meta- Monero, 1999; Mayor, Suengas y González,
cognitivas: 1993). En este sentido, parece que es el
• Será consciente de sus procesos cog- sistema de enseñanza el que determina el
nitivos: memoria, percepción, atención, desarrollo. Por ello y teniendo en cuenta las
comprensión, entre otros. exigencias cognitivas que la actividad aca-
profasr 107
démica de la enseñanza superior demanda, En este sentido merece señalar algunas

es por lo que se considera la importancia metodologías de aprendizaje que han de-
de desarrollar o incrementar las estrategias mostrado su eficiencia en la enseñanza
metacognitivas en la enseñanza universi- de estrategias cognitivas y metacognitivas
taria a través del proceso de aprendizaje y (Weinstein y Mayer, 1986):
en contrapartida en la forma de abordar la a. Modelación, que permite a los estudian-
enseñanza. (...) tes conocer los procesos de pensamiento
puestos en marcha en una tarea.
La enseñanza de estrategias metacogni- b. Preparación, que permite centrarse y
tivas no está reñida con ningún ámbito de analizar los problemas que se presentan
conocimiento, ya que como señalan Ca- en la realización de una tarea.
rranza y Celaya (2003), existen importantes c. Andamiaje, cuando un profesor presta
relaciones entre las destrezas metacogni- ayuda a los estudiantes en una tarea
tivas y las estrategias propias del trabajo compleja y va a responsabilizarse de su
científico. Cuando se desarrollan las capa- ejecución.
cidades de comparar, organizar, predecir o d. Articulación, que ayuda a los estudiantes
formular hipótesis e inferencias y obtener a que verbalicen su conocimiento o sus
conclusiones, se están aplicando estrate- procesos cognitivos.
gias científicas, cognitivas y metacognitivas e. Reflexión, que permite comparar los pro-
(Campanario y Otero, 2000). En toda área pios procesos con los de otros o con uno
de conocimiento debe existir el dominio de ideal.
conocimientos específicos, pero también es f. Explotación, cuando los estudiantes lle-
necesario desarrollar en los estudiantes la van a cabo de forma independiente bús-
reflexión que les permita ser consciente de queda de problemas y soluciones.
cómo y cuándo aplicarlo. Ello requiere, sin
duda, una cultura académica diferente a la Por otra parte, se exponen a continuación
imperante respecto a la forma de entender algunas actividades de enseñanza dirigidas
la docencia y el aprendizaje. Desde esta a los profesores de cualquier ámbito de
perspectiva, parece tan relevante atender a conocimiento, cuya aplicación no requiere
la forma en que el profesor presenta la infor- una formación específica y puede ser in-
mación, uso de instrumentos didácticos, etc. tegrada en el desarrollo de los contenidos
(estrategias de enseñanza), como a las es- curriculares. Alguna de las estrategias que
trategias de aprendizaje a desarrollar en los a continuación se presentan son tomadas
alumnos, ya que el aprendizaje experto es de la propuesta realizada por Campanario
considerado como un proceso reflexivo, lo (2000) para la enseñanza de las ciencias;
que requiere que éstos pongan en marcha sin embargo, se considera que puede ser de
estrategias metacognitivas que les permitan interés para cualquier profesor que tenga el
la utilización planificada y adaptativa de sus propósito de favorecer estas estrategias a
estrategias cognitivas. (...) través de su actividad docente universitaria:

módulo
UNO
• Presentar el conocimiento científico desde • Favorecer y permitir que los estudian-

un contexto de descubrimiento o desde tes revisen la ejecución y las soluciones
planteamientos relacionados con el avan- abordadas por el profesor ante dilemas o
ce del conocimiento científico por medio problemas planteados.
de la resolución de problemas. Es decir, • Relacionar e integrar el conocimiento de
resaltando el aspecto problemático que los diferentes temas que posibilite a los
impulsa el conocimiento científico. Para estudiantes modelos de elaboración de la
ello, también se pueden plantear hipótesis información.
relacionadas con los temas de las asigna- • Posibilitar enfoques multidisciplinares de
turas que los alumnos deben ir resolviendo la enseñanza relacionando y aplicando
mediante el uso de los contenidos. el conocimiento entre diferentes áreas
• Otra forma de iniciar en el desarrollo de la científicas. Aunque muchos de los cono-
metacognición es concretar y relacionar cimientos pueden tratarse desde enfo-
los contenidos aprendidos a contextos di- ques multidisciplinares, es cierto, como
rectos a través de aplicaciones prácticas señala Campanario (2000:372) que ello:
que posibiliten el desarrollo del conoci- “exige un cierto grado de coordinación y
miento condicional sobre las estrategias. acuerdo sobre los objetivos por parte de
• Formulación de preguntas mientras los los equipos de profesores, a la vez que
estudiantes están en el proceso de elabo- se precisa de una selección cuidadosa
ración de la información con el fin de que de contenidos que permita y facilite este
estos tomen conciencia sobre sus propios enfoque”.
procesos cognitivos.
NOTAS
profasr 109
A continuación se sugieren algunas de las actividades que usted puede desarrollar

con sus estudiantes para el desarrollo de la metacognición:
1. Pida a sus estudiantes que después de haber resuelto un problema, una ta-
rea o un examen reflexione en voz alta sobre los procesos que le implicó, por
ejemplo: qué dificultades encontró, cuáles eran otras alternativas de solución
o respuesta, cuáles fueron las diferencias y semejanzas con los procesos que
desarrollaron sus compañeros, etc.
2. Si los estudiantes tienen dificultades para hacer la autorreflexión, usted los pue-
de ayudar con preguntas abiertas, por ejemplo: Cuando se le presenta un pro-
blema, ¿cómo busca solucionarlo? ¿Qué es lo primero que hace? ¿Qué se le
dificulta? ¿Qué aspectos le parecen más fáciles? ¿Qué considera que le hace
falta para hacer mejor las cosas? ¿Qué le aconsejaría a otro compañero para
que resuelva de mejor manera el problema?, etc.
3. Los diarios de clase, en los que los estudiantes pueden reflexionar sobre lo que
aprendieron, también son una buena alternativa para el desarrollo metacogniti-
vo.
4. Las discusiones en grupo y la observación de cómo otras personas hacen las

cosas, de cómo aprenden, pueden convertirse en un punto de comparación
sobre las habilidades propias y de esta manera profundizar en el conocimiento
de los procesos de aprendizaje personales.

módulo
UNO
Nombre:
13
Partiendo de la lectura anterior, responda las siguientes preguntas:
1. ¿A qué se le llama metacognición?
2. ¿En qué consiste el conocimiento declarativo?
3. ¿En qué consiste el conocimiento procedimental?
4. ¿Cuáles son las tres habilidades fundamentales en el proceso de

autorregulación de la actividad cognitiva? Explique brevemente
cada una.
5. ¿Por qué cree que los estudiantes que utilizan estrategias meta-
cognitivas pueden tener más éxito en sus estudios?
6. Explique algunas de las estrategias de enseñanza sugeridas para

que el docente ayude a desarrollar las habilidades metacognitivas
de los estudiantes.
Texto paralelo:
profasr 111
L E C T U R A 14
Reproduzca destrezas de gestión de aprendizaje
David Pérez Jorge2
La Conferencia Mundial sobre Educación El papel del profesor universitario ha cam-

Superior en el siglo XXI convocada por la biado en las últimas reformas universitarias
UNESCO y celebrada en París en 1998 cen- de este país, y ha cuestionado la formación
tró su interés en la capacitación y formación didáctica de los docentes. Dice Perry (1992)
de los profesores universitarios y ha sugeri- que esta visión confusa del rol docente se
do que el proceso de formación académica ha debido a dos razones fundamentales:
que tiene lugar en las universidades debe
desplazar el centro de atención de la adqui- a. La consideración de la enseñanza como
sición de conocimientos y habilidades a la un arte, que ha determinado las habilida-
formación integral de la personalidad del es- des profesionales que ejerce la función
tudiante, de la concepción del alumno como docente.
objeto de la formación profesional a la de b. La creencia de que enseña mejor quien
sujeto de su propia formación. más conocimientos posee.
Muchas sesiones de comunicación en clase

Este cambio en la concepción de la ense- en el ámbito universitario tienen un carácter
ñanza superior implica una idea del aprendi- recitativo. Arbot y Stunkel (1999) afirman
zaje como un proceso constructivo por parte que el profesorado actúa como transmisor
del sujeto que aprende. La enseñanza ha de de conocimientos y el alumnado como re-
ser concebida, entonces, como un proceso ceptor pasivo que se limita a tomar apuntes
de orientación del aprendizaje del alumnado de forma mecánica. Esto sólo ha favorecido
en el que un profesor crea condiciones y si- aprendizajes memorísticos y ha originado un
tuaciones de aprendizaje. estilo de comunicación unidireccional profe-
sor-alumno en clase. La memoria no ha de
En este contexto planteado en la citada ser la única capacidad intelectual que deba
Conferencia Mundial se reconoce al pro- desarrollar un alumno universitario y por su-
fesor universitario como un orientador del puesto no ha de ser la única capacidad que
estudiante en su proceso de formación. Un fomente el profesorado.
docente universitario competente significa,
pues, no sólo quien posee conocimientos En la enseñanza universitaria a menudo se
teóricos sino alguien que domina todo un obvia la motivación del estudiante pues se
entramado metodológico que garantice una supone inmersa en las razones que hacen
optima gestión del conocimiento. al estudiante elegir una y no otra carrera,
es decir, en muchas ocasiones se presu-

módulo
UNO
pone que los alumnos están motivados por Las investigaciones de Debono (1997) indi-
una inquietud personal que mantendrán ad can que la vinculación autosuficiente y acti-
eternum y que les hará aprender de forma va del estudiante con el objeto de estudio,
significativa. El uso de estrategias de apren- así como con su proceso cognoscitivo le
dizaje diferentes conlleva de forma implícita permite adquirir un aprendizaje más efectivo
una mejora de las expectativas estudiantiles y hacen de este un sujeto cognitivamente
hacia lo que se aprende. Por ello, no se pue- activo en su propio proceso de aprendiza-
de disociar el rol del profesor universitario je autónomo. Pese al papel que atribuye al
en cuanto gestor del aprendizaje de la moti- alumno en el proceso de aprendizaje, no
vación del estudiante. debemos olvidar que en dicho transcurso
confluyen gran cantidad de factores per-
En el ámbito universitario, un profesor debe sonales y contextuales que no pueden ser
ser eficiente. No sólo le incumbe garantizar desconsiderados, puesto que si bien no son
actitudes favorables hacia la materia o campo únicos determinantes del proceso de ense-
de conocimiento, sino que, además, debe en- ñanza-aprendizaje, sí los condicionan.
señar los motivos por los que se debe apren-
der una materia, desarrollar destrezas de Un proceso didáctico sucede en un escena-
gestión de aprendizaje, así como despertar rio donde un alumno ha de adquirir ciertas
intereses y valores para que el alumnado por habilidades y destrezas que no serán apren-
sí solo genere acciones que permitan nuevos didas a menos que un profesor desarrolle
aprendizajes, estimulando la actividad espon- actividades y procedimientos metodológicos
tánea, la toma de decisiones y la acción. como la discusión metacognitiva, la parti-
Se recurre poco al aprendizaje de conteni- cipación guiada, los trabajos de grupo, o
dos procedimentales en clase que requie- el aprendizaje cooperativo, que pongan al
ran el uso de estrategias diferentes para alumno en situación de entrenamiento. Un
su desarrollo. Por ello, resulta necesario un profesor ha de favorecer la autonomía y la
cambio en la concepción de la enseñanza autogestión del aprendizaje en el alumno, y
interactiva como un proceso de toma de preocuparse de cómo aprende más que de
decisiones, en tanto actividad consciente y qué aprende. A cualquier profesor universi-
reflexiva que lleve a una mejora en el logro tario le incumbe, en consecuencia: “organi-
de la misión y metas que dicha enseñanza zar el escenario de una clase, establecer la
ha de conseguir. Así dicho, el uso de la ca- conducta adecuada prevenir los problemas
pacidad de gestión de aprendizaje adquiere y tratar los trastornos” (Emmer, 1995:219).
sentido pues permite a un profesor selec-
cionar y programar métodos y recursos, El uso de destrezas de gestión de apren-
intervenir en la puesta en acción de tareas dizaje crea escenarios pertinentes para los
y en la continua evaluación y retracción en procesos de instrucción, que según Cárde-
función de la demanda de tareas, y de los nas (2002), pueden definirse como:
logros y fracasos.
profasr 113
“Un conjunto de circunstancias y elementos donde las experiencias dadas por las acti-
estructurados en el espacio y en el tiempo vidades orientadas al aprendizaje tomen un
para la comprensión y producción de cono- valor formativo, enriquecedor y estimulante.
cimiento, en virtud del cual suceden transfor-
maciones significativas en las personas y en Los datos del estudio de García-Valcárcel
el entorno. La gestión de los momentos y si- (1992) reflejan que los alumnos se sienten
tuaciones de aprendizaje estimula en el pro- más interesados por asignaturas en las cua-
fesor habilidades de diseño y administración les los profesores:
de actividades y contenidos académicos fa- a. Presentan los objetivos de la asignatura,
voreciendo esto el desarrollo de un ambiente orientando a los alumnos sobre las nor-
de trabajo más dinámico y reflexivo. Por otra mas de participación, exigencia y proce-
parte el alumno gana una red de habilidades dimientos de evaluación.
que tienen alcances mas allá de la formación b. Planifican objetivos y actividades con los
académica, reconociendo oportunidades y alumnos, que aumentan su motivación,
adaptándose a los dinámicos patrones de ya que posibilitan la expresión de sus in-
comportamiento necesarios para el éxito pro- tereses y necesidades personales.
fesional en la sociedad actual”. c. Consideran las capacidades que están
desarrollando los alumnos (memoriza-
En nuestro contexto, Tejedor (2003) dice ción, comprensión, análisis crítico, sínte-
que la eficacia docente, además del dominio sis creativa, evaluación).
del currículo, incluye el fomento de la socia-
lización de los alumnos y de su desarrollo Las experiencias de autoaprendizaje fueron
afectivo y personal. En cuanto a la gestión un módulo principal de un curso optativo de
de una clase, concluye que no hay recetas 30 horas para estudiantes de la Facultad de
de valor universal, lo que sí se puede afir- Medicina en la Universidad de Brasilia. El
mar es que determinados comportamientos propósito principal de este componente fue
docentes pueden asociarse claramente con proporcionar oportunidades a los estudian-
la consecución de objetivos deseables: moti- tes para aumentar su capacidad de apren-
vación y satisfacción de los alumnos, aprendizaje independiente para mejorar cinco
dizajes adecuados y socialmente útiles. tareas (Sobral, 1997:41):
• aceptar más responsabilidad de aprendi-
El uso de estrategias de gestión de aprendizaje personal,
zaje requiere de la comprensión antes que • aumentar la versatilidad y eficacia de ha-
de la memorización, lo que supone para un bilidades de estudio,
profesor la necesidad de generar espacios • mejorar la toma de decisiones para apren-
y tiempos para la reflexión y oportunidades der problemas y objetivos,
para desarrollar habilidades de autogestión • explorar distintas maneras de aprender a
del aprendizaje en ambientes reales o vir- tratar problemas y necesidades de infor-
tuales donde se construya conocimiento y mación y

módulo
UNO
• fortalecer la disposición y capacidad de del alumnado y uso de destrezas de apren-

autoseguimiento y autovaloración en el dizaje. La narración de esta experiencia,
progreso de aprendizaje. aunque no presume de ser un modelo
validado y eficaz para todos los contextos
La Facultad de Agroindustria (UNNE, 2001) educativos y áreas universitarias, admite en
ha desarrollado una experiencia innovadora sí un relato para reflexionar sobre las posi-
respecto a la forma de enseñar en la univer- bilidades de cambio que pueden darse con
sidad, obteniendo unos resultados positivos pequeñas variaciones metodológicas.
respecto a la motivación, éxito académico
Funciones de un proceso de Proceso aplicado

enseñanza-aprendizaje
a. Construcción orientada por el Motivación para la construcción por solución de pro-
problema blemas
b. Construcción del nuevo pensa- • La motivación surge del problema que se plantea
miento o de la nueva acción un intento de solución, que puede generar un fra-
caso relativo que es punto de partida de nuevas
soluciones (lo importante es que el alumno ha de
captar que avanza; debe notar un progreso en su
comprensión).
c. Elaboración Motivación del aprendizaje en la elaboración

d. Flexibilización de conceptos y • Analizar el tema desde diferentes puntos de vista.
operadores Con la elaboración se favorece un pensamiento
flexible y operativo.
e. Ejercicio Motivación para el aprendizaje en el ejercicio

f. Consolidación • Planear retos que exijan el uso de procedimientos
simples y de rápida ejecución.
g. Aplicación Motivación para el aprendizaje en la aplicación

h. Incorporación de nuevas • Cuando se ha avanzado para que se puedan
situaciones aplicar los conceptos o procedimientos a otras
situaciones. Generalización, el problema de la mo-
tivación se simplifica, pues cada nueva situación
problemática incita a su dominio.
profasr 115
Siguiendo la taxonomía de Bloom (1972) a continuación encontrará una tabla con un

resumen de habilidades de pensamiento que puede servir de orientación para el diseño de
actividades:
Habilidades que Cómo puede facilitarlo
Categoría Indicador
debe adquirir el profesor
Evaluación Comparar y Decide • Comprobar hipótesis
discriminar entre Prueba • Experimentar
ideas; elegir con Juzga • Establecer gradaciones
base a argumentos Recomienda • Decidir priorizaciones
razonados; Justifica • Juzgar y valorar su actuación y la
reconocer la Discrimina de otros
subjetividad; Apoya • Seleccionar entre diferentes alter-
verificar el valor de Concluye nativas
la evidencia Predice • Establecer rangos
Argumenta • Predecir posibles valores o com-
Explica portamientos
Establece rangos • Argumentar de forma crítica
Síntesis Utilizar ideas Combina • Dar ejemplos de análisis y sín-
viejas para crear Integra tesis
otras nuevas, Reordena • Dar ejemplos de analogías
generalizar a partir Planifica que faciliten la resolución de
de datos, predecir Inventa problemas
conclusiones, Generaliza • Elaborar hipótesis
relacionar Modifica • Sintetizar: observar semejanzas
conocimientos de Diseña • Trazar planes de acción estra-
diferentes áreas. Plantea hipótesis tégica
Desarrolla • Hacer preguntas acerca de la
Formula relación entre temas
Reescribe • Hacer resúmenes
• Integrar información
• Desarrollar planes de acción
• Generalizar el aprendizaje
Análisis Encontrar patrones, Separa • Formular preguntas e hipótesis
organizar las Ordena de resolución de un problema
partes, reconocer Explica específico.
significados Conecta • Clasificar series, elementos, con-
implícitos. Divide ceptos
Compara • Explicar procesos y situaciones
Selecciona • Identificación de partes
Infiere • Establecer categorías
Explica
• Hacer inferencias
Categoriza
Analiza

módulo
UNO
Habilidades que Cómo puede facilitarlo

Categoría Indicador
debe adquirir el profesor
Clasifica • Analizar contextos y situaciones de
Compara forma crítica
Contrasta
Aplicación Hacer uso de la Aplica Practicar problemas concretos:

información, usar Demuestra • plantea problemas
métodos, conceptos Completa • resuelve problemas
y teorías en Construye • desarrolla contenidos
situaciones nuevas Examina • diseña planos
Modifica • clasifica
Relata • descubre relaciones
Cambia • plantea estrategias
Clasifica • calcula
Experimenta
Descubre
Calcula
Usa
Comprensión Entender la Predice • Dar ejemplos de formulación de

información, captar Asocia problemas usando preguntas (ej.:
su significado, Estima ¿qué pasaría si…?)
interpretar Diferencia • Partir de las propias experiencias
hechos. El alumno Extiende • Relacionar con los conocimientos
comprende e Resume previos
interpreta la Describe • Descomponer y analizar los
información base a Interpreta problemas por partes
su conocimiento Discute • Simplificar problemas
Explica • Partir de los intereses: dificultad
Compara personal, de una necesidad, de un
Ilustra deseo.
• Hacer estimaciones
• Asociar información
• Resumir
• Describir procesos
Conocimiento Dominio de la Define • Definir, comparar y contrastar los

materia, recuerdo Lista conceptos
de la información, Rotula • Citar información relacionada
reconocimiento de Nombra • Examinar la información e
ideas principales. Identifica identificar lo esencial
Repite • Recoger lo más relevante
Cuenta
Describe
Recoge
Examina
Cita
profasr 117

Partiendo de la taxonomía de Bloom desarrolle lo que se le solicita:
1. Elabore una actividad de aprendizaje que incluya habilidades de la categoría

“evaluación”.
2. Utilice algunos de los indicadores propuestos en la categoría “síntesis” para

elaborar tres objetivos de aprendizaje.
3. Proponga dos metodologías que puede utilizar para desarrollar habilidades de la

categoría “análisis”.
4. Describa dos procesos de evaluación que estén vinculados a la categoría “apli-

cación”.
5. En el desarrollo de sus clases, describa cómo puede identificar que los estudian-
tes han alcanzado el nivel de “comprensión” según la taxonomía de Bloom.
6. Explique qué tipo de preguntas se quedan al nivel de la categoría más elemental

“conocimiento” y por qué es necesario desarrollar los otros niveles cognitivos en
los estudiantes.
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
14
1. Según Arbot y Stunkel, ¿Por qué la educación en el ámbito uni-

versitario tienen un carácter recitativo?
2. ¿Considera que en la enseñanza universitaria continua siendo

importante que el profesor motive a los estudiantes en sus cla-
ses? Razone su respuesta.
3. Según Cárdenas, ¿cuáles son las ventajas de utilizar destrezas

de gestión del aprendizaje en el aula?
4. García-Valcárcel presenta algunas condiciones en el aula que

provocan el interés de los estudiantes por la asignatura, de
acuerdo a su experiencia ¿puede agregar algunas condiciones a
las ya propuestas? Describa cuáles.
5. Explique por lo menos dos estrategias de motivación que usted

utiliza en sus clases.
Texto paralelo:
profasr 119
B.Estrategias de búsqueda, organización

y selección de la información
LECTURA 15
Sugiera fuentes documentales clasificadas3
Olga Maria Alegre & Luis Miguel Villar
El proceso de búsqueda de la información universitario, la documentación es una in-

se convierte en una situación problemática formación en sentido reflexivo. Aunque los
para un estudiante y ésta crea un estado criterios de clasificación de los documentos
mental de incertidumbre, porque un proble- han sido numerosos, podemos sintetizar los
ma es una discrepancia entre la tipificación más significativos según la conocida clasifi-
que uno hace del mundo de la vida y un fe- cación de documentos de López (1978), en
nómeno que aparentemente no encaja en tres grupos:
esa tipificación. Bajo este punto de vista,
las conductas u operaciones mentales que a. Por su soporte físico, es decir, tomando
un estudiante pone en marcha para resolver en consideración los datos relacionados
un problema de indagación de información con la naturaleza, la forma o aspecto fi-
siguen el modelo conductual de Ellis (1989) nal del documento y el modo de acceso
titulado “estrategias de búsqueda de infor- -directo o indirecto- a través de una má-
mación” compuesto en fases: (a) Identifica- quina (documentos textuales, gráficos,
ción de un problema, (b) definición de un icónicos, sonoros, audiovisuales, objetos
problema, (c) resolución de un problema y, tridimensionales y legibles por máquina).
potencialmente (d) declaración de una solu- b. En razón a la difusión o grado de publi-
ción (Wilson, 1999). (...) cidad de los documentos y al margen de
su periodicidad, podemos distinguir los
El principal elemento del trabajo de gestión documentos publicados (distribuidos co-
informativa para un profesor universitario mercialmente y al alcance de cualquiera),
es, por tanto, un documento, entendiendo inéditos (no publicados y en consecuen-
por tal todo objeto o soporte en el que se cia de escasa circulación, como sucede
recoge y conserva una información escrita, con la literatura gris4) y reservados, pues
gráfica o sonora. Documento deriva etimoló- la difusión queda restringida a un determi-
gicamente del nombre latino “documentum”, nado ámbito social.
que significa doctrina, enseñanza, modelo, c. Desde la perspectiva del contenido infor-
ejemplo, testimonio, indicio, prueba, nom- mativo y en razón del nivel de originalidad
bre que a su vez tiene su origen en el verbo y/o de elaboración del contenido de los
latino “docere”, enseñar. Para un profesor documentos, se habla de tres categorías:

módulo
UNO
(a) primarios, reflejan resultados directos • Bases de datos parlamentarias: conjunto

de cualquier proceso de creación e inde documentos que reúnen información
vestigación, comunicando nuevos datos, emanada de la actividad parlamentaria.
conocimientos o descubrimientos a la • Bases de datos doctrinales: conjunto de
comunidad de usuarios, (b) secundarios, documentos que coleccionan, en forma
son consecuencia de la transformación bibliográfica o referencial, lo doctrina jurí-
que experimentan los documentos origi- dica elaborada en el país productor de la
nales al ser sometidos a las operaciones misma.
de análisis y (c) terciarios, son reproduc-
ciones del original por medios mecánicos Finalmente, la explosión informativa que
o contienen información original, presen- caracteriza al mundo moderno implica una
tada en forma repertoriada, como las cla- extensión de los documentos en los diver-
sificaciones o tesauros. sos soportes materiales de la información.
La proliferación de documentos y la teledo-
Si analizamos el tipo de contenido del do- cumentación a disposición del profesorado y
cumento, se puede hablar de documentos alumnado permite el acceso a una gran masa
divulgativos (con temática general accesible de medios documentales a la que se van acu-
a un amplio público), documentos científicos mulando las nuevas informaciones electróni-
(especializados según el dominio de la cien- cas que contienen textos, imágenes y sonido.
cia son portadores de nuevos conocimien- Por ello, para estar informado hoy, no se trata
tos) y documentos técnicos. Así, y como de almacenar en la memoria muchas ideas y
un ejemplo, se pueden diferenciar diversos noticias, sino poder acceder a una buena do-
tipos de bases de datos en Derecho según cumentación y saber utilizarla. Por ejemplo,
sea su contenido: en estudios realizados sobre la utilización de
revistas electrónicas no tangibles -acceso
• Bases de datos jurídicas: conjunto de do- en línea- por estudiantes de Química, éstos
cumentos jurídicos básicos (legislación, prefieren la búsqueda por computador antes
jurisprudencia, interpelaciones parlamen- que por índices de papel, leen y absorben la
tarias y doctrina). información en cualquiera de los dos forma-
• Bases de datos legislativas: conjunto de tos, y únicamente aceptan el papel para una
documentos que acopian información obte- lectura más detallada de los artículos (Line,
nida de textos legislativos (normativa nacio- 1998). Un profesor universitario debe ayudar
nal, autonómica, local o regional, tratados desde su materia a que un alumno utilice los
internacionales, acuerdos de organismos servicios y fondos de una biblioteca, en par-
internacionales, legislación comunitaria). ticular, las bases de datos multidisciplinares
• Bases de datos jurisprudenciales: conjun- o por áreas temáticas y de los servicios de
to de documentos que acumulan autos o información en línea que combinan el acceso
sentencias elaboradas por los diferentes a los recursos electrónicos y la obtención del
juzgados y tribunales. documento original. (...)
profasr 121
La utilización de fuentes documentales para promover la evaluación crítica de es-

permite desarrollar el pensamiento crítico tudiantes y la selección de fuentes, y como
en los estudiantes, es decir, ese proceso un ejemplo de ejercicio instructivo sobre do-
intelectualmente disciplinado de concep- cumentación que promueve el pensamiento
tuar activa y hábilmente, mientras se aplica, critico: “El éxito de la actividad contribuyó
analiza, sintetiza y/o evalúa la información. a especular que el pensamiento crítico es
La Universidad del Estado de Arizona Este y debería ser un componente esencial de
ha propuesto una actividad de análisis de la formación en alfabetización informativa”
fuentes para la preparación de estudiantes (D’Angelo, 2001).
en una clase de Comercio Internacional
1. Seleccione las fuentes básicas de información que pueden servir de apoyo a los cursos que
usted imparte y clasifíquelas atendiendo los siguientes criterios:
- Libros
- Revistas
- Tratados, manuales y textos
- Monografías y compilaciones
- Enciclopedias
- Diccionarios
2. Investigue en Internet y elabore un listado de los sitios confiables y no-confiables que ofrecen
información relacionada con los cursos que usted desarrolla en la Universidad. Pida la misma
actividad a sus estudiantes y comparen resultados, analicen por qué algunas fuentes en Inter-
net son confiables y otras no.
3. Visite una de las librerías de mayor prestigio del país, o consulte los catálogos por Internet y
elabore un listado de los libros que se han publicado en los últimos años sobre los temas que
usted imparte. Puede organizarlos por temática y año de publicación. Considere cuáles puede
incorporarlos como referencias bibliográficas en sus cursos.
4. Investigue las diferentes normas establecidas internacionalmente para citar fuentes bibliográfi-
cas, seleccione una y enséñela a sus estudiantes. Pida que la utilicen cada vez que los trabajos
de clase así lo requieran.
5. Investigue en qué consiste el modelo conductual de Ellis (1989) “Estrategias de búsqueda de
información” y en qué casos se aplica.

módulo
UNO
Nombre:
15
De acuerdo a la lectura anterior, responda lo que se le solicita:
1. Explique los criterios de clasificación de las fuentes documentales

de acuerdo con López (1978).
2. Explique en qué se diferencian los documentos divulgativos de

los documentos científicos.
3. Elabore una clasificación documental de acuerdo a su área de

conocimiento.
Texto paralelo:
profasr 123
NOTAS
1
Tomada de: Villar Angulo, L. M. (Coord.) (2004) Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educa-
ción.
2
ción.
3
ción.
4
“Se denomina literatura gris al conjunto de documentos, de muy diversa tipología, que no son editados o que se publican
pero distribuyen a través de canales poco convencionales (tesis doctorales, actas de congresos, informes de investigación,
memorias, proyectos, patentes, normas, traducciones científicas, etc.), por lo que suelen plantear problemas especiales para
conocerlos y localizarlos” (UCIIIM).

módulo
UNO
Unidad cuatro
Técnicas para el registro
y evaluación del aprendizaje
profasr 125
Unidad 4
í ndice
Técnicas para el registro y evaluación del aprendizaje 127




A. El texto paralelo 130
Lectura No 16 130

B. El portafolio 136
Lectura No 17 136

C. El uso de rúbricas para la evaluación 144
Lectura No 18 144
Autoevaluación 149
Bibliografía 150
126
126 universidad
universidad rafael
rafaellandívar
landívar
módulo
UNO
Unidad cuatro
4. Técnicas para el registro y
evaluación del aprendizaje
Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para:
A. Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje.
B. Identificar las fortalezas y limitaciones de los procesos de evaluación alternati-

va.
La evaluación bien entendida es, probablemente, el principal elemento de cimenta-

ción, de articulación simultánea, de tres conceptos claves en la configuración de una
Universidad moderna, esto es, autonomía, calidad y responsabilidad.
(Escudero, 1992)
En la medida que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora,

critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera
que tiene valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.
(Álvarez Méndez, 1993)
La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Algunos profesores impulsan cambios en su forma de enseñar y utilizan nuevas
metodologías; sin embargo, si su forma de evaluar no cambia en correspondencia con la
metodología que usa obtendrá poco o ningún resultado. Para los estudiantes la evaluación
marca el énfasis de los aprendizajes, por ejemplo, un profesor de historia puede intentar
desarrollar el pensamiento crítico en sus clases, pero si sus exámenes sólo requieren de
nombres y fechas, sus estudiantes no irán más allá de esto.
Lo invitamos a revisar sus objetivos de aprendizaje, los contenidos que desarrolla y la re-
lación que ambos elementos tienen con las evaluaciones que hace a los estudiantes. Si
encuentra alguna incongruencia entre estos elementos tendrá que revisarlos para lograr la
coherencia necesaria en el desarrollo de sus estrategias de enseñanza.
profasr 127
Busque diferentes instrumentos de evaluación que haya empleado en los últimos
años usted o sus colegas de una misma área del conocimiento. Compare el tipo de
preguntas, ítems, o problemas planteados, encuentre el nivel de desarrollo que re-
quiere en sus estudiantes: ¿Está requiriendo sólo conocimientos, es decir, memoria?
¿Está solicitando comprensión? Clasifique los instrumentos según el nivel de com-
plejidad solicitado y comente con sus compañeros si dichas evaluaciones realmente
reflejan los objetivos de aprendizaje planteados al inicio del curso.
Conceptualización
La evolución puede clasificarse atendiendo diferentes criterios, por ejemplo, de acuerdo
con la intención con la que se realiza puede ser: diagnóstica, formativa o sumativa,
como se describe en el siguiente cuadro1:
TIPO DE EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS
Evaluación diagnóstica Se realiza al inicio de una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos

o un curso completo. Su propósito no es calificar, sino determinar niveles
de adquisición de habilidades y conocimientos. Detecta las condiciones
en que se encuentra el participante para iniciar el proceso de aprendizaje.
Sirve de base para planificar el desarrollo del proceso de aprendizaje, parti-
cularmente en contextos de formación de adultos. Proporciona información
útil para ayudar al participante a superar deficiencias.
Evaluación formativa Se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Su propósito

no es calificar, sino ayudar a un aprendizaje eficiente. Proporciona infor-
mación sobre el progreso del participante. Sirve de apoyo al educador y
al estudiante para revisar y superar las deficiencias y orientar a las activi-
dades hacia el logro de los objetivos previstos. Permite el seguimiento del
proceso de aprendizaje. Tiene como marco de referencia ciertos criterios
preestablecidos.
Evaluación sumativa Se realiza al finalizar una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos

o cursos completos. Su propósito es calificar y certificar. Proporciona in-
formación acerca del rendimiento en función de los objetivos previstos y
teniendo como referencia normas y criterios preestablecidos. Determina la
efectividad del proceso de aprendizaje. Retroalimenta en la forma de un
juicio definitivo. Sirve de base para la toma de decisiones.

módulo
UNO
De acuerdo a quien desarrolla la evaluación se puede clasificar en: autoevaluación, he-

teroevaluación o coevaluación. Sin embargo, en esta unidad atenderemos al criterio del
enfoque de la evaluación, en la que puede clasificarse como tradicional o alternativa.
Para Eisner (1993) la evaluación alternativa debe partir de:

• ��
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado.
• ��
Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto
final de una tarea, y a que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendi-
zaje.
• ��
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
• ��
No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de
trabajo en equipo.
• ��
Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• ��
Promover la transferencia presentada en tareas que requieran que se usen inteligente-
mente las herramientas de aprendizaje.
• ��
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
• ��
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómo-
dos.
La evaluación alterna busca enriquecer el aprendizaje y se dé en correspondencia con las

capacidades que el estudiante debe desarrollar. En esta unidad se presentarán algunos
procesos de evaluación alternativa como ejemplo del tipo de evaluación que el profesor
puede promover.
NOTAS
profasr 129
A. El texto paralelo
LECTURA 16
ENSEÑANZA DE REDACCIÓN A DISTANCIA:
EL CUADERNO2 PARALELO COMO INSTRUMENTO DE TRABAJO3
Por: Lic. Ana María Margarit & Prof. María Elena Sánchez
¿Qué es un cuaderno paralelo? recurso de metacognición de manera tal

Un cuaderno paralelo es un escrito que se que irá volcando en él las reflexiones, alter-
construye paralelamente a la realización de nativas y novedades sobre sus procesos de
otras actividades como, por ejemplo, estu- pensamiento. Podrá, entonces, comparar,
diar, leer, redactar, escribir, investigar. Más vincular, redactar, bosquejar, dibujar, eva-
precisamente, un escrito que surge por la luar, elaborar hipótesis, chequear el rumbo,
movilización que despiertan en cada uno de usando todo tipo de texto que surja en su
nosotros otras actividades realizadas. Es un pensamiento a partir de un texto leído u otra
texto que puede implicar reflexión sobre lo actividad realizada. Estos escritos, además,
leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, so- son excelentes materiales para constituirse
bre lo aprendido o lo enseñado, sobre el qué en el corpus a interpretar en una investiga-
y sobre el cómo, sobre el para qué y el por ción. Es decir, sirven a los fines personales
qué. También, puede suponer, simplemen- de control y creatividad para cada uno de
te, necesidad de realizar un acto creativo los implicados en los procesos de enseñan-
despertado, movilizado, por una actividad za-aprendizaje pero son además muy útiles
previa. Esas intencionalidades del texto, sin para ser observados por la mirada de los
embargo, deben surgir en alguien: ¿Quién investigadores que podrán estudiar en ellos
es el emisor de ese mensaje? ¿Quién pro- diferentes cuestiones relacionadas con los
nuncia ese discurso? ¿Quién construye procesos educativos. En cualquiera de los
el sentido del cuaderno paralelo? En fin, casos, ese ejercicio escrito, seguramente,
¿quién lo escribe? Un alumno puede escribir servirá de excelente medio para encontrar
un cuaderno paralelo. Un docente puede es- una ruta con menos baches que lleve hacia
cribir un cuaderno paralelo. Un investigador la comprensión de un texto propuesto y de
puede escribir un cuaderno paralelo. Parale- cualquier otro que se presente en el futuro.
lo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, Un docente puede escribir un cuaderno pa-
experiencias y emociones que alguna activi- ralelo. Sobre sus actividades en la clase,
dad le ha producido. Es un instrumento que sobre lo que aprendió en el último curso de
cada uno de los implicados en el proceso de perfeccionamiento al que asistió, sobre una
enseñanza-aprendizaje puede usar como conversación con un colega que le produjo

módulo
UNO
una catarata de preguntas sobre el cotidiano Nuestra experiencia con

accionar de la enseñanza, sobre las emo- cuadernos paralelos
ciones que le produjeron las buenas ondas Descripción.
mostradas por los alumnos, sobre todo Desde el año 1998, la cátedra “Taller de Re-
cuando terminan las clases.(...) dacción Uno”, integrada por ocho docentes,
dieciséis ayudantes alumnos y un adscrito,
El cuaderno paralelo y su soporte se encuentra abocada a una investigación
¿Dónde escribimos el texto de reflexión o sobre enseñanza de la redacción a distan-
de imaginación que supone el cuaderno cia. Este proyecto tiene como objetivo prin-
paralelo? En cualquier soporte. En un grupo cipal la capacitación de los docentes en el
de hojas que se convertirá en una carpeta área de educación a distancia y el resultado
improvisada. En un cuaderno importante y final servirá para ofrecer al alumnado de pri-
caro que vimos al pasar por la librería y nos mer año de la carrera la alternativa de cur-
gustó tanto que no pudimos evitar comprarlo sado a distancia de esta asignatura. En este
pero que no hemos tenido oportunidad has- contexto, en 1999, se propuso experimentar
ta ahora de usar. En una carpeta tradicional con tres objetivos: 1-diseño de la unidad
con tradicionales y previsibles hojas rayadas “Coherencia y cohesión en el texto”, la más
tamaño carta u oficio. En un disquete de la importante del programa, aquella que cons-
computadora. En un grabador de bolsillo. tituye su nudo problemático y que reúne los
En un cartel que pegaré en la pared de mi objetivos centrales del desarrollo curricular;
habitación mientras estudio esa materia que 2- rediseño de la unidad de “Estilo directo
me ha causado muchos dolores de cabeza e indirecto”, que se había puesto en expe-
pero pretendo aprobar ya. En los márgenes riencia el año anterior en sólo una comisión
de los libros. En las páginas en blanco de de diecisiete alumnos. 3- implementación de
los libros. Ellos han sido sin dudas mis pri- los nuevos materiales con un grupo nume-
meros cuadernos paralelos. Sobre este tema roso de alumnos, de manera de poder com-
mucho se ha avanzado en los últimos años. probar su funcionamiento en la masividad
Buena cantidad de libros se publican diagra- del alumnado. Los 250 alumnos de primer
mados de manera tal que los lectores puedan año elegidos para realizar la experiencia de
usar parte de las hojas para sus anotaciones cursar la unidad “Coherencia y cohesión”
personales reflexivas. Lo que se propone a en la modalidad a distancia pertenecían a
través de este instrumento es incentivar a la seis de las trece comisiones en que se dicta
reflexión diaria, a través de la escritura, de las esta cátedra. La experiencia se realizó en el
actividades realizadas y por realizar, en mu- transcurso de cinco semanas. Técnicamen-
chos casos con actividades que encaminan te hablando, trabajamos con observación
el proceso del pensamiento, en otros, dando participante, entrevistas no formales que
total libertad para encontrar la ruta deseada se realizaron en las tutorías presenciales
o, simplemente, una ruta. (...) y telefónicas, cuadernos de bitácora que
profasr 131
escribieron docentes, auxiliares alumnos y nuevas tareas: revisiones, correcciones,

alumnos voluntarios, encuesta voluntaria al reconsideraciones, nuevas lecturas y nue-
final de la experiencia y encuentros de cáte- vas ediciones. Hay que ir probando y con
dra. La oferta de la agenda de tutorías cubrió el devenir de esas pruebas, se van asen-
una amplia gama de fechas y horarios para tando tramos del texto que en realidad los
que los alumnos tuvieran oportunidad de vin- construye el consenso de los usuarios.
cularse con su docente, de modo presencial 2. TUTORÍAS. Los cuadernos paralelos de
o telefónico, a lo que se agregó otra agenda tutores docentes y ayudantes alumnos no
con horarios extras para ponerse en contac- varían en la apreciación de que, aunque
to con un profesor disponible para todas las la oferta de tutorías era amplia, las accio-
comisiones. nes de consulta calificadas como escasas.
Algunos pensamos que “la no aceptación
Conclusiones. de los alumnos tiene que ver con nuestra
Queremos mostrar algunas conclusiones so- escasa experiencia en la modalidad en
bre nuestra investigación extraídas de un pri- tanto no la sabemos transferir con el valor
mer análisis de los cuadernos paralelos que de oportunidad que reviste, valor de re-
los docentes y los alumnos confeccionaron fuerzo. Hay que repensarlas, dar más ex-
durante la etapa de experiencia de la unidad plicación de sus alcances, sus ventajas, la
aplicada a distancia durante 1999. idea de que es un refuerzo a lo pautado en
1. MATERIAL DISEÑADO. Los textos resulta- el cuadernillo”. Los alumnos dan testimo-
ron comprensibles para nuestros alumnos, nios con relación a las consultas. Mientras
a la vez estimulante de sus potencialidades que algunos alumnos declararon que no
cognitivas y productivas, adecuado a un establecieron contacto porque el recorri-
conjunto de situaciones de comunicación, do por la unidad era “fácil”, esos mismos
lo más preciso y lo menos ambiguo posi- participantes, en otras instancias de su
ble, planificado textual y pragmáticamen- propio discurso dicen o dejan constancia
te, coherente y cohesionado en sí mismo. con referencias temporales que cuando
Los docentes entendimos que nos encon- debían comenzar a tratar el material de
tramos ante una situación bien distinta, la unidad lo cajonearon, apremiados por
nueva y desconocida, a partir de la cual parciales de otras materias, lo abordaron
generamos movimiento hacia la distancia a último momento y optaron por un itinera-
cuando hicimos las tareas cognitivas de rio urgente en las vísperas de la entrega,
compararla, relacionarla y diferenciarla con con crisis de hambre y noches sin dormir
la enseñanza presencial; es decir, construi- incluidas. Y esta organización precaria y
mos nuestros puentes desde lo conocido nada estratégica aparece como el motivo
hacia lo nuevo. Una vez que el texto de que más transparente en la confrontación
la unidad de trabajo entró en la dinámica de datos, por el cual no concurrieron a los
del uso, que se probó y se observó críti- encuentros con sus tutores. (...)
camente su funcionamiento, aparecieron

módulo
UNO
3. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS. ansiedad, confusión, impotencia y desáni-

Algunos compañeros docentes apuntan mo ante la dificultad. Las expresiones de
que, en el rendimiento de los alumnos se esfuerzo y exigencia contrastan con las
produjeron desniveles: unos aprovecha- expresiones de alivio ante el ejemplo opor-
ron la distancia para medir su capacidad tuno y de satisfacción por haber logrado los
de autodisciplina, la autorregulación en el objetivos previstos.
uso del tiempo, la oportunidad de asumir 5. MODALIDAD PRESENCIAL. Hubo una
responsabilidades distintas, valorar y ad- coincidencia interesante en el interior de
ministrar su libertad, suplir la ayuda del la cátedra, luego reconfirmada en el gru-
profesor con estrategias de conocimien- po grande de docentes de la facultad que
to y creación; otros, se decidieron desde trabajan en el área, que apunta a valorar
el “vamos a cumplir con lo justo”, con el que la investigación y las experiencias de
menor esfuerzo, sin entrega, entusiasmo educación a distancia impactan directa,
ni compromiso, sólo para zafar. (...). En inmediata y positivamente sobre los desa-
síntesis, muchas veces los escritos del rrollos presenciales. En ese sentido,
cuaderno paralelo funcionan como trans- hemos percibido en nuestros estilos de
parentadores del comportamiento estra- escritura de las consignas y en la presen-
tégico o no estratégico de los alumnos. tación y recorrido de los cuadernos de tra-
La transparencia se produce, por un lado, bajo cambios significativos en el diseño
hacia adentro como un retorno hacia el de materiales para el cursado presencial
propio autor, de modo que puede fun- y notamos revitalización en el desarrollo
cionar como autoevaluatorio, y, por otro de las unidades, mejoramiento en las es-
lado, hacia fuera ya que puede señalar trategias de integración de teoría, técnica
aciertos y fallas en la oferta educativa, y práctica y más flexibilidad y libertad de
por ejemplo, en el diseño del material. docentes y alumnos para pactar trabajos,
4. LIBERTAD, AUTONOMÍA Y RESPONSA- que enmarcados en la cursada presen-
BILIDAD. Los alumnos que se sintieron cial, bajan los índices de presencialidad
más cómodos y a gusto trabajando de este sin que ello signifique deterioro de la
modo muestran ser conscientes de sus há- calidad de la comunicación entre docen-
bitos de estudio, saben crearse un ambientes y alumnos, ni tampoco deterioro de
te apropiado para producir, demuestran ca- la calidad de los trabajos de producción
pacidad de previsión y pueden ordenarse de los estudiantes. Finalmente, indagar y
con el tiempo. Son los que disfrutan de la experimentar sobre este modo de ense-
libertad de administrar su tiempo, planifican ñanza ha significado, hasta el momento,
las consultas y no dependen de otros para problematizar en general sobre la calidad
meterse en la tarea. En cambio, resultó educativa y, particularmente en referencia
complicado y muy exigente para los más al diseño y aplicación de los materiales
inseguros, los que necesitan una presen- impresos, transformar y mejorar las estra-
cia sostenida del docente para orientarse y tegias para enseñar la redacción.
continuar la tarea, los que sufren bloqueo,
profasr 133
Desde el inicio del presente módulo se le ha pedido que construya su texto paralelo,
por lo que le pedimos que ahora escriba una reflexión sobre su experiencia:
1. ¿De qué manera el texto paralelo le ha permitido vincular el aprendizaje con la

realidad, con el contexto?
2. Si usted revisa su texto paralelo, desde el inicio: ¿puede visualizar la evolución de

su aprendizaje?
3. Apoyado en su texto paralelo explique:

- ¿Cuáles fueron los aprendizajes que le resultaron más fáciles y por qué?
- ¿Cuáles fueron los aprendizajes que le presentaron algún nivel de dificultad
y por qué?
- A partir de la revisión de su texto paralelo, ¿puede explicar cuáles son las
estrategias de aprendizaje que usted utiliza?
NOTAS

módulo
UNO
Nombre:
16
1. Explique al menos tres funciones que puede tener el texto parale-

lo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. ¿Cuáles son las ventajas que el texto paralelo ofrece al docen-

te?
3. ¿Cuáles son las ventajas que el texto paralelo ofrece al estudian-

te?
4. ¿Cuáles son las características de la personalidad que facilitan el

trabajo con el texto paralelo y cuáles lo dificultan?
5. De acuerdo con su criterio, ¿cuáles son las fortalezas y limitacio-

nes del uso del texto paralelo?
Texto paralelo:
profasr 135
B. El Portafolio
LECTURA 17
El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla.4
Por: Raquel Barragán Sánchez. Universidad de Sevilla
Cuando nos planteamos la necesidad de Según Wertsch (1994) la acción mediada

introducir el portafolios como procedimiento implica una dialéctica entre los instrumentos
de evaluación, la finalidad que perseguía- mediadores proporcionados por escenarios
mos era la de conectar los objetivos de de aprendizaje y el uso contextualizado y
aprendizaje y el currículum con la evalua- único de esos instrumentos en acciones
ción, involucrando al alumnado y los tutores concretas y particulares de los individuos,
de dicha situación. Pensamos que el alum- de esta forma, este enfoque reconoce el pa-
nado debía asumir un papel activo en su pel activo del individuo en la acción medida,
evaluación y sobre todo y muy importante, ya que es él el que elige y transforma estos
era tener en cuenta en todo momento, la re- instrumentos culturales y educativos. Desde
cogida de evidencias de desarrollo durante esta misma teoría de aprendizaje, autores
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, como Vygostky y Wertsch interpretación del
lo que nos permite hacer un análisis de la método genético. Desde este método, el
situación evaluada, desde las perspectivas elemento de estudio no es el alumno/a, sino
de los distintos contextos, entendiendo el el proceso a través del cual el alumno/a ha
proceso de formación desde su origen hasta llegado a ser como es, es decir, estudiamos
su forma acabada. La importancia de im- al estudiante desde su origen, fijándonos en
plicar a los estudiantes en los procesos de el proceso y en aquellas fuerzas de cambio
desarrollo desde un trabajo de portafolios, que provocan la transformación del mismo
y la importancia de la recogida de eviden- hasta que llega al final de curso. Si sinteti-
cias de aprendizaje durante el proceso de zamos lo anteriormente expuesto, podemos
enseñanza-aprendizaje, a través de la téc- decir que hemos seleccionado el portafolio
nica de portafolios, toma su fundamentación como técnica de evaluación porque nos
y un sentido específico, desde la teoría del permite desarrollar o facilitar los siguientes
aprendizaje histórico-cultural, desde la cual objetivos generales entre otros:
se fundamentan nuestras acciones. Desde
esta perspectiva, se le da una especial rele- 1. Evaluar tanto el proceso como el producto.
vancia a los procesos de interacción social 2. Motivar al alumnado a reflexionar sobre
que se dan durante el aprendizaje y los con- su propio aprendizaje participando en el
textos donde se desarrollan. proceso de evaluación.

módulo
UNO
3. Desarrollar destrezas colaborativas entre pretación y el análisis de un Portafolio sea

el alumnado. una tarea más fácil.
4. Promover la capacidad de resolución de
problemas. El modelo de formación propuesto para la
5. Estructurar las tareas de aprendizaje (es- materia de Tecnología Educativa es un in-
tablecer lo que es obligatorio y lo que es tento de desarrollo de un modelo competen-
optativo). cial de formación basado en el aprendizaje
6. Proveer a los profesores de información autónomo y significativo, lo que implica la
para ajustar los contenidos del curso a las puesta en marcha por un lado de nuevas
necesidades de los estudiantes. metodologías de acción que entrañen que el
alumnado sea el actor en su proceso de en-
Estructura del portafolio señanza-aprendizaje y, por otro, el uso del
Como ya hemos mencionado en otros apar- portafolios como metodología de evaluación
tados, el portafolio puede tomar mucho sen- seleccionada por su coherencia con el tipo
tido y formas diferentes, dependiendo de la de conocimientos que se pretende identifi-
finalidad y objetivos con los que se utilice. car y validar, poniendo énfasis no tanto en
Compartimos la idea de Shulman, (1999:45) la medición o evaluación sumativa-criterial,
de que la percepción de portafolios va a sino en la evaluación formativa que ha de
estar determinada por la teoría de aprendi- utilizarse en beneficio de los alumnos, a fin
zaje donde se sustenta: será la teoría que de orientarlos hacia nuevos aprendizajes.
se sostenga acerca de la enseñanza la que Para determinar el plan de actividades de la
determine lo que constituye un ítem conve- materia Tecnología Educativa, hemos segui-
niente para incluir en el portafolio. Lo que do varios criterios de selección. Como ya
vale la pena documentar, considerar para mencionábamos anteriormente, un criterio
la reflexión, lo que se cree útil. Como ya fundamental ha sido que dichas activida-
ha quedado patente a lo largo de nuestro des posibilitaran el desarrollo de objetivos
discurso, el portafolio de trabajo no es para y competencias planteados en nuestro plan
nosotros una simple estrategia o técnica de de formación. Además de este criterio de
evaluación, para nosotros es el hilo con- diseño y selección de actividades, desde
ductor de todos los aprendizajes y compe- nuestro punto de vista es necesario tener en
tencias que se van desarrollando, tanto en cuenta otras consideraciones como:
el proceso de aprendizaje como al término
del mismo. Es por ello que pensamos que 1. Diseñar tareas que encuentren su significa-
el portafolio debe estar cuidadosamente do en la experiencia práctica del alumnado
organizado. La organización distingue al y, por lo tanto, sean percibidas como rele-
Portafolio de una carpeta de trabajo, de una vantes a los intereses de los estudiantes.
libreta de apuntes, o de un diario de vida, 2. Diseñar tareas que fomenten el pensa-
como también establece la intención del miento complejo y crítico de nuestros
Portafolio. Esto también hace que la inter- alumnos/as.
profasr 137
3. Diseñar tareas que sean (se ajusten) seleccionar aquellos que sí quieren incluir
realistas con el tiempo de duración de la en sus portafolios como muestra de su tra-
asignatura y con los créditos asignados a bajo y desarrollo, con lo cual el alumno toma
ésta. un papel activo y de responsabilidad en su
4. Diseñar tareas que fomenten tanto el tra- evaluación y en la imagen que quiere dar-
bajo individual como el grupal. nos de su aprendizaje.
5. Diseñar tareas perfectamente estructura-
das y con una identificación clara de las Nuestro portafolio está estructurado en dos
competencias que pretenden desarrollar grandes bloques. Uno está compuesto por
para así facilitar su evaluación. aquellas actividades y tareas obligatorias y
comunes para todos. De esta forma nos
El diseño de tareas formativas encuentra aseguramos que todos los alumnos cum-
una correspondencia clara con los conte- plen con un mínimo de su trabajo y, un
nidos formativos de la materia, así como segundo bloque, donde el alumno goza de
con las competencias seleccionadas para la autonomía para realizar actividades optati-
misma. Por la propia naturaleza de la asig- vas que aumentarán su calificación e incluir
natura Tecnología Educativa, dentro de su actividades complementarias realizadas en
plan de formación se encuentran diseñadas el proceso de construcción de tareas tanto
prácticas y actividades en las que se hace obligatorias como optativas. Finalmente,
uso de Internet, hipertexto y diferentes apli- el alumnado tiene una opción más de que
caciones en formatos digitales, lo que nos conozcamos su proceso de desarrollo de
lleva a incorporar a nuestro portafolio una aprendizaje, puesto que le hemos dado la
estructura exclusivamente digital, acompa- oportunidad de incluir en su portafolio una
ñada de otra complementaria en una forma última actividad o tarea denominada “Dia-
impresa. Durante el curso se les ha ofrecido rio de campo”. Esta actividad es de índole
la oportunidad al alumnado de incluir en sus optativa y trata de fotografiar de una forma
portafolios, todas aquellas actividades que detallada los distintos momentos por los que
forman parte del proceso de creación de una han pasado nuestros alumnos según dis-
tarea específica, con lo que al final no sola- tintas dimensiones educativas y su opinión
mente obtendremos los resultados finales crítica acerca de todo el proceso educativo
de la actividad, sino que tendremos también llevado a cabo. Este diario está compues-
los indicios del proceso formativo que ha to por cuatro temas centrales como marco
conllevado su realización. De esta forma, el para la reflexión y de opinión: el contenido
portafolio se convierte en una herramienta de la asignatura Tecnología Educativa, la
de autorreflexión, ya que los alumnos pue- dinámica del aula, la metodología didáctica
den reflexionar sobre sus propios trabajos, y la regulación de los aprendizajes. De esta
comparar y analizar los cambios que se manera pretendemos que el alumno nos dé
producen en el proceso de aprendizaje a lo su opinión y explique cómo aprendió y cómo
largo del curso y lo que es más importante, se sintió en todo el proceso (sensaciones

módulo
UNO
y sentimientos evocados), provocando la creación propia; es decir, todas aquellas

reflexión acerca de su propio aprendizaje y ideas propias y novedosas que aporta
permitiéndonos evaluar sus logros y nuestro el alumno basándose en la experiencia
plan docente. e información adquirida. Este grado de
realización de la actividad daría acceso
A partir de los dos grandes bloques en los a la obtención de la calificación más alta,
que está estructurado nuestro portafolio (ac- ya que consideramos que es indicativo
tividades obligatorias y actividades optati- de un mayor esfuerzo e interés en las
vas), existen diferentes grados de exigencia actividades. Desde la perspectiva del
a los que cada alumno puede optar. aprendizaje histórico-cultural el alumno
habría llegado al estadio de “apropiación
Grado 1. Requisitos mínimos. de aprendizajes” lo cual implica que ha
A este nivel corresponden todas las activi- interiorizado los aprendizajes, ha tomado
dades obligatorias en su forma más bási- conciencia de ellos y, por último, ha toma-
ca; es decir, los alumnos reciben unos re- do la iniciativa de su uso en un contexto
quisitos mínimos que deben cumplir en las distinto. Esta acción conlleva la recons-
actividades obligatorias. El cumplimiento trucción de los conocimientos, proponien-
de estos requisitos mínimos da opción de do así un uso nuevo, original a individual,
obtener la calificación de aprobado. originando nuevas formas de realizar la
Grado 2. Ampliación de la actividad. actividad. Podemos decir que el alumno
Existe en algunas de las actividades la ha atravesado el proceso de formación de
oportunidad de ampliar de forma optativa ideas propias a través de la comprensión
la actividad. Esta ampliación puede ser y apropiación de las ideas ajenas.
libre o a sugerencia del profesor-tutor, de
forma que ellos son los que toman la ini- Para que el portafolio cumpla con la función
ciativa de si desean y necesitan ser orien- de regulación de los aprendizajes, hemos
tados o, por el contrario, son autosuficien- establecido distintos momentos de revisión
tes para esta ampliación. Este segundo de las actividades, donde los profesores-
nivel no se da en todos los casos y aporta tutores hemos revisado el portafolio man-
a los tutores un dato cualitativo que atañe teniendo un feed-back constante con los
no sólo a la calidad de la actividad, sino alumnos, lo que nos ha permitido la revisión
también a la actitud del alumno con res- y mejora de los trabajos que se van realizan-
pecto al trabajo y la asignatura. do de cara a su evaluación final. Asimismo,
gracias a esto, hemos podido conocer la
Grado 3. Originalidad. evolución de los alumnos. Consideramos
Entendemos por originalidad todas que el feed-back resulta fundamental para
aquellas aportaciones que el alumno compensar las necesidades de nuestros
realiza sobre la actividad que son de alumnos y posibilitar su desarrollo.
profasr 139
Evaluación del portafolio En nuestro plan formativo el papel del alum-

Es importante tener en cuenta que para no en el proceso de enseñanza-aprendizaje
utilizar el portafolio como técnica evaluativa es activo y participativo de la misma manera
y formativa, tenemos que tener claro el en- que otorgamos al alumnado un papel central
foque evaluativo desde el que se realiza la en el proceso formativo, pensamos que el
evaluación, el modelo de evaluación en el mismo papel debe cumplir durante la eva-
que nos vamos a basar y los objetivos eva- luación. Pensamos que es más importante
luativos determinados para el uso del porta- para el estudiante controlar su propio pro-
folio. Estos tres elementos son determinan- ceso de aprendizaje que para el profesor.
tes en un proceso de evaluación. Cada tipo Desde nuestra visión, la evaluación tiene
de portafolios requiere un procedimiento una función transformadora y formativa y,
de evaluación que se adecue a su objetivo por lo tanto, tiene lugar durante el proceso.
particular. El portafolio, como técnica de Esta perspectiva evaluativa viene marcada
evaluación y diagnóstico, es denominado por la teoría educativa que subyace a nues-
por algunos autores como técnica expan- tro proyecto y que es evidente durante todo
sionista y alternativa (Val Klenowski, 2004; el proceso. Desde la teoría histórico-cultural
García, R. 2003). Expansionista porque las interacciones sociales toman un papel
permite la incorporación de múltiples fuen- central en el proceso formativo, en nues-
tes y variedad de medidas de evaluación y, tro caso las interacciones profesor-alumno
alternativa, porque nos ofrece una serie de durante el proceso de evaluación juegan
posibilidades evaluativos diferentes a aque- un papel de regulación muy importante ya
llas de corte puramente cuantitativo. Estas que es imprescindible resaltar no solamente
dos características hacen que el portafolio lo que han logrado los estudiantes, sino lo
sea una técnica muy rica de evaluación pero más importante es aquello que podrán lle-
también conlleva que el diseño evaluativo gar a conseguir con la ayuda del profesor.
sea más complejo desde el punto de vista Esto enlaza perfectamente con el concepto
de la organización, estructuración y elección de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) desa-
de indicadores evaluativos. Evaluar un por- rrollado por Vygotski y que él mismo definió
tafolio es un proceso complejo que conlleva como (1979:133): “La Zona de Desarrollo
mucho más que otorgar una nota a final de Próximo es la distancia entre el nivel real de
curso. desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y
Desde nuestra perspectiva, se prioriza un el nivel de desarrollo potencial, determinado
modelo educativo basado en el aprendiz. a través de la resolución de un problema
Desde este enfoque, se ofrece una conside- bajo la guía de un adulto o en colaboración
ración cada vez más importante a la responde otro compañero más capaz.” El concep-
sabilidad del estudiante en la gestión y auto- to de ZDP constituye un concepto útil desde
rregulación de sus procesos de aprendizaje el punto de vista educativo ya que vincula
y a la capacidad de aprender a aprender. el proceso de aprendizaje y desarrollo, per-

módulo
UNO
mitiendo detectar no sólo los ciclos y pro- posee un determinado valor pedagógico y
cesos ya completados, sino trazar el futuro evaluativo. Esto es lo que lo distingue de
inmediato del alumno. (De Pablos, 1996) la simple entrega sucesiva de trabajos para
Esta regulación llevada a cabo a través de una determinada asignatura. Para nosotros,
la interacción profesor-alumno nos permite el portafolio en su totalidad debe ser obser-
adaptar y personalizar la enseñanza a las vado desde una serie de indicadores que nos
características e intereses específicos del aportarán información acerca del proceso de
estudiante, lo que nos lleva a una evaluación aprendizaje desarrollado por el alumno. Este
final esperada y planificada conjuntamente tipo de información formará parte de la nota
(entre profesor-alumno), elevándose el nivel numérica o calificación final. Los criterios de
de satisfacción y expectativas del alumna- evaluación hacen referencia a la organiza-
do y, por lo tanto, eliminando del proceso la ción, presentación, selección de contenidos
frustración y las evaluaciones injustas. pedagógicos, desarrollo de ideas propias,
habilidades para la organización y gestión,
Criterios e indicadores de etc. En definitiva, estos criterios deben estar
evaluación del portafolio íntimamente relacionados con los objetivos
Como hemos comentado e indicado con an- y competencias seleccionadas y priorizados
terioridad, la evaluación del portafolio no se en la materia; ya que estos han sido el hilo
realiza al final del ciclo educativo, sino que conductor del diseño de las actividades. A
se ha seguido un feed-back constante con través de la evaluación, sometemos también
los alumnos, lo que nos ha permitido la re- un proceso de validación de las actividades
visión y mejora de los trabajos que se van diseñadas para nuestro portafolio durante el
realizando de cara a su evaluación final; por proceso educativo, lo que nos permite ase-
lo tanto, los criterios evaluativos en los que gurarnos el éxito metodológico evaluativo a
nos apoyamos para hacer nuestras valora- final del curso. Los criterios e indicadores a
ciones y percepciones acerca del progreso los que hacemos referencia son:
del aprendiz. Está presente durante todo
el proceso, aunque es al final cuando se • Presentación
��
del portafolio. Dentro de la
establece una correspondencia o valor nu- presentación de portafolios incluimos la
mérico de cara a la vertiente administrativa identificación y localización clara y deta-
que ejerce la evaluación en nuestro sistema llada de actividades y de la persona que
educativo. Desde nuestra perspectiva, la ha realizado el portafolio.
evaluación es concebida como un proceso • ��
Redacción clara y comprensiva. Pensa-
de comprensión y valoración de los pro- mos que es primordial y necesario exigir
cesos y de los resultados, nuestro modelo a nuestros alumnos un nivel de expresión
evaluativo parte de una visión global de los escrita con cierto gusto literario, pues es
diferentes componentes del portafolio como algo fundamental para el futuro pedagogo
un todo distinto de la suma de las partes que como profesional.
lo componen. El portafolio en su conjunto
profasr 141
• Inclusión
��
de información actual, diversa cierta coherencia a la hora de organizar el
y seleccionada con criterio. Las fuentes portafolio.
de información que utilizamos como fun- • ��
Selección de actividades complementa-
damento de nuestras actividades, ideas rias y optativas. El alumno debe mostrar
y argumentos son una fuente de infor- su capacidad de selección para mostrar-
mación esencial para evaluarnos como nos lo que realmente él ha decidido que
profesional. Es por ello que debe formar veamos y evaluemos.
parte de un cuidadoso proceso de parte • ��
Aportación de contenidos, ideas y suge-
del aprendiz. rencias propias en las actividades. Los
• ��
Equilibrio entre la información aportada portafolios deben tener al menos una
procedente de fuentes externas, del pro- parte personalizada que los hace distin-
fesor y la propia. Se exige del alumnado tos del resto de compañeros. Esta perso-
un nivel de creación propia donde se ha- nalización del portafolio la puede realizar
gan patentes sus ideas. el alumno a través del lenguaje utilizado
• ��
Organización e integración del portafolio. para presentar las distintas actividades, la
La capacidad de organizar cada una de selección de tarea, el formato, la organi-
las actividades de forma en que quede zación, etc. Es lo que hemos denominado
claro para el profesor el proceso educati- creatividad del portafolio en su conjunto.
vo seguido por el alumno, también hace- • ��
Implicación, participación y compromiso.
mos referencia aquí a la capacidad para Este criterio forma parte del compromiso
relacionar todas y cada una de las activi- personal que el alumnado adquiere con
dades de forma que no sean actividades la asignatura. Este compromiso se de-
aisladas sino que obtengamos una visión muestra con la asistencia y participación
integrada de todas las actividades en su en clase, realización de tareas comple-
conjunto. En definitiva, que se actúe con mentarias, asistencia a tutorías, etc.
A partir de lo descrito en la lectura lo invitamos a hacer su propio portafolio. Puede

hacerlo atendiendo los siguientes pasos:
1. Organice su portafolio de acuerdo a los temas de aprendizaje propuestos en el módulo.
2. Seleccione los trabajos de aprendizaje del módulo que, en su opinión, reflejan mejor
su aprendizaje. Si no está satisfecho con alguno puede volverlo a hacer y dejar el que
considere mejor en su portafolio.
3. Seleccione de los apuntes para sus clases, guías de trabajo, etc., aquellas que ejem-
plifiquen y reflejen mejor los aprendizajes promovidos en el presente módulo. Inclúya-
las en su portafolio.
4. Escoja entre sus escritos y materiales de clase o de trabajo los que mejor reflejen su
desempeño profesional e inclúyalos en el portafolio.

módulo
UNO
Nombre:
17
A partir de la comparación entre el “Texto Paralelo” y el “Portafolio”

defina:
1. ¿Cuáles son las características que diferencian el Texto Paralelo

del Portafolio?
2. ¿Cuáles son las semejanzas entre el Texto Paralelo y el Portafo-

lio?
3. Explique las ventajas que ofrece cada uno de los instrumentos

para dar seguimiento al aprendizaje.
4. Explique las ventajas que tiene cada uno como instrumento de

evaluación del aprendizaje.
Texto paralelo:
profasr 143
C. El uso de rúbricas para la evaluación

LECTURA 18
¿Qué es una rúbrica?5
Por Janette Orengo
Una rúbrica es • Para la evaluación de tareas de ejecución

• Es una herramienta, una guía que el maes- (trabajos de redacción, etc.).
tro utiliza para identificar ciertos criterios • Para la evaluación de técnicas de “aseso-
(dimensiones) para evaluar un trabajo. ria” realizadas. Ejemplo: portafolio, auto-
• Especifica el nivel de desarrollo o eje- rretrato, poemas concretos.
cución esperados llamados indicadores,
para obtener los diferentes niveles de ca- Clases de rúbricas
lidad y así otorgar una puntuación (parcial • ��
Holística (global) - Evalúa la ejecución
o total). como un todo. No provee información es-
• Los niveles de calidad pueden ser expre- pecífica del desempeño del estudiante en
sados en términos de: áreas particulares.
- Escala, ejemplo: excelente, bueno,
necesita mejorar • Analítica
��
(partes) - examina la ejecución
- Numéricos, ejemplo: 4, 3, 2, 1, 0 por partes. (Puede utilizar la puntuación
- Nivel de desarrollo, ejemplo: inde- parcial o total.) Identifica las necesidades,
pendiente con ayuda mínima, con fortalezas, deficiencias del estudiante.
bastante ayuda.
Partes de una rúbrica
Utilidad de la rúbrica • Criterios
• Para otorgar puntos en la evaluación de • Escala de ejecución o calidad
preguntas de ensayo
MODELO RÚBRICA ANALÍTICA
Escala de ejecución Total parcial
4 3 2 1 0
Total final

módulo
UNO
MODELO RÚBRICA GLOBAL

Puntuación Criterios
4
PASOS PARA PREPARAR UNA RÚBRICA sobre la tarea que van a realizar los estu-
1. Redactar el ejercicio de evaluación (la diantes.
pregunta abierta o el ejercicio de ejecu- 4. Construir la rúbrica.
ción) que se desea utilizar. 5. Explicar a los estudiantes el propósito del
2. Analizar el propósito del ejercicio de eva- ejercicio de evaluación y los criterios de
luación (ubicación, diagnóstico, formativa) evaluación. Presentar la rúbrica a los es-
para determinar la clase de rúbrica que va tudiantes.
a construir (holística o analítica). 6. Recopilar los trabajos y calificarlos de
3. Establecer los criterios e indicadores que acuerdo a los criterios establecidos.
desea medir, la calidad o expectativas 7. Informar los resultados a los estudiantes.
MODELO RÚBRICA HOLÍSTICA

Criterios 4 3 2 1 Total
(Dimensiones) Excelente Bueno Pobre Deficiente obtenido
Presentación Todos los traba- Presenta todos Algunos trabajos La mayoría de
nitidez y jos sin errores los trabajos, se presentan de los trabajos
ortografía ortográficos. encontraron de 2 a 4 errores tienen 5 o
Organización Los trabajos 1 a 2 errores ortográficos. más errores
Relevancia con tienen secuen- ortográficos. La secuencia ortográficos.
el tema cia lógica y La mayoría de se pierde en los No tiene
los temas son los trabajos trabajos. secuencia.
relevantes. tienen lógica y Generalmente No presen-
El trabajo está secuencia. los tópicos no ta ideas
relacionado En algunas tienen relación. relacionadas
directamente ocasiones pre- con los tópicos
con los tópicos senta tópicos discutidos.
discutidos. que no guardan
relación.
Sub totales
profasr 145
Otros ejemplos
Rúbrica analítica para la evaluación de un trabajo escrito

Criterios Puntuación
Sustancia 9
• Se concentra en el tema asignado. (3)
• Tiene una idea central. (3)
• Desarrolla los aspectos más importantes del tema central. (3)
Organización 13
• La estructura está claramente definida (3)
• Tiene una introducción, cuerpo y conclusión. (4)
• Cada párrafo es coherente. (3)
• Las transiciones de un tema a otro son lógicas. (3)
Gramática 10
• La estructura de las oraciones es coherente. (2)
• Las oraciones están bien construidas. (2)
• Muy pocos errores en el uso de verbos, pronombres, adjetivos y adverbios. (2)
• La puntuación es adecuada. (2)
• La ortografía es adecuada. (2)
Evidencia 12
• Las aseveraciones son correctas. (4)
• Las opiniones están adecuadamente fundamentadas y documentadas. (4)
• Las referencias están identificadas de forma adecuada. (4)
(c) Dra. Magdalia Pérez
1. Busque en Internet el siguiente sitio:

http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
Explore las posibilidades que se le ofrecen en dicho sitio, allí encontrará rubricas
elaboradas y plantillas para que usted pueda elaborar rubricas propias adecuán-
dolas a sus objetivos de enseñanza aprendizaje.
2. Utilizando las plantillas sugeridas elabore por lo menos tres rúbricas con diferen-
tes propósitos.
3. Compare sus rúbricas con las elaboradas por otros colegas que estudian también
este módulo.

módulo
UNO
AUTOEVALUACIÓN
17
Responda la siguiente autoevaluación y compárela con las respuestas

que dio antes de iniciar el módulo.
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles son las diferencias entre enseñar a niños y enseñar a
adultos?
2. ¿Por qué es importante ayudar a los estudiantes universitarios a
reflexionar sobre su propio aprendizaje?
3. ¿Por qué es importante que el profesor universitario conozca dife-
rentes métodos didácticos?
4. ¿Qué métodos didácticos utiliza para enseñar en la universidad?
5. ¿Cuál es la diferencia entre seminarios, talleres y clases prácticas?
6. ¿En qué consiste la “tutoría” como estrategia de enseñanza?
7. ¿Cómo influye el desarrollo tecnológico en las formas de enseñar
y aprender?
8. ¿Cuál es el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla
siguiendo el Paradigma Pedagógico Ignaciano?
9. ¿Cómo la tecnología puede servir de apoyo al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje?
10. ¿A qué se le llama metacognición?
11. ¿Por qué cree que los estudiantes que utilizan estrategias meta-
cognitivas pueden tener más éxito en sus estudios?
12. ¿Cuál es la diferencia entre documentos divulgativos de los docu-
mentos científicos?
13. ¿En qué consiste el texto paralelo?
14. ¿Cuáles son las características que diferencian el texto paralelo
del Portafolio?
15. ¿En qué consisten las rúbricas aplicadas a la evaluación?
profasr 147
BIBLIOGRAFÍA
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psicopedagogía, Madrid.
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módulo
UNO
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Colombia: ECOE.
19. Torres, J. (1996). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid :
Morata.
20. Villa, A. y Pobrete, M. (2007). Aprendizaje basado en Competencias. Bilbao; Universi-
dad de Deusto.
21. Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Columbia
University. Buenos Aires: Amorrortu.
1
Fuente: Universidad Virtual de Chile, (2006)
2
Llamado también Texto Paralelo.
3
Ponencia presentada en la 3 era. REUNIÓN REGIONAL DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE del ICDE - 15 al 17 de agosto de
2000. San Pablo. Brasil. CÁTEDRA: TALLER DE REDACCIÓN UNO ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE
CIENCIA POLÍTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO - ARGENTINA
4
REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA, Volumen 4. Número 1
5
Guía Práctica para la Elaboración de Ejercicios de Medición, “Assessment” y Evaluación (2005) Hato Rey, PR: Publicaciones
Puertorriqueñas.
profasr 149

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módulo

Metodologías didácticas aplicadas a un

Autora Violeta Irene García

Derechos Reservados, 2008 © por la Universidad Rafael Landívar y el Programa de

autoridades de la universidad rafael landívar

Guillermina Herrera Peña Rectora

Esta colección de módulos busca la formación de la identidad del docente y la

Para apoyar, en este sentido, también se ha producido un CD anexo a esta colección

Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, al trabajo y,

Armando Najarro Arriola

iv universidad rafael landívar

Competencias generales a desarrollar en el módulo:

• Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de

• Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que

• Seleccionar e implementar los métodos de enseñanza más pertinentes

• Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje

• Diseñar procesos de formación integral.

• Orientar a los estudiantes en la gestión de su propio aprendizaje, utilizando

• Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de

Estructura general del curso

A. Seleccionar y desarrollar, en su práctica 1. Modalidades de A. ¿Qué es una metodología

A. Desarrollar procesos de formación 2. Métodos de A. Rol del docente universitario en la

A. Promover estrategias que faciliten al 3. Estrategias de A. Estrategias para gestionar el

A. Utilizar estrategias de evaluación 4. Técnicas para A. El texto paralelo

vi universidad rafael landívar

Métodologías didácticas aplicadas

Una metodología para la enseñanza universitaria

A. Andragogía y sus principios en la educación del adulto universitario 6

B. Orientaciones didácticas para un mejor desempeño docente 12

A. Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de los

Contexto experiencial El arte supremo es

Edad Énfasis de la educación Características del maestro

De acuerdo con Adam (1977) el estudiante adulto aprende mejor cuando:

 universidad rafael landívar

Para Knowles2 el facilitador de procesos educativos en adultos debe tomar en cuenta la

A. Andradogía y sus principios en la

 universidad rafael landívar

 universidad rafael landívar

En cuanto a la educación, la perspectiva de Otra implicación tecnológica de esta dife-

Experimentación activa No.1

Aplique los principios de horizontalidad y participación en los cursos que imparte

2. En forma conjunta, busquen situaciones reales en las que podrían emplear

3. Diseñe la unidad o su próxima clase a partir de un problema real, preferente-

4. Presente un nuevo problema con el mismo nivel de dificultad y permita que

5. Evalúe con los estudiantes la experiencia, respondiendo a preguntas como:

10 universidad rafael landívar

Campus o Sede: Firma y nombre del (de la) facilitador(a):

Responda las siguientes preguntas y luego, reunido en grupo con otros

1. A partir de la lectura anterior, explique por lo menos tres dife-

2. Explique, por lo menos cinco características deseables en el fa-

3. De acuerdo con lo que ha leído anteriormente, qué tipo de meto-

4. ¿Por qué es importante ayudar a los estudiantes universitarios a

5. Si usted tuviera que orientar a un catedrático que iniciará en

B. Orientaciones didácticas para

La difícil tarea de convertirse en profesor, Se atenderá, en este tercer apartado, a tres

12 universidad rafael landívar

pos, en los instrumentos de trabajo sino un lugar y un tiempo acomodados a las

14 universidad rafael landívar

16 universidad rafael landívar

el compañerismo, proporcionar retroacción, de colegialidad, que lleven a los centros y

desarrollo del currículo, el ambiente de la El uso de grabaciones en audio y video

18 universidad rafael landívar

riencia) y de aprendizaje (cuando pueden en colaboración, a través de conversacio-

universidad rafael landívar

universidad rafael landívar

universidad rafael landívar