Lukas Seitner 2014

Infografiken und andere kartographische Darstellungsformen in der

konstruktivistischen Geographie und Wirtschaftskundedidaktik

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades eines Magisters der Naturwissenschaften

an der Karl-Franzens-Universität Graz

eingereicht von

Lukas Seitner

Institut für Geographie und Raumforschung

Begutachter: Ao.Univ.-Prof. Mag.phil. Dr.rer.nat. Gerhard Karl Lieb

Graz, 2014
Lukas Seitner 2014

Hiermit bestätige ich, Lukas Seitner, dass die vorliegende Diplomarbeit eigenständig und
ausschließlich von mir verfasst wurde. Zur Erstellung wurden von mir ausschließlich die
angegebenen Quellen verwendet.

Graz, 2014 Lukas Seitner

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Zusammenfassung

Die Kernthese von konstruktivistischer Pädagogik und Didaktik ist, dass durch
Lernprozesse kein objektives Wissen sondern eine individuelle Repräsentation der Welt
geschaffen wird. Diese subjektiven Wirklichkeiten kommen durch bestimmte
Konstruktionsprozesse zustande, die wiederum von einer Vielzahl von psychologischen
und sozialen Einflüssen gesteuert werden. Wie und was von einem Individuum gelernt
wird hängt von seinem Wissen und seinen Erfahrungen ab. Die Berücksichtigung dieses
konstruktivistischen Ansatzes im Unterricht führt zu speziellen didaktischen Prinzipien, die
sich unter anderem durch die Betonung und Thematisierung dieser konstruktivistischen
Grundannahme im Unterricht auszeichnen.
Durch den Raumbezug der Geographie und Wirtschaftskunde und dem Anspruch diesen
Raumbezug auch grafisch aufzubereiten, spielen kartographische Darstellungsformen wie
z.B. topographische und thematische Karten aber auch Infografiken, die als
kartenverwandt gelten und eine Spezialform von kartographischen Darstellungen sind,
eine wichtige Rolle im GW-Unterricht. In dieser Arbeit wurden nun der Konstruktivismus,
die Kartographie, speziell Karten und Infografiken, unter fachdidaktischen
Gesichtspunkten miteinander verknüpft.
Das Ergebnis dieser Verknüpfung ist eine Diskussion über kartographische
Darstellungsformen in der konstruktivistisch geprägten GW-Didaktik. Die Arbeit beinhaltet
auch eine Anleitung und vor allem das Hintergrundwissen zur Analyse von Karten und
Infografiken im Unterricht.

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Abstract

The main principle of constructive pedagogic and didactic, imply that the individual
representation of the world is made by the subject. These subjective realities are made by
specific constructing processes, which at least are controlled by a multitude of social and
psychological influences. The way an individual learns is depending on his knowledge and
experience. There are special didactic principles, if you are considering the constructing
approach and they are distinguished by the emphasis of the constructing core assumption.
Topographic, thematic maps and infographics, which is an important display format of
cartographic representations, are necessarily a claim for the subject „Geography and
Economics“ to concentrate on local and spatial sourcing.
This thesis is linking up constructivism, cartography, especially maps and infographics,
under didactic aspects (viewpoints). The discussion about cartographic formats in the
constructivistic embossed „Geographiy and Economics“ didactic, is a result of this
combination. This paper is including an instruction and the know-how to analyze and work
with maps and infographics in class.

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Mind Map zum Thema Konstruktivismus; (Köbel 2013)

Abb. 2: Piagets konstruktivistische Lerntheorie - kognitive Entwicklung im Überblick

(Thaller; o.J.)

Abb. 3: Systemkomponenten im GWK-Unterricht; (Rhode-Jüchtern 2009; S.92)

Abb. 4: Raumkonzepte im Geographieunterricht; (Rhode-Jüchtern 2009; S.137)

Abb. 5: Raumkonzepte – Abbildung vs. Konstruktion; (Rhode-Jüchtern; 2009; S.141)

Abb. 6: Kartennetzentwürfe; Quelle: Online-Duden

Abb. 7:Generalisierung im Überblick; (Hake/Grünreich 1994; S. 112)

Abb. 8: Kartographische Zeichenstruktur; in: (Freimuth 2009)

Abb. 9: Das U-Bahn Netz von Washington; in: Wikipedia – Infografik

Abb. 10: Infografiken im Informationsverarbeitungsprozess; (Seitner 2012)

Abb.11: Österreichische Hochtechnologie für den Airbus A380;

Abb. 12: Gestaltungskriterien von Infografiken; (Seitner 2012)

Abb. 13: Konstruktivistische Kartenlesekompetenz; (Gryl; 2009)

Abb.14: Ablauf einer Fallbeobachtung (Lees 2014)

Abb. 15: Bezirksvergleich Graz; (Seitner u.a. 2012)

Abb. 16: SchülerInnen als Infografik-Experten; (Seitner 2012; S.34)

Abb.17: Der Süden – abgeschnitten von Geld- Waren- und Touristenströmen (Le monde

diplomatique 2007)

Abb.18: Topographische Karte Österreichs; (Wikipedia 2014)

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Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Wirklichkeitskriterien nach Lindemann; eigene Gestaltung 2014 (Lindemann 2006;

S.28f)

Tab. 2: Leitfragen von Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion nach Kersten Reich;

eigene Gestaltung 2014 (Reich 2012; S.138-142)

Tab. 3: Eigenschaften von Realbegegnungen; (Reich 2012; S. 146)

Tab. 4.: Didaktische Rollen und Handlungsebenen; (Reich 2012; S. 173)

Tab. 5: Reflexionstafel zur didaktischen Handlungsorientierung (Reich; 2012; S. 182)

Tab. 6: Maßstabsgruppen; eigene Gestaltung 2014

Tab. 7: Gliederung thematischer Karten; eigene Gestaltung 2014

Tab. 8: Reflexionstabelle zur Dekonstruktion von Karten; eigene Gestaltung 2014

Tab. 9: Einsatzmöglichkeiten von Infografiken; eigene Gestaltung 2014

Tab. 10: Reflexionskategorien 1; eigene Gestaltung 2014

Tab. 11: Reflexionskategorien 2; eigene Gestaltung 2014

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Inhaltsangabe

1 Einleitung 8
1.1 Ausgangslage und Zielsetzung 9
1.2 Forschungsfragen und Zielgruppe 10
1.3 Methoden und Vorgehensweise 11

2 Konstruktivismus – Pädagogik – Didaktik – Fachdidaktik

2.1 Konstruktivismus ein Überblick 11
2.1.1 Einleitung 12
2.1.2 Die Geschichte des Konstruktivismus 14
2.1.3 Realität und Wirklichkeit – Lernen als Konstruktion von
Wirklichkeiten 17
2.1.4 Zur Bewertung der konstruierten Wirklichkeiten 18
2.2 Konstruktivistische Lerntheorien 19
2.2.1 Die wichtigsten Vertreter konstruktivistischer Lerntheorien 20
2.2.2 Vom Lehren und Lernen 23
2.3 Konstruktivismus und GW – Didaktik 25
2.3.1 Didaktische Bemerkungen nach Kersten Reich 26
2.3.1.1 Konstruktion – Rekonstruktion – Dekonstruktion 26
2.3.1.2 Realbegegnungen – Repräsentation – Reflexion 28
2.3.1.3 Beobachter – Teilnehmer – Akteure 30
2.3.2 Antje Schneiders „Rollen des Geographiedidaktikers“ 32
2.3.2.1 Der Geographiedidaktiker 33
2.3.2.2 Die drei wichtigsten didaktischen
Prinzipien des Geographiedidaktikers 42

3 Geographie – Kartographie – Karten – Infografiken 36

3.1 Geographie als Systemwissenschaft
und die Rolle der Kartographie 36
3.1.1 Geographie und Systemwissenschaft 36
3.1.2 Geographie und Raum 38
3.1.3 Geographie und Kartographie 42

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3.1.4 Kartographische Darstellungsformen als Konstruktion 43

3.1.4.1 Die technisch-handwerkliche Konstruktion 43
3.1.4.2 Die inhaltliche Konstruktion von Karten 44
3.2 Karten im Überblick 44
3.2.1 Allgemeines über Karten 45
3.2.2 Topographische Karten 49
3.2.3 Thematische Karten 51
3.2.4 Kartodiagramme und Kartogramme 53
3.2.5 Kartenverwandte Darstellungen 53
3.3 Infografiken 54
3.3.1 Begriffsbestimmung 55
3.3.2 Eigenschaften und Besonderheiten von Infografiken 58
3.3.3 Systematik und Gestaltungskriterien von Infografiken 62

4 Der Einsatz von kartographischen Darstellungsformen

und besonders von Infografiken und Karten
im konstruktivistisch geprägten GW – Unterricht 70
4.1 Aus den AHS Lehrplänen
4.1.1 Unterstufe 71
4.1.2 Oberstufe 73
4.2 Einordnung von Kartenarbeit und der Einsatz
von Infografiken im GW Unterricht 75
4.2.1 Die Konstruktivistische Kartenlesekompetenz 75
4.2.2 Konstruktivistische Methoden zum Einsatz
von Karten und Infografiken im GW Unterricht 79
4.3 Beispiele zur Dekonstruktion von Karten 89
4.3.1 Der Süden - abgeschnitten von
Geld- Waren- und Touristenströmen 89
4.3.2 Topographische Karte Österreichs 91
5 Zusammenschau und Diskussion 93
6 Literaturverzeichnis 95

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1 Einleitung

1.1 Ausgangslage und Zielsetzung

Bei der Literaturrecherche und durch Gespräche mit meinem Betreuungsprofessor

Gerhard Lieb, war die Grundstruktur dieser Arbeit bald erstellt. Eine Diskussion
konstruktivistisch-didaktischer Ansätze im GW-Unterricht, mit besonderem Gewicht auf
den Einsatz von grafischen Hilfsmitteln, wie Karten und Infografiken, sollte entstehen.

Das Interesse für Infografiken und andere kartographische Darstellungsformen kommt aus
meinem Bachelorstudium der Geographie, dass ich zusätzlich zum Lehramtsstudium
absolvierte. Im Rahmen des Bachelorstudiums besuchte ich zahlreiche
Lehrveranstaltungen zum Thema Kartographie und auch Infografik und konnte dabei einen
tieferen Einblick in den Herstellungsprozess von kartographischen Darstellungsformen
gewinnen. Die Regeln und Kriterien zur Erstellung von Kartenwerken interessierten mich
dabei allerdings weniger als „Kartograph“, der diese Regeln zur Erstellung von Karten
nutzt, sondern vielmehr als zusätzliche Information zum Karteninhalt und dessen
Entstehung.

Die Idee diese kartographischen Aspekte in meinem eigenen (zukünftigen) Unterricht

stärker zu thematisieren und dadurch den Schülerinnen und Schülern ein tieferes und
praktisch besser einsetzbares Wissen für ihren Alltag zu vermitteln lag also nicht fern. Den
Einsatz von kartographische Darstellungsformen im Unterricht mit konstruktivistischen
Ideen zu verbinden und dadurch war dann zuerst die Idee von Professor Lieb, wie sich
allerdings nach den ersten Recherchen herausstellte passten die beiden Themen gut
zueinander. Karten, Infografiken und ähnliche Darstellungsformen sind Paradebeispiele für
die Konstruktion von Wissen und konstruktivistische Grundannahmen lassen sich durch
den Einsatz dieser Medien ebenso gut vermitteln wie fachliches Wissen.

Das Ziel dieser Arbeit ist es einen Überblick über Konstruktivismus, kartographische
Darstellungsformen und Infografik im Rahmen der GWK-Didaktik zu geben und diese drei
Aspekte unter didaktischen Gesichtspunkten sinnvoll miteinander zu verbinden. Es sollen

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dabei aber nicht primär konkrete didaktische Anleitungen erarbeitet werden sondern eine
theoretische Betrachtung den Einsatz dieser Medien motivieren und begründen. Konkrete
Unterrichtsmethoden zu erarbeiten und in dieser Diplomarbeit vorzustellen würde den
Rahmen dieser Arbeit sprengen.

1.2 Forschungsfragen und Zielgruppe

Um der Recherche zu dieser Arbeit eine Richtung zu geben und das Untersuchungsgebiet
abzustecken wurden drei Leitfragen formuliert, deren Beantwortung das Ziel dieser Arbeit
ist.

1. Welche didaktischen Prinzipien und Methoden aus der konstruktivistischen GW-Didaktik

werden durch die Beschäftigung mit kartographischen Darstellungsformen insbesondere
von Karten und Infografiken im Unterricht angesprochen?

2. Welche Kompetenzen und Fähigkeiten der SchülerInnen werden durch den Einsatz von
kartographischen Darstellungsformen geschult?

3.Wie können kartographische Darstellungsformen und Infografiken im Unterricht

eingesetzt werden?

Die Zielgruppe dieser Arbeit sind LehrerInnen beziehungsweise LehramtsstudentInnen,

die mehr über Konstruktivismus in der GWK-Didaktik und den Einsatz von
kartographischen Darstellungsformen wie Infografiken und Karten im Unterricht wissen
wollen. Dabei geht es nicht vorrangig darum handfeste Anleitungen zum Einsatz dieser
Medien zu liefern sondern um eine allgemeine Motivation zu deren Anwendung im Sinne
einer theoretischen Grundlagendiskussion.

Ein wesentlicher Teil dieser Arbeit ist es auch Informationen zum Gestaltungsprozess von
Karten und Infografiken auszuarbeiten und kompakt bereitzustellen. Diese
Hintergrundinformationen sollen zu einem besseren Verständnis der dargestellten
Informationen auf Karten und Infografiken beitragen und bilden die Basis für deren Einsatz

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in einer konstruktivistischen Unterrichtsituation und sind somit als Informationen für

Lehrpersonen zu diesen Medien zu verstehen.

1.3 Methoden und Vorgehensweise

Die wichtigste Arbeitsmethode ist die Auswertung verschiedenster Literaturquellen.

Es wurden Bücher, Zeitschriften, Artikel und Internetquellen zum Konstruktivismus, zur
konstruktivistischen Didaktik und Pädagogik, zur GW-Fachdidaktik sowie zu Kartographie
und Infografik ausgewertet. Den roten Faden dabei bildeten die oben formulierten
Leitfragen.

Der Aufbau der Arbeit entspricht im wesentlichen meinem Vorgehen bei der Erarbeitung
des Themas. Nachdem der Titel festgelegt und ein grobes Konzept erstellt war,
konzentrierte ich mich zunächst auf den Konstruktivismus und dessen didaktische und
pädagogische Grundannahmen. Im Rahmen des Lehramtsstudiums wird dieses Thema
nur am Rande behandelt und so hatte ich ein gewisses Wissensdefizit auf diesem Gebiet.
Die Ergebnisse dieser Beschäftigung sind in Kapitel 2 zu finden.
Mein nächster Schritt war es die Rolle, die die Kartographie in der Geographie spielt
genauer zu hinterfragen und im Zuge dessen auch den Begriff des Raumes näher zu
beleuchten. Um die theoretischen Voraussetzungen für die Beantwortung der Leitfragen
zu vervollständigen war es dann auch nötig kartographische Darstellungsformen
insbesondere Karten und Infografiken genauer zu betrachten. In Kapitel 3 sind die
Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst.
In Kapitel 4 werden die konstruktivistischen Betrachtungen aus Kapitel 2 und die
kartographischen Ausführungen aus Kapitel 3 zusammengeführt.

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2 Konstruktivismus – Pädagogik – Didaktik – Fachdidaktik

In diesem Kapitel soll zunächst ein Überblick über den Konstruktivismus gegeben werden.
Dabei werden die wesentlichen konstruktivistischen Grundannahmen besprochen, die sich
ausgehend von der Philosophie auch auf andere Wissenschaftsbereiche wie die
Psychologie, Pädagogik, Didaktik, aber auch auf Naturwissenschaften wie die Physik
übertragen lassen. Neben einer Begriffsbestimmung wird auch ein kurzer historischer Teil
die Entwicklung dieser Denkschule und deren wichtigste Vertreter behandeln. In Kapitel
2.2. und 2.3 werden die Auswirkungen des konstruktivistischen Weltbildes auf die
Lernpsychologie und somit auf die Pädagogik und Didaktik besprochen. Dabei werden
kurz die wichtigsten Vordenker dieses Ansatzes wie Jean Piaget und John Dewey
behandelt und in weiterer Folge ein Schwerpunkt auf die Arbeit von Kersten Reich gelegt,
der mit der Entwicklung seiner Beziehungsdidaktik, die auf dem Konstruktivismus aufbaut,
wohl einer der wichtigsten aktuellen Vertreter in diesem Bereich im deutschsprachigen
Raum ist.
Im letzten Unterkapitel (2.3) werden die konstruktivistischen Lerntheorien in die aktuelle
GWK-Didaktik integriert und es soll herausgearbeitet werden, dass die Geographie als
Systemwissenschaft sehr stark von Konstruktivismus beeinflusst ist und auch die
Aufgaben des „Geographiedidaktikers“ durch die konstruktivistischen Denkweisen neue
Aspekte erhalten.

2.1 Konstruktivismus ein Überblick

Als Einstieg in das Thema des Konstruktivismus möchte ich eine Aussage von Arthur
Schopenhauer zitieren, der als Schüler von Immanuel Kant eine eigene philosophische
Position, den „subjektiven Idealismus“ entwarf und dabei schon einige konstruktivistische
Ansichten vertrat.
„Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.“
(Schopenhauer, 1924)

In diesem Satz steckt bereits einer der wesentlichen konstruktivistischen Ansätze die

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diese Denkschule von anderen unterscheidet. Jeder Mensch lebt in einer „anderen“ Welt,
die zwar ursprünglich objektiv gleich für alle Menschen scheint (oder doch nicht?) aber von
jedem Individuum aufgrund seiner Erfahrungen und Erlebnisse und seiner speziellen Art
der Wahrnehmung anders erlebt wird (Neubert et al.; o.J).
Jeder Mensch konstruiert sich also seine eigene Wirklichkeit, die von seinen
Vorerfahrungen abhängig ist.

2.1.1 Einleitung

Das obige Zitat bezieht sich auf eine der wichtigsten Grundaussagen des
Konstruktivismus. Das Subjekt gilt im Konstruktivismus als alleiniger Urheber seines
Wissens und seiner Konstruktion der Wirklichkeit (Gudjons; 1999; S.47). Konstruktivismus
steht dabei aber nicht für eine einheitliche Theorie aus einer bestimmten Sparte der
Wissenschaft sondern für eine in verschiedenen Kontexten verwendete Auffassung der
menschlichen Erkenntnis und kann somit in verschiedenen Wissenschaften „angewandt“
werden. Konstruktivismus ist somit eher als Diskurs oder Diskussionszusammenhang zu
werten (Lindemann; 2006; S.13). In diesem Kapitel soll nun diese Erkenntnistheorie
genauer betrachtet werden, der Begriff Konstruktivismus soll von anderen philosophischen
Denkschulen abgrenzt werden. Diese Beschreibung ist meine Konstruktion des
Konstruktivismus und somit die weitere Grundlage aller später gemachten Überlegungen.

Konstruktivistische Theorien sind zunächst erkenntnistheoretischer Natur, das heißt, dass

die Frage wie Menschen zu Erkenntnissen gelangen bzw. wie Wissen generiert wird im
Mittelpunkt steht. Es geht also nicht darum festzustellen, was die ontische Wirklichkeit
ausmacht und wie sie gestaltet ist, sondern es geht um epistemologische Fragen, z.B: Wie
kommt ein Individuum zu seinen Erkenntnissen über die ihn umgebende Welt? Der
Unterschied zu anderen erkenntnistheoretischen Ansätzen ist nun, dass jedes Subjekt
seine eigene Wirklichkeit bzw. das Wissen darüber konstruiert und es somit unmöglich
wird eine objektive äußere Wirklichkeit festzumachen.

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Im Rationalismus argumentiert man hingegen so, dass durch das Wissen des Einzelnen
eine Annäherung an die Realität möglich ist und es somit eine klare Trennung zwischen
dem erkennenden Subjekt und dem erkannten Objekt gibt Dies wird als rationalistischer
Dualismus bezeichnet (Lindemann; 2006; S. 19). Dies entspricht dem klassischen Bild der
Wissenschaft, das nicht zuletzt aufgrund von Forschungen im Bereich der Quantenphysik
unhaltbar geworden ist. Werden Experimente im mikroskopischen, also
quantenmechanischen Bereich durchgeführt, beeinträchtigt der/die BeobachterIn ganz
entscheidend das Ergebnis der Messung (Fließbach; 2000; S. 55) Letztlich erhält das
beobachtete Quantenteilchen erst durch die Messung die zu messende Eigenschaft. Der
Experimentator konstruiert also nicht nur das Experiment an sich sondern auch die zu
messenden Daten, durch die Wechselwirkung mit dem System, das er untersucht. Die
gemessene Eigenschaft liegt in einem quantenmechanischen System immer als
„Mischung“ von Zuständen vor, ob das System die gemessene Eigenschaft aber auch
ohne die Messung besitzen würde, lässt sich weder aus einem konstruktivistischen
Standpunkt noch aus physikalischer Sicht beantworten. (vgl. Aigner; 2012 und Dürr; 2013;
S. 62f)
Im weiteren wird also von einem skeptischen Standpunkt aus argumentiert. Der Dualismus
des Erkennens der objektiven Welt durch den/die Betrachter wird dabei kritisiert und man
geht im Skeptizismus davon aus, dass Wissen eines Einzelnen stets als subjektives
Wissen gesehen wird und dadurch der Blick auf die tatsächliche ontische Wirklichkeit
„verstellt“ wird. Ein Erlebender ist also durch die Art seiner Wahrnehmung nicht in der Lage
festzustellen, ob das, was er erlebt, mit einer von ihm unabhängigen Wirklichkeit
übereinstimmt (Glasersfeld et al; 1985; S.1).
Der Mensch fungiert also als Schöpfer von Wissen und nicht als Individuum, das sich von
der objektiven Welt Wissen aneignet, welches bereits existiert. Am Ende ist also alles das,
was ein Subjekt über die Welt wissen kann, subjektiv und das Verhältnis von Objekt zu
Subjekt wird auf eine reine Subjektivität reduziert. Damit grenzt sich der Konstruktivismus
von anderen philosophischen Richtungen, wie z. B. dem kritischen Rationalismus von Karl
Popper ab. (vgl. Lindemann; 2006; S.21 und Gudjons; 1999; S.47)

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Zusammenfassend kann der Konstruktivismus als Denkschule angesehen werden die sich
folgende zentrale Denkfiguren aufweist:
1. Der Konstruktivismus setzt sich mit dem Vorgang des menschlichen Erkennens,
Denkens und Urteilens auseinander. Dabei werden diese Vorgänge aber nicht
getrennt von dem/der BeobachterIn gesehen, sondern als integraler Teil der
Wissensaneignung. Die Interaktionen zwischen der Erkenntnis und dem Erkanntem
werden thematisiert. (vgl. Simon 2006; S. 12)
2. Die Existenz einer absoluten Wahrheit muss verworfen werden, da diese niemals
betrachtet werden kann. Es handelt sich um eine Wahrnehmung der Welt (Thissen;
o.J.; S.6).
3. Durch die Vielzahl an Individuen, die sich Wissen aneignen, existieren ebenso viele
subjektive Weltbilder. Es existieren aber Möglichkeiten zur Bewertung der eigenen
Wirklichkeiten (Thissen; o.J.; S.8).
4. Das erkennende Subjekt ist in der Lage seine eigenen Erkenntnisabläufe zu
reflektieren, dies führt zu autopioetischen/ selbstreferentiellen Individuen, die ihre
Erkenntnisprozesse steuern und anpassen können und als Zusammenwirken von
verschiedenen Systemkomponenten verstehen.
5. Die strenge Kausalität (Ursache vor Wirkung) wird in diesen Systemen
abgeschwächt, als Regulationsmechanismen fungieren zirkuläre Abläufe und
wechselseitige Interaktionen (Rückkoppelungen) (Reich; 2008; S. 37)

2.1.2 Die Geschichte des Konstruktivismus

Die im vorigen Kapitel präsentierten zentralen Denkfiguren des Konstruktivismus haben

sich aus einer Vielzahl an verschiedenen Theorien als Gemeinsamkeiten
herauskristallisiert. Im Folgenden sollen nun die wichtigsten Strömungen und Theorien des
Konstruktivismus und deren Entwickler erläutert werden. Das Ziel dabei ist es die obigen
Denkfiguren nachvollziehbar zu machen.

Holger Lindemann und Heinz von Förster orten erste Anzeichen konstruktivistischen
Denkens bereits im 5. und 6. Jahrhundert vor Christus bei den Sophisten im antiken

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Griechenland. Protagoras von Abdera, Demokrit, Xenophanes und andere haben in ihren
Schriften bereits die Problematik der subjektiven Wahrnehmung und den damit
verbundenen Schranken des Wissens beschrieben. (Lindemann; 2006; S.21 und
Glasersfeld et al.; 1985; S.1)
Diese skeptische Tradition setzt sich bei Descartes fort, der zwar ursprünglich genau das
Gegenteil, nämlich den Beweis für sicheres Wissen, anstrebte, letztlich aber nur eine
sichere Aussage tätigen konnte, nämlich „cogito ergo sum“, ich denke also bin ich. Oder
wie von Glasersfeld allgemeiner formuliert „...fraglos sicher ist für den Erlebenden nur, daß
er erlebt.“ (Glasersfeld et al.; 1985; S.2)
Eine Fortsetzung dieser Gedanken findet sich bei Berkeley und Hume, die zunächst die
Eigenschaften der Wirklichkeit, also Masse, Form, Zahl usw. und später das Ursache-
Wirkungsprinzip als Konstruktion der Menschen entlarvten. Auch Immanuel Kant, der in
seinem Werk „Kritik der reinen Vernunft“ die Möglichkeit einer unverfälschten rationalen
Erkenntnis bestreitet, kann als Vordenker des heutigen Konstruktivismus verstanden
werden (Glasersfeld et al.; 1985; S.3). Spinnt man diese Gedanken an der Kritik der
Wahrnehmung weiter, kommt man an den Punkt, wo die Realität an sich angezweifelt wird.
Im Solipsismus wird gar die Existenz einer Welt außerhalb der eigenen Wahrnehmung
bestritten.

Diese skeptischen Gedanken zur Erkenntnis und Wahrnehmung münden im radikalen

Konstruktivismus, der unter anderem von Ernst Glasersfeld und Heinz von Förster
vertreten wird. Im
radikalen Konstruktivismus wird die Existenz einer ontischen Wirklichkeit weder positiv
noch negativ beantwortet (Glasersfeld 1987, S.102). Das Interesse der radikalen
KonstruktivistInnen gilt bei der Frage nach dem Wissen eines Individuum lediglich der
Epistemologie und nicht der Ontologie. Glasersfeld schreibt 1995: „Der Radikale
Konstruktivismus ist der Versuch, eine Theorie des Wissens aufzubauen, die keinerlei
ontologischen Anspruch erhebt und darum auch nicht von der Annahme einer vom
Wissenden unabhängigen Realität ausgeht“ (Lindemann; 2006; S.22). Er zweifelt also die
ontologische Fragestellung, die Frage nach der Realität, selbst an.

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Neben dieser radikalen Ausprägung des Konstruktivismus die aus den Theorien Jean
Piagets entstanden ist (siehe Kap. 2.2.1), gibt es auch einen gemäßigten Zugang zum
konstruktivistischen Ansatz, den Erlanger (methodischen) Konstruktivismus. Die Anhänger
dieser Richtung setzen die Existenz einer ontischen Wirklichkeit voraus (im Gegensatz
zum radikalen Konstruktivismus), bleiben aber auf dem Standpunkt, dass es für einen
Beobachter, nicht möglich ist diese Wirklichkeit zu erkennen (Lindemann; 2006; S.23)

Ähnliche Ansichten werden im Konstruktionismus von Eve-Marie Engels vertreten. Hier

wird der sog. Minimalrealismus eingeführt, wonach die Realität als existent angesehen
wird, aber ohne eine/n BeobachterIn dessen Struktur nicht erkennbar ist (Lindemann;
2006; S. 23). An diese Position der minimalen Annahme einer ontischen Wirklichkeit
schließen zwei weitere Konstruktivismen an, der soziale Konstruktivismus (John R. Searls)
und der soziale Konstruktionismus (Keneth Gergen) (Lindemann; 2006 S. 23). Gergen
geht dabei so weit, dass er negative Aspekte der Festlegungen der Art „Was ist...?“ ins
Treffen führt. „(...)Indem wir bestimmen was wirklich ist und wahr ist, was tatsächlich
passierte und was offensichtlich vorliegen muss, verschließen wir uns vor anderen
Optionen des Dialogs.“ (Gergen; 2002; S.277)
Als Abschluss dieses historischen Überblicks soll auch noch die Arbeit zweier chilenischer
Wissenschaftler erwähnt werden. Humberto Maturana und Francisco Varela sind Biologen
und haben auch auf dem Gebiet der Philosophie Arbeiten veröffentlicht. In ihren
Betrachtungen zur Theorie von autopoietischen Systemen taucht der Begriff des
Beobachters auf, der nicht beobachtet wie etwas „an sich“ ist, sondern „wie“ der
Beobachter wahrgenommen hat (Lindemann; 2006, S. 24). Der Beobachter reflektiert
sozusagen über die von ihm beobachteten Dinge, um sie für andere auf ähnliche Weise
zugänglich zu machen. Der Begriff der Autopoiesis steht dabei für eine Selbstregulation/
-reflexion eines Systems zur Verbesserung und Anpassung des eigenen Handelns. Für
den Prozess des Wissenserwerbs des Individuums bedeutet dies, dass das
Wirkungsgefüge der Prozesskomponenten reflektiert und reguliert wird um den
Lernprozess zu optimieren. Lernprozess sind dabei stets ein Wechselspiel von Inhalten
und Beziehungen (Reich; 2008; S.31).
Abschließen möchte ich dieses Kapitel mit einem Zitat aus Lindemann (2006; S.24)
„Konstruktivismus und Pädagogik“, da dies auch meine persönliche Einstellung zur bisher

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besprochenen erkenntnistheoretischen Problematik gut beschreibt:

„(...) Gegenstände, Personen und Ereignisse existieren in der Wahrnehmung von
Beobachtern. Darüber, ob oder in welcher Weise sie auch außerhalb davon existieren,
kann keine Aussage getroffen werden, denn(...) es gibt keine Wahrnehmung ohne
Wahrnehmenden.“ In Abbildung 1 ist die Geschichte des Konstruktivimus dargstellt.

Abb. 1: Mind Map zum Thema Konstruktivismus; (Köbel 2013)

2.1.3 Realität und Wirklichkeit – Lernen als Konstruktion von

Wirklichkeiten

Die Frage nach der Existenz und der Beschaffenheit der Realität lässt sich also nicht
zweifelsfrei klären. Diese Erkenntnis muss aber nicht unbedingt negativ gedeutet werden.
An die Stelle der ontischen Realität rückt der Begriff der Wirklichkeit(en), also der von
Subjekten konstruierten Abbildern ihrer Sinneswahrnehmungen (Lindemann, 2006, S.26).
Jedes Individuum und die Gesellschaft selbst entwirft somit ihre eigenen Wirklichkeiten. In

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jedem Unterrichtsfach/jeder Wissenssparte entwerfen also der/die LernerInnen seine/ihre

eigene/n subjektiven Wirklichkeiten im Fach Geographie und Wirtschaftskunde u.a. auch
subjektive Geographien.
Der Dualismus von Realität und Wirklichkeit kann heute noch durch ein weiteres Beispiel
unterstrichen werden. Durch die zunehmende Verbreitung von Massenmedien wie dem
Fernsehen, Radio, Internet, usw. werden die Menschen mit den „virtuellen Wirklichkeiten“
anderer konfrontiert. Die (naive) Vorstellung, dass diese Medien die Realität abbilden und
nicht ebenfalls eine von JournalistInnen oder einer anderen Person konstruierte
Wirklichkeit, gehört somit der Vergangenheit an ( Siebert; 1999; S.2).

Die Kommunikation ist dabei die Verbindung zwischen der eigenen Wahrnehmung und
dem sozialen Handeln, wobei die Art und Struktur der Kommunikation abhängig von der
Sprache ist und somit kulturell vorgegeben wird (Siebert; 2005; S.24). Im Rahmen dieser
Kommunikation findet das Lehren und Lernen, also die Aneignung von neuem Wissen, zur
Eröffnung neuer Handlungsmuster statt. Dies wird auch als Sozialisation bezeichnet und
findet zumindest teilweise institutionalisiert in öffentlichen Schulen statt. Wird der Prozess
des Lernens nun als Konstruktion von Wirklichkeit verstanden, ergeben sich daraus auch
ganz konkrete Konsequenzen für die Pädagogik und Didaktik. Diese Konsequenzen sollen
in dieser Arbeit speziell im Bezug auf das Unterrichtsfach Geographie und
Wirtschaftskunde behandelt und besprochen werden, wobei die Anwendung von
kartographischen Darstellungsformen wie Infografiken und Karten zur Unterstützung der
Konstruktion individueller „Geographien“ im Mittelpunkt stehen.

2.1.4 Zur Bewertung der konstruierten Wirklichkeiten

Lernen und die dadurch konstruierten „Wirklichkeiten“ sind in einem direkten

Zusammenhang und somit steht die Frage nach einer Bewertung dieser gelernten
Wirklichkeiten im Raum. Immer wenn vom einzelnen Individuum eine Ordnung und
Stabilität bzw. eine Struktur konstruiert wird und diese nicht vorgegeben ist, gilt es die
Frage zu klären woran ein/ LernerIn erkennt, dass seine/ihre Wahrnehmung und die
daraus entstandene Konstruktion „richtig“ ist. Glasersfeld et. al.(1985; S.2) erwähnen in

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diesem Zusammenhang den Begriff Viabilität (Brauchbarkeit) und schreiben: „(...)dass

Viabilität sich immer und ausschließlich nur auf die Fähigkeit bezieht, innerhalb der
Bedingungen und trotz der Hindernisse zu überleben, welche die Umwelt oder
„Wirklichkeit“ dem Organismus als Schranken in den Weg stellt.“ Viabilität ist eine
subjektive Bewertung der eigenen Handlungen und Denkmuster nach deren Erfolg im
täglichen Leben. Das Subjekt prüft somit, wie viabel Gelerntes ist und entscheidet dann
dieses Wissen weiter einzusetzen oder wieder zu verwerfen.

Lindemann (2006; S. 28f) ergänzt die Viabilität durch weitere Aspekte und erhält
insgesamt vier Wirklichkeitskriterien die in der Tabelle 1 dargestellt sind:

Wahrnehmungs- Erfahrungen bestimmen was der Mensch wahrnimmt, Sehr subjektives Kriterium;
Erfahrung unwichtiges wird nicht wahrgenommen. Etwas ist also bestimmt zunächst nur was
dann wirklich, wenn es aufgrund seiner wahrgenommen wird!
Wahrnehmungserfahrung wahrgenommen wird.
Plausibilität und Vergleich von aktuell wahrgenommenen mit bereits Weniger subjektiv; das
Konsistenz gemachten Erfahrungen im Bezug auf die Plausibilität Wahrgenommene wird
und Konsistenz der Wahrnehmung. Als plausibel und eingeschätzt und bewertet. Neue
konsistent erscheint ein Aspekt insbesondere dann wenn Erfahrungen entstehen
er nicht im Widerspruch mit anderen bereits bekannten
Aspekten steht.
Viabilität Handlungs- und Denkstrategien werden nach deren Orientierung an der Gesellschaft;
Erfolg mit anderen Handlungen/Denkstrategien Erfahrung wird im sozialen Kontext
verglichen. Viabilität ist stets subjektiv und meint keine überprüft
absolute Wertung.
Generalisierbarkeit Eine Handlung oder eine Erfahrung erweist sich als Gesellschaftliches Krit.; stärkstes
wiederholbar (auch für andere) bzw. nimmt man wahr, Kriterium für Wirklichkeit
dass auch andere Individuen ähnliche Erfahrungen
gemacht haben. Die Erfahrungen sind also
generalisierbar und in einem sozialen Kontext hilfreich.

Tab. 1: Wirklichkeitskriterien nach Lindemann; eigene Gestaltung 2014 (Lindemann 2006;

S.28f)

2.2 Konstruktivistische Lerntheorien

Alle bisherigen allgemeinen Ausführungen zum Konstruktivismus haben eine Bedeutung in

der Pädagogik. Die Grundannahmen der Konstruktion der Wirklichkeit durch ein
Individuums lassen sich problemlos auf das Gebiet der Pädagogik und Didaktik
übertragen. Lernen wird dadurch zu einem aktiven Prozess, der sich durch eine
Selbststeuerung, Selbstorganisation und Selbstreflexion auszeichnet. Durch diese

19
Lukas Seitner 2014

Betrachtung verlieren Lerntheorien die Lernen als Abbildung von Wissen oder Aneignung
von Wissen verstehen an Bedeutung. (vgl. Neubert et al.; o.J.)

Die Rolle des/der Lehrers/Lehrerin bekommt dadurch ebenfalls einen neuen Stellenwert
und „zwingt“ ihn/sie in die Rolle eines „Lerncoaches“ (siehe auch 2.3.2) der einen aktiven
selbstbestimmten Lernprozess der SchülerInnen unterstützt und diesen nicht lenkt.
Manche AutorInnen konstruktivistischer Pädagogik- bzw. Didaktikwerke bezeichnen
lehrerzentrierten Unterricht sogar als größte Gefahr für den Erfolg von Lernprozessen. Im
folgenden Abschnitt 2.2.1 sollen nun einige konstruktivistische Lerntheorien genauer
besprochen werden. In den Kapiteln 2.2.2 und 2.2.3 wird versucht die Arbeit von Kersten
Reich einem der führenden deutschen Pädagogen näher zu beleuchten.

Zunächst soll aber der Begriff des Lernens und der Lerntheorien noch genauer betrachtet
werden. Bower/Hilgard (1983; S.31) definieren Lernen als „die Veränderung im Verhalten
oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf
wiederholte Erfahrungen des Organismus in einer bestimmten Situation zurückgeht...“ .
Lernen ist, anders als Erziehung, ein neutraler Begriff, der sich lediglich auf die
Veränderung von Zuständen bezieht, aber nicht auf eine Verbesserung. Im Lauf der
Geschichte gab es viele mehr oder weniger erfolgreiche und einflussreiche Versuche,
Kenntnisse über das Lernen zu systematisieren und spezielle Lerntheorien abzuleiten.

Nach Gudjons (2004; S.214) , lassen sich diese Theorien in zwei Typen einteilen:
Behavioristische oder assozionistische Lerntheorien, die den Organismus als eine Art
Computer betrachten, in dem das Kausalitätsprinzip gilt. Reize werden mehr oder weniger
direkt in Wissen/Verhalten umgewandelt. Vertreter dafür sind zum Beispiel: Iwan P.
Pawlow mit seiner Theorie zur klassischen Konditionierung.

Kognitive Theorien, die auch soziale Lernprozesse und Handlungen mit einschließen
gehören zum zweiten Typ. Der Mensch wird dabei als „reflexiv-epistemologisches Subjekt“
betrachtet. Lernen wird dadurch von einer Kopie des präsentierten zur aktiven Aneignung
der Umwelt. Diese Tendenzen haben sich in den letzten Jahrzehnten verdichtet und eine
kognitive Wende des Lernens ist erkennbar.

20
Lukas Seitner 2014

Der Konstruktivismus und seine Lerntheorien gehören der zweiten Kategorie an,
wenngleich die persönliche Erfahrung des Lernenden im Vordergrund steht und als
Ausgangspunkt eines Lernprozesses betrachtet wird. Ein zentraler Unterscheidungspunkt
zu anderen kognitiven Lerntheorien, die in allen folgenden konstruktivistischen
Lerntheorien wiederzufinden sind, ist die Rolle des/der LehrerIn, die sich von einer
Wissens vermittelnden und strukturierenden Rolle zu einer begleitenden Rolle wandelt.

2.2.1 Die wichtigsten Vertreter konstruktivistischer Lerntheorien

An der oben erwähnten kognitiven Wende des Lernens, waren einige Vordenker des
Konstruktivismus maßgeblich beteiligt. Diese Vordenker entwickelten ihre Theorien meist
noch nicht unter dem „Label“ des Konstruktivismus, haben aber den Weg zu heutigen
Theorien bereitet. Als einer der wichtigsten Vertreter gilt Jean Piaget (1896-1980). Für
Piaget ist die Verbindung zwischen Denken und Handeln ein entscheidender Faktor beim
Lernen. Die direkte Interaktion, das Handeln des Individuums mit den Gegenständen des
Lernens, sei verantwortlich für die Produktion von Erkenntnis und ermögliche somit auch
die Ausbildung neuer Denk- und Handlungsstrategien (Gudjons; 1999; S. 125).
Nach Piaget durchwandert ein Individuum eine bestimmte Abfolge von Entwicklungsstufen
und entwickelt dabei bestimmte Schemata, die ihm zur Bewältigung des Lebens behilflich
sind. Jean Piaget hat in diesem Zusammenhang zwei Begriffe geprägt:
Assimilation steht für ein Schema der Ableitung von Regeln aus den Erfahrungen und
Wahrnehmungen des Individuums. Anders formuliert, es werden
Ereignisse/Beobachtungen aus der Umwelt in das individuelle Handeln eingebaut,
strukturiert und gedeutet. Es findet sozusagen ein Abgleich der eigenen Erfahrungen mit
den Eindrücken aus der Umwelt statt, diese Eindrücke werden aufgrund der eigenen
Erfahrungen gedeutet und die Beobachtungen mithilfe des Wissens beschrieben. Die
Struktur der wahrgenommenen Umwelt wird an die eigenen Wirklichkeiten angepasst.
Akkomodation ist die Anpassung des Subjekts an eine gewisse Situation. Der Unterschied
zur Assimilation liegt also darin, dass nicht die Umwelt einem bereits entwickelten Schema
angepasst wird, sondern genau umgekehrt wird das Schema an die Umwelt angepasst.
(vgl.Gudjons; 1999; S. 125 und Reich; 2008; S.72)

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Lukas Seitner 2014

Piaget beschreibt das Lernen als Abfolge von Assimilation und Akkomodation, dabei
werden die Schemata zur Bewältigung des Lebens ständig erweitert und verfeinert. Das
Ziel bzw. der Antrieb dabei ist die Suche nach einer sog. Äquilibration. Tauchen
Widersprüche oder Konflikte im Gelernten auf werden diese durch die Prozesse der
Assimilation und Akkomodation (Überbegriff: Adaption) beseitigt und ein
Gleichgewichtszustand kann erreicht werden. Umgekehrt bedeutet dies, dass ein solches
Lernproblem erst den Anstoß gibt Neues zu lernen. (Gudjons; 1999; S.125) In Abbildung 2
ist die Theorie von Piaget übersichtlich dargestellt.

Abb. 2: Piagets konstruktivistische Lerntheorie - kognitive Entwicklung im Überblick

(Thaller; o.J.)

Ähnliche Erkenntnisse hatte Lew S. Wygotzky (1896-1934). Er betont dabei aber viel
stärker die soziale Komponente des Lernens, also die kulturelle Lernumwelt des Subjekts
während Piagets Erkenntnisse stärker subjektorientiert sind. Wygotzky argumentiert, dass
den SchülerInnen Lernangebote gemacht werden müssen die diese in ihrer direkten
Umwelt betreffen um somit einen Anschluss an die eigene Lebenswelt zu gewährleisten.
Nur dadurch ist Unterricht konstruktiv wirksam, Nachahmung und Reproduktion von
Wissen führen nicht zu konstruktivem Lernen. (vgl. Reich; 2008; S. 73 und Stangl; 2012)

22
Lukas Seitner 2014

Zuletzt soll hier noch die pragmatische Theorie von John Dewey beschrieben werden.
Seine Theorien gelten als Wegbereiter der heutigen selbstbestimmten und selbsttätigen
Reformpädagogik. „Der pragmatische Ansatz John Deweys sieht menschliche
Erfahrungen als eine Vermittlung von erfahrenen (experienced) und erzeugten (processes
of experiencing) Handlungen, wobei im Handeln Wissen aufgebaut und interaktiv durch
ein untersuchendes, neugieriges, experimentierendes Verhalten konstruiert wird“ (Reich;
2008; S. 71) Für den pädagogischen Konstruktivismus sind diese Erkenntnisse besonders
wichtig. Lernen wird als aktiver Prozess beschrieben und an konkrete Aktionen bzw. die
Lebenswelt der Lerner gekoppelt. Daraus lässt sich eine Notwendigkeit zu einer
Schulreform ableiten und aktuelle Forschung auf diesem Gebiet beziehen sich auf Deweys
Arbeiten (Reich; 2008; S. 71).

2.2.2 Vom Lehren und Lernen

Wie bereits am Anfang des Kapitels 2.2 beschrieben, ist die Rolle des Lehrers/der Lehrerin
in der konstruktivistischen Pädagogik eine andere als in anderen Lerntheorien wie dem
Behaviorismus oder Kognitivismus. Die Unterschiede zu diesen Theorien und die
Besonderheiten des Verhältnisses von LernerIn zu LehrerIn sollen nun behandelt werden.

Durch die Annahme, dass Wissen subjektiv und nach den Regeln und Erfahungen eines
Individuums kreiert bzw. konstruiert wird, ergeben sich „neue“ Aufgaben für die
Lehrperson. Eine lehrerInnenzentrierte Unterrichtsgestaltung, in der Inhalt und Methoden
von dieser gesteuert werden steht somit im Widerspruch zur Konstruktion der Wirklichkeit
des Individuums. An die Stelle der Vermittlungsperspektive tritt die
Konstruktionsperspektive (Siebert; 1999; S. 35).

Im radikalen Konstruktivismus geht man sogar so weit, dass ein Individuum nicht durch
Instruktion eines anderen lernen kann und diese Instruktion somit sinnlos ist. Diese
Annahme würde das System Schule stark beeinflussen und steht bis zu einem gewissen
Grad auch im Widerspruch mit den täglichen Erfahrungen von LehrerInnen und
LernerInnen. Auch berühmte (und umstrittene) Theorien zur Wirksamkeit von Unterricht
wie die Metastudie von Hattie „Visible Learning“ aus dem Jahr 2009, worin direkte

23
Lukas Seitner 2014

Instruktion als ein wichtiger und empfehlenswerter Beitrag zu „gutem“ Unterricht

beschrieben wird, widersprechen diesem radikalen Ansatz (Hattie; 2009).

Ein gemäßigter Standpunkt, der auch in weiterer Folge als Grundannahme für diese Arbeit
dient, kann folgendermaßen formuliert werden. Instruktion und Konstruktion existieren in
der Schule nebeneinander/gleichzeitig. Die Lehrperson instruiert durch ihre Art und Weise
der Aufbereitung des Unterrichtsgegenstandes und gleichzeitig konstruieren die
Schülerinnen und Schüler ihre eigene Wirklichkeit. Die Lehrkraft wird dadurch zum Teil
eines Systems, welches durch zirkuläre Prozesse, Wechselwirkungen zwischen den
Akteuren/den Akteureninnen und deren Erwartungen beeinflusst wird. Die Rolle der
Lehrperson entfernt sich dadurch von der Rolle des/der
„Wissensexperten/Wissensexpertin“, der/die den Lernprozess organisiert und steuert
(Siebert; 1999; S. 34).

Maturana und Varela haben den Begriff der Perturbation geprägt und beschreiben damit
die Rolle des Lehrers/der Lehrerin als „Anreger“ von Lernprozessen. Lernende Systeme
sind durch ihre Struktur und ihre autopoeitischen Züge, nicht durch ihre Umwelt
motivierbar, sondern nur perturbierbar (Siebert; 1999; S. 38). Das bedeutet, dass
Lernprozesse durch die Lehrperson zwar angeregt werden, aber nicht ausgelöst und
gesteuert werden können.
„Wir wollen damit darauf hinweisen, dass der Wandel, der aus den Interaktionen zwischen
den Lebewesen und seiner Umgebung resultiert, zwar von einem perturbierenden Agens
hervorgerufen wird, aber von der Struktur des pertubierten Systems determiniert wird.
(Maturana/Varela; 1987; S. 106) Pädagogisch interpretiert bedeutet dies, dass es einen
direkten und nicht-trivialen Zusammenhang zwischen dem lernenden System und der
Lehrperson gibt und ein Lernprozess zwar von diesem ausgelöst wird aber der Verlauf und
auch Erfolg des Lernens durch die Struktur des Systems festgelegt ist. Die Rolle der
Lehrperson als WissensvermittlerIn, wird somit durch die Thematisierung und das
Bewusstmachen von Lernprozessen einer Gruppe oder eines Individuums ergänzt. Der
Lerninhalt wird also nicht mehr auf das Behalten und Reproduzieren von Wissen
beschränkt.
Diese konstruktivistische Lehr-Lern-Auffassung steht meiner Meinung nach im

24
Lukas Seitner 2014

Widerspruch mit den aktuellen Verhältnissen an den Schulen Österreichs, wo meist eine
traditionelle Lehr-Lern-auffassung gepflegt wird.
Zur Umsetzung dieser konstruktivistischen Sichtweise des Lehrens im großen Stil ist ein
Paradigmenwechsel bei PolitikerInnen, LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern oder besser
gesagt allen beteiligten AkteurInnen nötig, der eine weitreichende Umstrukturierung des
Schulsystemes mit sich bringen würde. Konstruktivistische Pädagogik vertritt somit
Reformpädagogische Ansätze im Sinne einer Schule die einen Rahmen für effektives
Lernen schafft, und den/die LehrerIn dabei als „Lerncoach“ sieht, der/die LernerIn auf
seinen Weg begleitet statt ihn zu lenken und zu führen.

Zum Abschluss dieses Kapitels ein Zitat von Siebert (1999; S.41/42), das die bisherigen
Ausführungen noch einmal verdeutlichen und zusammenfassen soll:
„Lehre im konstruktivistischen Sinn ist mehr als Wissensvermittlung und Moderation von
Diskussionen. Lehre ist Gestaltung von anregenden Lernumgebungen, Lehre ist Wechsel
der Beobachtungsperspektiven, Lehre ist Bereitstellung von Lernmaterialien für
unterschiedliche Lernkanäle, Lehre ist die Schaffung von sozialen Situationen, in denen
von und miteinander gelernt wird, Lehre ist auch Beobachtung zweiter Ordnung, das
heißt, die Beobachtung, wie Lernende ihre Wirklichkeiten konstruieren, wie sie ihren
Lerninhalt definieren. Lehre ist ferner die Fokussierung von Aufmerksamkeiten auf
Vergessenes, Vernachlässigtes. Lehrende können aber auch motivieren und begeistern
durch die Art und Weise, wie sie ein Thema verkörpern.“

2.3 Konstruktivismus und GW – Didaktik

Die Didaktik versteht sich als Theorie zur Vorbereitung, Durchführung, Bewertung und
Analyse von Lehren und Lernen und den damit verbundenen Prozessen. Der
konstruktivistische Ansatz der Didaktik betont dabei die Handlungsorientierung dieser
Lehr- und Lernprozesse, Wissen werde stets in Handlungen erworben. Instruktion ohne
aktive Konstruktion durch die LernerInnen führt nicht zum Erfolg (Reich; 2012; S.142).
In diesem Kapitel werden nun die wichtigsten didaktischen Ansätze des Konstruktivismus
im Allgemeinen und in weiterer Folge im Hinblick auf das Fach Geographie und
Wirtschaftskunde besprochen.

25
Lukas Seitner 2014

2.3.1 Didaktische Bemerkungen nach Kersten Reich

Im folgenden Kapitel sollen nun die didaktischen Überlegungen von Kersten Reich kurz
beschrieben werden. Als einer der führenden konstruktivistischen Didaktiker im
deutschsprachigen Raum hat er in zahlreichen Veröffentlichungen seine Positionen
erläutert. In seinem Buch Konstruktivistische Didaktik präsentiert er vier praktische
Zugänge zudiesem Themenbereich. „Learning by doing“ und das Verständnis von
„Didaktik als Handlung“ stehen dabei im Mittelpunkt (Reich; 2012; S.137). Didaktik als
Handlung nach Kersten Reich beinhaltet dabei drei wesentliche Lehr-Lernprozesse, drei
Handlungsebenen, auf denen diese stattfinden, drei Rollen, die DidaktikerInnen
einnehmen können, und eine didaktische Reflexionsperspektive, die zur
Handlungsreflexion dienen soll. (ebd.) Reich spricht die Rolle des Didaktikers nicht nur der
Lehrperson zu sondern auch den Lernenden. Durch die Forderung nach Selbsttätigkeit,
Selbstbestimmung und Selbstverantwortung des/der Lernenden ergibt sich eine
Didaktisierung des eigenen Lernens.

2.3.1.1 Konstruktion – Rekonstruktion – Dekonstruktion

Die Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion von Wissen und Wirklichkeiten sind
die drei zentralen Perspektiven und somit die Eckpfeiler didaktischen Handelns in einer
konstruktivistischen Pädagogik (Reich; 2005; Kapitel 5).
Diese drei Handlungsebenen lassen sich auch als die drei wesentlichen didaktischen
Prozesse beschreiben, und Lehrende wie Lernende sollten bewusst auf diesen drei
Ebenen arbeiten können (Reich; 2012; S. 137).

Konstruktion: Reich plädiert für eine konstruktive Ausrichtung des Unterrichts in Schulen,
sowohl was den Inhalt betrifft als auch die gewählten Sozialformen. Lernen als Handlung
bedeutet dabei selbst zu erfahren, selbst auszuprobieren, zu untersuchen und zu
experimentieren. Selbstbestimmung des/der Lernenden ist in diesem Zusammenhang der
Schlüssel für andauerndes Behalten und die Möglichkeit und den Willen verschiedene
Lernpositionen einzunehmen. Aus dem hohen Grad an Selbstbestimmung ergibt sich ein

26
Lukas Seitner 2014

hoher Selbstwert der Lernenden. Die Beziehungsebene muss von zentraler Bedeutung
sein und genauso thematisiert werden wie die inhaltliche Ebene. Konstruiert werden also
nicht nur der Inhalt, sondern auch die sozialen Abläufe/Routinen, die zu einem
wertschätzenden und offenen Umgang miteinander führen. Der Leitgedanke der
Konstruktion von Wissen lautet: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit.“

Rekonstruktion: Das Grundmotiv der Rekonstruktion lautet: „Wir sind die Entdecker
unserer Wirklichkeit.“ Anders als bei der Konstruktion, wo das Erfinden von Wirklichkeiten
im Zentrum steht, geht es nun darum zu entdecken. Die Lernenden entdecken ihre
Wirklichkeit und müssen dabei anerkennen, dass die meisten Dinge bereits von anderen
vor ihnen entdeckt wurden. Inhalte, die in der Schule thematisiert werden, sind meistens
Teil eines Fachgebiets und somit bereits von anderen Menschen entdeckt worden. Die
Konstruktion und Rekonstruktion von Wissen erfolgt dabei parallel und die Frage, wie das
Wissen, das von uns (re)konstruiert wird und bereits von anderen konstruiert wurde,
damals zustande kam, bildet einen wesentlichen Teil des Lernens. An die Stelle der
Selbstbestimmung tritt bei der Rekonstruktion, die Selbsttätigkeit, da die
Selbstbestimmungsmöglichkeiten des/der Lernenden noch beschränkt sind.

Dekonstruktion: Das dritte Motto der Lernperspektiven lautet: „Es könnte auch anders
sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit.“ Unter Dekonstruktion versteht Reich also
einerseits das Anerkennen und bewusst Machen, dass die (re)konstruierten Inhalte
lediglich einer Konstruktion der Wirklichkeit entsprechen und somit subjektiv sind.
Andererseits aber auch das aktive Hinterfragen dieser Inhalte, auch in Bereichen die trivial
wirken, um letztlich ein tieferes Verständnis zu erhalten. Der/die DidaktikerIn ist also
kritisch, sowohl was das konstruierte Wissen anderer betrifft als auch seinem eigenen
Wissen gegenüber.
Daraus lassen sich zwei didaktische Rollen bzw. Positionen ableiten, die Rolle des/der
Selbstbeobachters/Selbstbeobachterin, der/die in einer Gruppe in der Lage ist sein
eigenes Handeln kritisch zu hinterfragen und so Verbesserungen in der Zusammenarbeit
mit der Gruppe zu ergründen.
Demgegenüber steht die Fremdbeobachtung, die es dem Individuum in der Gruppe
ermöglicht, sich in andere hineinzuversetzen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu

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Lukas Seitner 2014

thematisieren. Gegenseitige Toleranz ist eine wesentliche Voraussetzung dazu. In Tabelle

2 sind die drei didaktischen Perspektiven, deren Leitfagen und Prozesse
zusammengefasst.

Did. Perspektive Konstruktion Rekonstruktion Dekonstruktion

Leitfrage „Wir sind Erfinder „Wir sind die „Wie sind die
unserer Wirklichkeit.“ Entdecker unserer Enttarner unserer
Wirklichkeit“ Wirklichkeit! Es
könnte auch noch
anders sein.“
Prozess Selbstbestimmung Selbsttätigkeit Selbstbeobachtung
und
Fremdbeobachtung
Tab. 2: Leitfragen von Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion nach Kersten Reich;
eigene Gestaltung 2014 (Reich 2012; S.138-142)

2.3.1.2 Realbegegnungen – Repräsentation – Reflexion

Nach der Behandlung der drei Lernprozesse sollen nun die drei Ebenen didaktischen
Handelns genauer beschrieben werden, auf denen sich diese Prozesse abspielen. Diese
didaktischen Handlungsebenen sind Ebenen/Positionen, „die sich didaktisch einnehmen
lassen,(...), um Lernerfolge zu erzielen.“ Die Ebenen liefern gewissermaßen den Kontext
in denen die Handlungen stattfinden und die Aufgabe des Didaktikers ist es Kontexte zu
identifizieren, in denen Lernprozesse besonders leicht und qualitätsvoll ablaufen (Reich;
2012; S. 142f). Diese drei Handlungsebenen sind die Realbegegnung, die Repräsentation
und die Reflexion.

Realbegegnungen: Als Realbegegnung beschreibt Reich eine tatsächlich unmittelbar

erlebte Situation. Das Individuum ist anwesend und nimmt ohne Filterung durch jemand
anderen die Informationen auf, verarbeitet sie und konstruiert daraus seine Wirklichkeit.
Menschen vertrauen dem Wissen, das sie auf diese Weise „aus erster Hand“ gewonnen
haben meist mehr als theoretischem Wissen, das ohne direkte Interaktion mit dem
Gegenstand erworben wurde. Besonders wichtig ist Lernen durch Realbegegnung laut
Reich auch deswegen, weil einige menschliche Lernimpulse durch diese Begegnungen

28
Lukas Seitner 2014

bedient werden. Neugierde, Kommunikation, Expression, Untersuchungen und

Experimente sind immer mit einer emotionalen Gebundenheit an die Begegnung
gekoppelt, die es erst ermöglichen langfristig zu lernen. Realbegegnungen dienen daher
häufig als Einstieg in ein Thema, um eine abstraktere Beschäftigung mit diesem Thema
vorzubereiten. Die Eigenschaften von Realbegegnungen sind in Tabelle 3 noch einmal
zusammengefasst.

Realbegegnungen sind:
unmittelbar d.h.: machen sofort betroffen; ohne Einleitung; ohne Vorbereitung; ohne
Distanz im Handeln
direkt d.h.: passieren vor Ort; beteiligen uns im Geschehen selbst; zeigen uns
in einer aktuellen Situation und im Ereignis als Beteiligte
konkret d.h.: wir stehen in der aktuellen Vielfalt der Dinge, Gegenstände,
Situationen und Ereignisse
sinnlich d.h.: wir sind mit allen oder vielen Sinnen beteiligt
Tab. 3: Eigenschaften von Realbegegnungen; (Reich 2012; S. 146)

Repräsentation: Die Repräsentation ist gewissermaßen das Gegenteil der

Realbegegnung oder besser das Gegenstück dazu. Die vier Eigenschaften von
Realbegegnungen aus Tabelle 3 wandeln sich in deren Gegensatz. Repräsentationen sind
mittelbar, also eine aufbereitete, didaktisierte Version der Wirklichkeit. In der „künstlichen“
Welt der Schule dominiert das indirekte Erfahren von Wissen, das exemplarisch
aufbereitet werden muss. Anstelle konkreter Lernimpulse tritt die Abstraktion. Inhalte
werden vereinfacht, modellhaft und somit verkürzt dargestellt, um den
Aufgabenstellungen des Schulalltags zu folgen. Das multimodale Erlebnis der
Realbegegnung wird auf Sehen und Hören beschränkt, Anschaulichkeit der theoretischen
Modelle statt der sinnlichen Gewissheit sind Merkmale der Repräsentation.

Reflexion: Reflexionen oder Diskurse dienen dem Gedankenaustausch, der Überprüfung

von Modellen und Theorien und zu deren Bewertung. In der konstruktivistischen Didaktik
meint der Begriff Diskurs aber auch jede Art von symbolischer Ordnung oder
Konventionen, die zum aktuellen Wissensstand geführt haben. Mit Reflexion meint Reich
das Hinterfragen dieser Konventionen und Diskurse, um dadurch ein größeres Verständnis
zu erlangen, viable Erkenntnisse zu ziehen und diese auch anwenden zu können.

29
Lukas Seitner 2014

2.3.1.3 BeobachterIn – TeilnehmerIn – AkteurIn

Menschen nehmen als KonstrukteurInnen ihrer Wirklichkeit verschiedene Rollen ein, die
durch ihre Eigenschaften verschiedene Erkenntnisse und Lernprozesse ermöglichen.

Als BeobachterIn schaut der Mensch entweder auf das was er selbst denkt oder tut
(Selbstbeobachtung) oder auf das was andere um ihn herum tun (Fremdbeobachtung).
Für diese Rolle ist eine Offenheit nötig, um Neues oder Anderes besser verstehen zu
können und um ein möglichst differenziertes Bild eines Gegenstandes zu erhalten.

Der/die TeilnehmerIn ist Teil einer Gemeinschaft und somit nicht mehr nur BeobachterIn.
Mit seinen/ihren Entscheidungen und Verhalten ist der/die TeilnehmerIn Bestandteil der
Gemeinschaft und wird durch deren Konventionen und Vorverständigungen geprägt. Die
Gemeinschaft (zufällig bis institutionell) legt das Erkenntnisspektrum des Individuums fest.
Rollenzuschreibungen wie DemokratIn, FeministIn oder ähnliches können dem/der
TeilnehmerIn zugesprochen werden.

Der Akteur/ die Akteurin als didaktische Rolle unterscheidet sich von den oben genannten
Rollen, durch ein gewisses Maß an Planung und somit Antizipation einer Situation.
Beobachtung und Teilnahmen in einer Gesellschaft prägen nun wiederum den Akteur/die
Akteurin und seine Aktionen. Aus den Beobachtungen und Erfahrungen aus der
BeobachterInnen- und TeilnehmerInnenrolle konstruiert der/die AkteurIn nun seine
Aktionen un Handlungen. Eine Veränderung (entspricht einem Lernprozess) des
Verhaltensrepertoires ist aber nur möglich, wenn diese Rollen reflektiert werden können.

Die Unterscheidung und das Zusammenwirken der drei didaktischen Rollen auf den zuvor
geschilderten didaktischen Handlungsebenen wird in Tab. 4 dargestellt. Die Trennung der
Rollen und Ebenen soll auch unterstreichen wie komplex und differenziert die Konstruktion
von Wirklichkeiten eines Menschen sind. Eine strenge Kausalität muss also schon rein aus
dieser Überlegung der Komplexität verworfen werden.

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Lukas Seitner 2014

Realbegegnungen Repräsentationen Reflexionen

(sinnlich gewiss) (Konventionen und (Diskurse und
Geregelte Dialoge) Offene Dialoge)
AkteurIn TeilnehmerInBeobachterIn

Beobachtung ist Beobachtung wird über reflektierte Beobachter-

sinnlich gewiss, aber öfter Darstellungen gesteuert und Beobachtungsvielfalt
mittelbar durch
Bereitgestelltes gelenkt

eine gewisse kulturelle eine Verständigungsgemeinschaft Verständigungsgemein-

Wahrnehmung wird meist wird normativ bevorzugt Schaften erschienen
stillschwiegend vorausgesetzt zur Auswahl ohne
universale Vorrechte

Handlungserlebnis Handlungsbevorzugungen reflektierte

Handlungsalternativen

Tab. 4.: Didaktische Rollen und Handlungsebenen; (Reich 2012; S. 173)

Damit DidaktikerInnen in der Lage sind ihr Lernen zu reflektieren und dadurch zu
verbessern beschreibt Kersten Reich Reflexionsperspektiven zur didaktischen
Handlungsorientierung. Er identifiziert neun Handlungen, die konstruktivistische
Lernprozesse auszeichnen. Diese sollen nun noch einmal in der folgenden Tabelle 5
dargestellt werden, um eine möglichst einfache und geordnete Wiedergabe zu
ermöglichen. Diese Handlungen lassen sich im Schulunterricht und natürlich auch bei
anderen Arten des Wissenserwerbes identifizieren und spielen somit eine wichtige Rolle in
der Diskussion des konstruktivistisch-didaktischen Ansatzes.
Erkenntniskritische Perspektiven
Konstruktivität Methodizität Praktizität
Erfinden Begründen Gestalten
Rekonstruieren Konstruieren

mit mit für Einzelne und Gruppen

Kreativität, Variation
Innovation, Kombination, Viabiltät unter der Maxime
Produktion, Transfer Der Selbstbestimmung
Didaktisches Handeln

Ausprobieren und des Selbstwerts

u.a.
Entdecken Verallgemeinern Erfahren
mit mit für Einzelne und Gruppen
Transfer Ordnung
Anwendung Muster Viabilität unter der Maxime
Übernahme Modellen der Selbsttätigkeit
Wiederholung
u.a.
Dekonstruieren

Enttarnen Zweifeln Kritisieren

mit mit für Einzelne und Gruppen
Analyse von Auslassung
Unvollständigkeit, Vereinfachung Viabilität unter der Maxime
Unbewusstem Kritik der Selbst- und
u.a Fremdverantwortung

Tab. 5: Reflexionstafel zur didaktischen Handlungsorientierung (Reich; 2012; S. 182)

31
Lukas Seitner 2014

2.3.2 Antje Schneiders „Rollen des Geographiedidaktikers“

Bisher wurden in dieser Arbeit konstruktivistische Grundpositionen beschrieben, diese auf

konstruktivistische Lerntheorien erweitert und anschließend die didaktischen Ansätze von
Kersten Reich besprochen. Um den Bogen zur Fachdidaktik der Geographie und
Wirtschaftskunde zu schließen und somit den theoretischen Abschnitt zu abzuschließen,
behandelt dieses Kapitel nun die Rolle des Geographiedidaktikers nach Antje Schneider
(2012).
Sie hat darin eine aktuelle Abhandlung von Konstruktivismus und Geographiedidaktik
erstellt, die im wesentlichen auf den bisher gemachten konstruktivistischen Ausführungen
aufbaut.

2.3.2.1 Der Geographiedidaktiker

Die in Kapitel 2.3.1.3 beschriebene Beobachterrolle spielt in der Beschreibung des

Geographiedidaktikers eine zentrale Rolle. Ausgangspunkt jeder didaktischen
Auseinandersetzung mit einem geographischen Thema ist demnach die Beobachtung. Die
die Informationen für eine weiterreichende Bearbeitung eines Themas bildet. Als
grundlegende Aufgabe des Geographiedidaktikers bezeichnet Schneider „beratend bei der
Auseinandersetzung mit geographischen Problemstellungen in ganz unterschiedlichen
Praxisfeldern“ (...) tätig zu sein (Schneider; 2012; S. 28). Diese Aufgabenstellung gibt es
nicht nur in der Schule, sondern auch in anderen Bereichen wo geographisches Wissen
und Theorien mittels Kommunikation in die alltägliche Praxis überführt werden müssen.
(Schneider;2012 ;S. 27). Der Geographiedidaktiker ist ein Berater, der bei Lernprozessen
mit geographischem Bezug einen „Handlungsraum für die individuelle Entwicklung von
Kompetenzen und Lebensperspektiven eröffnet“ (Schneider; 2012; S.26 und Klein/Reutter
2003; S.170). Um diese allgemeine Beschreibung zu präzisieren entwickelt Schneider eine
Erkenntnisfigur des Geographiedidaktikers. Diese allgemeine Erkenntnisfigur bringt
erkenntnistheoretische, fachtheoretische und fachdidaktische Aspekte in ein bestimmtes
Arrangement (Schneider; 2012; S.89).
Aus erkenntnistheoretischer Sicht ist der Geographiedidaktiker ein reflexiver Beobachter
mit einem ausgebildeten Beobachtungsbewusstsein, das ihm die strukturierte Aufbereitung

32
Lukas Seitner 2014

einer geographischen Problemstellung ermöglicht. Diese Aufbereitung wird von Schneider

als „Wissensarbeit“ bezeichnet die auf den Informationen die aus der Beobachtung neues
Wissen konstruiert. Fachtheoretische Arbeitsweisen dienen als Grundlage der
Strukturierung der reflexiven Beobachtungen. Der fachdidaktische Aspekt besteht nun
darin, dass die Beobachtungen in einer kommunikativen Situation bearbeitet werden. Um
diesen Prozess zu optimieren bedient sich der Geographiedidaktiker einiger didaktischer
Prinzipien die der didaktischen Reduktion, also der Komplexitätsreduktion, dienen. Das
Ziel der didaktischen Reduktion ist es neben der Reduktion der Komplexität auch das
beobachtete Problem so zu illustrieren, dass sich aus der Beschreibung und Beobachtung
eine neue differenzierte Perspektive auf das Problem ergibt.

2.3.2.2 Die drei wichtigsten didaktischen Prinzipien des

Geographiedidaktikers

Geographie ist eine Systemwissenschaft (siehe auch Kapitel 3.) mit besonderer Betonung
des Raumbezugs der beobachteten und beschriebenen Systeme. Im Allgemeinen werden
Prozesse, Strukturen, Verbindungen usw. von verschiedenen Systembestandteilen und
deren Raumbezug behandelt. Um ein geographisches Problem verstehen zu können ist es
entscheidend, ausreichende Kenntnis über die einzelnen Bestandteile zu haben, deren
Interaktionen zu verstehen und schließlich den Aspekt des Raumes miteinzubeziehen.
LehrerInnen und LernerInnen sind also mit einer komplexen Problemstellung konfrontiert,
die meist nicht „gelöst“ sondern nur verstanden werden kann, um dann dem Individuum
eine Handlungsperspektive zu geben. Um diesem Anspruch gerecht zu werden bieten sich
drei Methoden für den Geographiedidaktiker besonders an.
– die Fallbeobachtung
– die exemplarische Beobachtung
– die Illustration von Beobachtungen

Fallbeobachtung:
Unter einer Fallbeobachtung versteht man die Untersuchung eines aktuellen Problems im
Detail und in einem praxisorientierten Zusammenhang. Das Konzept stammt aus der

33
Lukas Seitner 2014

Sozialforschung und die angewandte Forschungsmethodik muss an das jeweilige Problem

angepasst werden (Schneider; 2012; S.81). Die Behandlung eines ausgewählten
geographischen Problems im Rahmen einer Fallstudie erlaubt eine Analyse und den
Vergleich von Faktoren und deren Zusammenwirken in einer Tiefe, die bei der Betrachtung
einzelner Faktoren ohne deren systemische Interaktionen nicht möglich wäre. Fallstudien
(case-studies) bilden sozusagen die Brücke zwischen Theorie und Praxis. Fallstudien die
im direkten Umfeld des Lerners/der Lernerin angesiedelt sind, haben weiters einen Bezug
zu deren Lebenswelt. Die bewusste Beobachtung der Komplexität und die Untersuchung
der einzelnen Mechanismen und Komponenten des Systems entsprechen der
Wahrnehmung und Beschaffenheit der Realität. Die gewonnenen Erkenntnisse über den
Untersuchungsgegenstand und die gewonnenen methodischen Erkenntnisse tragen zur
Erweiterung der Handlungsperspektiven bei.

Exemplarische Beobachtung:
Das exemplarische Prinzip ist ein bekanntes didaktisches Prinzip, dass auch im
geographiedidaktischen Werken immer wieder Erwähnung findet. Die klassische
Vorgehensweise baut auf geographischen Grundwissen auf und nutzt dieses um eine
Fragestellung exemplarisch zu behandeln. Schneider kritisiert diese „klassische“ Deutung,
die die subjektive Komponente bei der Konstruktion von Geographien und den
dazugehörigen Raumkategorien vernachlässigt (Schneider; 2012; S. 83).
Ausgangspunkt der exemplarischen Beobachtung ist nun der konkrete Fall, der
exemplarisch untersucht wird und dabei in eine Ordnung gebracht wird. Das Produkt
dieser Beschäftigung ist geographisches Grundwissen.
„Der Fall ist exemplarisch für eine allseits vertraute geographische Beobachtung und
diese wiederum ist exemplarisch für das geographische Problem. Das
„Ganze“(=Problem), was sich im „Einzelnen“(=Fall) spiegelt, ist das ihr zugrunde liegende
Beobachtungsschema, was als Erkenntnisfigur strukturiert und somit als bestimmte
Geographie in Erscheinung tritt.“ (Schneider; 2012; S.84)

Illustration von Beobachtungen:

Dieser Ansatz der didaktischen Reduktion bezieht sich auf die grafische Darstellung von
Beobachtungen. Die aus der exemplarischen Fallbeobachtung gewonnenen Informationen

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Lukas Seitner 2014

sollen grafisch dargestellt und erläutert werden, um einerseits einen Transfer zu anderen
LehrerInnen/LernerInnen zu ermöglichen und gleichermaßen die gewonnenen
Informationen weiter zu strukturieren. Illustration von Beobachtungen nach Schneider
bezieht sich dabei immer auf einen abstrakten Sachverhalt, bzw. eine abstrakte
Beobachtung und dessen/deren Veranschaulichung und Bebilderung (Schneider; 2012;
85). Beim Rezipienten/ bei der Rezipientin soll diese Erläuterung, die Beobachtung des
Autors um eine Imaginationsebene erweitern, ein eigenes subjektives Bild wird im Sinne
einer Konstruktion von Wirklichkeiten durch den Konsum der Illustrationen geschaffen.

Im Sinne der konstruktivistischen Auseinandersetzung mit Informationen geht es bei der

Darstellung (Illustration) von geographischen Beobachtungen primär um die Freilegung
von Geographien (Schneider; 2012; 86). Grundsätzlich beschreibt Schneider die
Illustration von Beobachtungen ohne gestalterische Grenzen. Meiner Ansicht nach ist
dieser Ansatz allerdings nicht ganz zutreffend, die Einhaltung von grafischen
Konventionen und Gestaltungskriterien was den Einsatz von Farben,
Größenverhältnissen, statistischen Darstellungsformen (Tabellen) und die Recherche der
zugrundeliegenden Informationen betrifft, erhöht die Viabilität der gebotene Informationen.
Das Wissen über diese Gestaltungskriterien kann wiederum als konstruktivistischer
Beitrag zu einer Karten und Medienkompetenz gewertet werden, da zur Anwendung der
Gestaltungskriterien ein tieferes Verständnis (Reflexion), also eine Dekonstruktion von
Bekanntem nötig ist (dies gilt natürlich auch für den absichtlichen Einsatz von
Manipulationen)

Wie diese drei didaktischen Prinzipien und die zuvor gemachten Ausführungen zur
konstruktivistischen Didaktik mit dem Einsatz von kartographischen Medien und
Infografiken im Unterricht zusammenpassen, soll in den folgenden beiden Kapiteln
behandelt werden. Besonders die Illustration von Beobachtungen ist eine der zentralen
Methoden der Geographie, kartographische Darstellungsformen und Infografiken dienen
dabei als Unterrichtsmedium und spielen im GW Unterricht eine wichtige Rolle.

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Lukas Seitner 2014

3 Geographie – Kartographie – Karten – Infografiken

Im diesem Kapitel geht es um kartographische Darstellungsformen, also verschiedene

Formen von Karten und insbesondere auch um Infografiken die zu den kartenverwandten
Darstellungen gehören.

Im Unterkapitel 3.1. werden zunächst die Eigenschaften von Geographie als Wissenschaft
im Sinne einer Systemwissenschaft und deren Raumbezug beschrieben um anschließend
den Stellenwert von kartographischen Darstellungsformen in dieser Wissenschaft zu
klären. Außerdem wird der Prozess der Kartenerstellung im Sinne einer Konstruktion
erläutert. In Kapitel 3.2. geht es zunächst um allgemeine Eigenschaften von Karten wie
zum Beispiel den Maßstab und die Generalisierung. Danach werden verschiedene
Formen von Karten und deren Eigenschaften thematisiert mit dem Ziel
Reflexionskategorien zur Kartenarbeit für den Unterricht zu liefern. In Kapitel 3.3 werden
Infografiken besprochen. Nach einer Begriffsbestimmung und Ausführungen zu den
Eigenschaften und Besonderheiten von Infografiken folgt eine Diskussion der
Gestaltungskriterien von Infografiken. Das Ziel dabei ist wieder Hintergrundinformationen
zum Herstellungsprozess von Infografiken zu liefern und diese wieder als
Reflexionskategorien im Unterricht einsetzen zu können (siehe Kapitel 4).
.

3.1 Geographie als Systemwissenschaft und die Rolle der Kartographie

3.1.1 Geographie und Systemwissenschaft

In der Geographie kann die „Erde als System“ betrachtet werden. Das Zusammenspiel
von verschiedenen Mechanismen (Systemkomponenten) zu verstehen und zu
beschreiben, sei es in einem physiogeographischen Zusammenhang (z.B. Das
Klimasystem der Erde) oder bei wirtschaftsgeographischen (z.B. Standortfaktoren von
Unternehmen) oder Sozialgeographischen (z.B. Migration) Fragestellungen, kann als ein
grundlegendes Motiv der Geographie betrachtet werden. (vgl. Rhode-Jüchtern; 2009; S.
92f) Geographie als Systemwissenschaft meint dabei die Erfassung, Beschreibung und
Erklärung der Geosphäre im Ganzen oder in Teilen nach Lage, Stoff, Form und Struktur,

36
Lukas Seitner 2014

nach dem Wirkungsgefüge von Kräften (Funktionen) und deren Genese mit dem Ziel
gegenwärtige Strukturen zu erklären und zukünftige Strukturen zu prognostizieren. (vgl.
Rinschede; 2005; S. 87f). Dieses Basiskonzept der Geographie als Systemwissenschaft
und der Betrachtung der Erde als System setzt sich immer weiter in der
wissenschaftstheoretischen Betrachtung durch und führt zu einigen konkreten Aufträgen
an den/die GeographiedidaktikerIn bzw. an das Unterrichtsfach Geographie und
Wirtschaftskunde. Die Forderung nach vernetztem Denken, systemischem Denken, und
der Reduktion von Komplexität sind zentral und liefern direkte Anknüpfungspunkte zu
Konstruktivismus und der Systemtheorie (vgl. Rhode-Jüchtern; 2009; S. 92f). Systeme
haben immer einen ganzheitlichen Anspruch, das heißt Prozesse und Komponenten
lassen sich nur bedingt unabhängig voneinander betrachten. Werden einzelne Faktoren
ausgeblendet ändert sich das Systemverhalten. Gleichzeitig ist eine Reduktion immer
nötig um Anschaulichkeit zu garantieren.
Die zu Beginn diese Kapitels genannten Beispiele für geographische Systeme
(Klimasystem, usw.), beruhen auf mechanistischen Konzepten, also Konzepten die
strenge Regelhaftigkeiten und Kausalitäten annehmen und diese zu beschreiben
versuchen. Die Rolle des/der Beobachters/Beobachterin wird dabei vernachlässigt. Im
Konstruktivismus und der konstruktivistischen Didaktik ist aber genau dieser Aspekt von
großer Bedeutung und das System wird im Zusammenhang mit dem/der BeobachterIn
betrachtet (Simon; 2013; S. 42). In Abbildung 3 sind die Systemkomponenten des GW
Unterrichts dargestellt.

Abb. 3: Systemkomponenten im GWK-Unterricht; (Rhode-Jüchtern 2009; S.92)

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Lukas Seitner 2014

3.1.2 Geographie und Raum

Das größte Alleinstellungsmerkmal der Geographie als Wissenschaft (Systeme werden

auch in anderen Wissenschaften untersucht) ist aber die Verortung und der
allgegenwärtige Raumbezug, in den die Komponenten und Mechanismen des Systems
gestellt werden. Der Bezug zum Raum und die Beziehung Mensch-Raum steht meist im
Mittelpunkt. Im Fächerkanon der Schule wird in keinem anderen Fach ein so großer Wert
auf die räumliche Betrachtung/Beobachtung von Subjekten, Objekten und deren
Interaktionen gelegt (Gryl; 2009; S. 22).
Die Deutsche Gesellschaft für Geographie definiert („Curricula 2000+“) vier
Raumkonzepte, die den Begriff und das Verständnis des Raumes näher beleuchten sollen.
Diese Raumkonzepte stellen vier Perspektiven zur Beobachtung im Geographieunterricht
dar und bringen die Vielschichtigkeit des Raumbegriffs zum Ausdruck (Rhode-Jüchtern;
2009; S. 136ff). In Abbildung 4 sind die vier Raumkonzepte des Geographieunterrichts
dargestellt.

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Lukas Seitner 2014

Abb. 4: Raumkonzepte im Geographieunterricht; (Rhode-Jüchtern 2009; S.137)

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Lukas Seitner 2014

Die klassischen und eher positivistischen Raumkonzepte, Raum als Container und Raum
als System von Lagebeziehungen in denen anthropogene und natürliche Sachverhalte
und Prozesse der Umwelt ablaufen und beobachtet werden können, wird von
konstruktivistischen Ideen überlagert. Die beiden Raumkategorien, Raum als Kategorie
von Sinneswahrnehmungen und Raum als Konstruktion, das heißt als Ausdruck
subjektiver Interessen werden in Kommunikationsprozessen ständig produziert und
reproduziert und spiegelt neben den persönlichen Überzeugungen der Individuen auch die
Konventionen der Gesellschaft wieder. (ebd)

In einer ersten Näherung ist die Erkenntnis, dass es verschiedene Raumkonzepte gibt für
Lehrpersonen, von Bedeutung. In der geographischen Fachdidaktik und speziell der
konstruktivistisch geprägten ist eine Reflexion dieser Raumperspektiven im Sinne einer
Beschäftigung mit der Thematik unter der Grundfrage „Warum gibt es diese
Unterscheidung und wie kommt diese zu Stande?“ wichtig. Diese Frage und speziell deren
Beantwortung geht über die bloße Anerkennung der vier Kategorien hinaus und liefert ein
tieferes Verständnis für den Raumbegriff.
Den vier Perspektiven liegen zwei grundsätzliche Auffassungen des Raumes zugrunde.
Raum als Abbildung mit den Perspektiven Raum als Container und Raum als System von
Lagebeziehungen und Raum als Konstruktion mit den Kategorien Raum als Kategorie der
Sinneswahrnehmung und Raum als Konstruktion. Das sich diese Kategorien (Abbildung
oder Konstruktion) nicht ausschließen, sondern gemeinsam existieren und sich ergänzen
wird in der folgenden Abbildung 5 ersichtlich.

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Lukas Seitner 2014

Abb. 5: Raumkonzepte – Abbildung vs. Konstruktion; (Rhode-Jüchtern; 2009; S.141)

Raumkonzepte im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik verbinden die Aspekte der

Abbildung und der Konstruktion des Raumbegriffs zu einer übergeordneten Fragestellung
nämlich nach der Entstehung also der „Konstruktionsgeschichte“ des Raumbegriffs, und
fordern eine Reflexion der Prozesse die zum jeweiligen Raumbegriff führen.

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Lukas Seitner 2014

3.1.3 Geographie und Kartographie

Karten und andere kartographische Darstellungsformen wie zum Beispiel Infografiken sind
im Zusammenhang mit dem Begriff des Raumes das bedeutendste Mittel zur
Veranschaulichung und Darstellung. Sie dienen der Illustration von geographischen
Beobachtungen bzw. zur Veranschaulichung von geographischen Fragestellungen (Bsp.
thematische Karten). Geschieht diese grafische Darstellung nach den Regeln der
Kartographie, beruht also auf den allgemeinen Konventionen zur Erstellung von
Kartenwerken so spricht man von kartographischen Darstellungsformen. Karten können in
verschiedene Kategorien eingeteilt werden, z.B. nach der Fragestellung die die Karte zu
beantworten versucht (siehe Kap.3.2). Da eine Karte immer eine Reduktion der
Komplexität aufweist, was als Generalisierung bezeichnet wird, die es erst ermöglicht eine
sinnvolle Karte zu gestalten und deren Informationen zu verstehen, ist diese immer
subjektiv konstruiertes Werk, das das Wissen und die Intentionen des/der Autors/Autorin
beinhalten und diese widerspiegeln.
Die Kartographie ist also ein wichtiges Werkzeug der Geographie die Arbeit mit Karten
eine der wesentlichen Fachmethoden der Geographie. „Die Fähigkeit zur Nutzung
verbaler, bildhafter, quantitativer und symbolischer Informationsformen wie Texte, Bilder,
Grafiken, Tabellen, Diagramme und Karten“ ist eine der wesentlichen Aufgaben des GW
Unterrichts (Wütrich; 2013; S. 22). Daraus ergibt sich natürlich der Auftrag an die GW-
-didaktik, einem der wichtigsten Werkzeuge des GeographInnen, der Karte, einen
besonderen Stellenwert im Unterricht beizumessen.
Dabei hat sich ein Paradigmenwechsel im Bereich der Schulkartographie vollzogen, vom
Kartenlesen, also der unmittelbaren Informationsgewinnung aus Karten zum Zweck der
Orientierung ist eine Tendenz zur Betonung der Karteninterpretation zu erkennen. Karten
werden dabei als Informationsträger betrachtet, die weit mehr transportieren als reine
topographische Aussagen (Rinschede; 2005; S. 337) (siehe auch Kap. 2.2). Thematische
Karten, die zur Illustration von unterschiedlichsten Fragestellungen und Themen
herangezogen werden, bieten sich für die Karteninterpretation besonders an.

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Lukas Seitner 2014

3.1.4 Kartographische Darstellungsformen als Konstruktion

Wie bereits weiter oben erwähnt sind Karten und kartenverwandte Darstellungen immer
modellhafte Konstruktionen der Erdoberfläche oder anderer Fragestellungen mit
Raumbezug. Eine allgemeine Definition nach Rinschede lautet: „Die Karte ist eine in die
Ebene abgebildete, maßstäblich verkleinerte, vereinfachte, orientierte und erläuterte
Darstellung der Erdoberfläche oder eines Teils von ihr zu einem bestimmten Zeitpunkt.“
(Rinschede; 2005; S.336) Diese Definition wird durch eine zweifache Konstruktion von
Karten, einerseits die technische-handwerkliche Konstruktion und auf der anderen Seite
die inhaltliche Konstruktion der Karte erreicht (Gryl; 2009; S. 49f). Diese beiden Aspekte
der Kartenkonstruktion sollen nun kurz vorgestellt werden, da sie sich bei der Betrachtung
und Analyse von Karten als Reflexionskategorien anbieten und somit einen wichtigen
Beitrag zum Prozess der Dekonstruktion von Karten liefern. Die beiden Aspekt lassen sich
allerdings nicht ganz streng voneinander trennen, da Entscheidungen im technisch-
handwerklichen Bereich zum Beispiel die Wahl eines bestimmten Kartennetzentwurfes
auch maßgeblich die Darstellung des Inhalts beeinflusst (Gryl; 2009; S. 53). Die zentrale
Aussage der folgenden Bemerkungen ist die Subjektivität der Konstruktion von Karten, die
im Unterricht zu wenig thematisiert wird.

3.1.4.1 Die technisch-handwerkliche Konstruktion

Dieser Aspekt der Konstruktion bezieht sich auf den Prozess der handwerklichen
Erstellung der Karte. Die Erstellung erfolgt nach strengen mathematisch nachvollziehbaren
Kriterien und sollte somit objektiv sein (Kohlstock; 2014). Betrachtet man den Prozess der
Erstellung nun aber genauer, bemerkt man, dass diese Objektivität nicht gegeben ist.
Der/die AutorIn entscheidet, über die Art der Projektion, des Kartennetzentwurfes, des
Maßstabs, der Generalisierung in geometrischer und inhaltlicher Sicht mit dem Ziel den
darzustellenden Sachverhalt möglichst optimal abzubilden (Gryl; 2008; S.53f).
Die verwendeten kartographischen Techniken unterliegen zwar einem fixen Regelwerk, die
zum Beispiel die grafischen Grenzen der verschiedenen Kartenentwürfe genau erfassen,
die Wahl der Methoden und damit verbundene (gewollte oder ungewollte) Verfälschungen

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Lukas Seitner 2014

obliegt aber dem/der AutorIn. Zusammenfassend kann also festgehalten werden: Die
technisch handwerkliche Konstruktion bezieht sich auf die Umsetzung der Eigenschaften
einer Karte im Sinne einer vereinfachten, verkleinerten und verebneten Darstellung der
Erdoberfläche. Die kartographischen Regeln dazu sind zwar grundsätzlich objektiv, die
Wahl der technischen Möglichkeiten trifft aber ein Mensch (der/die AutorIn der Karte =
Kartograph), die Konstruktion ist somit subjektiv. Diese technisch-kartographischen
Basismethoden/-konzepte werden in Kap. 3.4. kurz behandelt.

3.1.4.2 Die inhaltliche Konstruktion

Die Inhaltliche Konstruktionskomponente bezieht sich nun auf die Auswahl und
Aufbereitung der in einer Karte befindlichen Inhalte und deren Signaturen. Die
Generalisierung, also die Reduktion der Komplexität des darzustellenden Sachverhaltes
zum Zweck einer besseren Darstellbarkeit und Lesbarkeit in der Karte ist einer der
wesentlichsten Aspekte in diesem Zusammenhang. (Reich 2005; S.172) Karten
entsprechen einer vereinfachten Abbildung/Illustration der vom Autor konstruierten
Wirklichkeit. Bei der Generalisierung wird also Wesentliches von Unwesentlichem vom
dem/der AutorIn getrennt (Kohlstock; 2014; S. 79). Somit ergibt sich auch hier wieder eine
zweifache subjektive Konstruktion der Karte, da einerseits die Wirklichkeit des Autors/der
Autorin subjektiv entstanden ist (konstruiert wurde) und andererseits die Subjektivität der
Auswahl der Inhalte und deren Darstellung, also die Konstruktion der Karte, subjektiv ist.

3.2 Karten

Im folgenden Abschnitt werden nun Karten und kartographische Darstellungsformen

zunächst definiert und allgemeine kartographische Methoden besprochen. Danach werden
die zwei wichtigsten Typen nämlich topographische Karten und thematische Karten
behandelt und deren Konstruktionsmerkmale genannt. Ausführungen zu
Kartodiagrammen, Kartogrammen und kartenverwandten Darstellungen runden das
Kapitel ab.

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Lukas Seitner 2014

3.2.1 Allgemeines über Karten

Kartographische Darstellungsformen also Karten und kartenverwandte Darstellungen

(Luftbilder, Panorama, Globus) sind verkleinerte, meist verebente und vereinfachte
Abbildungen der Erdoberfläche und ggf. mit ihr in Verbindung stehender Sachverhalte. Die
Kartographie ist das Fachgebiet, das sich mit der Herstellung dieser Abbilder befasst
(Kohlstock; 2014; S. 17). Allgemeiner formuliert, werden in der Kartographie
raumbezogene Informationen also Sachaussagen über ein Objekt und besonders deren
geometrische Festlegung in einem Bezugssystem behandelt. Kartographische
Darstellungsformen sind „gekennzeichnet durch ein System geometrisch gebundener
graphischer Zeichen aus einem endlichen, mit vereinbarten Bedeutungen versehenen
Zeichenvorrat“ (Hake/Grünreich; 2002; S.4).

Voraussetzung für die Erstellung von Karten ist also eine Erfassung und Vermessung der
Erdoberfläche, in der Regel im Rahmen einer sog. Landesaufnahme und eine geeignete
Form der Präsentation der aufgenommenen Daten im Rahmen der aktuellen
kartographischen Methoden (Kohlstock; 2014; S.13). Einige allgemeine methodische
Konzepte, die in allen kartographischen Darstellungsformen wiederzufinden sind, werden
nun kurz vorgestellt.

Der Maßstab:
Der Maßstab einer Karte gibt das Verhältnis zwischen einer Distanz auf der Karte und dem
entsprechenden Abstand auf der Erdoberfläche wieder, also die Größenordnung der
Verkleinerung der Naturstrecke. Ein kleiner Maßstab bedeutet, dass die abgebildete
Naturstrecke sehr groß im Vergleich zur entsprechenden Kartenstrecke ist (Die
Maßstabszahl m ist groß). Karten mit kleinem Maßstab bilden also große Bereiche der
Erdoberfläche ab, dabei gehen viele Detailinformationen über diesen Bereich zugunsten
einer zur Darstellung nötigen Reduktion von Komplexität (Generalisierung) verloren.
Informationen werden umso genauer und weniger stark generalisiert wiedergegeben, je
größer der Maßstab ist. In Tabelle 6 ist eine mögliche Einteilung von Maßstabsgruppen
aufgeführt.

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Lukas Seitner 2014

Maßstabsgruppe Maßstab Beispiele Anwendung

Liegenschafts/Kataster <1:10 000 Digitale Raumplanung,
pläne Katastralmappe Raumordnung
Große Maßstäbe 1:10 000 – 1:100 000 ÖK 50 Wanderkarten,
Orientierung
Mittlere Maßstäbe 1:100 000- 1:1 000 000 ÖK 200 und ÖK 500 Straßenkarten,
Groborientierung
Kleine Maßstäbe >1: 1 000 000 Weltkarten, Kontinente Übersichtskarten
Tab. 6: Maßstabsgruppen; eigene Gestaltung 2014

Die Projektion
Neben der Verkleinerung ist auch die Verebnung der Erdoberfläche mit gewissen
Generalisierungsprozessen verbunden. Durch die ebene Darstellung wird die Naturstrecke
verzerrt dargestellt. Dies ist eine direkte Konsequenz aus der Gestalt der Erde die
näherungsweise als an den Polen abgeflachte Kugel (Rotationsellipsoid) mit ungleich
verteilter Masse also schwach gewellter Oberfläche angenommen werden kann (Geoid)
(Hake/Grünreich; 1994; S.31). Die Geoidfläche muss nun auf eine ebene Bezugsfläche
projiziert werden, diese Projektion wird als Kartennetzentwurf (siehe Abb. 6) bezeichnet.
Diese Kartennetzentwürfe bilden die Linien und Punkte eines Koordinatensystems nach
bestimmten Regeln in der Ebene ab und bilden dann die Grundlage für alle
kartographischen Darstellungsformen.

Abb. 6: Kartennetzentwürfe; Quelle: Online-Duden

Die oben erwähnten Verzerrungen treten bei jeder Projektion auf und nur die Darstellung
der Erdoberfläche auf einer verkleinerten Geoidfläche (z.B. Globus) ist flächen- längen-
und winkeltreu. Diese drei Ebenen lassen sich bei Karten also niemals alle gleichzeitig

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Lukas Seitner 2014

beliebig genau verwirklichen. Die Wahl des geeigneten Netzentwurfes hängt vom
Verwendungszweck der Karte ab (Hake/Grünreich; 1994; S.46f).
Die Wahl der passenden Projektion entscheidet letztlich über die Qualität und Richtigkeit
der Darstellung. Karten die den gleichen Bereich der Erdoberfläche abbilden aber eine
andere Projektion verwenden sehen oft absolut unterschiedlich aus, daraus ergibt sich die
Möglichkeit für Manipulation durch den Kartographen. Die wiederholte Verwendung
bestimmter Kartennetzentwürfe für bestimmte Sachverhalte prägt (konstruiert) zudem ein
bestimmtes „Weltbild“ im Sinne einer Manifestation von Lagebeziehungen, die verzerrt
dargestellt sind und somit letztlich nicht den Lagebeziehungen in der Natur entsprechen.

Die Generalisierung:
Neben der Wahl des passende Kartennetzentwurfes muss der Kartograph vor allem
entscheiden wie die Erdoberfläche in der Karte mittels geeigneter Signaturen abgebildet
werden soll. Die Vereinfachung und Kodierung der in der Natur vorkommenden
Bedeckung der Oberfläche wird Generalisierung genannt und wird zwar nach
kartographischen Regeln in Abhängigkeit vom Maßstab durchgeführt, letztlich entscheidet
aber immer der Kartenautor was wie auf der Karte dargestellt wird.
Das Ziel der Generalisierung ist es den Karteninhalt so zu vereinfachen, dass einerseits
die Lesbarkeit und Verständlichkeit der Karte erhalten bleibt und andererseits eine
ausreichende Detailtiefe vorhanden ist um das Thema optimal abzubilden.
Die Generalisierung wird in zwei Schritten durchgeführt, bei der Ersterfassung und bei der
kartographischen Aufbereitung und Darstellung der zuvor recherchierten Inhalte.

Zu den Verfahren der Generalisierung gehören nach Hake/Grünreich (1994, S. 110ff)

- Auswahl von Karteninhalten: Unwichtiges wird nicht dargestellt, Wichtiges betont.
- Vereinfachung der Karteninhalte,:Kurven (z.B.: Flussmäander und Straßen)
werden geglättet, Details werden vernachlässigt, der Charakter soll erhalten
bleiben.
- Zusammenfassung von Karteninhalten: Häuser, Wälder und deren Aufbau
(Laubbäume, Nadelbäume, Latschen,...) Geleise bei Bahnhöfen usw. werden zu
einer Signatur bzw. weniger Signaturen zusammengefasst.

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Lukas Seitner 2014

- Klassifizierung von Karteninhalten,:ermöglicht es die Inhalte einfacher

darzustellen und die Anzahl an benötigten Signaturen zu minimieren.
- Bewertung von Karteninhalten: vereinfacht die Informationsverarbeitung durch
eine Betonung bestimmter Inhalte und Signaturen.
- Vergrößerung von Karteninhalten: ist besonders bei linienhaften Signaturen
unumgänglich, denn würde eine Straße oder ein Fluss maßstabsgetreu in der Karte
abgebildet, wäre die Linie zu dünn um sie lesen zu können.
– Verdrängung von Karteninhalten: ist eine Konsequenz der Vergrößerung, werden
Linien breiter dargestellt, werden andere Inhalte verdrängt.

In Abbildung 7 sind die Verfahren der Generalisierung übersichtlich zusammengefasst.

Abb. 7:Generalisierung im Überblick; (Hake/Grünreich 1994; S. 112)

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Lukas Seitner 2014

Die Blattrandaustattung und Metainformationen

Zu jeder kartographischen Darstellung gehört nach Wood nicht nur das Kartenbild selbst
sondern auch die sog. Blattrandausstattung, also Angaben wie der Maßstab, der Titel, die
Legende, Quellen, Fußnoten und Erläuterungen, Diagramme usw. (Wood; 1993; S.131
zitiert in Gryl; 2008; S. 53). Die gebotenen Informationen am Blattrand orientieren sich im
Allgemeinen an den darzustellenden Sachverhalten. Auf topographischen Karten findet
man meist genauere Angaben zu Maßstab, Projektion usw. als bei thematischen Karten.
Welche Informationen am Blattrand zu finden sind entscheidet letztlich wieder der/die
AutorIn und eine Selektion von Informationen findet auch in diesem Bereich statt.

3.2.2 Topographische Karten

Topographische Karten sind ein Abbild der Erdoberfläche und der darauf befindlichen
natürlichen und künstlichen Objekte. Diese Karten entstehen, in der Regal als Ergebnis
der Landesaufnahme und bilden das Grundgerüst für thematische Karten, Kartogramme
und kartenverwandte Darstellungen. Sie enthalten Informationen über die physischen
Eigenschaften eines bestimmten Bereichs der Erdoberfläche mit Angaben zum
Koordinatensystem, der Situationsdarstellung (flächenhafte und linienhaften Signaturen),
der Geländedarstellung und dem Namensgut.
Die Situation ist die Gesamtheit der natürlichen und künstlichen Objekte auf der
Erdoberfläche, die messtechnisch erfasst und flächen-, linien-, oder punktförmig
dargestellt werden können (Kohlstock; 2014;S.83). Die Darstellung erfolgt mit sog.
kartographischen Signaturen, die in Abhängigkeit vom Maßstab verschiedene Varianten
zur Darstellung von Siedlungen, Verkehrswegen, Gewässern, topographischen
Einzelobjekten, Verwaltungsgrenzen und der Vegetation bieten. (siehe Abb. 6)
Die Geländedarstellung versucht die Dreidimensionalität der Erdoberfläche
wiederzugeben und stammt „entweder aus einem graphischen Entwurf oder aus einem
digitalen Geländemodell (DGM)“ (Hake/Grünreich; 1994; S. 380). Ziel dabei ist es:
1. geometrisch ausreichend exakt zu sein und
2. den Formencharakter zutreffend erkennbar zu machen.(Hake/Grünreich; 1994; S.
380)

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Lukas Seitner 2014

Die Art der Geländedarstellung ist wieder vom Maßstab der Karte abhängig. Zur
Darstellung des Geländes in Karten großer Maßstäbe werden Höhenlinien und
Formzeichen eingesetzt. Bei mittleren Maßstäben Höhenlinien, Schummerung und
Formzeichen. In Karten kleiner Maßstäbe Schummerung mit farbigen Höhenschichten.
(Hake/Grünreich; 1994; S. 388f)

In Abbildung 8 ist die kartographische Zeichenstruktur dargestellt. Die Komposition/

Konstruktion der Kartensignaturen ist ein Zusammenspiel von geometrischen Aspekten
(Linie, Punkt, Fläche), interner Variation (Farbe, Sättigung, Muster) und externer Variation
(Form, Größe, Umrandung).

Abb. 8: Kartographische Zeichenstruktur; in: (Freimuth 2009)

Im Rahmen der Topographischen Landesaufnahme erfolgt die Erhebung der Situation, die
Erstellung eines Höhenmodells und die Erhebung des Namensgutes. Durch die grafische
Zusammenführung der erhobenen Informationen wird die Topographische Karte erstellt.
Zu den Methoden der Landesaufnahme zählen die Auswertung von Luft- und
Satellitenbildern, die Erstellung von digitalen Höhenmodellen mittels Radar- oder
Lasermessungen, die Aufnahme mit optischen Scannern usw.. (vgl. Kohlstock; 2014;
Kapitel 3)

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Lukas Seitner 2014

3.2.3 Thematische Karten

Thematische Karten bilden verschiedenste Informationen, Themen oder Merkmale mit

einem Raumbezug ab. Sie dienen der Veranschaulichung und Illustration von
Fragestellungen, die einen Bezug zum Raum aufweisen und somit verortet werden
können. Dazu gehören z.B. Fragestellungen,aus der Geographie aber auch soziologische,
politische oder wirtschaftliche Themen und behördliche/staatliche Verwaltungsaufgaben.
(Kohlstock 2014; S. 123f). Die Grundlage (Basiskarte) bilden meist stark vereinfachte
topographische Karten, die nur mehr die wichtigsten Orte und Kartensignaturen (z.B.:
Grenzen, Verkehrswege,...) zur groben Orientierung enthalten. Zu den zentralen
Eigenschaften von thematischen Karten zählen neben dem besprochenen Sach- und
Raumbezug auch der Zeitbezug (Stichtag, Zeitraum). (Wikipedia; 2014) Aus den oben
genannten vielfältigen Anwendungsbereichen ergibt sich eine große Vielfalt an
verschiedenen Varianten von thematischen Karten. Zur Strukturierung und
Gruppierung gibt es in der Literatur zahlreiche Vorschläge, z.B. nach dem Karteninhalt,
dem Maßstabsbereich, der Entstehung, Der Datenart (qualitativ, quantitativ), usw.
(Kohlstock; 2014; S. 124).

Für den konstruktivistischen Geographiedidaktiker ist eine Gliederung und Ordnung als
Grundlage einer Beobachtung und Reflexion nötig um in weiterer Folge die Karte und
deren Inhalt dekonstruieren (siehe Kap. 4.3) zu können. Hier sollen nun zwei
Gliederungsarten präsentiert werden, eine Gliederung nach Umfang und
Verarbeitungsgrad der Thematik, und eine nach dem behandelten Thema. Diese
erscheinen für den Gebrauch in der Schule als am besten geeignet, da sie einerseits leicht
zu verstehen sind und gleichzeitig einen großen Bereich der thematischen Karten mit
eindeutigen Zuweisungen abdecken.

Eine Einteilung nach Umfang und Verarbeitungsgrad der Thematik haben Hake und
Grünreich (1994; S. 417f) erstellt. Sie beschreiben drei Kategorien:
- Analytische Karten sind monothematische Karten, d.h. sie stellen ein Thema in
seiner räumlich/sachlichen Aufgliederung dar.
- Komplexe Karten (komplexanalytische Karten, Verknüpfungskarten) sind

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Lukas Seitner 2014

polythematische Karten, d.h. sie behandeln mehrere Themen die meist in einem
sachlichen Zusammenhang stehen.
- Synthetische Karten verbinden nun mehrere Themen zu einer übergeordneten
Fragestellung. Die dargestellten Sachverhalte stehen dabei in einem Verhältnis
zueinander und ergeben bei einer Synthese eine neue Aussage die in der Karte
dargestellt wird. Zum Verständnis der Aussage ist ein theoretisches Wissen zur
Entstehung der neuen Maßzahl/der Typen notwendig.

Außerdem können thematische Karten nach den darin behandelten Themen gegliedert
werden. Kohlstock (2014; S. 123ff) schlägt zwei Kategorien vor, die der Teilung der
Geographie in Physiogeographie und Humangeographie entsprechen. Diese Gliederung
ist sehr einfach und übersichtlich und somit auch in der Schule gut anzuwenden.
Physiogeographische Themen: bilden Sachverhalte und Objekte aus der Natur ab, zum
Beispiel geologische Karten, Klimakarten usw.
Humangeographische Themen: stellen Objekte und Sachverhalte aus dem Bereich des
menschlichen Wirkens dar. Zum Beispiel die Bevölkerungsentwicklung, Verwaltung und
Justiz, Verkehr usw. (Kohlstock 2014; S. 123ff). In Tabelle 7 sind die beiden vorgestellten
Gliederungsvarianten gemeinsam dargestellt.

Physiogeographische K. Humangeographische K.
Analytische Karten; Einzelne Klimaelemente: Bevölkerungsverteilung
einschichtig Temperatur, Niederschlag, Verkehrsaufkommen
Luftdruck Bevölkerungsdichte
Komplexe Karten Temperatur und Niederschlag; Arbeitslosenquote und
mehrschichtig Wirtschaftseinwicklung
Synthetische Karten Klimakarten - Klimazonen Erwerbsstruktur einer
mehrschichtig Region/eines Landes
Tab. 7: Gliederung thematischer Karten; eigene Gestaltung 2014

Die Regeln und Konventionen zur Erstellung von thematischen Karten sind sehr vielfältig
und spezifisch für verschiedenste Aufgaben. Eine genaue Behandlung dieser
Gestaltungskriterien würde hier zu weit führen, nähere Informationen dazu sind zum
Beispiel bei Kohlstock (2014) und Hake/Grünreich (1994, 2003) zu finden, außerdem auf
der Homepage der Geographic Information Technology Training Alliance (2014), die ein
sehr gutes online Skriptum anbietet.

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Lukas Seitner 2014

3.2.4 Kartodiagramme und Kartogramme

Kartodiagramme und Kartogramme sind Sonderformen von thematischen Karten und

werden hier kurz vorgestellt, da sie häufig in diversen Medien wie Zeitungen, dem
Fernsehen oder Internet anzutreffen sind. Sie dienen dazu, statistische Daten in einen
räumlichen Bezug zu stellen.

Kartodiagramme (Diakartogramme) stellen quantitative Daten in Form von Diagrammen in

definierten Bezugsflächen wie Bezirksgrenzen, Gemeindegrenzen u.a. dar. Sie können
raumtreue oder positionstreue Diagrammdarstellungen sein, die in der Lage sind ein oder
mehrere Aspekte (z.B.: absolute Zahl und Entwicklung einer Variable) je nach gewählten
Diagrammtyp darzustellen.

Kartogramme beschreiben hingegen nur ein Merkmal pro Bezugsfläche. Sie können in
Subkategorien unterteilt werden. Das Punktkartogramm, dass statistische
Merkmalsausprägungen absolut in Form von Punkten bestimmter Größe und Farbe
darstellt. Eine Häufung von Punkten entspricht einer hohen Anzahl bzw. Größe des
Merkmals im Bezugsgebiet. Das Flächenkartogramm besteht aus, je nach Größe und
Anzahl der dargestellten Merkmalsausprägung, gewählten Farbfüllungen der
Bezugsflächen. Die Gruppierung, Typisierung und Farbgebung unterliegt strengen
kartographischen Regeln, die bei falscher Anwendung zu Manipulationen bzw.
Falschaussagen führen kann.
Die Flächen können in verschiedenen Farben, in einer Farbe mit gestufter Sättigung oder
aber mittels anderer geometrischer Muster (Streifen, Punkte,...) dargestellt werden.

3.2.5 Kartenverwandte Darstellungen

Kartenverwandte Darstellungen sind Darstellungen, die nach kartographischen Methoden

erstellt wurden bzw. ähnliche Sachverhalte (die Erdoberfläche) abbilden aber keine
Karten im bisher genannten Sinn sind. Diese Darstellungen können wie Karten selbst
ebene Darstellungen sein, wie zum Beispiel Luft- und Satellitenbilder oder Bildkarten. Sie
können aber auch plastisch sein wie z.B. Reliefs oder ein Globus. Außerdem können die

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Lukas Seitner 2014

Karten auch animiert/bewegt oder interaktiv gestaltet sein. (Hake/Grünreich 1994; S.480f)
Für den Schulkontext von größerer Bedeutung sind einerseits plastische Darstellungen,
die die Oberflächenform eines Abschnittes der Erde verdeutlichen, aber auch Luft- und
Satellitenbilder, die eine sinnvolle Ergänzung zu klassischen Karten darstellen und den
Unterschied von Kartenbild und der Realität ebenfalls verdeutlichen können.

Speziell Satellitenbilder und Bildkarten sind immer wieder in verschiedenen Medien

vertreten. In Zeiten wo viele Menschen insbesondere junge Menschen täglich mit dem
Smartphone im Internet surfen und Medien wie „Google Maps“ oder andere interaktive
Kartenprogramme nutzen, sind diese relevant für den GWK-Unterricht.

Eine besondere Form von kartenverwandten Darstellungsformen sind Infografiken. Die

(kartographische) Informationen mit verschiedenen grafischen Mitteln darstellen. Sie
unterschieden sich von den bisher erläuterten kartographischen Darstellungsformen durch
ihre Herkunft, nämlich aus dem Bereich der Printmedien und ein besonderes Regelwerk
zu deren Gestaltung. Im folgenden Kapitel 3.3 werden Infografiken nun genau vorgestellt.
Die Zuordnung zu kartenverwandten Darstellungen trifft vor allem auf eine spezielle
Gruppe von Infografiken zu, nämlich kartographische Infografiken (siehe Kap. 3.3.3).

3.3 Infografiken

Infografiken sind ebenso wie Karten ein Beispiel für die Konstruktion von Wissen. Anders
als Karten, die meiner Meinung nach besser als fertiges Medium im Unterricht eingesetzt
werden sollten, bieten sich Infografiken nicht nur als fertiges Medium zum Einsatz im
Unterricht an, sondern lassen sich auch aktiv im Unterricht durch Schülerinnen und
Schüler erstellen. Die Möglichkeit komplexe Systeme in einem übersichtlichen Medium
darzustellen entspricht dabei der Natur der Geographie als Wissenschaft, die wie in
Kapitel 3.1. gezeigt, eine Systemwissenschaft ist und deren Aufgabe es ist komplexe
Wirkungsgefüge mit Raumbezug zu beschreiben. Das Ziel der Beschreibung ist es ein
Modell der Realität zu entwerfen und dieses dann entweder für sich selbst darzustellen um
das System zu verstehen, oder für andere RezipientInnen leichter verständlich und
zugänglich zu machen.

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Lukas Seitner 2014

Im folgenden Abschnitt wird zunächst der Begriff Infografik genauer betrachtet und deren
wichtigste Eigenschaften und Besonderheiten erläutert. Abschließend werden die
Gestaltungskriterien beziehungsweise die Ebenen der Konstruktion von Infografiken
behandelt, um diese wieder als Reflexionskategorien für die Arbeit mit Infografiken im
Unterricht nutzen zu können.

Viele der Informationen zu diesem Kapitel stammen ursprünglich aus einer Bachelorarbeit
(Seitner; 2012) die ich zum Thema Infografiken im Rahmen meines Bachelorstudiums
verfasst habe. Hier werden diese Informationen nun mit dem Konstruktivismus verbunden
und dadurch in einen neuen Kontext gerückt.

In diesem Kapitel sind auch einige von mir selbst erstellte Infografiken zu finden, diese
entstammen ebenfalls der Bachelorarbeit. Sie sollen die Eigenschaften von Infografiken
und insbesondere die Möglichkeit komplexe Sachverhalte übersichtlich darzustellen
illustrieren.

3.3.1 Begriffsbestimmung

Graphische Darstellungen, die Informationen enthalten und weitergeben sollen, spielen

schon seit Jahrtausenden eine wichtige Rolle in der menschlichen Kommunikation. Die
Menschen haben schon immer versucht ihre Gedanken und Erlebnisse weiterzugeben
und für andere zugänglich zu machen. Informationen übersichtlich zu illustrieren und so
darzustellen, dass RezipientInnen auch ohne eine Erläuterung von anderen neues Wissen
erlangen zu können, steht dabei im Mittelpunkt. Im weitesten Sinne können also bereits
die ältesten Höhlenmalereien als Infografiken verstanden werden.
Der Begriff Infografik, wie er heute verwendet wird, ist eine Verbindung der Wörter
Information und Grafik (Jansen/Scharfe; 1999; S.10). Informationen werden also mit
grafischen Darstellungsmitteln möglichst einfach, verständlich und eindeutig weiter- und
wiedergegeben. Besonders bei der Visualisierung von Zahlen und statistischen
Zusammenhängen und zur Beschreibung von Abläufen, Geschehnisse oder Situationen,
die mit Text oder einer realen Abbildung nur schwer zu beschreiben sind, bieten sich

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Lukas Seitner 2014

Infografiken an und haben wesentliche Vorteile gegenüber anderen Darstellungsformen.

(Jahreis; 2007; S. 6).

Informationen mit grafischen Hilfsmitteln darzustellen hat also bereits seit langem in der
menschlichen Gesellschaft einen fixen Platz. Der gezielte und reflektierte Einsatz von
Infografiken kommt aber aus der analogen Medienwelt und dort speziell aus Printmedien.
Heute spielen neben den analogen, die digitalen Medien eine immer wichtigere Rolle.
Fernsehen und Internet haben die Medienwelt revolutioniert und der Mensch wird immer
stärker zum Informationskonsumenten, der möglichst ohne großen Aufwand eine große
Bandbreite von Informationen konsumieren will. Infografiken werden in diesem
Zusammenhang immer wichtiger und ein klarer Trend zur grafischen Aufbereitung von
Informationen ist zu erkennen. Im Sinne einer umfassenden Medienkompetenz brauchen
speziell Jugendliche, die teilweise sehr viel Zeit im Internet verbringen und somit ständig
mit grafisch aufbereiteten Informationen zu tun haben, Hintergrundinformationen zur
Konstruktion dieser Grafiken um etwaigen Manipulationsversuchen nicht zum Opfer zu
fallen.
Zur genaueren Definition ist es wichtig eine klare Unterscheidung von rein künstlerischen
Darstellungen und grafischen Darstellungen die zur Informationsvermittlung dienen, zu
machen. Infografiken fallen als Wortkombination von Information und Grafik eindeutig in
die zweite Kategorie. Die zur Weitergabe gedachten Informationen werden mittels
grafischer und typografischer Elemente dargestellt, wobei die typografischen Elemente,
wie Ziffern Buchstaben oder mathematische Formelzeichnungen mit grafischen Elementen
wie Fotos, Karten oder Zeichnungen verschmolzen werden um dem Betrachter eine
möglichst einfache und schnelle Auskunft über Abläufe und Zusammenhänge zu geben
(Bouchon 2007; S. 16). Im Vergleich zu Karten und anderen kartenverwandten
Darstellungen ist die Gestaltungsfreiheit dabei aber größer. Infografiken können
gewissermaßen als Bindeglied zwischen Darstellungen, die sich an keine Konventionen
und Regeln bei der Gestaltung zu halten haben und kartenverwandten Darstellungen, die
nach kartographischen Regeln erstellt werden, betrachtet werden.

Ein wesentlicher Unterschied von Infografiken zu den bisher betrachteten

kartographischen Darstellungsformen ist der Anspruch, dass eine Infografik ohne weitere

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Lukas Seitner 2014

Erläuterungen auskommen sollte. Das heißt, dass Infografiken auch ohne eine zusätzliche
schriftliche oder mündliche Explikation von einem Rezipienten/einer Rezipientin aus der
Zielgruppe der Infografik genutzt werden kann. Abbildung 9 ist ein Paradebeispiel für eine
Infografik. Dem Ziel möglichst effizient Informationen zu vermitteln werden andere
gestalterische und in diesem Fall auch kartographische Aspekte, wie der korrekte
Raumbezug untergeordnet.

Abb. 9: Das U-Bahn Netz von Washington; in: Wikipedia – Infografik

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Lukas Seitner 2014

3.3.2 Eigenschaften und Besonderheiten von Infografiken

Grafisch aufbereitete Informationen spielen in der zunehmend von modernen Medien

geprägten Lebenswelt der Menschen eine zentrale Rolle, und eine Thematisierung und
Behandlung dieser Medien in der Schule liegt somit nahe. Im folgenden Kapitel sollen die
Gründe dafür besprochen und die wesentlichen Merkmale und Eigenschaften von
Infografiken dargestellt werden.

Während früher viele Informationen als Text weitergegeben wurden, bedienen sich die
modernen Medien mehr und mehr grafischen Hilfsmitteln. Die Menschen werden täglich
von zahllosen Grafiken, die Informationen enthalten „bombardiert“ und lernen so, freiwillig
oder unfreiwillig, den Umgang mit Infografiken. Viele, insbesondere junge Menschen, sog.
digital natives, wachsen mit dieser Art der Informationsvermittlung auf. Bildinformationen
werden gegenüber textlastigeren Informationen meiner Meinung nach eher bevorzugt und
einige AutorInnen sprechen vom „visuellen Jahrhundert“ bzw. dem modernen Menschen
als „Augenmensch“ (Hartmann; 2002; S.41)
Diese Textflucht ist allerdings nicht mit einem Informationsverlust gleichzusetzen, wie
Jansen und Scharfe (1999; S.14) feststellen „Sinnvoll und unaufhaltsam sind Infografiken
deshalb überall dort, wo sie lange Beschreibungen ersetzen oder Erkenntnisse
ermöglichen, die ein Text nicht leisten kann.“ (Jansen/Scharfe; 1999; S. 14)
Diese Bemerkungen gelten auch für Karten und Bilder, die in modernen Medien und
besonders dem Internet sehr stark verbreitet sind. Speziell Kartographische
Informationssysteme, wie Google Earth oder Google Maps, sind mit der Entwicklung von
besseren Internetverbindungen und Smartphones zum alltäglichen Medium für viele
Menschen geworden.

Um die Vorteile von grafischen Darstellungen nun genauer beleuchten zu können, ist es
wichtig den Prozess der Informationsvermittlung zu kennen. Aus den Erkenntnissen der
Bild- und Textkommunikation lassen sich dann Eigenschaften und Vorteile, die sich durch
die Nutzung von Infografiken ergeben ableiten. Der hier dargestellte Prozess der
Informationsvermittlung lässt sich mit dem Konstruktivismus aber nur bedingt in Einklang
bringen. Der Ablauf vernachlässigt Aspekte der persönlichen Konstruktion, die immer eine

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Lukas Seitner 2014

wichtige Rolle bei der Erlangung von neuem Wissen spielen. Diese konstruktivistischen
Aspekte sind als Erweiterung des nun folgenden modellhaften Überblicks zur
Informationsvermittlung zu berücksichtigen.

Die Vermittlung von Information, unabhängig vom Medium, gliedert sich in drei Stadien.
Die Informationsaufnahme, die Informationsverarbeitung und die Informationsspeicherung.
Während der sog. Informationsaufnahme, werden die visuellen Informationen eines Textes
oder Bildes wahrgenommen und für die weitere Verwendung im Kurzzeitgedächtnis
gespeichert. Diese Speicherfähigkeit ist nicht unbegrenzt und Medien, die Informationen
möglichst komprimiert und übersichtlich darstellen (z.B.: Infografiken), sind leichter
aufzunehmen als Medien, die Informationen unübersichtlich und komplex darstellen (z.B.:
lange Texte). Infografiken schließen hier die Lücke zwischen Text und Bild und sind im
Allgemeinen besser und leichter zu verarbeiten als reine Texte. Da die Aufnahme von
Informationen in kurzer Zeit geschieht ist sie kaum beeinflussbar ist und ein aktives
Hinterfragen der Darstellungsform und der verwendeten grafischen Hilfsmittel findet nicht
statt. Dies bietet die Möglichkeit zur Manipulation und es ist wichtig dass Infografiken so
gestaltet sind, dass keine Fehlinterpretationen durch die grafische Aufbereitung möglich
sind (Bouchon 2007; S.36).

In der zweiten Phase der Informationsvermittlung, der Informationsverarbeitung, werden

Informationen, die im Langzeitgedächtnis sind, also bereits Erlerntes mit den neuen
Inhalten verglichen. Die Verarbeitung der Informationen funktioniert dabei umso schneller,
je genauer das betrachtete Bild den bereits gespeicherten Bildmustern entspricht und
diese angesprochen werden. Die Einhaltung von tradierten Konventionen im Bereich des
Farbeinsatzes, der Verwendung bekannter Signaturen und Zeichen erleichtert den
Vergleich mit bereits bekannten Informationen.

Im Anschluss an dieses Vergleichen mit Bekanntem müssen neue Informationen

(neu-)kodiert werden um im Langzeitgedächtnis gespeichert werden zu können. Bouchon
unterscheidet hier zwischen deskriptionalen und depiktionalen Repräsentationen die
jeweils Vor- und Nachteile besitzen. Infografiken sprechen die bildlichen Repräsentationen
von Informationen an und sind deswegen in der Lage, gewisse Inhalte besser und vor

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Lukas Seitner 2014

allem schneller weiterzugeben als Texte oder Tabellen. Ein Nachteil von Infografiken ist
allerdings, dass keine unbegrenzte „Detailtiefe“ gegeben ist, da Infografiken sehr stark
abstrahieren und vereinfachen um das bilden von Modellen zu ermöglichen.

In der letzten Phase der Informationsverarbeitung erfolgt die Informationsspeicherung.

Infografiken generieren eine Kombination aus textlichen und bildlichen Informationen und
sprechen daher verschiedene Repräsentationen im Gedächtnis an. Der Lerneffekt, also
die langfristige Konstruktion von Wissen, wird dadurch erhöht und die Konstruktion von
mentalen Modellen begünstigt. Durch den gezielten Einsatz der grafischen Hilfsmittel im
Rahmen der Gestaltungskriterien von Infografiken lässt sich die Aufnahme von
Informationen durch den/die AutorIn steuern und vereinfachen. (Bouchon; 2007; S. 39/40)

Die wichtigsten Eigenschaften und Vorteile von Infografiken können nun wie folgt
formuliert werden:
1. Infografiken abstrahieren und vereinfachen komplizierte oder komplexe Abläufe und
erleichtern dadurch die Konstruktion von „kognitiven Karten“. Die Wahrnehmung
von Informationen wird durch eine komprimierte grafische Darstellung erleichtert
und die Speicherung im Kurzzeitgedächtnis wesentlich vereinfacht.
2. Infografiken als Verbindung von Information und Grafik sprechen bei Einhaltung der
Gestaltungskriterien bereits „gespeichertes“ Wissen an und ermöglichen so eine
schnellere Speicherung der Informationen im Langzeitgedächtnis.
3. Durch den steigenden Einsatz von grafischen Elementen in den Medien sind die
Menschen mittlerweile an deren Anwendung gewöhnt und versiert im extrahieren
der gebotenen Informationen. Infografiken entsprechen dieser Entwicklung und
können universell eingesetzt werden. Das Internet als Leitmedium begünstigt diese
Entwicklung und somit die Verbreitung von Infografiken.
Infografiken sprechen dadurch verschiedene Wahrnehmungskanäle an und
entlasten somit den Wahrnehmungsapparat.
4. Infografiken sind nicht linear aufgebaut und ermöglichen es dadurch dem Leser,
anstatt den Gedankengängen des Autors folgen zu müssen, eigene
Gedankenmodelle zu entwickeln und dem eigenen Lernstil anzupassen.
Infografiken bieten also die Möglichkeit und die Freiheit zur persönlichen

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Lukas Seitner 2014

Neustrukturierung, also Konstruktion von Wissen.

5. Infografiken sind ein Paradebeispiel für die subjektive Konstruktion von Wissen und
können somit als Medium den Unterricht bereichern. Neben den Vorteilen bei der
Informationsaufnahme von inhaltlichen Aspekten lassen sich auch Aspekte der
Konstruktion nachvollziehen. Infografiken sind im Gegensatz zu kartographischen
Darstellungsformen leichter selbst anzufertigen und können somit auch aktiv von
den Schülerinnen und Schülern angefertigt werden.

Abb. 10: Infografiken im Informationsverarbeitungsprozess; (Seitner 2012)

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Lukas Seitner 2014

3.3.3 Systematik und Gestaltungskriterien von Infografiken

Analog zu Kapitel 3.2. (Karten) werden in diesem Kapitel Informationen zur Systematik
und Gestaltung von Infografiken geliefert. Es handelt sich dabei um wichtige
Hintergrundinformationen, die wieder als Grundlage Arbeit mit Infografiken und deren
Reflexion dienen sollen. Das folgende Kapitel wurde teilweise aus meiner Bachelorarbeit
(Seitner, 2012) übernommen und an das Thema angepasst.

Systematik:

Wie aus Kapitel 3.3.1 und 3.3.2 ersichtlich ist, umfasst der Begriff Infografik eine Vielzahl
verschiedener Erscheinungsformen von grafisch unterstützter Informationsvermittlung.
Sowohl was die enthaltenen Informationen als auch deren grafische Umsetzung betrifft,
gibt es kaum Grenzen für die Anwendung von Infografiken.

Um eine Systematisierung vorzunehmen, muss zuerst festgelegt werden, nach welchen

Kategorien man Infografiken einteilen könnte. Jansen und Scharfe (1999; S.18) wählen
zur Einteilung Leitfragen, die die betreffenden Infografiken beantworten wollen.
Als Prinzipdarstellungen werden dabei Infografiken bezeichnet, die die Fragen nach dem
„Wie?“ bzw. „ Was?“ beantworten und dabei einen Gegenstand und seine Struktur oder
aber einen Prozess darstellen.
Der zweite Typ ist die kartographische Infografik, die besonders auf die Frage nach dem
„Wo?“ eine Antwort gibt und Informationen „verortet“. Ziel dabei ist eine Information mit
einem Raumbezug zu versehen oder eine räumliche Verteilung eines gewissen Aspekts
darzustellen. Im GW Unterricht spielt diese Art der Infografik meiner Meinung nach eine
besondere Rolle.
Bildstatistiken bilden die letzte Gruppe der Einteilung nach Jansen und Scharfe. Hier
werden Mengen und Statistiken dargestellt, um zumeist einen Vergleich zu ermöglichen.
Die Leitfragen lauten also „Wie viele?“ und „Wann?“.

Eine andere Variante zur Einteilung von Infografiken wählt Liebig (1999; S.24), der
zwischen Textgrafik, ikonischer Grafik und Fotografik unterscheidet. Sein Kriterium dabei
ist die Darstellungsvariante bzw. der Trägermedium der Information.

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Lukas Seitner 2014

Eine weitere Systematik liefert Bouchon (2007; S.17ff), die ebenfalls drei Kategorien
definiert. Ihre Kriterien orientieren sich wie bei Jansen und Scharfe an den der Infografik
zugrunde liegenden Leitfragen bzw. der „journalistischen Fragestellung“.
Die statistische Infografik, die Zahlen und deren Zusammenhänge darstellt, bildet die erste
Kategorie. Die kartografischen Infografiken die zweite Art, deren Ziel es ist, geografische
Fragestellungen zu beantworten und einen Raumbezug herzustellen.
Die dritte Kategorie ist die Funktionsinfografik, die versucht Funktionsweisen und Abläufe
darzustellen und somit neben einer strukturierenden Komponente auch eine zeitliche
Dimension besitzt.(vgl. Bouchon 2007; S. 17ff)

Abschließend sei erwähnt, dass die oben gemachten Unterscheidungen der einzelnen
Infografik- Unterarten in der praktischen Anwendung sehr oft verschwimmen. Die meisten
Infografiken können als Hybridvarianten der erwähnten Kategorien verstanden werden,
denn nur so ist es möglich komplexere Fragestellungen zu beantworten.
Abbildung 11 zeigt die Beteiligung österreichischer Firmen an der Porduktion des Airbus
A380. Die Vorteile und Stärken sind hier gut erkennbar, den gleichen Sachverhalt in einem
Text zu erläutern wäre weit weniger übersichtlich und unnötig kompliziert. In der
Systematik von Bouchon ist diese Grafik eine Funktionsgrafik.

Abb.11: Österreichische Hochtechnologie für den Airbus A380; Quelle: der Standard

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Lukas Seitner 2014

Gestaltungskriterien:

Durch die große Bandbreite an verschiedenen Arten von Infografiken ist die Erarbeitung
von Gestaltungskriterien nicht ganz einfach. Die hier gebotenen Kriterien sollen als
Richtlinien verstanden werden, anhand derer sich die Qualität von Infografiken beurteilen
lässt und die bei der Anfertigung von eigenen Infografiken als Orientierung dienen sollen.
Der späteren expliziten Aufzählung der Gestaltungskriterien sollen zunächst einige
Gedanken zu dem Thema - „Was ist eine gute und gelungene Infografik?“ - vorangestellt
werden.

Infografiken müssen auf mehreren Ebenen überzeugen. Infografiken liefern, der Definition
folgend, grafisch aufbereitete Informationen, folglich kann eine Informationsebene und
eine grafische Ebene unterschieden werden. Wie bereits in Kapitel 3.1.4 beschrieben
wurde, kommt es zu einer Konstruktion auf diesen beiden Ebenen.
Eine gute und gelungene Grafik bietet ein Maximum an Information bei gleichzeitig
maximaler Übersichtlichkeit und maximal möglicher Vereinfachung des darzustellenden
Sachverhaltes. Walther (1990, zitiert bei Bouchon; 2007; S. ) bezeichnet daher eine
gelungene Infografik als Informationsbombe, die einen bleibenden Eindruck beim
Betrachter hinterlassen soll. Neben der reinen Informationsdichte spielt natürlich auch die
Herkunft und Qualität der dargestellten Informationen eine entscheidende Rolle. Falsch
recherchierte oder absichtlich veränderte Datengrundlagen führen zu einer Minderung der
Qualität. Infografiken können dadurch bewusst oder unbewusst zu einem
Manipulationswerkzeug werden.
Auf grafischer Ebene kann eine Infografik als gelungen bezeichnet werden, wenn es
dem/der BetrachterIn leicht fällt die gebotenen Informationen aufzunehmen. Um dies zu
gewährleisten muss sich der/die ErstellerIn von Infografiken an allgemeine Leitsätze aus
der Wahrnehmungs- und Gestaltpsychologie halten um etwa optische Täuschungen zu
vermeiden. Außerdem muss auf gesellschaftliche Konventionen hinsichtlich der
Farbgebung und der Anwendung von Symbolen und Piktogrammen geachtet werden. Da
Infografiken stets eine Verbindung von grafischen Hilfsmitteln und Informationen sind,
findet die oben gemachte Unterscheidung in Informationsebene und grafischer Ebene
auch bei den nun folgenden Kriterien Verwendung.

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Lukas Seitner 2014

Informationsebene (inhaltliche Konstruktion)

Die Informationen zum folgenden Kapitel stammen aus Jansen/Scharfe (1999) und
Bouchon (2007). Auf eine durchgehende Zitation wurde verzichtet, lediglich besonders
wichtiges wurde explizit zitiert.

Übersichtlichkeit – Den Inhalt klar strukturieren

Einer der größten Vorteile der Anwendung von Infografiken ist die Möglichkeit Abläufe und
Systematiken, die durch Text nur schwer begreiflich gemacht werden können auf relativ
einfache Weise darstellen zu können. Zusammenhänge können deutlich gemacht,
räumliche Zuordnungen gezeigt und Vergleiche auf einfache Weise visualisiert werden. Es
eignet sich allerdings nicht jeder Teilbereich eines Themas für eine Infografik. Manche
Sachverhalte sind besser in Bild oder Text zu vermitteln.
Wichtig bei der Recherche und Auswahl der Informationen ist es, das richtige
Gleichgewicht zwischen Abstraktion und Detailtiefe zu finden und die Informationen
danach übersichtlich darzustellen. Die Informationen sollen dabei von den grafischen
Mitteln unterstützt werden, zu viele Ausschmückungen und grafische Details könnten
den/die BetrachterIn von den wesentlichen Informationen ablenken und die
Übersichtlichkeit einschränken.

Aktualität – An die Lebenswelt der RezipientInnen anknüpfen

Infografiken sind meistens in Verbindung mit anderen Informationsträgern wie Texten,
Tabellen oder Bildern zu finden. Das Zusammenspiel der verschiedenen Elemente ist
dabei ein wichtiger Aspekt. Der Infografik kommt dabei sehr oft die Aufgabe zu als
„Eyecatcher“ für das Thema zu agieren und dieses zu „bewerben“. Die Grafiken sollten
dabei über einen aktuellen und nachvollziehbaren Bezug zum Grundthema verfügen und
dieses sinnvoll ergänzen und nicht nur als reines optisches Feature Scheininformationen
transportieren.

Allgemeines Interesse – Zielgruppenanalyse

Eine genaue Analyse der Zielgruppe erlaubt eine gezielte und adäquate Auswahl der
Themen. Je genauer die Zielgruppe bekannt ist und je mehr Informationen zu Alter, Beruf,
Bildungsstand, Interessen und Vorwissen vorhanden sind, desto genauer kann das

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Lukas Seitner 2014

Themenfeld abgegrenzt werden. Für die Zielgruppe besonders interessante Details

können hervorgehoben werden. Ein großer Nachteil bei zu sehr auf eine Zielgruppe
zugeschnittenen Infografiken ist allerdings die Tatsache, dass nur mehr ein Teil der
möglichen BetrachterInnen in der Lage ist die gebotenen Informationen wahrzunehmen
und zu verstehen. Für den/die ErstellerIn von Infografiken gilt es hier den richtigen
Mittelweg zu finden und eine genaue Analyse der Zielgruppe durchzuführen.

Verständlichkeit – Die Kernaussage visualisieren/Ein eigenständiges Bild erschaffen

Der große Vorteil von Infografiken gegenüber Texten ist es die Kernaussage auf einen
Blick darstellen zu können. Infografiken bilden die Kernaussage ab und sind nicht auf
Beschreibungen angewiesen, jedes grafische Element ist also grundsätzlich dafür
verantwortlich Informationen zu transportieren. Wird diese Aufgabe nicht erfüllt, so ist es
besser das Element aus der Infografik zu entfernen. Die Aufgabe des Infografikers oder
der Infografikerin ist es dabei, die Informationen so in die Grafik einzuflechten, dass
Widersprüche und Unklarheiten vermieden werden. Durch geschickte Auswahl der
Informationen und adäquate Einflechtung der grafischen Mittel besteht die Möglichkeit
Brücken für den/die BetrachterIn zu schaffen, die er/sie mit bereits bekanntem Wissen
verbinden kann. Eine Infografik sollte dabei immer so gestaltet sein, dass sie eigenständig
Sinn ergibt. Erklärungen aus anderen Texten oder Bildern sollten zum Verstehen nicht
nötig sein.

Objektivität - Fakten und Meinungen trennen und Mengen korrekt darstellen

Bei der Anfertigung von Infografiken, ist wie bei allen anderen „aufbereiteten“
Informationen auf Objektivität wert zu legen. Die Objektivität beginnt dabei bereits bei der
Recherche der Informationen. Wenn möglich, sollten verschiedene Quellen zu Rate
gezogen werden und bei der Auswahl ist auf die Qualität der Quellen zu achten. Für
statistische Daten stehen oftmals Informationen von offiziellen Ämtern zur Verfügung.
Im Rahmen einer konstruktivistischen Diskussion, ist der Begriff der Objektivität allerdings
problematisch, da eine subjektive Komponente durch den/die AutorIn immer eine Rolle
spielt. Objektivität beschränkt sich in diesem Zusammenhang auf eine korrekte und nicht
manipulative Verwendung von Informationen und deren Darstellung. Neben der korrekten
Auswahl der statistischen Informationen ist also die grafische Umsetzung ein Knackpunkt

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Lukas Seitner 2014

bei der gelungenen Erstellung von Infografiken. Statistiken werden in Infografiken mit
Mengenrelationen dargestellt, konkrete Zahlenwerte haben nur in seltenen Fällen eine
Berechtigung. Eine genaue Abhandlung der korrekten Darstellung von statistischen Daten
würde hier zu weit führen, die folgenden drei Aspekte zählen zu den wichtigsten
Grundregeln und können bewusst oder unbewusst von dem/der AutorIn zur Manipulation
eingesetzt werden:
1. Der Nullpunkt muss in die Grafik um eine korrekte Einordnung und den Vergleich
von Daten zu ermöglichen. Ist dies unter keinen Umständen realisierbar, muss dies
zumindest grafisch so dargestellt werden, dass Verzerrungen möglichst gering
ausfallen.
2. Beim Vergleich von Daten sollten sich diese nur in einer Dimension verändern.
Lineare Veränderungen sind dabei Flächen und Volumenänderungen vorzuziehen,
da der Vergleich im Allgemeinen leichter fällt.
3. 3D-Darstellungen sind zu vermeiden. Durch die perspektivische Ansicht wird die
Vergleichbarkeit eingeschränkt und die dargestellten Mengen sind nur mehr schwer
einzuschätzen.

Grafische Ebene (handwerklich-technische Konstruktion)

Die grafischen Elemente einer Infografik dienen zum Transport der Informationen.
Manche dieser Elemente können dabei die Informationen besser und vor allem
widerspruchsfreier wiedergeben als andere. Aus der Wahrnehmungspsychologie sind sog.
„Gesetze der Wahrnehmungsorganisation“ bekannt. Damit wird versucht zu erklären wie
Wahrnehmungsreize im Gehirn gegliedert sind (Bouchon; 2007; S. 45). Diese
Gestaltungsgesetze sollen nun die Basis für die Herausarbeitung einiger grafischer
Gestaltungskriterien bilden.

Das Gesetz der Nähe besagt, das Elemente einer Grafik, die näher beieinander liegen als
zusammengehörig aufgefasst werden. Die Konsequenz für die Anfertigung einer Infografik
daraus ist, diese Tatsache auszunutzen und Dinge, die tatsächlich zueinander gehören, in
geringem Abstand zu platzieren und gleichzeitig Dinge, die nicht zusammen gehören, weit
voneinander entfernt. Außerdem sollten Symbole, die eine beschreibende Erklärung
benötigen, direkt in der Infografik erklärt werden anstatt in einer Legende am Rand der

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Lukas Seitner 2014

Grafik (Bouchon; 2007, S.45).

Das Gesetz der Ähnlichkeit besagt, dass Elemente einer Grafik als zusammengehörig
aufgefasst werden, die sich in Form und/oder Farbe ähnlich sind. Diese Tatsache kann
ebenfalls als Kennzeichnungsmerkmal für Ähnliches dienen oder aber zur besseren
Unterscheidbarkeit als starker Kontrast genutzt werden, um Dinge die nicht zusammen
gehören, besser voneinander zu trennen. Ist es dass Ziel Daten in einer Infografik zu
vergleichen muss das Gesetz der Ähnlichkeit besonders berücksichtigt werden.
Insbesondere bei Säulen- oder Balkendiagrammen kann man mit passender Farbgebung
die Wahrnehmung erleichtern und den Informationsverarbeitungsprozess beschleunigen.
(Bouchon; 2007, S.45/46)

Das Gesetz der Geschlossenheit besagt, dass Elemente wie Figuren und Symbole aber
auch Flächen als zusammengehörig identifiziert werden, wenn sie durch Linien direkt oder
indirekt verbunden sind. Linien sind in Infografiken also ein ordnendes und
strukturgebendes Element. (Bouchon; 2007; S. 46 und Haller; 1999)

Das Gesetz der Erfahrung oder der Konventionen besagt, dass grafische Elemente die
bereits in ähnlicher Form im Langzeitgedächtnis gespeichert sind, leichter und schneller
erkannt werden als andere. Dem/der BetrachterIn fällt es also leichter Grafiken zu
verstehen, wenn bestimmte Sachverhalte die bereits seit langer Zeit ähnlich dargestellt
werden wieder so dargestellt werden. Symbolik, Farbgebung, Diagrammgestaltung sind
nur einige Beispiele für grafische Ausdrucksmittel, deren Verständlichkeit mittels der
Einhaltung gewisser Konventionen verbessert wird.

Das Gesetz der guten Gestalt ist das letzte der Gestaltungsgesetze und besagt dass
vorhersehbare und gesetzmäßige Formen leichter als Einheit wahrgenommen werden als
andere. Um den Wahrnehmungsprozess zu beschleunigen werden bei jeder
Wahrnehmung alte bekannte Muster aus dem Gedächtnis mit den Neuen verglichen.
Element die dem/der BetrachterIn „gefallen“, werden dabei schneller verarbeitet.
In Abbildung 12 sind die Gestaltungskriterien zusammengefasst.

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Lukas Seitner 2014

Abb. 12: Gestaltungskriterien von Infografiken; (Seitner 2012)

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Lukas Seitner 2014

4 Der Einsatz von kartographischen Darstellungsformen und besonders von

Infografiken und Karten im konstruktivistisch geprägten GW – Unterricht

Der Einsatz von Kartographischen Darstellungsformen und besonders von Karten und
Infografiken sollte meiner Meinung nach ein fixer Bestandteil des Geographie und
Wirtschaftskundeunterrichts sein. Durch den Raumbezug der Geographie sind diese
Medien bedeutende Träger von Informationen und Lerninhalten. Die theoretischen
Hintergründe aus wissenschaftlicher Sicht dazu, wurden ja bereits in Kapitel 3.1.
betrachtet und erläutert, nun soll die Verankerung der Kartenarbeit und der Einsatz von
Infografiken im GW Unterricht zunächst aus den Lehrplänen der AHS Unter- und
Oberstufe hergeleitet werden um anschließend Möglichkeiten zum Einsatz von Karten in
einer konstruktivistisch geprägten Unterrichtssituation zu beschreiben.

4.1 Aus den AHS Lehrplänen

Die Lehrpläne für Unter- und Oberstufe der AHS folgen inhaltlich den allgemeinen
Bestimmungen zum Aufbau eines Lehrplanes. Der Aufbau ist gestuft und es werden
zunächst Bildungs- und Lehraufgaben formuliert, die bereits fachdidaktische Hinweise
aufweisen. Als nächstes folgen die didaktischen Grundsätze, die die Bemerkungen der
Bildungsaufgaben konkretisieren. Zuletzt wird der Lehrstoff jahrgangsweise, gegliedert
nach Leitthemen, in Form einer Auflistung von Lehrzielen ausformuliert. Diesem
fachspezifischen Lehrplan steht ein allgemeiner Teil voran, der die Aufgaben und Ziele der
Schule im Allgemeinen behandelt.
Die Lehrpläne sind Rahmenlehrpläne und lassen der Lehrperson bzw. den Schülerinnen
und Schülern einen großen Spielraum, welche Themen und welche Methoden
besprochen und eingesetzt werden. Konkrete Nennungen von Medien oder Methoden sind
im Lehrplan nur vereinzelt zu finden. Die Analyse der Lehrpläne sucht also nach direkten
und indirekten Hinweisen zum Einsatz von kartographischen Darstellungsformen im
Unterricht. Während explizite Hinweise zum Einsatz von Karten und kartenverwandte
Darstellungsformen im Lehrplan zu finden sind, gibt es keine direkte Forderung zum
Einsatz von Infografiken.

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Lukas Seitner 2014

Neben dem Begriff Karte und Infografik werden die Lehrpläne auch nach dem Begriff
„Raum“ durchsucht um Anknüpfungspunkte zu Kapitel 3.1. herzustellen.

4.1.1 AHS - Unterstufe

Bereits am Beginn des Lehrplanes, der die Bildungs- und Lehraufgabe des Faches GW in
der Unterstufe beschreibt, wird die Beziehung zwischen Mensch und Raum wie auch in
dieser Arbeit in Kap. 3.1 beschrieben, als zentrales Untersuchungsgebiet der Geographie
ausgemacht. „Diese räumlichen Aspekte menschlichen Handelns sind Gegenstand des
Unterrichts.“ (Lehrplan GWK AHS Unterstufe 2000)
Der Unterricht soll weiters die Schülerinnen und Schüler zu tolerantem und
verantwortungsbewusstem Handeln im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich
verhelfen. Dieses Handeln soll durch den Aufbau von Orientierungs- und Bezugssystemen
mit Hilfe von fachbezogenen Arbeitsmitteln, also zum Beispiel der Verwendung und dem
Einsatz von Karten geschehen. Außerdem soll die „räumliche Strukturiertheit der Umwelt“
bewusst wahrgenommen werden. Dazu bieten sich primär topographische Karten an, da
sie zur Darstellung und Illustration der Erdoberfläche und darauf befindlicher Objekte
dienen. Der Einsatz von thematischen Karten kann aus der Bildungsaufgabe „Einsichten
in Vorgänge der Raumentwicklung gewinnen, um Fragen der Raumnutzung und
Raumordnung unter Beachtung von Ökonomie und Ökologie zu verstehen“ abgeleitet
werden. Das Verständnis von Raumentwicklung setzt bereits eine gewisse Vorstellung von
Raum voraus, die in der Kartenarbeit mit topographischen Karten erworben wird. Zur
Darstellung ökonomischer und ökologischer Aspekte werden thematische Karten in ihren
verschiedenen Formen und angepasst an das jeweilige Unterrichtsszenario angewandt.
Bei der Betrachtung der Beiträge des GW - Unterrichts zu den Bildungsbereichen finden
sich ebenfalls Hinweise zum Einsatz von Karten, am direktesten im Bereich Gesundheit
und Bewegung mit der Forderung nach der Verwendung einschlägiger Orientierungshilfen
(topographische Karten – Bsp. Wanderkarten usw.).

Für den Einsatz von Infografiken im GW-Unterricht lassen sich im Unterstufenlehrplan

ebenfalls einige Bereiche ausmachen, die besonders geeignet erschienen. Erstens, der

71
Lukas Seitner 2014

Bildungsbereich Sprache und Kommunikation, wo sich der wohl deutlichste Hinweis zur
Nutzung von Infografiken finden lässt. Der genaue Wortlaut des Lehrplans ist: Erwerb von
Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und grafischen
Darstellungsformen; Einbeziehung aktueller Massenmedien;(...) (Lehrplan Unterstufe S. 1)
Infografiken aber auch Karten können, als (karto)grafische Darstellungsformen einen
wichtigen Beitrag zum Bildungsbereich Sprache und Kommunikation liefern. Der Hinweis
auf die Einbeziehung von Massenmedien impliziert die Analyse von Zeitungen,
Magazinen, Internetportalen usw., wo viele Infografiken und Karten zu finden sind. Der
zweite Bildungsbereich ist Natur und Technik, hier wird die Erklärung der Entstehung von
Naturvorgängen und ihrer Wirkung auf den Menschen;(...); kritische Auseinandersetzung
mit Statistiken, Wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit
einfachen Modellen gefordert. Modellbildungen werden durch die starke Abstraktion bei
Infografiken und Karten begünstigt, Statistiken gerne in Infografiken und thematischen
Karten eingesetzt. Der dritte Bildungsbereich der sich durch die Anwendung von
Infografiken sehr gut fördern lässt, ist der Bereich Kreativität und Gestaltung. Die
Erstellung von „guten“ Infografiken erfordert sowohl Kreativität als auch gestalterisches
Geschick, die Erstellung von Infografiken durch die Schüler fördert somit diesen
Bildungsbereich (siehe 4.2.3)

Der Umfang und die Art des Einsatzes von kartographischen Medien wird im Lehrplan im
Kapitel didaktische Grundsätze allgemein erläutert. In den ersten beiden Klassen soll der
Erwerb elementarer Begriffe, Fertigkeiten und Einsichten anhand einfacher Sachverhalte
angestrebt werden. In der 3. und 4. Klasse sollen diese Qualifikationen dann erweitert und
vertieft werden. In einer konstruktivistischen Auslegung bedeutet dies auch den Prozess
der Konstruktion und deren Subjektivität zu thematisieren (siehe Kapitel 4.2)
Außerdem soll der GW - Unterricht den Aufbau eines erdumspannenden topographischen
Grundgerüsts sichern und dies immer mit bestimmten Sachverhalten bzw.
Fragestellungen verknüpfen. Kartographische Infografiken aber auch thematische Karten
eignen sich für diese Aufgabe besonders. Der Unterschied zu thematischen Karten ist
dabei, dass Infografiken mehr Zusatzinformationen bieten und dadurch eine Fragestellung
präziser und detailreicher beschrieben und diese nicht nur „abbilden“.
Ein weiterer didaktischer Grundsatz betrifft die Verwendung von unterschiedlichen

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Lukas Seitner 2014

analogen und digitalen Medien im Unterricht und kann als Medienvielfalt summiert werden.
Infografiken sind eine wichtige journalistische Darstellungsformen und in vielen Medien
vertreten, diese richtig zu lesen und verstehen zu können also kompetent im Umgang mit
Medien zu sein ist eine wesentliche Aufgabe der Schule und des GW - Unterrichts.

4.1.2 Oberstufe

Der Lehrplan der Oberstufe beginnt ebenfalls mit einer Betonung der Mensch-Umwelt
Beziehung und dem Bekenntnis, Beiträge zu einer menschenwürdigen Gesellschaft, einer
intakten Umwelt und nachhaltigen Wirtschaft im GWK-Unterricht zu liefern. Danach
werden drei methodische und drei fachspezifische Kompetenzbereiche und ihre
besonderen Lehraufgaben erläutert. Hier finden sich auch erstmals ganz konkrete
Forderungen zum Einsatz von kartographischen Darstellungsformen, also zum Einsatz
von Karten und kartenverwandten Darstellungen wie z.B. Infografiken.

Zur Methoden und Orientierungskompetenz finden sich u.a. folgende Ausführungen:

- „Nutzung und Auswertung topographischer und thematischer Karten sowie von
Weltraumbildern.“ (Methodenkompetenz)
- „Verdichtung und Sicherung eines weltweiten topographischen Rasters um
raumbezogenen Informationen selbstständig einordnen zu können.“
(Orientierungskompetenz)
Diese beiden Kompetenzbereiche können als Erweiterung der in der Unterstufe erlernten
Qualifikationen im Bereich der Kartenarbeit betrachtet werden. Die Synthesekompetenz
geht dann noch einen Schritt weiter und es wird zum Beispiel: „die räumlichen
Gegebenheiten und deren Nutzung sowie die Regelhaftigkeiten menschlichen Verhaltens
in Raum, Gesellschaft und Wirtschaft aufzeigen“ gefordert. Kartographische Infografiken,
die die Vorteile und Aspekte von Karten mit denen von grafisch aufbereiteten
Informationen verbinden sind hier besonders zu erwähnen und können ein wertvoller
Beitrag zur Modellbildung im GW - Unterricht sein.

Bei den fachspezifischen Kompetenzen findet man ebenfalls immer wieder Bezüge zum

73
Lukas Seitner 2014

Raum wie zum Beispiel bei der Umweltkompetenz folgende Beschreibung: „Landschaften
als Lebensräume ökonomisch und ökologisch einschätzen; Interessensgegensätze bei
der Nutzung von Räumen erkennen und somit auch die Notwendigkeit von
Raumordnungsmaßnahmen begründen.“ Dies impliziert natürlich ebenfalls den Einsatz
von Karten, insbesondere den Einsatz von thematischen Karten.
Im Bereich Gesellschaftskompetenz lassen sich kartographische Darstellungsformen und
insbesondere Infografiken ebenfalls gut einsetzen um beispielsweise die folgende
Forderung umzusetzen: „Die Fähigkeit erweitern, die von den Massenmedien verbreiteten
politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Informationen über Österreich, Europa
und die Welt kritisch zu beurteilen.“ (AHS-Oberstufenlehrplan S.1) Da es in
Massenmedien wie dem Internet, Zeitungen und anderen Medien zahlreiche
kartographische Darstellungsformen gibt, ist es für einen selbstbestimmt handelnden
Menschen wichtig diese richtig auswerten zu können und Manipulation durch die Ersteller
zu erkennen und ihnen nicht aufzusitzen.
Die in Kapitel 4.1.1 angesprochene Medienvielfalt findet sich auch im AHS-
Oberstufenlehrplan wieder. Hier heißt es: „ (…) insbesondere die Möglichkeiten der IKT
(Informations- und Kommunikationstechnik) zur Gewinnung sowie Verarbeitung und
Darstellung geographischer und wirtschaftskundlicher Informationen sei zu nutzen.(...)“
Die Nutzung von Medien wird hier um den Aspekt der Verarbeitung und Darstellung von
Informationen erweitert. Infografiken bieten sich für diese Aufgabe an, da es eine Vielzahl
an frei verfügbaren Online Infografik Programmen gibt, die sich zur Erstellung von
Infografiken auch im Unterricht eignen.

Lehrstoff:

Infografiken und Karten können den GWK Unterricht also wesentlich bereichern und einen
Beitrag zu verschiedenen Kompetenzen liefern. Betrachtet man nun den vorgeschlagenen
Lehrstoff für die einzelnen Schulstufen so findet man kaum ein Thema dass nicht durch
Infografik und Karten dargestellt oder zumindest visuell unterstützt werden könnte.

Die Besonderheiten von Infografiken zur Vermittlung des Lehrstoffes sollen hier noch

74
Lukas Seitner 2014

einmal zusammengefasst werden. Speziell komplexe Systeme und Abläufe lassen sich mit
Infografiken übersichtlich und kompakt darstellen. Eine genauere Betrachtung des
Lehrstoffes würde hier zu weit führen, Infografiken lassen sich aber immer dort anwenden
wo:
– Abstraktion und Vereinfachung zu besserer Darstellung und vereinfachter
Wissenskonstruktion führt.
– Vergleiche und Gegenüberstellungen nötig sind um gewisse Aspekte einer
Fragestellung zu verstehen.
– Wissen zusammengefasst und neu geordnet wiedergegeben und illustriert werden
soll.

Diese Argumentation nähert sich an die Methode des Mind Mapping an, da Mind Maps,
ebenfalls der Strukturierung und Visualisierung von Informationen dienen. Der größte
Unterschied zu Infografiken liegt dabei in der grafischen Umsetzung dieser Strukturierung.
Beim Mind Mapping nutzt man hauptsächlich Linien und Farben um Assoziationen und
Verbindungen zu visualisieren(siehe Abb.1) Das primäre Ziel dabei ist es genau diese
Assoziationen sichtbar zu machen während Infografiken meist auch nähere Informationen
zu diesen Assoziationen darstellen. Bei Infografiken gibt es deutlich mehr grafische Mittel
um Verbindungen sichtbar zu machen.

4.2 Einordnung von Kartenarbeit und der Einsatz von Infografiken im

GW - Unterricht

4.2.1 Die konstruktivistische Kartenlesekompetenz

Kartenarbeit zählt zu den spezifischen Fachmethoden der Geographie. Karten dienen

dabei als Kommunikationsmittel und ihre Aufgabe ist es geographische Fragestellungen zu
veranschaulichen. Im GW-Unterricht geht es nun darum diese Kartenarbeit zunächst
einzuführen und dann so zu erweitern, dass einerseits der Kompetenzbereich der
„räumlichen Orientierung“ geschult wird und andererseits die Karte als Träger von
komplexen Informationen verstanden werden kann. Im Zuge der Erarbeitung des

75
Lukas Seitner 2014

Kompetenzmodells für den GW-Unterricht und der Diskussionen um diese, schlägt

Hüttermann (2004; S.4) drei Aspekte der Kartenkompetenz vor:
1. Die Fähigkeit zur Auswertung vorhandener Karten.
2. Die Fähigkeit, selbst einfache Karten zu zeichnen.
3. Die Fähigkeit, Karten zu bewerten.
Hüttermann (2004; S.5) betont dabei besonders die kritische Bewertung und Interpretation
von Karten, die Aspekte 2 und 3 sind für ihn besonders wichtig. Der erste Aspekt bezieht
sich auf die Kompetenz des Kartenlesens, während die Aspekte 2 und 3 zur
Karteninterpretation gehören (Rinschede; 2005; S.338)

Aus konstruktivistischer Sicht wird dabei aber ein wesentlicher Aspekt der Karte und der
Kartographie vernachlässigt, nämlich die Subjektivität der Kartenkonstruktion. Diese ist
zwar durch die Konventionen der Kartographie durchaus beschränkt, aber trotzdem
existiert sie sowohl in technisch-handwerklicher Hinsicht als auch auf inhaltlicher
Ebene(siehe Kapitel 3.1.4). Insbesondere in Massenmedien wird diese Subjektivität der
Kartengestaltung oft ausgenutzt um Sachverhalte aus der Sicht eines bestimmten Akteurs
darzustellen und somit den Leser zu manipulieren. Um nun SchülerInnen zu ermöglichen
komplexe Karten und deren Inhalte umfassend auswerten zu können, ist es aber wichtig
genau diesen Aspekt der Subjektivität stärker zu betonen. (vgl. Gryl; 2008; S.26)

Inga Gryl hat 2008 einen Entwurf zu einer konstruktivistischen Kartenlesekompetenz

erarbeitet, der nun genau diese Aspekte mitberücksichtigt. Die konstruktivistische
Kartenlesekompetenz erweitert die Kartenarbeit, also das Lesen und Interpretieren, um die
Fähigkeit der Dekonstruktion von Karten. Die Kartenlesekompetenz „umfasst
dementsprechend folgende Standards: Der Schüler kann Karten als subjektive
Konstruktion in technischer und inhaltlicher Hinsicht verstehen und Einflussfaktoren auf
die Konstruktion wie Autor, soziokultureller Kontext und Diskurse identifizieren. Er ist
zudem in der Lage, durch Karten erzeugte räumliche Weltbilder/kognitive Karten als
sekundäre Konstruktionen des Kartenrezipienten aufzufassen und ihre Folgen für
Handlungen abzuschätzen.(...)“ (Gryl; 2008; S. 85).

Bei der Beschäftigung mit Karten im Unterricht soll also neben dem Lesen und
Interpretieren der dargestellten Inhalte auch die Entstehung, Erscheinung und Wirkung der

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Lukas Seitner 2014

Karte hinterfragt werden. Diese dekonstruierende Betrachtungsweise deckt Karten als

Träger „konstruierter“ Inhalte auf und sieht den Prozess der Kartenerstellung kritisch.
Diese Auffassung der konstruktivistischen Kartenlesekompetenz kann als Beitrag zu einer
erweiterten Medienkompetenz gesehen werden, die die SchülerInnen ermächtigt
selbstständig verschiedene Medien auswerten zu können und etwaigen
Manipulationsversuchen nicht aufzusitzen.

In Abbildung 13 sind die Aspekte der Kartenkonstruktion und die Vernetzung mit der
konstruktivistischen Kartenlesekompetenz dargestellt. Gryl fasst in dieser Abbildung die
Eckpunkte der Konstruktion von kartographischen Darstellungsformen zusammen und
beschreibt außerdem die Kategorien die zur Dekonstruktion von Karten notwendig sind.
Die gesellschaftlichen Einflüsse und Auswirkungen von Karten und deren
Konstruktionsprozess sind auf der linken Seite der Abbildung dargestellt. Auf der rechten
Seite befinden sich die Kategorien zur Dekonstruktion, die diese Einflüsse und
Auswirkungen aufzudecken versuchen. Im Rahmen einer klassischen Kartenkompetenz
wie sie weiter oben beschrieben wurde, werden die Einflüsse die bei der Konstruktion
mitspielen und die möglichen Wirkungen bei den Rezipienten/Rezipientinnen nicht oder
nur am Rande thematisiert. In meiner eigenen Schullaufbahn und im Rahmen meiner
Schulpraktika wurden die Aspekte der subjektiven Konstruktion und dadurch möglichen
Verzerrungen nur bei Karten angesprochen, die offensichtliche Fehler enthielten oder zu
Manipulationszwecken eingesetzt wurden.

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Lukas Seitner 2014

Abb. 13: Konstruktivistische Kartenlesekompetenz; (Gryl; 2009)

78
Lukas Seitner 2014

4.2.2 Konstruktivistische Methoden zum Einsatz von Karten und

Infografiken im GW Unterricht

Karten
Nach der Analyse der Lehrpläne und der Erläuterung der konstruktivistischen
Kartenlesekompetenz ist nun klar, dass der Einsatz von Karten und kartenverwandten
Darstellungformen im GW-Unterricht unverzichtbar ist. Außerdem sind insbesondere im
Lehrplan der Oberstufe Forderungen nach Handlungsorientierung und aktiver
Unterrichtsmitgestaltung durch die Schülerinnen und Schüler zu finden. Doch wie könnte
der Einsatz von Karten in einem konstruktivistisch geprägten GWK Unterricht nun konkret
aussehen? Welche Methoden bieten sich an? Im folgenden Abschnitt soll diese Frage
ansatzweise geklärt werden. Es geht darum, die theoretischen Ausführungen zur
konstruktivistischen Didaktik von Kersten Reich und besonders von Antje Schneider mit
den Informationen zur Kartenlesekompetenz nach Gryl zu verbinden. Die wesentlichen
didaktischen Prinzipien, die bereits in Kapitel 2.3.2.2 eingeführt wurden nämlich die
Fallbeobachtung, das exemplarische Prinzip, die Illustration von Beobachtungen und die
Dekonstruktion von Karten werden in weiterer Folge genauer beschrieben.

Im Grunde soll die klassische Kartenarbeit zu einer konstruktivistischen Kartenarbeit

erweitert werden. Im Unterricht werden Karten also nicht mehr nur als Orientierungs- und
Visualisierungshilfen eingesetzt, sondern deren Konstruktion und die damit in Verbindung
stehenden Probleme thematisiert. Ein Ziel dabei ist es, neben der Vermittlung der
themenbezogenen fachlichen Inhalte auch allgemeine Prinzipien der Wissensvermittlung,
und des Lernens in den Mittelpunkt zu rücken und dadurch einen Mehrwert für die
Schülerinnen und Schüler im Sinne einer (selbst) kritischen Haltung zu Wissen und
dessen Verbreitung zu entwickeln.

Konstruktivistische Kartenarbeit:

Fallbeobachtung und exemplarisches Prinzip

Eine Fallbeobachtung oder Fallstudie ist eine detaillierte Betrachtung und Aufbereitung
einer (geographischen) Fragestellung. Durch die systemwissenschaftlichen Aspekte der
Geographie sind die Fragestellungen meist vielschichtig und komplex. Das

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Lukas Seitner 2014

Wirkungsgefüge verschiedener Systemkomponenten wird untersucht und dazu werden

verschiedene Quellen und Medien benutzt. Karten (und auch Infografiken) bieten sich
dabei als Medium besonders an, da dem Raumbezug der Geographie Rechnung getragen
wird und die in Kapitel 4.2.1 erwähnten Aspekte der konstruktivistischen
Kartenlesekompetenz, insbesondere die subjektive Konstruktion der Karten und der darin
enthaltenen Informationen eingebaut werden können.

Der Ablauf einer Fallbeobachtung im GWK Unterricht lässt sich auch auf andere Fächer
und Fragestellungen übertragen und kann in vier Schritte gegliedert werden:
1. Abgrenzung der Fragestellung/ des Problems
2. Recherche und Materialsammlung aus diversen Medien
3. Interpretation und Auswertung des Materials
4. Erstellung eines Berichts bzw. einer Zusammenfassung

Ein ähnlicher etwas vereinfachter Ablauf einer Fallbeobachtung ist in Abb. 14 dargestellt.
Die Punkte 2 und 3 aus der obigen Aufzählung sind in der Grafik zu einer Kategorie
zusammengefasst.

Abb.14: Ablauf einer Fallbeobachtung (Lees 2014)

Karten und kartenverwandte Darstellungen können und sollen in allen Phasen zum
Einsatz kommen und dienen zur Visualisierung und grafischen Unterstützung der
Informationen. Karten können z.B. zur räumlichen Abgrenzung des
Untersuchungsgegenstandes herangezogen werden, die Aussagen des

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Lukas Seitner 2014

Abschlussberichtes durch eine Visualisierung ergänzen oder als Medium der Recherche
und der Materialsammlung dienen.

Fallstudien entsprechen dem exemplarischen Prinzip in zweierlei Hinsicht. Einerseits auf

inhaltlicher Ebene, da durch die detaillierte Betrachtung von komplexen Fragen
Anknüpfungspunkte für andere Themen entstehen. Die Schülerinnen und Schüler müssen,
um ein tieferes Verständnis zur behandelten Thematik zu erlangen, transferfähiges Wissen
erarbeiten, das in weiterer Folge auch in anderen Lebensbereichen im Sinne einer
erweiterten Handlungsfähigkeit eingesetzt werden kann. Der zweite Beitrag zum
exemplarischen Prinzip ist die Übertragbarkeit der Vorgehensweise zur Durchführung
einer Fallbeobachtung. Die Arbeitsschritte werden selbstverständlich je nach Fach mit
besonderen Methoden (z.B.Kartenarbeit) durchgeführt, der grundsätzliche Ablauf bleibt
jedoch im Wesentlichen erhalten.

Abschließend soll die Frage geklärt werden in wie weit die Lehrperson den Ablauf dieser
Fallbeobachtung mitbestimmt bzw. vorgibt? Eine einfache und genaue Antwort zu dieser
Frage ist allerdings schwer zu geben. Die Unterrichtssituation und besonders die Übung
der Schülerinnen und Schüler im selbstständigen Arbeiten und planen einer
Aufgabenstellung ist dabei entscheidend. Geübte SchülerInnen bzw. Klassen benötigen
wenig Führung und sind in der Lage Entscheidungen auf inhaltlicher, methodischer und
medialer Ebene zu fällen. Diese Fähigkeit muss allerdings erlernt werden. Die
SchülerInnen und Schüler sollten dabei schrittweise mehr Verantwortung von der
Lehrperson delegiert bekommen. Meiner Meinung nach führt dies zu einer größeren
Identifikation der SchülerInnen mit dem neu erworbenen Wissen da sie beim Design und
der Durchführung der Fallbeobachtung oder allgemeiner des Lernprozesses mehr
Verantwortung zu tragen hatten.

Dekonstruktion von Karten

Die Dekonstruktion von Karten kann als Umkehrung der Konstruktion von Karten
interpretiert werden. Die Konstruktionsschritte werden nachvollzogen, Informationen zum
Zweck der Karte, der Zielgruppe, dem Einsatz der grafischen Mittel eingeholt um ein

81
Lukas Seitner 2014

Verständnis der Karte über das bloße Lesen und Interpretieren hinaus zu erlangen. Diese
Dekonstruktion, setzt Grundwissen zur Erstellung und Konstruktion von kartographischen
Darstellungsformen voraus, das im Unterricht nach und nach aufgebaut werden muss.
Dieses Grundwissen bedeutet aber nicht, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage
sein müssen die Regeln der Kartographie bis ins Detail zu kennen und anzuwenden,
sondern lediglich die Grundprinzipien der Kartenerstellung nachvollziehen zu können.

Als Endprodukt dieser Betrachtungen möchte ich nun eine Reflexionstabelle (Tabelle 8)
vorstellen, die als Grundlage zur konstruktivistischen Kartenarbeit im Unterricht eingesetzt
werden kann. Eine wichtige Bemerkung dazu ist, dass diese Tabelle nicht sofort in der
vorliegenden Form im Unterricht angewendet werden kann. Die Kategorien müssen
schrittweise eingeführt werden und die in der Tabelle zu findenden Kategorien sind im
Rahmen des Unterrichts mit Bedeutungen zu „befüllen“. Um diesem Anspruch gerecht zu
werden muss natürlich auch die Lehrperson diese Kategorien kennen und verinnerlicht
haben, ebenso die konstruktivistische Grundhaltung bezüglich der Konstruiertheit von
kartographischen Darstellungsformen. Die Reflexionskategorien sind als Vorschlag zu
werten, die je nach Klasse und Unterrichtssituation abgewandelt werden können. Meiner
Meinung nach ist es allerdings wichtig die inhaltliche und technisch-handwerkliche
Konstruktion zu thematisieren (Punkt 7 und 8) und ganz explizit nach Manipulationen
(Punkt 9) zu fragen. Eine abschließende Bewertung sollte ebenfalls in der Tabelle sein.

82
Lukas Seitner 2014

Nr. Reflexionskategorien
1 Maßstab(gruppe)
2 Kartentyp
3 Dargestelltes Thema/Titel
4 Mögliche Absicht des/der AutorIn
5 Zielgruppe
6 Medium in dem die Karte gefunden
wurde
7 Technische/Gestalterische
Umsetzung des Themas
8 Inhaltliche Umsetzung des Themas
9 Offensichtliche Manipulationen
10 Bemerkungen/Sonstiges
11 Gesamtbewertung(1-10),mit
Begründung
Tab. 8: Reflexionstabelle zur Dekonstruktion von Karten; eigene Gestaltung 2014

Infografiken

Der Einsatz von Infografiken im GWK Unterricht ist ebenfalls sehr vielseitig möglich. Eine
genaue Beschreibung dieser Möglichkeiten würde den Rahmen dieser Diplomarbeit
sprengen und würde für eine eigene Diplomarbeit reichen. In diesem Kapitel sollen nun
ganz allgemeine Gedanken zum Einsatz von Infografiken aus konstruktivistischer Sicht
genannt werden.

Konstruktivistische Didaktik ist immer multimodal und fördert die Selbstständigkeit und
Selbstbestimmungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern. Das Ziel dabei ist neben dem
Erlernen von fachlichen und inhaltlichen Aspekten der Geographie und Wirtschaftskunde
auch persönliche Qualifikationen wie Teamfähigkeit und Selbstreflexion zu thematisieren
und den Schülerinnen und Schülern näher zu bringen. Die Basis dafür bildet das seit
einigen Jahren etablierte Kompetenzmodell, das allgemeine Kompetenzen mit
fachspezifischen verbindet und somit die Grundlage für lebenslanges Lernen bilden soll
(bifie; 2014). Zur Umsetzung diese Kompetenzmodells versteht sich die
konstruktivistische Didaktik als systemische Didaktik, deren Ziel es ist die jeweilige

83
Lukas Seitner 2014

Situation in der das Lernen stattfindet zu thematisieren um die dahinterliegenden

Mechanismen der Konstruktion von Wissen aufzudecken. Infografiken sind als
Kombination von Informationen und grafischer Darstellung ein Produkt, dass mit Wissen
aus verschiedenen (Wissenschafts-) Bereichen ausgewertet und erstellt werden kann.

Infografiken können im Unterricht als Informationsmedium eingesetzt werden oder von den
Schülern selbst erstellt werden. In Tabelle 9 sind dafür einige Beispiele aufgeführt.

Zwei Einsatzmöglichkeiten von Infografiken im Unterricht

Passiv – als Informationsmedium Aktiv – zur Illustration von Beobachtungen
Vom Lehrer vorgeschlagen Unter Anleitung
Durch die SchülerInnen ausgewählt Selbstständige Erstellung (einzeln - Gruppe)
Zur Motivation/Einstieg in neue Themen Strukturierung von komplexen Themen
Als Lernmedium Zusammenfassung
Zur Visualisierung von Abläufen Zur Präsentation von Beobachtungen
Tab. 9: Einsatzmöglichkeiten von Infografiken; eigene Gestaltung 2014

Illustration von Beobachtungen:

Das Paradeeinsatzgebiet von Infografiken ist zur Illustration von Beobachtungen.
(siehe Kap. 2.3) Ein Grundprinzip der Didaktik ist die didaktische Reduktion das heißt die
Reduktion von Komplexität von Wissen zur besseren Verständlichkeit und
Übersichtlichkeit. Komplexe Systeme mit deren Komponenten und Wirkungsgefügen
werden dabei abstrahiert und die Aufmerksamkeit auf bestimmte besonders wichtige
Aspekte hin gelenkt. Das Endprodukt dieser Darstellung entspricht einer Illustration von
Beobachtungen, die sich immer auf einen abstrakten Sachverhalt und dessen
Veranschaulichung bezieht (Schneider; 2012; S. 85). Die RezipientInnen, der Illustrationen
haben die Möglichkeit die Beobachtungen des Autors um eine eigene Imaginationsbene
zu erweitern indem sie Vorwissen mit der Illustration verknüpfen und somit das neue
Wissen in das bereits vorhandene integrieren. Der/die RezipientIn konstruiert also mit
ihrem Vorwissen und dem gebotenen Informationen aus der Illustration ihr eigenes
Wissen.

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Lukas Seitner 2014

Infografiken als Mittel zur Illustration von Beobachtungen bieten in diesem

Zusammenhang viele Vorteile gegenüber anderen Medien.
– Infografiken kommen im Idealfall ohne weitere Erläuterungen aus, das heißt es sind
keine weiteren Informationen nötig wie Texte, Bilder oder ähnliches.
– Infografiken ermöglichen die Lenkung von Aufmerksamkeit und Priorität durch die
Selektion und spezielle Aufbereitung der Informationen.
– Infografiken spiegeln die Auffassung des Autors/der Autorin und dessen/deren
Konstruktion von Wissen wieder und ermöglichen so Einblicke in dessen subjektive
Denkmuster. Das Aufdecken dieser Denkmuster in Form einer Dekonstruktion der
Infografik führt zu einem tieferen Verständnis und umfangreicheren Wissen.

Bei der Arbeit mit Infografiken im Unterricht, egal ob aktiv oder passiv, gilt es ebenso wie
bei der konstruktivistischen Kartenlesekompetenz, die Aspekte der subjektiven
Konstruktion der Grafik zu thematisieren. Da die Reduktion der Komplexität, die als
Voraussetzung für die Illustration von Beobachtungen nötig ist oft nicht direkt ersichtlich
wird, da ja die Vergleiche mit der Realität im Allgemeinen nicht immer sofort möglich sind,
gilt es diesen Aspekt besonders zu berücksichtigen.

Die folgende Infografik (Abb. 15) sind Beispiele für selbst erstellte Infografiken, wie sie
auch von SchülerInnen angefertigt werden können. Die hier abgebildete Infografik wurde
im Rahmen einer Lehrveranstaltung an der Universität Graz von einigen Kolleginnen und
mir erstellt.

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Lukas Seitner 2014

Abb. 15: Bezirksvergleich Graz; (Seitner u.a. 2012)

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Lukas Seitner 2014

SchülerInnen als Infografik ExpertInnen – ein Beitrag zur Medienkompetenz

Die Analyse von diversen Medien und das Verstehen, Bewerten und Anwenden der
wahrgenommenen Informationen ist eine wesentliche Fähigkeit von selbstbestimmt
handelnden Menschen. In den modernen Medien wie dem Internet, aber auch in bereits
seit langem etablierten Medien wie dem Fernsehen oder Printmedien, werden junge
Menschen mit einer Flut an Informationen überhäuft und müssen daraus das für sie
Wichtige erst herausfiltern. In der Schule, aber natürlich auch zuhause, sollten
SchülerInnen also lernen mit dieser Informationsfülle umzugehen um Wahres von
Falschem und Manipulatives von Informativen zu unterscheiden. Die Analyse von
Infografiken ist dabei lediglich ein Teilbereich wenn es um Medienkompetenz geht. Da
Infografiken in der heutigen Medienlandschaft allerdings eine nicht unwesentliche Rolle
spielen, ist dieser Teilbereich von großer Wichtigkeit.

Um Infografiken im Unterricht zielführend einsetzen zu können, muss der Umgang und die
richtige Dekodierung der Informationen geübt werden. Wenn in weiterer Folge Infografiken
auch selbst angefertigt werden sollen, ist überdies Wissen über die wichtigsten
Gestaltungskriterien erforderlich, damit die SchülerInnen zu Experten im Umgang mit
Infografiken werden. Hierfür bietet sich ein aufbauendes Vorgehen an, dass Infografiken in
immer größerem Umfang in den Unterricht einbindet.
In Abbildung 16 ist das Schema der Expertenausbildung dargestellt. Im wesentlichen geht
es darum Infografiken und deren Gestaltungskriterien nach und nach im Unterricht
einzuführen und die SchülerInnen dadurch schrittweise zu Infografik ExpertInnen zu
machen. Im ersten Schritt dieser „Ausbildung“ ist die Lehrperson für die Auswahl der
Infografiken verantwortlich und beurteilt dabei die Qualität und somit die korrekte
Anwendung der Gestaltungskriterien. Die Aufgabe der SchülerInnen ist es die Inhalte der
Infografiken zu verstehen und dadurch als Lernmedium nutzbar zu machen. Im nächsten
Schritt können die SchülerInnen die Infografiken die sie im Unterricht verwenden wollen
beziehungsweise als Lernmedium nutzen wollen, selbst auswählen. Dafür müssen die
Inhalte der Infografiken nicht nur verstanden, sondern auch die Qualität beurteilt werden
können. In der letzten Phase, sind die SchülerInnen schließlich in der Lage Infografiken
selbst anzufertigen und nutzen die Vorteile von Infografiken als Lernmedium. Die
Gestaltungskriterien sind zumindest in Grundzügen bekannt.

87
Lukas Seitner 2014

Diese Schema ist meiner Meinung nach auch auf andere Medien anwendbar, es geht
immer darum den Umgang mit verschiedenen Medien zu üben um sie sinnvoll im
Unterricht einsetzen zu können (Jahreis; 2007; S. 32).

Abb. 16: SchülerInnen als Infografik-Experten; (Seitner 2012; S.34)

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Lukas Seitner 2014

4.3 Beispiele zur Dekonstruktion von Karten

4.3.1 Der Süden - abgeschnitten von Geld- Waren und Touristenströmen

Abb.17: Der Süden – abgeschnitten von Geld- Waren- und Touristenströmen (Le monde

89
Lukas Seitner 2014

diplomatique 2007)

Reflexionskategorien
Maßstab(gruppe) Keine Angabe zum Maßstab – kleiner Maßstab
Kartentyp Thematische Karte – komplexe humangeographische Karte –
mehrere Themen die in einem sachlichen Zusammenhang
stehen werden dargestellt
Dargestelltes Thema Die Probleme der südlichen Hemisphäre – abgeschnitten von
Geld-, Waren-, und Touristenströmen
Absicht des/der AutorIn Vergleich der nördlichen und südlichen Hemisphäre (BIP –
BNE – Börsenwerte – Finanz und Wirtschaftsströme –
Passagierzahlen der größten Flughäfen) mit der
Herausarbeitung eines deutlichen Unterschieds
Zielgruppe keine spezifische Zielgruppe
Medium in dem die Karte Atlas der Globalisierung, Le monde diplomatique 2007, Berlin
gefunden wurde
Technische/Gestalterische keine Standard-Projektion für die Grundkarte (Weltkarte) – die
Umsetzung des Themas verschiedenen Themen sind gut voneinander unterscheidbar
– starke Generalisierung der Grundkarte – steigert die
Übersichtlichkeit
Inhaltliche Umsetzung Die Unterschiede zwischen Nord und Süd kommen gut zur
des Themas Geltung – eine genaue Nachprüfung der Daten und
Diagramme ist allerdings schwierig – teilweise fallen aber
Ungenauigkeiten auf (siehe Manipulation)
Offensichtliche Vergleich der Börsenwerte: einzelne Städte werden mit
Manipulationen großen Regionen verglichen – z.B. Nordamerika vs. Sao
Paolo
Bemerkungen/Sonstiges Die Herausarbeitung des Unterschieds ist überdeutlich!
Manche Vergleiche scheinen übertrieben und verkürzt
dargestellt (siehe Manipulationen)
Gesamtbewertung(1-10) 7 – ansprechendes Kartenbild und übersichtliche, schlichte
und Begründung Darstellung allerdings teilweise manipulative Vergleiche
Tab. 10: Reflexionskategorien 1; eigene Gestaltung 2014

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Lukas Seitner 2014

4.3.2 Topographische Karte Österreichs

Abb.18: Topographische Karte Österreichs; (Wikipedia 2014)

91
Lukas Seitner 2014

Reflexionskategorien
Maßstab(gruppe) Kein Maßstab angegeben – Bildschirmkarte – kleiner
Maßstab
Kartentyp Topographische Karte - Übersichtskarte
Dargestelltes Thema/Titel Topographie Österreichs – Höhenschichten – Staatsgrenzen
– einige Hauptstädte
Absicht des/der AutorIn einen Überblick über die Topographie Österreichs zu geben
Zielgruppe Menschen die Informationen über Österreich suchen
Medium in dem die Karte Wikipedia – als Übersichtskarte
gefunden wurde
Technische/Gestalterische Starke Generalisierung – keine Landesgrenzen – nur
Umsetzung des Themas bestimmte Städte dargestellt
Inhaltliche Umsetzung Die Höhendarstellung wurde passend zum Maßstab
des Themas abgebildet
Offensichtliche Es wurden nicht alle Hauptstädte eingezeichnet
Manipulationen
Bemerkungen/Sonstiges Der fehlende Maßstab ist vermutlich auf die Anwendung als
Bildschirmkarte zurückzuführen -
Gesamtbewertung(1-10) 4 – der Zweck der Karte, einen Überblick zu geben wurde
zwar erfüllt, aber es wurden auch einige wichtige
Informationen unterschlagen
Tab. 11: Reflexionskategorien 2; eigene Gestaltung 2014

92
Lukas Seitner 2014

5 Zusammenschau und Diskussion

Als Abschluss dieser Diplomarbeit möchte ich noch einmal auf die in Kapitel 1.2 erstellten
Leitfragen eingehen und versuchen kurze und prägnante Anworten aus den bisherigen
Ausführungen zu extrahieren.

Die konstruktivistisch-didaktischen Prinzipien die mit kartographischen Darstellungsformen

besonders gut angesprochen werden können, sind wie aus Kapitel 2.3 und insbesondere
aus Kapitel 4.2.2 hervorgeht, die Illustration von Beobachtungen und die Dekonstruktion
von Wissen. Diese didaktischen Prinzipien bzw. Methoden lassen sich bei der Arbeit mit
beiden Medien umsetzen. Wobei die Nutzung von Infografiken, zur Illustration von
Beobachtungen im Sinne einer Erstellung durch die SchülerInnen, aufgrund der größeren
Gestaltungsfreiheit einfacher ist als dies mit Karten der Fall ist. Die Methode der
Dekonstruktion von Wissen lässt sich wie in Kapitel 4.3 gezeigt mit Karten sehr gut
umsetzen. Die dazu erstellte Reflexionstabelle wurde entwickelt um einen ersten Überblick
über die Karte und deren Konstruktion zu erhalten.

Durch den Einsatz von Karten und Infografiken im Unterricht lassen sich je nach Art der
Verwendung verschiedene Kompetenzen und Fähigkeiten schulen. Bei Karten ist dies
z.B. die Methoden- und Orientierungskompetenz die in der Unterstufe schrittweise
eingeführt und in der Oberstufe weiter vertieft werden sollte. Topographische Karten
eignen sich besonders zum Aufbau dieses Orientierungsrasters, während thematische
Karten Verknüpfungen zu bestimmten Sachverhalten herstellen und somit die Beziehung
zwischen Mensch – Raum – Gesellschaft und Wirtschaft erläutern.
Besonders hervorzuheben ist die Rolle von Infografiken und Karten im Bereich der
Medienkompetenz, da kartographische Darstellungsformen in vielen Medien verbreitet
sind. Vielfach werden kartographische Medien zur zusätzlichen Illustration von Artikeln in
Printmedien oder dem Internet verwendet und dienen in diesem Zusammenhang auch oft
dazu bestimmte Aussagen zu untermauern und damit zu manipulieren. Die Aufdeckung
dieser Manipulationsversuche mit den Prinzipien der Dekonstruktion sind ein wichtiger
Beitrag zu einer kritischen Medienkompetenz. Die konstruktivistische
Kartenlesekompetenz (Kap.4.2.1) ist eine Erweiterung der genannten Kompetenzen, die

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speziell die Konstruktion von Karten und somit deren Subjektivität betont.

Abschließend noch einige Gedanken zum Einsatz von kartographischen

Darstellungsformen im Unterricht. Dieser richtet sich nach den Stärken des Mediums,
Infografiken sind sehr gut geeignet um komplexe Abläufe und Themen zu strukturieren
und Systeme überblicksmäßig darzustellen. Die Stärke von Karten liegt primär in deren
Raumbezug, der es ermöglicht bestimmte Fragestellungen und Sachverhalte mit einer
räumlichen Komponente zu versehen und diese zu veranschaulichen. Beide Aspekte sind
wichtig für den GW Unterricht und spiegeln wie in Kapitel 3 gezeigt wurde wesentliche
Aspekte des Faches wider.

Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass Infografiken und andere

kartographische Darstellungsformen einen wichtigen Platz in der konstruktivistisch
geprägten GW-Didkatik einnehmen. Speziell der Einsatz von Infografiken ist allerdings ein
Gebiet, dass noch wenig behandelt wurde. Genauere Untersuchungen und vor allem
konkretere Anleitungen zu deren Einsatz im Unterricht muss diese Arbeit somit leider
schuldig bleiben.

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