Psicología y Educación:

Presente y Futuro

Coordinador: Juan Luis Castejón Costa

ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación
 © CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

ISBN: 978-84-608-8714-0

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser casti-
gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra
literaria, artística o cien
 Componentes del funcionamiento ejecutivo en niños con TDAH y niños con
TEA de alto funcionamiento

Roselló, B., Berenguer, C.

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia,Valencia, España

m.belen.rosello@uv.es

Resumen
no de los modelos explicativos más divulgado sobre trastornos del neurodesarrollo está fundamentado
en los déficits en funcionamiento ejecutivo (FE). El FE se refiere a habilidades implicadas en procesos
cognitivos de alto nivel que permiten gestionar y regular la propia conducta con el fin de alcanzar una
meta deseada. Por consiguiente son cruciales para la autorregulación que exige el funcionamiento efi-
ciente del individuo en la vida diaria.
Los déficits en las funciones ejecutivas son característicos tanto del TDAH (Ver Barkley, 1997) como
del TEA (Ozonoff, Goodlin-Jones, y Solomon, 2005). En conexión con el trabajo sobre endofenotipos,
los estudios realizados en el ámbito de la neurociencia indican que existe una predisposición genética y
circuitos cerebrales alterados en los dos trastornos: los circuitos de funciones ejecutivas, el somatomo-
tor, el dorsal atencional y el visual, que afectan entre otros procesos a la planificación, inhibición, toma
de decisiones y memoria de trabajo (Proal, González-Olvera, Blancas, Chalita, y Castellanos, 2013).
La diferenciación de los grupos en perfiles del funcionamiento ejecutivo está siendo investigada, aunque
hay aún pocos estudios y sus resultados son poco consistentes. Los escasos trabajos sobre el tema apun-
tan a la existencia de diferencias en algunos componentes del FE entre ambos trastornos. Así, los niños
con TEA parecen presentar más dificultades en los dominios de planificación y de flexibilidad cognitiva
mientras que los niños con TDAH experimentan más problemas de control inhibitorio y mayor variabi-
lidad intra-individual (Miranda, Baixauli, Colomer y Roselló, 2013).
Siguiendo esta línea de trabajo, se presentan los resultados de la comparación según la estimación de
los profesores en el amplio espectro de funciones ejecutivas que mide el BRIEF (Inventario breve del
Funcionamiento Ejecutivo). La tendencia indica que los problemas en Inhibición, memoria de trabajo,
así como en los índices metacognitivo y general son más acusados en los niños con TDAH. Se analizan
además las relaciones entre FE y competencia social.
Palabras clave: Indice metacognitivo, índice de regulación conductual, BRIEF, funcionamiento ejecu-
tivo.

673
 Components of executive functioning in children with ASD
nd children with ADHD

Roselló, B., Berenguer, C.

Department of Developmental and Educational Psychology, University of Valencia, Valencia, Spain

m.belen.rosello@uv.es

Abstract
One of the most spread explanatory models of neurodevelopmental disorders is based on deficits in exe-
cutive functioning (EF). The EF refers to skills involved in high-level cognitive processes that manage
and regulate their own behavior in order to achieve a desired goal. They are therefore crucial for self-
regulation that requires the efficient functioning of the individual in daily life.
Deficits in executive functions are characteristic of both ADHD (see Barkley, 1997) and ASD (Ozonoff,
Goodlin-Jones, y Solomon, 2005). In connection with work on endophenotypes, studies in the field of
neuroscience indicate a genetic predisposition and altered brain circuits in both disorders: executive
functions, somatomotor, dorsal attentional and visual circuits, affecting planning, inhibition, decision
making and working memory processes, among others (Proal, González-Olvera, Blancas, Chalita, y
Castellanos, 2013).
The differentiation of groups in executive functioning profiles is being investigated, although there
are still few studies and their results are inconsistent. The few studies on the topic seem to indicate
differences on some components of EF between the two disorders. Thus, children with ASD seem to
have more difficulties in planning and cognitive flexibility while children with ADHD experience
more inhibitory control problems and greater intra-individual variability (Miranda, Baixauli, Colomer
y Rosello, 2013).
Following this line of work, we discussed the results of the comparison on teachers estimations of the
wide range of executive functions measured by the Behavior Rating Inventory of Executive Function
(BRIEF) . The trend indicates that problems in inhibition, working memory, as well as the meta-
cognitive and general index are most pronounced in children with ADHD.
Keywords: metacognitive Index, index of behavioral regulation, BRIEF, executive functioning.

Introducción
El trastorno del espectro autista y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad comparten teorías
explicativas entre las que destaca la teoría basada en el funcionamiento ejecutivo (FE). Desde este enfoque, las
complejas manifestaciones del TEA y del TDAH son consideradas como consecuencias de la alteración en los
procesos ejecutivos, un conjunto de habilidades que permiten autorregular el comportamiento de forma dinámica
y lograr una meta futura (Barkley, 1997). El FE es un constructo complejo que en esencia incluye planificación,
memoria de trabajo, control atencional, inhibición y flexibilidad mental (Goldstein, Naglieri, Princiotta, y Otero,
2013). Este abanico de habilidades, que se fundamentan en áreas prefontales del cerebro y talámico-reticulares
dirige el pensamiento, la acción y las emociones desempeñando un papel determinante en la adaptación socio
personal (Barkley, 2011).

674
Funcionamiento Ejecutivo en Niños con TEA y en niños con TDAH.
La posible especificidad de los déficits ejecutivos en el TEA y en el TDAH es un tema pendiente de aclarar. La re-
visión sistemática de la literatura hasta 2012 (Miranda, Baixauli, Colomer y Roselló, 2013) sugiere que los niños con
TEA parecen manifestar mayores dificultades en planificación y flexibilidad mientras que los problemas en el control
inhibitorio del impulso serían más severos en niños con TDAH. Investigaciones posteriores, que han profundizado en el
tema, han arrojado resultados diversos. Matsuura et al. (2014) realizaron una evaluación multidimensional que incluyó
tests cognitivos y una batería de tareas neuropsicológicas, encontrando un perfil de déficits diferentes. Los grupos clíni-
cos de TEA y de TDAH se equipararon en edad, CI, sexo y estatus socioeconómico a un grupo con DT. Se halló que el
grupo con TEA obtuvo puntuaciones inferiores al grupo con DT en razonamiento perceptivo, mientras que el grupo con
TDAH puntuó más bajo en memoria de trabajo espacial que el grupo con DT. Por el contrario, Andersen, Hovik, Skogli,
Egeland y Æie (2013) no encontraron diferencias en una tarea de memoria de trabajo verbal entre grupos de niños/ado-
lescentes con TEA y con TDAH, aunque ambos tuvieron un rendimiento inferior al grupo de controles.
Información concreta sobre la capacidad de planificación ha aportado el estudio de Salcedo, Moreno, Ruiz y
Ferrín (2013) en el que se comparó una muestra de 80 niños y adolescentes con TDAH con 23 niños con TEA equi-
parados en edad y CI en la tarea del mapa del zoo. Los niños con TEA presentaron más errores en planificación
que parecían estar mediados por la velocidad de procesamiento y coordinación motora, pero no por otros problemas
ejecutivos de atención, memoria de trabajo o inhibición.
Otros trabajos no han respaldado la existencia de un perfil específico de los niños con TEA respecto a los niños
con TDAH en FE. Sinzig, Vinzelberg, Evers y Lehmkuhl (2014) compararon los perfiles neuropsicológicos en fun-
ciones ejecutivas y atención en niños entre 4 y 9 años con TEA, con TDAH y con desarrollo neurotípico, midiendo
las funciones ejecutivas con tareas de inhibición (GoNoGo), flexibilidad (cambio de set) y atención sostenida. Los
tamaños del efecto mostraron déficits notables en inhibición tanto en los niños con TDAH como en niños con TEA y
fallos en la atención sostenida en niños con TEA.
Los procedimientos de evaluación son factores que pueden estar influyendo en la diversidad de los resultados
comentados. Los tests de FE basados en el rendimiento, aunque de partida midan el mismo proceso, tienen distintas
exigencias y su validez se ha cuestionado por las diferencias que existen entre las exigencias de un escenario de eva-
luación estructurado y las de la vida real. Intentando superar esta limitación metodológica las escalas de estimación
recogen información de personas significativas que conocen bien al sujeto.
Solo en un trabajo, al menos que nosotros conozcamos, se han utilizado estimaciones ecológicas del FE para
comparar niños con TDAH y niños con TEA (Berenguer, Roselló, Miranda, Baixauli y Palomero, 2016). Se concluyó
que los niños con TDAH, según sus profesores, experimentaban más dificultades que los niños con TEA en memoria
de trabajo y en planificación y en el índice metacognitivo del BRIEF. En el resto de procesos ejecutivos (inhibición,
cambio, control emocional, iniciativa, organización del material y monitoreo) no había diferencias entre los dos gru-
pos a nivel de significación estadística. Aunque sugerentes, los hallazgos no permiten estimar el perfil ejecutivo de
cada grupo en relación a niños con un desarrollo típico, un dato valioso para la intervención, porque no se contó con
un grupo de control neurotípico.

Relaciones entre funciones ejecutivas y competencia social en el TEA y en el TDAH

Se conocen relativamente bien las características del perfil socio-adaptativo de los niños con TEA, en el que predo-
minan los déficits en la socialización, comunicación y habilidades para la vida diaria. Así mismo es conocido que los
niños con TDAH sufren inadaptación social, que resulta más evidente incluso en el contexto de los iguales. La mayoría
son rechazados y es poco probable que tengan “buenos amigos”. Son considerados menos competentes socialmente
tanto por los profesores como por los compañeros, una valoración negativa que por desgracia se mantiene en el tiempo.

675
 Avanzando un paso más, otro asunto que merece ser investigado hace referencia al papel que los déficits ejecu-
tivos juegan en las habilidades sociales de interacción con compañeros. En este sentido, la inhibición y la memoria
de trabajo se han situado entre los factores fundamentales en la competencia social de niños con TDAH (Rinsky y
Hinshaw, 2011). También ha sido identificada una asociación entre fluidez verbal y problemas de comunicación y
socialización en jóvenes con TDAH, habiendo indicios sólidos de la asociación entre síntomas de TDAH, déficits
ejecutivos y disfunción social (Diamantopoulou, Rydell, Thorell y Bohlin, 2007).
Por otra parte, a pesar de que la dificultad en la comunicación social constituye un síntoma nuclear del TEA, ape-
nas se ha explorado el papel del funcionamiento ejecutivo en esta asociación. En un reciente trabajo Leung, Vogan,
Powell, Anagnostou, y Taylor (2015) analizaron la relación entre funciones ejecutivas (medidas por el BRIEF), dis-
función social (medida por la escala de sensibilidad social) y sintomatología total de autismo, medida por el ADOS,
en niños y adolescentes con TEA (N=70) y sin TEA (N=71). Los procesos ejecutivos de regulación conductual
(inhibición, cambio y regulación emocional) predijeron el funcionamiento social en todos los niños. Sin embargo
los procesos ejecutivos metacognitivos (iniciación, memoria de trabajo, monitoreo, planificación y organización)
predijeron la adaptación social en niños con TEA, no en niños con DT.
Las relaciones entre FE y conductas sociales comparando los dos trastornos, TEA y TDAH, fueron abordadas en
un trabajo de Sinzig et al. (2014). Los análisis mostraron una asociación significativa entre problemas de pensamien-
to y atención sostenida en niños con TEA. En el grupo de niños con TDAH los problemas sociales y la agresividad
estaban relacionados con el desempeño en las tareas ejecutivas de inhibición (Go/NoGo), flexibilidad (cambio de set)
y atención sostenida.
Se concluye que hay escasa información sobre el posible perfil diferencial en el FE de niños con TEA, niños con
TDAH y niños con un DT, valorado mediante estimaciones recogidas de la vida diaria. Así mismo la revisión de la
literatura evidencia que no hay estudios que se hayan dirigido a clarificar el papel de las FE en el funcionamiento
social en la escuela de niños con estos trastornos.
El presente trabajo, que se enmarca en la línea de investigación sobre funciones ejecutivas en el trastorno del es-
pectro del autismo y en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, plantea tres objetivos:
Comparar niños con TEA, niños con TDAH, presentación combinada, y niños con DT en componentes del FE,
valorados con estimaciones de la vida diaria.
Analizar en los tres grupos, TEA, TDAH y DT, las relaciones entre funciones ejecutivas y síntomas de inatención
e hiperactividad/impulsividad.
Determinar la capacidad predictiva que tienen las FE (índice metacognitivo e índice de regulación comportamental)
sobre la competencia social en la escuela.
Hipotetizamos que los niños con TEA y niños con TDAH obtendrán una valoración peor de sus profesores en las
habilidades ejecutivas de la vida diaria y que los índices FE demostrarán capacidad para predecir la competencia social

2. Método

2.1.Participantes.
La muestra de este estudio consistió en 48 sujetos, distribuidos en tres grupos: 16 niños con TEA de alto funcio-
namiento, 16 niños con TDAH y 16 niños con DT, con edades entre 7 y 11 años. Los participantes de los 3 grupos
tenían un CI superior a 80 y estaban equilibrados en edad y sexo (Ver información detallada sobre la muestra y el
procedimiento en el trabajo de Mercader y Miranda, 2016, presentado en este mismo Symposium)

676
2.2. Medidas
Los profesores/tutores de todos los niños cumplimentaron el Inventario de funciones Ejecutivas, el Cuestionario
de Competencia Social en la Escuela y el cuestionario de criterios diagnósticos del DSM-5 para el TDAH.
Cuestionario de Competencia Social en la Escuela (School Social Behavior Scale, Merrell, 1993; adaptado y vali-
dado por Peralta, 2004). Evalúa la competencia social que muestra un estudiante según el punto de vista del profesor/
tutor. Consta de 33 items que se responden mediante una escala con cinco niveles de graduación (en absoluto, un
poco, algo bastante, mucho). Los ítems se integran en tres factores: habilidades interpersonales (14 items) describe
habilidades esenciales para establecer relaciones positivas y lograr aceptación social de los iguales; el segundo factor
(13 items) valora habilidades sociales de cooperación, compromiso y liderazgo social; el tercer factor (5 items) está
dirigido a la valoración de las habilidades socio-afectivas. En nuestro estudio el profesor/tutor de cada niño cumpli-
mentó los ítems del factor de habilidades sociales, que hacen referencia a comportamientos como: “Es buscado por
sus compañeros para realizar actividades”, “Coopera con otros estudiantes den distintas situaciones” o “Es respetado
por los compañeros”
Cuestionario de Estimación de la Función Ejecutiva. (Behavior Rating Inventory of Executive Function; BRIEF,
Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2002). Se aplicó la versión del cuestionario para ser cumplimentada por los pro-
fesores. El objetivo es la valoración de las funciones ejecutivas del niño a través de la observación de su comporta-
miento por parte de los profesores/tutores en el contexto escolar. Consta de 86 items que se puntúan mediante una
escala de tipo Likert con tres niveles (nunca, a veces, frecuentemente). Los ítems se agrupan en 8 escalas: inhibición,
cambio, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, planificación/organización, organización de materiales
y monitoreo. Las escalas conforman dos índices. El Índice de regulación comportamental incluye las subescalas de
inhibición, cambio y control emocional. El índice metacognitivo incluye las subescalas restantes, esto es, iniciativa,
memoria de trabajo, planificación/organización, organización de materiales y monitoreo.
Las puntuaciones directas se pueden transformar en puntuaciones T, indicando las puntuaciones más altas un peor funcio-
namiento. Así, las puntuaciones T iguales o superiores a 65 se considera que tienen significación clínica de problematicidad.
Cuestionario de criterios diagnósticos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad del DSM-5 (Ma-
nual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales Los padres (generalmente la madre), en una extensa entre-
vista que mantuvieron con una de las autoras de este trabajo, aportaron la información relativa a los 18 criterios que
se listan en el DSM-5 para el diagnóstico del TDAH.

3. Resultados
Los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) versión 19.0. Con la
finalidad de analizar las diferencias entre los grupos TEA, TDAH y DT en las diferentes escalas e índices del funcio-
namiento ejecutivo se realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) con las escalas del BRIEF como
variables dependientes. Se llevaron a cabo pruebas post hoc para todos los pares de combinaciones posibles. También
se realizaron correlaciones de Pearson para calcular la relación entre funciones ejecutivas y síntomas de TDAH en
los tres grupos que participaron en este estudio, TEA, TDAH y DT. Por último, se llevaron a cabo análisis de regre-
sión para cada grupo por el método de stepwise (pasos sucesivos) para identificar la capacidad predictiva del índice
de regulación comportamental y del metacognitivo sobre la competencia social en la escuela.
Comparación de niños con TEA, con TDAH y con DT en funcionamiento ejecutivo
Los MANOVAs arrojaron diferencias estadísticamente significativas en todas las variables del BRIEF (Ver tabla
1): Inhibición (F2,45 = 11.59; p = .000; η²p = .340), cambio (F2,45 = 10.33; p = .000; η²p = .315), control emocional (F2,45

677
= 5.81; p = .006; η²p = .205), índice de regulación comportamental (F2,45 = 11.67; p = .000; η²p = .342), memoria de
trabajo (F2,45 = 19.27; p = .000; η²p = .461), planificación (F2, 45 = 25.61; p = .000; η²p = .532), organización de mate-
riales (F2, 45 = 8.13; p = .001; η²p = .265), monitoreo (F2, 45 = 17.44 p = .000; η²p = .437), índice metacognitivo (F2, 45 =
26.73; p = .000; η²p = .536).
Tabla 1.
Comparaciones en Funciones Ejecutivas entre los grupos de niños con DT, con TEA y con TDAH

DT TEA TDAH
F (2,45) η2P Diferencias grupo
(N=16) (N=16) (N=16)
BRIEF M DT M DT M DT
Inhibición 48.75 5.41 59.44 13.99 67.81 12.37 11.59** .34 DT<TEA, TDAH; TEA< TDAH
Cambio 54.38 8.45 69.69 10.18 69.88 13.88 10.32** .31 DT<TEA, TDAH
C. Emocional 53.19 6.54 63.81 15.28 68.89 15.57 5.80* .21 DT<TEA, TDAH

IRConductual 51.81 5.18 65.50 12.31 70.88 13.49 12.86** .36 DT<TEA, TDAH

Iniciativa 55.31 10.19 66.00 9.86 71.44 8.69 11.67** .34 DT<TEA, TDAH
Mem Trabajo 51.06 8.57 65.13 14.55 76.38 10.73 19.27** .46 DT<TEA,TDAH; TEA< TDAH
Planificación 50.13 8.75 65.00 12.07 73.94 8.83 25.60** .53 DT<TEA,TDAH; TEA< TDAH
Organización 51.19 3.33 61.44 12.33 70.00 18.99 8.12** .28 DT<TEA, TDAH
Monitoreo 49.50 7.02 65.63 11.39 70.06 11.96 17.43** .43 DT<TEA, TDAH
IMetacognitiv 51.38 6.30 65.94 11.17 74.94 9.44 26.73** .54 DT<TEA, TDAH; TEA< TDAH
Indic General 51.09 5.46 66.88 11.06 75.12 10.40 26.03** .53 DT<TEA, TDAH; TEA< TDAH

**p < .001

Las comparaciones a posteriori pusieron de manifiesto que el grupo de niños con DT recibía mejores estimaciones
de sus profesores en todas las variables de funcionamiento ejecutivo que los dos grupos clínicos. Sin embargo el gru-
po de niños con TDAH y el grupo de niños con TEA solo se diferenciaban significativamente entre sí en inhibición (p
= .040), memoria de trabajo (p = .008), planificación (p = .011) y en dos índices del BRIEF, el índice metacognitivo
(p = .008) y el índice general (p = .016). En todos los casos los niños con TDAH presentaban una mayor afectación.
Correlaciones entre funciones ejecutivas, inatención e hiperactividad/impulsividad
En la tabla 2 se presentan las correlaciones entre FE y sintomatología de inatención y de hiperactividad/impul-
sividad. En el grupo con DT solo alcanzó significación estadística la asociación entre iniciativa e hiperactividad/
impulsividad, y en el grupo con TDAH la memoria de trabajo presentó una relación significativa con síntomas de
inatención. Por otra parte, en el grupo de niños con TEA se observaron relaciones positivas de las manifestaciones
de inatención con iniciativa, memoria de trabajo, planificación, organización de materiales y el índice metacognitivo.

678
Tabla 2.
Correlaciones entre funciones ejecutivas, inatención e hiperactividad/impulsividad.
DT TEA TDAH
(N=16) (N=16) (N=16)

BRIEF Inatenc Hiperac Inatenc Hiperac Inatenc Hiperac

Inhibición -.15 .02 .12 .32 - .01 .24

Cambio .31 .29 .09 .41 .18 .13

C. Emocional -.31 .03 .07 .37 .13 .29

Í,R.Conductual -.04 .21 .06 .44 .12 .27

Iniciativa .36 .50* .60* .37 .03 -.02

MemoriaTrabajo .15 .17 .51* .26 .52* .31

Planificación .28 .05 .67** .06 .48 .06

Organización .21 -.03 .53* .26 .42 .21

Monitoreo .07 -.26 .48 .28 -.32 .11

Í.Metacognitivo .26 .16 .63** .30 .28 .21

Índice General .19 .22 .47 .38 .21 .24

* p < .05 ;** p < .01

Finalmente, los análisis de regresión por pasos sucesivos que se llevaron a cabo para determinar la capacidad
predictiva que tienen los dos índices de FE, el índice de regulación comportamental y el índice metacognitivo sobre
la competencia social en la escuela, solo aportaron resultados significativos para el grupo con TDAH. Concretamente
la competencia social fue explicada por el índice metacognitivo en un 28.1% (p < .02).

4. Discusión
La disfunción ejecutiva se sitúa entre los candidatos propuestos como posibles fenotipos cognitivos del TEA y
del TDAH. Este enfoque en la investigación sobre los trastornos del neurodesarrollo, abre posibilidades de análisis
interesantes y puede aportar información valiosa para la intervención ayudando a identificar posibles antecedentes de
las manifestaciones conductuales.
Los problemas ejecutivos eran compartidos en nuestro estudio por los niños con TEA y por los niños con TDAH.
Coincidiendo con Geurts, Verte, Oosterlaan, Roeyers, y Sergeant (2004) ambos grupos mostraban diferencias con el gru-
po con DT en todas las funciones valoradas por el BRIEF: Inhibición, cambio, control emocional, iniciativa, memoria de
trabajo, planificación, organización de materiales, monitoreo y en los índices de regulación conductual, metacognitivo
y general. En línea con otros resultados (Andersen et al., 2013; Sinzig et al., 2014) no se identificó el perfil diferencial
esperado entre TEA y TDAH aunque los niños con TDAH mostraron déficits más significativos que los niños con TEA
en inhibición, memoria de trabajo, planificación y en el índice metacognitivo. En suma, el deterioro de las funciones
cognitivas era más grave en los niños con un trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Por otra parte, sobre
la asociación entre FE y síntomas de inatención y de hiperactividad/impulsividad, en la muestra de TEA aparecieron
correlaciones que sugerían una relación positiva entre atención y FE de iniciativa, memoria de trabajo, planificación,
organización de materiales y el índice metacognitivo. La tendencia subraya la implicación que los recursos atencionales

679
tienen en componentes cognitivos y habilidades sociales de cooperación, compromiso y liderazgo social de niños con
TEA, mientras que en el grupo con DT solo alcanzó significación estadística la asociación entre iniciativa e hiperactivi-
dad/impulsividad. En el grupo con TDAH la memoria de trabajo demostró tener una relación significativa con síntomas
de inatención. El resultado reafirma el importante papel que juegan los síntomas del trastorno en el funcionamiento de
la memoria que fundamenta muchos otros procesos cognitivos y competencias para el aprendizaje (Kasper, Alderson,
Hudec, 2012). Es posible que la relación puede explicar en gran medida el riesgo de dificultades para el aprendizaje
que tienen los estudiantes con TDAH.
El último objetivo del presente trabajo aportó un hallazgo significativo por la originalidad y repercusión práctica,
referido a las relaciones entre dos dominios esenciales del funcionamiento, adaptación social y funcionamiento eje-
cutivo. Concretamente el índice metacognitivo explicó la competencia social en el grupo con TDAH en un 28.1% (p
< .02). Las habilidades que incluye el índice metacognitivo del BRIEF,- iniciativa, organización memoria de trabajo
y planificación-, son esenciales para la solución de problemas en el dominio socio-emocional y resulta necesario
valorar su papel mediador en los modelos de intervención psicosocial para niños con TDAH.
La muestra de este trabajo tenía un número reducido de participantes con lo que sus resultados tienen un carácter
preliminar y necesitan replicación. Otra limitación que debe subsanarse, se refiere a la medida de adaptación social que
se ha utilizado. Como se trata de un constructo multidimensional tendrían que incorporarse en futuros análisis diferen-
tes facetas del mismo. Pero, a pesar de las limitaciones, este estudio aporta algunas ideas que tienen interés sobre las
funciones ejecutivas de niños con TEA y niños con TDAH y sobre su relación con la competencia social entre iguales.
Agradecimientos: Estudio financiado por la Universidad de Valencia, en el marco del Subprograma “Atracció de
Talent” de VLC-CAMPUS (UV-INV-PREDOC15-265889).


Referencias
American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5®).
Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Andersen, P.N., Hovik, K.T., Skogli, E.W., Egeland, J., & Æie, M. (2013) Symptoms of ADHD in children with
high-functioning autism are related to impaired verbal working memory and verbal delayed recall. PLoS One
;8(5): e64842.

Barkley, R. A. (1997). ADHD and the Nature of Self-control. New York: Guilford.

Barkley, R.A. (2011). Executive Functioning and Self Regulation. Integration, Extended Phenotype and Clinical
Implications. New York: Guilford Press.

Berenguer, C., Roselló, B., Miranda, A., Baixauli, I., y Palomero, B. (2016). Funciones ejecutivas y motivación de
niños con trastorno del espectro autista (TEA) y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
International Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD, 1, 103-112.

Diamantopoulou, S., Rydell, A., Thorell, L.B., & Bohlin, G. (2007). Impact of executive functioning and symptoms
of attention de cit hyperactivity disorder on children’s peer relations and school performance. Developmental
Neuropsychology, 32, 521-42.

Geurts, H.M., Verte, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J.A. (2004). How specific are executive functioning
deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism? Journal of Child Psychology and Psychiatry
45, 836–854.

680
Gioia, G., Isquith, P.K., Guy, S.C., and Kenworthy, L.; Reviewed by Baron, I.S. (2000). “Test Review: Behavior
Rating Inventory of Executive Function”. Child Neuropsychology 6 (3), 235–238.

Goldstein, S., Naglieri, J.A., Princiotta, D., & Otero, T.M. (2013). Introduction: A hystory of executive functioning as
a theoretical and clinical construct. In S. Goldstein and J.A Naglieri (Eds), Handbook of Executive Functio-
ning, 3-12. New York, NY. Springer.

Kasper, L.J., Alderson, R.M., Hudec, K.L. (2012). Moderators of working memory deficits in children with attention-
deficit/hyperactivity disorder (ADHD): a meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 32, 605–617.
doi: 10.1016/j.cpr. 2012.07.001.

Leung, R.C., Vogan, V.M., Powell, T.L., Anagnostou, E., & Taylor, M.J. (2015). The role of executive functions in
social impairment in autism spectrum disorder. Child Neuropsychology, March Doi:10.1080/09297049.201
5.1005066.

Matsuura, N. Ishitobi, M., Arai, S., Kawamura, K., Asano, M., Inohara, K., & Kosaka, H. (2014). Distinguising
between autism spectrum disorder and attention déficit hyperactivity disorder by using behavioral chec-
klist cognitive assessment and neuropsychological test battery. Asian Journal of Psychiatry, 12, 50-57. doi:
10.1016/j.ajp.2014.06.011.

Mercader, J., & Miranda, A. (2016). Comunicación social en niños con TEA y con TDAH. VII Congreso Internacional
de Psicología y Educación Alicante 15-17 de Junio.

Merrell, K.W. (1993). Using behavior rating scales to assess social skills and antisocial behavior in school settings:
developmentof the school social behavior scales. School Psychology Review, 22, 115-133.

Miranda-Casas, A., Baixauli-Fortea, I., Colomer-Diago, C., & Roselló-Miranda, B. (2013). Autismo y trastorno por
déficit de atención/hiperactividad: convergencias y divergencias en el funcionamiento ejecutivo y la teoría de
la mente. Revista de Neurología, 57, S177-S184.

Ozonoff, S., Goodlin-Jones, B.L, & Solomon, M. (2005). Evidence-based assessment of autism spectrum disorders
in children and adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 34, 523-40.

Peralta, F.J. (2004). Estudio de los Problemas de Convivencia en Estudiantes de Enseñanza Secundaria. Tesis Doc-
toral. Universidad de Málaga.

Proal, E., González-Olvera, J., Blancas, A.S., Chalita, P.J., & Castellanos, F.X. (2013). Neurobiología del autismo y
del trastorno por déficit de atención/hiperactividad mediante técnicas de neuroimagen: divergencias y con-
vergencias. Revista de Neurología, 57, S163-S175.

Rinsky, J., & Hinshaw, S.P. (2011). Linkages between childhood executive functioning and adolescent social functio-
ning and psychopathology in girls with ADHD. Child Neuropsychology Journal, 4, 368– 390.

Salcedo, M.D., Moreno, J.M., Ruiz, M., & Ferrín, M. (2013). Evaluation of planning dysfuntion in attention déficit
hyperactivity disorder and autistic spectrum disorder using the zoo map task. Chid Psychiatry and Human
Development, 44, 166-185. doi: 10.1007/s10578-012-0317-y.

Sinzig, J., Vinzelberg, I., Evers, D., & Lehmkuhl, G. (2014). Executive function and attention profiles in preschool
and elementary school children with autism spectrum disorders or ADHD. International Journal of Develo-
pmental Disabilities, 60, 144-154.

681