Disciplina

ASPECTOS SOCIOCOGNITIVOS E
METACOGNITIVOS DA LEITURA E DA ESCRITA

Aulas 7 e 8

Profª. Drª. Eliana Merlin Deganutti de Barros

Base bibliográfica
• (TEXTO 10): DOLZ, Joaquim. Claves para enseñar a
escribir. LEER.ES, 2009. Disponível em:
<http://leer.es/recursos/escribir/detalle/-
/asset_publisher/3fAFCQK7mwkO/content/claves-para-
ensenar-a-escribir-joaquim-dolz>. Acesso em: 13 maio 2017.
• (TEXTO 11): ANTUNES, Irandé. Práticas pedagógicas para o
desenvolvimento das competências em escrita. In: COELHO,
Fábio André; PALOMANES, ROZA (Org.). Ensino de
produção textual. São Paulo: Contexto, 2016. p.9-21.
• (TEXTO 12): BARBEIRO, Luiz Filipi; PEREIRA, Luíza
Álvares. O ensino da escrita: a dimensão textual. Lisboa:
Ministério da Educação, 2007.
• (TEXTO 13): DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane;
DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de
aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 2010. (p. 13-
66).
 A produção de textos
• Geraldi (2003) considera a produção de textos
(orais e escritos) o ponto de partida e o ponto
de chegada de todo o processo de ensino
/aprendizagem da língua.

O que será que o autor

quer dizer com isso
 Produção de textos
• É no texto que a língua – objeto de estudo – se
revela em sua totalidade.
• Isso coloca a problemática do “sujeito” e seu
trabalho de produção de textos/discursos no interior
da escola.
• Segundo o autor, o sujeito-aluno para se constituir
como um produtor de textos/discursos no interior
da escola não precisa “criar o novo”.
• A “novidade” está no fato de o sujeito comprometer-
se com sua palavra e de ser inserido em um contexto
de produção significativo e não “reprodutivo”.
 Produção de textos e Redação
Redação Produção de textos

• Produzir textos para a • Produção de textos na escola.

escola.
 1. Se tenha o que dizer.
Produção de textos 2. Se tenha uma razão para
dizer o que se tem a dizer.
Para produzir um
texto – em qualquer
3. Se tenha para quem dizer
modalidade – é o que se tem a dizer.
preciso que... 4. O locutor se constitua
como tal, enquanto
sujeito que diz o que diz
para quem diz.
5. Se escolham estratégias
para realizar 1, 2, 3, 4.
SOUZA, Luzinete Vasconcelos. As proezas das crianças em
textos de opinião. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
Analise os textos a seguir e
responda:
1. É uma redação ou uma produção de
textos?
2. O que o aluno quis dizer com o seu texto?
3. Qual a razão para dizer o que disse?
4. Para quem ele disse?
5. Qual o papel discursivo assumido pelo
sujeito-aluno no seu texto?
6. Quais as estratégias utilizadas por ele?
Escrita da primeira versão de uma carta de reclamação
(tema do projeto: deficientes físicos)

“Nos queremu que Você merole as situasão

de mininos e meninas esta com defisiente
físico nas Ruas ele entra na igreja e tei
escada eles não entra não tei nigei para por
eles la dentro e nei uma jite que eles e elas
não coiese ela e ele e também não ce coiesem
ele e ela porque eles e elas e defisiente e eles
não e defisiente eles não pode joga Bola e nei
andar de Bicicrete e nei di patis e também
não pode pasia nas Ruas dos colega nei
estudar Praque ele não da comta de escrever
e nei ler oque ele vai fazer na escola so
llarcha e brimcar na escola Dese jeito eles
não podi pasar di ano
Obrigada porter Aterder o meu pidido Lu”
No comando da tarefa, a professora pedia
que o aluno escrevesse um(a) .... que
contivesse palavras pré-selecionadas por
ela, usando de 15 a 20 linhas. As palavras
selecionas deveriam ser grifadas.
No comando da professora, ela solicitava
que o aluno escrevesse um(a) ...., de no
mínimo 20 linhas, a partir do tema “Dia
das mães”.
No comando da professora, ela solicitava que o
aluno se colocasse no papel social de um
cidadão preocupado com problemas da sua
comunidade/ambiente escolar e escrevesse uma
carta de reclamação que seria enviada,
posteriormente, pelos correios, ao remetente
“autorizado” para a solução do problema.
Questionamento de Geraldi (2003)

• Se quisermos um ensino de conhecimento

e produção, como a produção de textos
participaria na construção de tal ensino?
 Produção de textos: questionamentos
 Não se pretende abolir a assimetria própria do
discurso ensino-aprendizagem, mas relativizar as
posições que têm sido aprofundadas pela escola,
recuperando a ambos (professor e alunos) como
sujeitos que se debruçam sobre um objeto a
conhecer e que compartilham, no discurso de sala de
aula, contribuições exploratórias na construção do
conhecimento.
 A devolução da palavra ao aluno faz deste o condutor
de seu processo de aprendizagem, assumindo-se
como tal. Isto não quer dizer a decretação de um
nada a fazer ou declarar para o professor.
 A não escuta é uma não devolução da palavra, é
negação ao direito de proferir.
 Assumir-se como locutor (tanto aluno como
professor) implica estar numa relação interlocutiva.
Considerações finais de Geraldi sobre o trabalho
com a produção de textos na escola

• Centrar o ensino na produção de textos é tomar

a palavra do aluno como indicador dos caminhos
que necessariamente deverão ser trilhados no
aprofundamento quer da compreensão dos
próprios fatos sobre os quais se fala quer dos
modos (estratégias) pelos quais se fala.
 Claves para enseñar a escribir (DOLZ, 2009)
1. Praticar a escrita em
projetos
Escrever se aprende escrevendo
em situações “reais”.
2. Adotar o texto como
unidade de trabalho
Obter o máximo de coerência
discursiva é uma forma de
especificidade textual.
3. Levar em conta a
diversidade textual
A uniformidade paralisa, a
diversidade é a vida.
4. Partir das capacidades
prévias do aluno
Conhecer os próprios erros
motiva a superá-los.
5. Articular produção e
compreensão, oral e escrita
Não há escrita sem leitura, nem
textualidade sem oralidade.
6. Começar cedo para
garantir a possibilidade de
chegar longe
Deus ajuda a quem cedo
madruga, e na leitura e na
escrita especialmente.
7. Partir da complexidade,
decompondo e recompondo
as dificuldades
Nem sempre iniciar pelo simples
facilita a aprendizagem.
 Claves para enseñar a escribir (DOLZ, 2009)
8. Organizar a progressão
com uma visão “em
espiral"
Há sempre um que ainda
continua o próximo.
Ao escrever, há sempre novas
metas para superar.
9. Tomar como modelo as
práticas sociais de
referência
Reconhecer-se herdeiros de um
grande patrimônio, sem ter que
reinventá-lo em cada escrita.
10. Incentivar a atividade e
a autonomia do aluno
A aprendizagem é um palácio
com muitas portas e passagens,
as portas estão abertas, mas
para se atrever a entrar, temos
de aceitar os riscos.
12. Dar tempo para a
construção da
aprendizagem
Não há aprendizagem sem
tempo para aprender.
13. Revisar
Escrever é reescrever.
14. Apoiar a criatividade na
escrita.
 Praticar a escrita em projetos
• Escrever se aprende escrevendo em situações reais ou
ficcionalizadas pela ação didática, mas que sempre levem
em conta práticas sociais de referência.
• Isso exige tempo e projetos que tenham certo “fôlego”.
• É justamente o que propõe a metodologia das SDG:
planejamento de ações sistematizadas que levem em
consideração o contexto de produção, seus
interlocutores, seus objetivos, etc.
• A escrita na escola é sempre didatizada, pois o objetivo
do ensino é sempre a aprendizagem, por isso não
podemos falar em práticas “reais‟, mas em práticas
forjadas da realidade. Isso, certamente, é um desafio
para o professor..
Adotar o texto como unidade de trabalho
• Quando nos expressamos por escrito, não o fazemos por
frases isoladas, mas por meio de textos concretos
(BAKHTIN, 2003).
•
• “Trabalhar com o texto implica preocupar-se com a
sua arquitetura interna, com a forma que ele é
organizado e com os recursos linguísticos que mobiliza.
Trabalhar com o texto como unidade de ensino
também pressupõe um esforço de adaptação à situação
de comunicação [...]” (DOLZ, 2009, p.2 – tradução nossa).

• Entretanto, o que normalmente se observa em sala de

aula são dois processos distintos: a produção textual de
um lado, e as atividades linguísticas de outro. Dessa
forma, o aluno não consegue dar significação para as
atividades linguísticas, pois são presentificadas de forma
desvinculada do uso da língua.
Levar em conta a diversidade textual
• É importante “definir as propriedades do texto que será
objeto de ensino, elaborando modelos didáticos que
explicitem as principais dimensões ensináveis que
merecem um trabalho pedagógico com um
determinado gênero” (DOLZ, 2009, p.3 – tradução
nossa) .
• Aqui está implícita uma crítica ao ensino tradicional da
produção escrita em que o foco são as tipologias textuais
(narração, descrição, dissertação...) e não os gêneros,
com suas características sociais e linguístico-discursivas
singulares.
• Outro problema comum encontrado, sobretudo, nos
livros didáticos disponibilizados para os professores, é
uma preocupação excessiva com a quantidade de
gêneros trabalhados, desconsiderando a qualidade do
processo de ensino.
Partir das capacidades prévias do aluno
• É preciso valorizar o “erro” do aluno, pois são eles
que mostram os caminhos a serem seguidos pelo
projeto da escrita.

• “O erro é um indicador de processo, que de

informações ao professor sobre as capacidades do
aprendiz e de seu grau de maestria e aponta os
riscos que o aluno enfrenta” (DOLZ; GAGNON;
DECÂNDIO, 2010, p.31).

• É muito comum no processo de ensino da escrita os

professores não fazerem um diagnóstico de cunho
discursivo-enunciativo; a maioria deles apenas
consegue enxergar erros formais de aquisição do
código da língua” (cf. MENEGASSI, 2013).
 Articular produção e compreensão,
oral e escrita
• Essa concepção assume a postura de que “não há
escrita sem leitura, nem textualidade sem oralidade”
(DOLZ, 2009, p.3 – tradução nossa).
•
• No caso do contexto brasileiro, vemos que muitos
livros didáticos fazem essa articulação, mas de uma
forma muito superficial. Normalmente é
apresentado um exemplar textual de um gênero
para a leitura (questionário escrito), e, em seguida,
proposta uma produção textual do gênero. A
leitura, nesse caso, é pré-requisito para a produção,
mas ela pouco aborda as características do gênero, o
que acaba sendo insuficiente para que o aluno possa
assumir o papel de produtor textual.
Partir da complexidade, decompondo
e recompondo as dificuldades
• A proposta aqui é “iniciar sistematicamente por
apresentar a produção escrita em toda a sua
complexidade, decompondo, em seguida, as
dificuldades, trabalhando cada dificuldade em uma
oficina de escrita e integrando, ao final, as novas
aprendizagens em uma nova produção” (DOLZ,
2009, p.4 – tradução nossa).

• Entretanto, tradicionalmente, temos uma ideia

contrária: primeiro ensinamos a escrever
palavras, depois frases, depois trechos textuais, para
só depois abordamos o ensino do texto (dos mais
simples aos mais complexos).
Tomar como modelo as práticas sociais
de referência
• “É impossível recuperar a história das práticas
que servem como referência para a
aprendizagem.

• Trata-se, sim, de analisar como funcionam

essas práticas e caracterizar os textos
produzidos para "didatizá-los", ou seja, adaptá-
los à situação e nível de escolaridade dos alunos”
(DOLZ, 2009, p.5 – tradução nossa).
Incentivar a atividade e a autonomia
do aluno

• Segundo essa concepção é importante incentivar

o protagonismo do aluno, com uma
“orientação clara das tarefas a realizar,
fornecendo também ferramentas de trabalho,
suportes, ajudas e intervenções planejadas
Trata-se de transformar as ajudas externas do
docente em mecanismos internos, para
reforçar as capacidades e autonomia do aluno-
autor (DOLZ, 2009, p.6 – tradução nossa).
Trabalhar passo a passo intensivamente
• Para aqueles que acreditam que a aprendizagem é um
processo permanente, o texto acabado não é o mais
importante, mas o caminho que o aluno percorreu e os
progressos que conquistou. [... ] A meta do ensino é
proporcionar atividades que facilitem a progressão e a
descoberta da novidade (DOLZ, 2009, p.6 – tradução
nossa).

• Essa concepção rejeita, assim, a noção de escrita como

produto para defender a escrita como processo e como
trabalho. Também pressupõe a noção de avaliação
formativa – avaliação do processo e não do resultado.

• Essa postura pressupõe um trabalho do professor de

diagnóstico e monitoramento do processo.
 Dar tempo para a construção da
aprendizagem
• Não há aprendizagem sem tempo para aprender”
(DOLZ, 2009, p.6 – tradução nossa).
• O processo de aprendizagem institucional da escrita
demanda muito tempo escolar. Não é uma escrita
ocasional e sem planejamento que desenvolverá a
competência comunicativa do aluno.

• Apropriar-se dos mecanismos da textualidade de uma

variedade de gêneros exige um planejamento
sistemático e uma progressão das aprendizagens a
médio e longo prazo.

• Na escola, muitas vezes, parece-se assumir a ideia de

que escrever é um dom (cf. MENEGASSI, 2013) ou
que se aprende escrever apenas escrevendo.
 Revisar
• “Escrever é reescrever. Um dos processos
fundamentais do ensino da escrita consiste
em reler e revisar o texto de maneira crítica, e
reescrevê-lo” (DOLZ, 2009, p.7 – tradução
nossa).
 Apoiar a criatividade na escrita
• “Os métodos de ensino da escrita levam à produção
de textos escolares e relativamente estereotipados”. Há
sempre o risco da dogmatização e da “gramaticalização
dos gêneros”. “No entanto, a ambição do professor pode
ser maior, dando possibilidade ao aluno de romper
com as convenções do gênero. Gradualmente, os
alunos podem tornar-se autores criativos” (DOLZ,
2009, p.7 – tradução nossa).

• Entretanto, para que o aluno extrapole as convenções do

gênero e os modelos apresentados pelo professor é
preciso, primeiramente, que ele se aproprie realmente
do gênero, pois, caso contrário, essa tentativa de
protagonizar um estilo próprio pode comprometer o
entendimento da prática de linguagem a qual o gênero
está articulado.
1. Na sua opinião, qual a diferença entre “redação
escolar” e “produção de textos”?
2. Você concorda com a afirmação dos autores: “Nada
é tão complexo quanto conseguir suscitar o gosto e
a motivação para a escrita” (p. 16)? Justifique sua
resposta.
3. Na página 16 os autores falam em “transversalidade
da escrita”. O que você entendeu sobre?
4. Na página 17 os autores colocam que “para analisar,
cuidadosamente, as dificuldades de aprendizagem
ligadas à produção escrita, é indispensável
identificar seus diversos componentes” . O que
seriam esses “diversos componentes”?
5. Explique o que os autores querem dizer com a
afirmação: “O aluno não aprende a partir de um
programa predeterminado que vai do simples
ao complexo, mas no contexto de um processo
de construção em situações complexas de
comunicação.”
6. Explique, com as suas palavras, as quatro
hipóteses que guiam o trabalho dos autores
(página 18-19).
7. Qual a diferença entre tipo de texto e gênero de
texto? Dê exemplos.
8. Explique, com as suas palavras, a figura 2 da
página 25.
9. O que os autores falam sobre a importância do
erro no processo do ensino da escrita (p. 31-37).
10. Qual a resposta dos autores para a pergunta:
“Por que entrar pelos gêneros textuais para
analisar a produção escrita?”
11. O que significa dizer que o gênero é o
“megainstrumento didático”?
12. O que é modelo didático de um gênero?
13. Na página 64 os autores dão seis exemplos de
dispositivos didáticos para trabalhar problemas
específicos da escrita de um texto. Dê
exemplo(s) de outro(s).
Questões que orientam o texto de
Irandé Antunes

1. Existe, de fato, a necessidade de desenvolver

competências em escrita?

2. Que competências seriam essas?

3. Que práticas pedagógicas poderiam promover

o desenvolvimento dessas competências?
 Existe, de fato, a necessidade de
desenvolver competências em escrita?
 Razões, segundo Irandé Antunes
1. Pluralidade cultural (Esse novo mundo atual,
sem limites entre rural e urbano, entre letrado e
não letrado, tem criado uma série de novas
necessidades. Entre elas a exigência de que
todos saibam ler e escrever).

1. Uso da escrita para circular informações

(Cada vez mais somos, nas cidades e no campo,
somos expostos à circulação de mensagens
escritas).
 Razões, segundo Irandé Antunes
3. Novas tecnologias (Graças às inovações
tecnológicas, escrevemos mais agora que em
tempos passados).

4. Mobilidade social (Convivemos com mais e

novas necessidades socioculturais de interação,
de contato, de relacionamento, ante o “novo
mundo social e de trabalho”. Tudo isso se
acentua quando se trata da interação por meio
da escrita).
E a escola? E as salas de aula?
Que competências seriam essas?
• Segundo Irandé Antunes, todas essas
“necessidades” de desenvolvimento da
competência em escrita exigem novas concepções
de linguagem e novas capacidades comunicativas.
 Que competências seriam essas?
1. Competências para autoria.
2. Competências para interação.
3. Competências para a escrita de textos.
4. Competências para a funcionalidade
comunicativa.
5. Competências para a adequação textual.
6. Competências ligadas à escrita do mundo
virtual.
7. Competências ligadas à escrita como atividade
representativa das sociedades com um maior
grau de letramento.
Que práticas pedagógicas poderiam promover o
desenvolvimento dessas competências?
1. Trabalho de reflexão e de análise do próprio
processo de escrever.

2. Prática do texto planejado e revisado.

3. Trabalho com as condições de produção e

recepção dos textos.

4. Exercício constantes, continuado, assistido, em

resposta a tudo o que envolve o ato de escrever
(só se aprende escrever, escrevendo...).
Que fatores têm dificultado a realização
dessas práticas?
Base bibliográfica
• (TEXTO 10): DOLZ, Joaquim. Claves para enseñar a
escribir. LEER.ES, 2009. Disponível em:
<http://leer.es/recursos/escribir/detalle/-
/asset_publisher/3fAFCQK7mwkO/content/claves-para-
ensenar-a-escribir-joaquim-dolz>. Acesso em: 13 maio 2017.
• (TEXTO 11): ANTUNES, Irandé. Práticas pedagógicas para o
desenvolvimento das competências em escrita. In: COELHO,
Fábio André; PALOMANES, ROZA (Org.). Ensino de
produção textual. São Paulo: Contexto, 2016. p.9-21.
• (TEXTO 12): BARBEIRO, Luiz Filipi; PEREIRA, Luíza
Álvares. O ensino da escrita: a dimensão textual. Lisboa:
Ministério da Educação, 2007.
• (TEXTO 13): DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane;
DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de
aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 2010. (p. 13-
66).
 Bibliografia complementar
• GERALDI, João Wanderley. Portos de
passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (p.
131-165).