La Formación Personalidad Niños - María J. Medina A - 2015 PDF

LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN NIÑOS CON IMPULSIVIDAD FISICA
VIOLENTA
PROYECTO DE GRADO
Autores:
MEDINA M.J
Director:
ACUÑA E
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULDAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
Cartagena
2014
Formación de la Personalidad en niños con Impulsividad Física Violenta 1
RESUMEN
Este estudio analiza la formación de la personalidad en 10 niños de ocho (8) a 10

años de edad del instituto Emiliano Alcalá de Cartagena Bolívar. Se aplicará pruebas
proyectivas basadas en las teorías psicoanalíticas de la personalidad. Las cuales enfatizan en
la construcción psíquica, el vínculo madre-hijo y las pulsiones que influyen en la formación
de la personalidad. Teniendo en cuenta el aporte investigativo de algunos autores que
estudian los rasgos de agresividad en los niños y a la vez proponen métodos educativos para
acompañarlos.
Palabras claves: Personalidad – psiquismo – pulsión- vínculo- agresividad.
ABSTRACT
This study analyzes the formation of personality in 10 children eight (8) to 10 years
of College Township Institute Emiliano Alcalá Romero Bolivar. Applying projective tests
and based on psychoanalytic theories of personality. Which emphasize the psychic
construction, the mother-child link and impulses that influence the formation of personality.
Considering the research contribution of some authors who study the traits of aggression in
children and also propose teaching methods to accompany them.
Key words: Personality – psyche – drives – link – aggressiveness.

INTRODUCCION
El hombre, a pesar de su gran inteligencia, se diferencia un poco de los

primates, los cuales son considerados como seres agresivos en función de su instinto
de supervivencia que los obligan a agredir y matar. Este rasgo agresivo, exagerado o
incontrolable, se califica de subversivo y anormal debido a que produce mal estar que
afecta primero a la misma persona y segundo a la sociedad. El hombre se construye a
través de un proceso de hominización y de humanización. Lo que implica que es un
ser que se va formando, ontológico y filogenéticamente, a través de un proceso
individual e interactuando con los demás. Por ende, los primeros años conocidos como
la infancia son de mucha importancia en la construcción de su personalidad. Dado que
su vínculo con la figura materna juega un papel determinante en dicha construcción.
Los niños son los adultos de mañana. Esta realidad conlleva a prestarles más atención,
debido a que las consecuencias de sus actos afectan la buena marcha de la sociedad. En
esta perspectiva, entender la formación de personalidad en niños con impulsividad
física violenta se enmarca en el proyecto macro: características de la personalidad en
la infancia perteneciente al grupo de investigación en psicología GIPSI, de la línea de
investigación psicología clínica dirigida por el Doctor Acuña, E. de la Universidad San
Buenaventura Cartagena y eje temático: psicología clínica, personalidad y
psicoanálisis. Se propone, a través de este estudio, proporcionar a los padres y
educadores una comprensión de la formación de la personalidad de estos menores en
vista de una mejor convivencia ciudadana.
Tabla de contenido
Resumen…………………………………………….……………………………………………………………………………………1
Introducción………………………………………..……………….………………………………....................................2
Tabla de contenido…………………………………..……………………………………………………………………….…....3
1. Planteamiento del problema………………………………………………………………….………………………………4
2. Justificación……………………………………………………………………………………………………………………….…..6
3. Objetivos…………………………………………………………………………………………………………….………………...8
3.1. Objetivos generales………………………………………………………………………..…………………………..….8
3.2. Objetivos específicos……………………………….……………………………………………………………………..8
4. Marco referencial…………………………………………………………………………………………………………………..9
4.1. Antecedentes………………………………………………………………………………………………………………..9
4.2. Marco teórico……………….………………………………………………………………………………………………27
5. Diseño metodológico……………………………………………………………………………………………………………..49
5.1. Fundamentación epistemológica…………………………………………………………………………………...50
5.1.1.Estudio de caso………………………………….……………………………………………………………………50
5.1.2.Cualitativa…………………….…………………………………………………………………………………………50
5.1.3.Hermenéutica…………………………………………………………………………………………………………50
5.1.4.Tipo de investigación…………………………………………………………………………………………......52
6. Población y muestra……………………………………………………………………………………………………………...52
7. Instrumentos…………………………………………………………………………………………………………………….…..53
8. Aspectos éticos y legales………………………………………………………………………………………………………54
9. Aspectos administrativos y de control………………………………………………………………………………….57
10. Cuadro de categorías……………………………………………………………………………………………………………..58
11. Resultados…………………………………………………………………………………………………………………………….59
12. Interpretación test proyectivo blacky ……………………………………………………………………………….60
13. Test proyectivo ftt ……………………………………………………………………………………………………………….61
14. Discusión………………………………………………………………………………………………………………………………67
15. Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………………..74
16. Recomendaciones……………………………………………………………………………………………………………….77
17. Referencias…………………………………………………………………………………………………………………………….78
18. Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………………82
18.1. Consentimiento informado………………………………………………………………………………….82
18.2. Historia clínica…………………………………………………………………………………………...….109
18.3. Entrevistas abiertas semi estructuradas...…………………….…………………………….136
18.4. Pruebas………………………………………………………………………………………………….……168
18.4.1. FTT…………………………………………………………………………………………………………………….168
18.4.2. Blacky………………………………………………………………………………………………………………198
18.4.3. Instrumento i. c. puerta……………………….…………………………………………………………199

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La agresividad es un rasgo útil en cuanto a la supervivencia del hombre. Sin embargo se

habla de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto. La agresividad es una
conducta instintiva o aprendida que existe por un mecanismo psicológico que una vez
estimulado suscita sentimientos de enojo y cambio físico Storr, A (1981).
La conducta agresiva es un problema social que se presenta en cualquier etapa del

desarrollo humano. La agresión tiene un papel importante en la interacción de todo ser
humano por esto existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su
atención en establecer alguna explicaciones. En general la conducta agresiva infantil es uno
de los problemas que mas preocupa a padres y maestros el comportamiento agresivo
complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta
por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. Storr, A (1981).
Para Freud (1973) la agresividad está concebida por el instinto de muerte –destrucción.
Ribbes (1972) define la agresión como una forma intensa y violenta de conducta física que
produce consecuencias aversivas y daños en otros sujetos así como respuesta verbales con
efectos muy similares debido a su contenido e intensidad.
Bronson (1975 citado en Nanning, 1983) propone que gran parte de la agresión está
orientada hacia propiedad, es decir cuando el niño intenta obtener un juguete lo arrebata, sin
tener en cuenta la necesidad del otro y a menudo el otro se resiste energéticamente.
Freud, S (1968) siendo el principal exponente del psicoanálisis explica que la vida psíquica
del inconsciente está dominada por la compulsión de repetición de las dos pulsiones o
instintos básicos del hombre Eros (vida, reproducción, salud) y thanatos (muerte,
destrucción, enfermedad); y con respecto a la agresión considera que este es una de las más
importantes manifestaciones del instinto de muerte y sostiene que toda cultura vida, está en
cierto sentido empujada instintivamente hacia la muerte, ya que la muerte es el estado en que
el organismo se libera de la tensión
Acorde a lo anterior se formulan las siguientes preguntas orientadoras:
PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Cómo te llevas con tu mamá?
¿Cómo te llevas con tu papá?
¿Te han golpeado tus papás?
¿Tienes hermanos?
¿Maltratas a tus hermanos?
¿Cómo te llevas con tus amiguitos?
¿Has sido maltratado en el colegio?
¿Cómo reaccionas cuando te maltratan?
¿Tus papás pelean?
¿Qué haces cuando tus papás pelean?

1. JUSTIFICACIÓN
Últimamente se está asistiendo a un aumento de episodios violentos protagonizados

por menores. Todos hemos visto imágenes de niños que agreden a sus compañeros y que
después de grabarlos con sus celulares, cuelgan los videos en internet. Hay adolescentes que
acosan sexualmente, otros que son capaces de pegarles a sus propios padres y otros que llegan
incluso a cometer asesinatos. Pero también es cierto que existen adolescentes con gran
sentido del respeto, de la responsabilidad y de la cooperación. Pero los anteriores hacen
mucho más ruido, asegura la doctora Alicia Banderas, sicóloga de la Universidad Autónoma
de Madrid y autora de Pequeños tiranos (Editorial Planeta, 2010).
Teniendo en cuenta que la infancia gesta el futuro del individuo durante todas las
etapas de la vida y la importancia que tiene esta para determinar la estructura de personalidad
del ser humano, destacándose que la gran mayoría de los procesos psíquicos tienen su
origen en la infancia. Además de esto todos los eventos traumáticos que son vividos en esta
etapa por el sujeto son muchas veces detonantes de trastornos psicológicos en la adultez.
Resulta muy importante destacar que los primeros años de vida son decisivos para la
formación de la personalidad, a medida que los niños desarrollan conflictos entre sus
impulsos biológicos innatos con relación a la sexualidad y las restricciones de la sociedad.
Lo que no le des a tu hijo durante los primeros siete años se lo estarás debiendo toda la vida.
Choice, M (2005).
Freud (1933) define la personalidad como el patrón de pensamientos, sentimientos y

conducta que presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a través de
diferentes situaciones. Según él, la personalidad humana surge del conflicto entre nuestros
impulsos instintivos tendentes a la agresividad y a la búsqueda del placer, por un lado, y los
límites sociales que se les impone por otro. La personalidad se construye como un intento de
conciliar estas dos instancias buscando la satisfacción de nuestros instintos sin ser víctimas
de los sentimientos de culpa o castigo. Cabe destacar que la respuesta Freudiana se dirige a
entender la infancia como el escenario de la constitución del sujeto en y por el deseo ligado
al ejercicio del placer y las representaciones de objetos. (Badiou, 2005).
EL estudio se enfoca en la formación de la personalidad en niños con impulsividad

física violenta por ser un tema bastante manejado en la población y la importancia de este,
actualmente es de mucha consideración en los niños quienes a causa de diferentes razones
asumen esta posición controversial y que cada vez más dificulta la crianza de los niños. Estos
últimos adquieren habilidades de personalidad desde el momento en que sus células reciban
información; ante el nacimiento, por esto se hace necesario que los padres conozcan que hay
muchas situaciones adyacentes a su nacimiento que influyen en su personalidad, una de
estas es la forma como se establecen su lactancia, se ven creando sus bases afectivas, materia
importante en la estructura psicológica a desarrollarse. Por esta razón este estudio está
enmarcado a analizar la formación de la personalidad en niños con impulsividad física
violenta, estudiar los principales mecanismos de defensa en estos, describir la primera y
segunda tópica en estos menores y comprender la dinámica de los vínculos objétales en
estos. Se escogerá una muestra de niños de esta categoría, se les hará un seguimiento en el
ámbito familiar y escolar fundamentado en las teorías de la personalidad de corte
psicoanalítico y se les aplicará pruebas de personalidad cuyo resultado será interpretado. Esta
investigación se basa en la necesitad de comprender el fenómeno de los trastornos de
personalidad que sufre la mayor parte de nuestra sociedad y que representa una amenaza para
la convivencia ciudadana. Las conductas agresivas no solo generan causas sociales sino
personales, educativa, y culturales y las repercusiones en la adolescencia, adultez. La
frustración facilita la agresión y es un excelente cultivo para que se desarrollen conductas
agresivas en los niños.
Por estos motivos, es que se eligió el tema de la formación de la personalidad en niños con
impulsividad física violenta, con el fin de que aunque sea de manera simplificada se logre
tener las nociones básicas del desarrollo de personalidad de niños con rasgos agresivos, de
sus implicaciones y sus repercusiones físicas y morales. Este beneficiara a todos los padres
que se encuentre con hijos en situaciones de agresividad y a futuros padres.
2. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Analizar la formación de la personalidad en niños con impulsividad física violenta.
3.2 Objetivos específicos

- Comprender la dinámica de los vínculos objétales en menores con impulsividad
física violenta.
- Estudiar los principales mecanismos de defensa en niños con impulsividad física
violenta.
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 Antecedentes
Londoño, L (2010) afirma que la agresividad puede ser manifestada a través del
comportamiento y puesta en escena en las relaciones interpersonales, y se convierte en un
fenómeno social que trasciende los diferentes contextos, estratos sociales, edades,
condiciones, estilos de vida, familias, escuelas, entre otros. Algunos autores de la Psicología
Dinámica consideran que la agresividad se encuentra al interior de la persona, que es un
afecto innato que acompaña a los seres humanos desde el momento mismo de su nacimiento
y que a partir de sus propias experiencias con el medio se activa, se canaliza o se siente.
Los resultados encontrados en esta revisión bibliográfica son desde la orientación teórica de
la Psicología Dinámica, la cual concibe al ser humano como un sujeto de relaciones, que
estructura sus representaciones mentales a partir de la internalización de la relación primaria
con un objeto maternante; este objeto brinda unas condiciones para la estructuración de
esquemas mentales, que determinarán las formas de relaciones interpersonales de los niños,
más tarde adultos. Teniendo en cuenta lo anterior, el fenómeno de la agresividad sugiere que
en la diada madre-hijo, se deben analizar tanto los factores constitucionales o innatos del
niño, como las condiciones psíquicas de la madre. Ambos factores aportan en la construcción
de la personalidad; y por ende, al ser este un sujeto de relaciones, se hace importante analizar
aquellos escenarios como la escuela y la familia, en los que repliega el tipo de vínculo
internalizado a partir de la relación objetal primaria. Por ello, cuando se piensa en el abordaje
de la agresividad en niño/as, se hace necesario indagar no solo en el ámbito subjetivo, sino
también en el familiar, escolar y social
En las investigaciones se encontró la relación que existe entre los comportamientos

agresivos de los niños/as, su personalidad, el ámbito familiar, escolar, el contexto y la
importancia de intervenir dicho fenómeno.
Para empezar es necesario tener en cuenta que desde la perspectiva de la Psicología

Dinámica (Horner, 1991), el origen del mundo interno del individuo (su self), proviene de
su experiencia primaria frente a una figura significativa maternante. “Lo que en un comienzo
es interpersonal queda estructurado en forma de resistentes organizaciones mentales y se
expresa de nuevo en la situación interpersonal” (p.4). Lo anterior indica que en las relaciones
interpersonales del adulto, se observa evidencia de los niveles primitivos del desarrollo. En
un estudio realizado por Murray, Marwick y Arteche (2009) de las Universidades de Reading
y Strathcly de en Manchester, se encontró que los indicios de tristeza o depresión materna
transmitida a través del tono de la voz a sus hijos, desencadena trastornos afectivos que se
manifiestan en la adolescencia. Del mismo modo Cerezo, Pons-Salvador y Trenado (2008),
de la Universidad de Valencia, obtuvieron como resultado de su investigación, que las
madres con mayor riesgo de maltratar a sus hijos, eran madres poco sensibles a sus
necesidades y de temperamento más fuerte; lo que conduce, a un distanciamiento emocional
entre madre-hijo y al establecimiento de una pauta de apego inseguro. por lo tanto, las
condiciones del ambiente materno y los cuidados, acompañados con la gratificación de las
necesidades, son fundamentales en la crianza de los niños/as. La madre debe conectarse
emocionalmente con su hijo con el fin de posibilitarle un desarrollo adecuado y para ello es
importante que se genere un vínculo y un apego sano (Bowlby, 1993). La organización de
la representación del self implica la integración de los afectos agresivos y libidinales, al igual
que la de aquellos aspectos del funcionamiento yoico que resultan de la maduración (el
desarrollo motor, el pensamiento y la percepción). Horner (1991) plantea que las fallas en
esa integración mental son manifestaciones patológicas, bien sean estructurales o de
conflicto y pueden generar en el niño/a, más tarde adulto/a la manifestación de
comportamientos agresivos asociados a algunas patologías del carácter. Rutter (1974, citado
en Horner, 1991) plantea la necesidad del establecimiento de vínculos sanos para el
desarrollo adecuado del superyó como sistema de valores; de lo contrario se presentará
incapacidad para seguir normas, incapacidad de sentir culpa o conducir a un desorden del
afecto e incapacidad para establecer relaciones duraderas. La salud estará relacionada con el
establecimiento de figuras adecuadas, para darle una base segura al niño/a y la capacidad
para colaborar en el establecimiento de una relación mutuamente gratificante. Si esto no
ocurre, posiblemente se instauran en el niño/a, comportamientos que le impiden establecer
relaciones caracterizadas por la confianza y la proximidad en el vínculo. Klopfer (1954).
Para algunos teóricos de la Psicología Dinámica “la agresión surge como consecuencia de
la frustración de las necesidades libidinales, particularmente las experiencias traumáticas en

la diada temprana madrehijo” (Kernberg, 2007, p. 22). De este modo, la agresión es parte de
las relaciones objetales internalizadas. Sin embargo, otros autores como Anna Freud, (1980);
Melanie Klein, (1933) y Otto Kernberg, (1991), destacan la causa de la agresión como
innata. La agresividad proviene de tendencias e impulsos innatos agresivos, que se
encuentran al interior del aparato psíquico como instinto, y desempeña un papel importante
en la configuración de las interacciones tempranas (Kernberg, 2007). Kernberg (2008)
explica que el comportamiento agresivo puede sentirse y motivarse debido a la rabia o a la
envidia. La rabia es un afecto primario que aparece ante un estímulo nocivo que genera
deseos de eliminar, destruir, castigar o hacer sufrir a través de la violencia al objeto malo
frustrador. La envidia es el odio contra algo bueno que el otro tiene y hace surgir un deseo
de destrucción. La agresividad innata se incrementa por circunstancias externas
desfavorables, sin embargo, disminuye por obra del amor y la comprensión que recibe el
niño; y esos factores siguen actuando a lo largo de todo el desarrollo. Cabe anotar que los
impulsos destructivos que varían de un individuo a otro, constituyen una parte integral de la
vida mental de todos los seres humanos, aun en circunstancias favorables y por lo tanto
debemos considerar el desarrollo del niño y las actitudes del adulto como un resultado de la
interacción de influencias internas y externas (Klein, 1959, p. 3). Estas influencias externas
pueden provenir de la familia, la escuela o el contexto; Para Freud, A. (1980) la agresividad
es el resultado de una fuerza instintiva innata, que aunque no se produce por influencias
externas, puede ser provocada por ellas. Está comprobado que los niños presentan
explosiones incontroladas de agresión cuando no se les quiere, cuando son privados de
satisfacciones y cuando son frustradas sus actividades. Pero esas circunstancias sólo sirven
para hacer más fuerte una tendencia que en sí misma constituye una parte esencial de la
naturaleza humana del niño. “Los progenitores debe atenuar la agresión del niño, modificarla
y orientarlo para que la use en dirección correcta, no pretender inhibirla” Dentro de la
sintomatología de la infancia, Freud, A. (1977) incluye: síntomas resultantes de cambios en
la cantidad de agresión, inhibición de la agresión, daños autoinfligidos y estallidos de
agresión. El resultado del entorpecimiento del desarrollo libidinal del niño que resulta debido
a las privaciones tempranas, conduce a una manifestación inadecuada de los impulsos
destructivos del niño/a. De la misma forma que el niño/a tiene una enorme capacidad para
la destrucción, también la tiene para proteger de su propia destrucción lo que ama. Esta
agresividad instintiva es algo que se puede movilizar al servicio del odio o del amor; aumenta
durante la excitación y su ejercitación resulta altamente placentera (Winnicott, 1939).
Mientras que Sullivan (citado en Kernberg, 2007) plantea que las relaciones objetales
internalizadas gratificantes facilitan el crecimiento emocional de niño/a y su relación
adecuada con el mundo externo, siendo la fuente de un yo bueno, mientras que las relaciones
objétales insatisfactorias internalizadas caracterizadas por la ansiedad y la frustración de las
necesidades llevan a establecer un sentido del yo malo. Bleichmar (1988) reconoce
importante la narcisización (valoración positiva) del sujeto por parte del otro significativo,
del cual, puede provenir una valoración positiva o una descalificación primaria. La
agresividad puede surgir como producto de los trastornos narcisistas. “El sistema narcisista
depende de cierto tipo de configuración intrapsíquica constituido por elementos
interrelaciónales, que entran en intercambio con los sistemas narcisistas de otros sujetos”
De otro lado, el autor sugiere que el niño/a adquiere una identidad a partir de su propia
agresividad que puede proporcionar un significado de poder y omnipotencia. La agresividad
puede constituir en el ser humano un movimiento defensivo en contra del sufrimiento
psíquico, de la humillación narcisista, de los sentimientos de culpa o de las fantasías de ser
perseguido y mediante ella el sujeto logra reestructurar la representación de sí y del otro
(Bleichmar, 1998, p. 222). En cuanto al superyó normativo, el ideal del yo tiene existencia
propia y la instancia crítica utiliza los ideales y normas como parámetros de comparación.
En cambio, en lo que se denomina superyó indiferenciado la instancia crítica se convierte en
la autoridad arbitraria que se desentiende de cualquier normatividad El ciclo de la violencia
empieza en el contexto familiar, escolar y comunitario en el cual crecen los niños/as. Con
respecto al contexto familiar, en este trabajo se ha planteado que el maltrato infantil, el
abandono y la permisividad exagerada pueden estar contribuyendo al desarrollo de la
agresividad. El papel de la escuela en el desarrollo del niño/a es fundamental, debido a que
se convierte en el escenario en el cual el niño/a manifiesta sus comportamientos agresivos
en las relaciones interpersonales que establece ya que este espacio se convierte en un
escenario de socialización e interacción. Para algunos autores (Díaz y Sierra, 2008) existe
una relación directa entre: el fracaso escolar, la pobreza y la marginación social con la
manifestación de los comportamientos agresivos, violentos y antisociales. La agresividad
surge ante la falta de habilidades sociales para resolver los conflictos y va acompañada de
violencia cuando su objetivo es la destrucción y el daño. Alandette y Hoyos (2009)
investigaron en la Universidad del Norte, en el Caribe, acerca de las representaciones
mentales en escolares sobre los tipos de agresión. La incidencia muestra mayor tendencia a
la agresión relacional en las niñas y a la agresión física en los niños. En cuanto a los afectos
relacionados con el evento de agresión física, se encuentran: sentimientos de agrado, rabia,
miedo y tristeza; y con el evento de agresión verbal: sentimientos de tristeza, malestar y
miedo. Finalmente, con la investigación propuesta se pretende comprender los
comportamientos agresivos que dificultan el proceso educativo de niños y niñas entre los 5
y 7 años de edad, y de esta manera poder caracterizar las dinámicas psicológicas,
pedagógicas y familiares que influyen en el desencadenamiento de dichos comportamientos.
Ramírez, L (2011) enfoca en algunos representantes de la pedagogía crítica que son

reconocidos como pioneros en este tema y porque ellos son los que más han aportado tanto
a la fundamentación histórica y epistemológica de la pedagogía crítica en Latinoamérica
como en las diferentes formas de intervención a problemáticas sociales contemporáneas.
Henry Giroux, (1996) hace una apuesta por la pedagogía radical, que parte de la crítica que
realizan los pensadores de la Escuela de Frankfurt, sobre todo de Teodoro Adorno,
Horkheimer, Hebert Marcuse y Erich Fromm; estos dos últimos intentan articular
psicoanálisis y marxismo desde una perspectiva crítica Los educadores deben apropiarse de
la pedagogía radical, y en especial reflexionar sobre el “concepto radical” propuesto por él,
para promover las condiciones necesarias que los seres humanos necesitan para imaginar la
vida en una sociedad que extiende el abanico de sus potencialidades y deseos en el marco del
progreso de la vida pública democrática (Giroux A.H., 1996. p. 238). En la misma
perspectiva, Paulo Freire hace una crítica a la educación conservadora, asignándole el
nombre de educación bancaria, porque este tipo de educación reduce el horizonte educativo
a la transmisión pasiva de conocimientos, del maestro que sabe, a un alumno que se encuentra
vacío e ignorante de cualquier tipo de conocimiento, repitiendo así, las instituciones
educativas, las relaciones autoritarias de poder y alienantes del sistema capitalista Al respecto
plantea: El educador es quien piensa el sujeto del proceso, los educandos son los objetos
pensados; el educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente; el
educador es quien disciplina y los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y
prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción (Freire, 1993.p. 74).
La integración en la práctica del contenido y diseño curricular particular, de las

estrategias y técnicas que el maestro utiliza en el salón de clase, la evaluación, los propósitos
de los métodos, todos ellos configuran los aspectos que se dinamizan en el salón de clase,
que dan cuenta no solamente del método y el contenido, sino que en esencia dan cuenta de
cómo podemos construir representaciones de nosotros mismos, de los demás, de nuestro
ambiente social y físico y de las interacciones que en su interior se presentan; es decir, la
pedagogía como productora de subjetividades históricas, sociales y culturales (McLaren,
2003. p. 256). Este proceso investigativo, asume el conflicto en la escuela no como tragedia,
sino como un componente de la interacción social en la que dimensionan factores como el
contexto, cuyo conocimiento puede permitirnos establecer la fuerza que representa un
conflicto para un conjunto de interacciones, así como su potencial transformador o
implicativo para crear nuevos contextos; una lógica intersubjetiva, en la que los actores
cuentan con una historia, un capital cultural, unos intereses, valores y unas formas de relación
comunicativa (Ghiso Cotos, Jiménez Gómez & Morales Mesa, 2002, p. 126). En relación
con lo anterior, se halló otra investigación llamada “Grupos de aula, conflictos y normas”,
realizada por Piedad Ortega Valencia y Alfredo Ghiso Cotos (2003), Esta investigación
muestra cómo los conflictos que se presentaban en la escuela, en la mayoría de los casos
tenían que ver con las relaciones de poder autoritario que se tienen con respecto a la
construcción y aplicación de las normas y que llevan a problemas de agresividad. La otra
temática que tenía que ver directamente con la categoría educación y agresividad, fue la de
la profesora Sara Victoria Alvarado y Héctor Fabio Ospina 2001), quienes presentaron la
investigación “Desarrollo del potencial creativo, afectivo y moral de los niños”, donde se
plantea que, a pesar de existir en estas instituciones el Proyecto Educativo Institucional
(P.E.I), este debe estar orientado al fortalecimiento de la vida democrática y la cultura para
la paz, sin embargo, en estas instituciones se presentan, cada vez, más brotes de agresividad
y violencia, así como la incapacidad de los educadores para enfrentarlos. Expresadas estas
dificultades en un rechazo a los comportamientos violentos o a la aceptación pasiva de ellos
como manera de asumir la cotidianidad escolar. En relación con el tema de la educación,
agresividad y televisión piensa que los educadores deben trabajar con los niños de manera
crítica los programas de carácter agresivo y violento, al respecto plantea: Día tras día la
televisión destila su dosis de violencia, que para el caso habría que poner en plural…
violencia: del mundo en guerra, en revolución; violencias para distraerse en las películas. La
imagen de nuestro planeta que ofrecemos a los niños es la de un mundo peligroso. Terrible,
por la cual no es posible aventurarse si uno no va armado hasta los dientes. La televisión hace
nacer el miedo y el miedo genera agresividad. Sin embargo, ahí está la realidad: las guerras,
las torturas, los genocidios. Nuestros hijos no deben ser mantenidos al margen de la verdad
sobre nuestro mundo, pero lo que es inaceptable es la complacencia en imágenes de la
crueldad y la violencia que unos hombres ejercen sobre otros. Se sabe, por otra parte, que la
visión de escenas de violencia genera la agresividad, tanto en los adultos como en los niños
(Dot, 1988, p. 161). Es importante señalar aquí que Habermas considera que las sociedades
actuales pueden llegar a dirimir los conflictos a través de la acción comunicativa entre los
hablantes por medio de la construcción de una comunidad en la que los participantes
comparten un sentido de la vida, lo que da lugar a la moral y a la política en todas sus formas
de expresión Según el psicoanálisis, este es un momento del ser humano de alto grado de
represión de la sexualidad, la cual pasa al servicio de la sublimación o la represión. Momento
en el cual la vigilancia de padres y maestros es remplazada por el enjuiciamiento del superyó,
que castiga inconscientemente al niño con fantasías de aniquilamiento, castigo y crueldad;
así, la agresividad que en la infancia estaba puesta en contra de los otros, en esta época puede
fácilmente volverse contra el mismo niño por efectos de la represión, o sublimarse y ponerse
al servicio de la creación. Así, el ingreso a la escuela es contemporáneo con la capacidad que
el niño desarrolla para asumir las reglas, participar en grupos y construir lealtades e
identificarse con las normas que el mismo grupo construye El fenómeno de la latencia
también puede expresarse en los juegos infantiles, o por ejemplo, en la construcción del niño
de relatos fabulosos, donde las fantasías edípicas puedan aparecer disfrazadas; esto quiere
decir, que si en la escuela el niño respeta y asume las reglas y el orden, en su mundo interno
está librando batallas con sus fantasías edípicas. Por eso, los guiones de las historias
fantásticas en las cuales el niño se identifica con el héroe y triunfa con él, están al servicio,
todas ellas, de la constitución de la subjetividad infantil. En esta misma perspectiva de ideas,
Bettelheim, B(1997), en su texto Psicoanálisis de los cuentos de hadas plantea que una de las
maneras por las cuales los maestros le pueden ayudar a dar confianza y sentido de vida a los
niños, es a través de la lectura de estos cuentos. Acerca de la inherencia que existe entre la
agresividad y la constitución de la subjetividad humana, Freud plantea: “El hombre no es una
criatura tierna y necesitada de amor, que solo osaría defenderse si se le atacara, sino que por
el contrario, es un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena
porción de agresividad (1974, p. 3017). Más adelante, Sobre la concepción del alumno, los
autores refieren que este es un sujeto habitado por pulsiones, sexualidad, deseo, una historia
y un lenguaje. Esto que habita al alumno entra en escena en la relación que establece con el
maestro, quien debe saber leer y hacer con eso que gravita en el vínculo, para así orientar sus
intervenciones pedagógicas (2009, 147). La anterior cita da cuenta de que los seres humanos
estamos habitados por una tendencia a buscar la muerte y que es llamada por el psicoanálisis
como pulsión de muerte. En este sentido, el ser humano está en permanente conflicto entre
el movimiento pulsional tanatos y eros; es decir, que el conflicto es inherente a la constitución
de la subjetividad humana. En este mismo orden de ideas, Freud piensa que: El hombre no
es una criatura tierna y necesitada de amor, que solo osaría defenderse si se le atacara, sino
que, por el contrario, es un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse
una buena porción de agresividad (1974, p. 3017). Otra categoría de interés para esta
investigación, es la que tiene que ver con pedagogía, grupos y agresividad. Al respecto René
Fau (1954) en su texto Grupos de niños y adolescentes hace un análisis exhaustivo acerca de
los niños en edad preescolar, escolar y adolescentes y la posibilidad de conformar grupos o
no de acuerdo a las edades, los problemas de socialización, agresividad y el aprendizaje
escolar En la perspectiva relacional pedagogía-grupo, los autores Bany Mary A. y Johnson
Lois V. (1981) plantean: “La meta principal de los educadores centrados en el grupo es la
formación de ciudadanos demócratas, que no solo pueden participar de modo eficaz en los
actos de la colectividad, sino iniciar acciones colectivas necesarias para la perpetuación de la
sociedad democrática” En este mismo orden de ideas, la autora Ramírez R., L. E. (2008)
plantea: La urgencia de hoy es crear en las instituciones educativas espacios grupales donde
se puedan interrogar los dramas más intensos y dolorosos de los seres humanos, como son la
violencia en todas sus formas de expresión, la sexualidad, la muerte. Es esencial que en estos
espacios el maestro posibilite que los niños y jóvenes identifiquen o reconozcan las formas
de la expresión de la agresividad y los efectos que produce en ellos, que se puedan preguntar
también por la responsabilidad que les atañe frente a estas problemáticas.
Según el análisis desde la perspectiva psicoanalítica de la dialéctica de la agresividad en

los niños que son llevados a la consulta externa de la psicología de la F.H.U.M (Fundación
Hospital Universitario Metropolitano) (2002), se encontró que Freud (1930), en El Malestar
en la Cultura se refiere a la agresividad como algo pulsional:"Tras todo esto, es un fragmento
de realidad efectiva lo que se pretende desmentir; el ser humano no es un ser manso, amable,
a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional
una buena cuota de agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible
auxiliar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su
fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su
patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo. {Homo Homini
Lupus}".
En La organización sexual infantil de 1923, Freud describe, refiriéndose a

comportamientos de tipo exhibicionista y agresiones, que muchas de ellas, las que en una
edad posterior se juzgarían como inequívocas exteriorizaciones de lascivia, se revelan al
análisis como experimentos puestos al servicio de la investigación sexual. Actos que en
últimas deben ser reprimidos por la educación, o la ética, etc.
Finalmente Freud (1923) reconoce la agresión como tensión del lado del instinto de
muerte, pero no admite una pulsión particular de agresión, a diferencia de Alfred Adler quien
propone, según Freud, una imagen de la vida fundada íntegramente en la pulsión de agresión;
no dejando espacio alguno al amor. En Más allá del principio del placer 1920: Propone que
habiendo partido de la gran oposición entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte, nunca
ha descuidado la polaridad que media entre amor (ternura) y odio (agresión). Se pregunta
"¿cómo podríamos derivar del Eros conservador de la vida la pulsión sádica, que apunta a
dañar el objeto? Lacan realizó también un avance con su trabajo del estadio del espejo y la
agresividad, así como con la diferenciación entre agresión y agresividad. Es importante tener
en cuenta los modos de anclaje de goce y deseo entramados a la manera de una trenza en la
medida en que el sujeto atraviesa los diferentes avatares y tiempos lógicos de su constitución
determinando la intrincada relación del sujeto con el otro.
Pensar la agresividad en el niño lleva a planteamientos previos necesarios como lo son

¿qué es un niño para el psicoanálisis?, las diferencias entre agresión agresividad y violencia,
así como la tensión generada en los primeros años de vida cuando el deseo sólo existe en el
plano único de la relación imaginaria del estadio especular, alienado en el otro y que de no
resolverse a instancias del trazo que distingue a cada sujeto, dejaría como única salida la
destrucción del otro. Báscula especular que es vivida de manera dramática en la infancia,
traducida en los celos más radicales o lo que Lacan llama la envidia. Solo si el deseo pasa
por la vía del reconocimiento, gracias a lo simbólico, es entonces que esta fase del drama
tendrá una vuelta distinta. Transferencia, ideales (yo ideal, ideal del yo) estadio del espejo,
Edipo serán entonces tópicos a estudiar en este complejo problema que conduce a preguntarse
si es la agresividad un fenómeno, un síntoma, o si es parte de este complejo "drama" por el
cual todo sujeto debe atravesar para alcanzar el "reconocimiento" de su deseo. Es importante
también resaltar que el niño se encuentra en un momento de dependencia al campo del Otro.
Momento de alienación necesaria para una posible separación posterior, esto quiere decir que
aunque el trabajo se hará con los niños serán importantes las entrevistas con los padres, sobre
todo si se tiene en cuenta la propuesta lacaniana de que el síntoma en el niño es la repuesta a
lo sintomático de la estructura familiar, en este sentido, entonces el síntoma tendría el valor
de verdad. En la consulta con niños, a quienes trabajan desde la perspectiva psicoanalítica,
se les presenta el problema desde múltiples facetas, sobre todo porque en el niño los procesos
lógicos que fundan la estructura subjetiva están "en juego". En este complejo campo de
trabajo se convierten en relevantes las apuestas del psicoanálisis sobre el estadio del espejo
y sus efectos en la constitución del yo, el Otro como lugar del código (su significación) y los
efectos; Edipo y castración como nodo de la subjetividad, entre otros, son todos ellos
cuestiones que implican el abordaje de un niño que sea llevado a consulta por presentar
"agresividad". Por consiguiente, ante quien se disponga a trabajar con este tipo de pacientes
se le plantea desplegar la pregunta por la función, campo del análisis y las intervenciones en
estos tiempos; así como los efectos de su intervención. La agresividad puede ser motivada
por diversas fallas en la estructuración, también a veces solo suele ser una expresión de un
tiempo fundante que es necesario para el infans (término usado por Lacan para referirse al
niño aún no atravesado por el lenguaje) Poder discriminar de qué se trata, brinda herramientas
tanto clínicas como teóricas. Es por ello que se circunscribió la investigación alrededor de lo
que ocurre con el niño, escuchando de los padres lo que estos puedan aportar pero siempre
en relación al niño y lo que le ocurre en esos "primeros años de vida" cuando se "constituye"
por así decirlo la conjugación de diversos procesos que definirán lo llamado "estructural" por
el psicoanálisis refiriéndose a lo puramente subjetivo. Para ello se tuvieron en cuenta
entonces nociones como deseo, goce, (objetos pulsionales) rasgo unario, etc. Con respecto al
método, la investigación misma ha llevado implícito a recorrer el trabajo elaborado por
analistas como Freud y Lacan en su quehacer, así como, también, conducir a los
investigadores a este particular modo de interpretación propuesto hace aproximadamente
cien años por Freud y que en cada nuevo investigador se revive como una apuesta. La
agresividad desde la óptica del psicoanálisis: De Freud a Lacan. Alfred Adler supone la
existencia de una pulsión de agresión; su trabajo fue publicado bajo el título La pulsión de
agresión en la vida y la neurosis, afirma allí, que el sadismo se genera por el entrecruzamiento
de la pulsión sexual con la agresión. Asegura, además, que la pulsión de agresividad puede
acceder a la conciencia bajo la forma "pura" o sublimada, o en su defecto seguir los mismos
destinos planteados por Freud para las pulsiones (vuelta contra sí mismo, transformación en
lo contrario, represión). Freud acota: lo que Adler llama pulsión de agresión es "nuestra
libido". En Lacan la agresividad es atribuida a la identificación imaginaria. En Freud esta
identificación imaginaria se puede inferir en su ejemplo de la vuelta contra sí mismo como
destino de la pulsión, por ejemplo, en lugar de romperle la cabeza al otro que tiene delante,
el sujeto se identifica y vuelve contra sí mismo la agresividad. La agresividad estaría ligada
entonces con el displacer, el dolor, etc. y sería aliada de la pulsión de muerte que habita en
cada sujeto. Freud lo describe como sigue: el ser humano no es un ser manso, amable, a lo
sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una
buena cuota de agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar
y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de
trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su
patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo. «Homo homini lupus»24
(el hombre es el lobo del hombre), cosa que Freud fundamenta en los hechos ocurridos en el
mundo hasta su época (Primera guerra mundial). La agresividad como síntoma en el niño: A
propósito de la agresión en los niños siempre es pertinente la pregunta de si toda
manifestación de esta índole es sintomática, o simplemente se trata de algo estructural y
estructurante. No se puede obviar la tendencia agresiva como algo relacionado con una
experiencia fundante de ciertas operaciones lógicas en el humano, inclusive de las
expectativas por parte de educadores y padres que a veces pueden llegar a tergiversar
situaciones y hasta diagnósticos en el peor de los casos. Pero tampoco, se puede desconocer
la instancia del síntoma en la infancia y la posibilidad de la agresividad como tal. Lacan
propone sobre el síntoma en el niño dos posibilidades: El síntoma del niño como respuesta a
lo que hay de sintomático en la pareja paterna y en ese sentido representa su verdad. El
síntoma en el niño como índice de la subjetividad en la madre, que implica al niño realizando
el objeto del fantasma en la madre y cuya función entonces sería la de revelar la verdad de
ese objeto. La primera modalidad revelaría una estructura neurótica y la segunda modalidad
estaría más del lado de la psicosis. La agresividad como síntoma se puede encontrar ubicada
del lado de un deslizamiento significante (estructura metafórica o metonímica) o puede estar
ubicado como en el niño autista del lado de la autodestrucción y de la auto agresión, o de las
agresiones brutales hacia otro sujeto La investigación se llevó a cabo a través del estudio de
casos, resaltando que éste no obedece a la lógica estadística; es decir, no se rige por el
principio de representatividad de la muestra, sino como el relato de una experiencia singular,
producto de la escucha de un terapeuta y su correspondiente articulación teórica e inclusive
clínica. La principal motivación al escribir un caso, es la apertura a la discusión y aportes por
parte de pares académicos y otros expertos con el fin de ampliar, corroborar, o analizar
determinada problemática de antemano aislada o propuesta.
En este caso la presentación de los casos tiene como finalidad la heurística del trabajo
clínico, leído a la luz de la perspectiva psicoanalítica, es por ello que se tendrán en cuenta los
principios del trabajo freudiano como sigue: El psicoanálisis confronta los vestigios con las
reglas y realiza hipótesis a partir de ello. En su orden recoge un discurso analiza los
significantes para enlazar y hallar en consecuencia el cifrado inconsciente. Freud procede
con un método parecido al del arqueólogo, ante lo incompleto de los resultados procede a
unir los pedazos y a completar por deducción, conforme a modelos conocidos. Se retoman
entonces los detalles para completarlos en una deducción lógica, siempre dejando en claro
hasta donde llega el hallazgo y desde donde empezaría la reconstrucción.
Hay muchas cosas que caracterizan al niño pequeño, una de ellas es la imposibilidad de
entender un chiste, elaborado bajo la forma de una metáfora o una metonimia, esto debido a
que aún esa posibilidad de deslizamiento significante no se ha producido, como correlato del
tiempo lógico que se desprendería de la eficacia de la metáfora paterna, o si esto ha ocurrido
ya, no está estructurado de manera suficiente como para poder realizar este "juego" de
lenguaje: no de manera tan elaborada como en el adulto. Partiendo de la premisa lacaniana
de que el "síntoma" en el niño es producto de lo sintomático de su familia que insiste
concerniéndole a él, sin olvidar la fijeza que esto puede generar en términos de goce. El niño
al encontrarse con lo Real del goce del Otro, ocurrencia reiterativa en cada uno de los casos.
Y no encontrando del lado del Otro significantes claros para poder realizar un movimiento
que le permita su coyuntura subjetiva, realiza una manifestación que implica, como se
planteaba antes, que se tramite algo por vía del significante; si el niño no tiene a mano los
disfraces de la metonimia y la metáfora o freudianamente hablando de la condensación y el
desplazamiento de la misma manera que el adulto ¿Como se estructura entonces teniendo en
cuenta que tampoco se encuentra fuera de la vía del significante? Es decir, se parte de la
premisa de que estos niños no están en una suerte de fuera de discurso.
Nohemi Romo p., Bárbara G. Anguiano N., Ricardo N. Pulido O. y Gustavo Camacho L
(2008) enfatizan en la importancia del desarrollo de la personalidad dentro de la ciencias
humanas. Dicen que El estudio del desarrollo de la personalidad ha sido un tema de gran
relevancia dentro de las ciencias humanas, sobre todo de la Psicología; estos estudios han
permitido desarrollar diferentes técnicas de estudio y teorías sobre la misma, que a su vez
han permitido a las ciencias humanas y sociales entender cómo se forma la personalidad y
los factores que la afectan. Comprender un fenómeno es el primer paso para intervenir en él.
El propósito de esta investigación es conocer los rasgos de personalidad de niños con padres
violentos, para identificar los estilos de personalidad promovidos en esas circunstancias.
Conocer los estilos de personalidad, que son resultado de tener padres con conductas
violentas, permite entender cómo afecta el desarrollo de la personalidad de un niño. Las
relaciones entre padres e hijos Las relaciones que los padres establecen con sus hijos pueden
variar en calidad y cantidad. Muchos psicólogos se han abocado al examen de la calidad de
las relaciones entre padres e hijos, y en cómo esa calidad afecta el desarrollo social del niño.
Algunas veces, las interacciones son afectuosas, tolerantes y proteccionistas; pero otras, son
hostiles, déspotas, de rechazo o indiferencia. Sin embargo, casi todas las familias muestran
una amplia gama de interacciones.
Cuando los padres acuden a la técnica del empleo de la fuerza, pretenden disciplinar a
sus hijos mediante la mayor fuerza física que poseen, al amenazarlos con aplicar algún tipo
de castigo. Con esta técnica, los padres con frecuencia pierden la calma y, algunas veces,
abusan verbal o físicamente del niño. Según Hoffman (1970), cuando se utiliza esta técnica
disciplinaria con exceso, los niños tienden a ser coléricos y violentos. Además, los niños
controlados por el empleo de la fuerza, generalmente, fracasan en su intento por lograr la
internalización de las normas morales. Estos niños tienen una mayor propensión a ceder a las
tentaciones y, después de cometer una "fechoría", están menos dispuestos a sentirse culpables
o a confesar su error. En vez de ello, observan las claves externas para juzgar si su conducta
será o no castigada; sin embargo, lo anterior no significa que el castigo provoca solo un
impacto negativo en los niños. En efecto, aunque el castigo frecuente o demasiado severo es
dañino, el moderado puede ser un recurso idóneo en determinadas circunstancias.
El tamaño de la familia sse vuelve un factor considerable. Mientras mayor es el número

de hijos en una familia, menores son las oportunidades que tienen los padres de interactuar
con ellos de manera individual. Los padres de familias más pequeñas tienden a relacionarse
afectuosamente con cada hijo y a percibir mejor sus necesidades específicas (Bossard y Boll,
1960). Pero conforme el tamaño de la familia aumenta, en particular a partir del sexto hijo,
cambian las actitudes y la conducta de los padres. Conforme la carga de trabajo de los padres
en el hogar se incrementa, disponen de menos tiempo para tratar a cada hijo. Además las
responsabilidades del cuidado del niño en las familias grandes recae en los hermanos
mayores, que no tienen la capacidad para desempeñar esas responsabilidades, ni la de
emplear al razonamiento cuando el hermanito se porta mal (Bossard y Boll, 1960). la
agresión, conducta antisocial ,se refiere a las actividades negativas que promueven
relaciones desconsideradas y antagónicas entre las personas Con el propósito de definir la
conducta agresiva, se debe convenir en que una serie de acciones que causan daño físico o
psicológico a otra persona, como cuando un niño golpea, patea, lanza objetos, insulta y aun
amenaza. La agresión se distingue de la seguridad de sí mismo, pues ésta involucra luchar
por los derechos individuales sin ser hostil. La conducta agresiva es la intención de causar
daño a otras personas. Una causa es la frustración, es decir, el estado en el cual uno encuentra
un impedimento para alcanzar un objetivo. Existen pruebas de que los niños con frecuencia
agreden en tales circunstancias (Berkowitz, 1973). Aun en severas condiciones de
frustración los niños se abstienen de utilizar la violencia si tienen otra alternativa. Otro
factor que parece contribuir a aumentar la conducta agresiva es la rivalidad. Cuando existe
competencia, se da más la agresión; las personas atacadas tienden a devolver el ataque, aun
si el incidente fue accidental. La agresión puede expresarse a través de la hostilidad y el
esfuerzo por conseguir un determinado objetivo. Feedback (1964) propuso una distinción
entre la agresión hostil y la agresión instrumental. La intención de la agresión hostil es dañar
a otra persona, mientras que la agresión instrumental pretende obtener un resultado.
Antes de la década de 1930-1940, era común que los padres aplicaran el castigo físico
para promover el control de esfínteres y el destete Después la escena comenzó a cambiar,
como resultado de la aceptación de las teorías psicoanalíticas. Skinner (1938) fortaleció el
argumento contra la aplicación del castigo, cuando demostró que el castigo suprime solo
temporalmente una fuerte conducta operante en las ratas. Para muchos especialistas en el
cuidado de los niños, la conclusión parecía clara: si el castigo no elimina la conducta
indeseable, y más bien causa problemas de personalidad, entonces el castigo no debe
aplicarse. Los castigos empezaron a disminuir y a los niños se le permitió expresarse con
libertad. Siendo que El castigo no elimina la tendencia del niño a realizar determinados actos,
pero puede ser eficaz para evitar la comisión del acto. Sin embargo, el objetivo no es suprimir
la mala conducta, sino que la supresión sea útil porque permite una oportunidad para
reemplazar los actos malos por actos más aceptables. Dentro de los Efectos secundarios del
castigo demuestran la estrecha relación entre su agresividad y los patrones de castigo físico
que experimentaron durante su niñez (Button 1973, Walters y Grusec, 1977). El castigo
también puede provocar agresividad cuando hace que el niño se sienta frustrado o es muy
severo (Azrin y Holz, 1966). Otro efecto secundario es que el niño asocia los sucesos
desagradables de castigo con los padres y, en estas circunstancias, el niño evita el contacto
con ellos; el niño expresa este sentimiento al permanecer menos tiempo con los padres y
cuando está con ellos es grosero y menos sociable. En consecuencia, el castigo debe aplicarse
con cuidado y moderación, porque el exceso puede convertir al niño en un ser antisocial.
Primeras experiencias sociales: el infante en la familia Tanto el papel del padre como el de
la madre implica compromisos emocionales e involucrarse afecta La participación frecuente
y positiva del padre con su hijo, a partir de la infancia, está directamente relacionada con el
bienestar del niño y con su desarrollo social y cognoscitivo; la ausencia del padre puede
afectar al niño de muchas formas. El modelamiento de las personalidades de los niños y las
niñas, por parte de los padres, parece iniciarse desde una edad muy temprana y directamente
en el cuidado y crianza de los hijos (Engle y Breaux, 1998). Para las Características de los
padres que cometen abuso El abuso puede iniciarse cuando un padre, que ya se encuentra
ansioso, deprimido u hostil, trata de controlar físicamente a un niño; pero pierde el control y
termina sacudiéndolo o golpeándolo (USDHHS, 1999). Las posibilidades de maltrato
aumentan cuando padres emocionalmente frágiles tienen hijos que son especialmente
demandantes o poco responsivos (National Research Council (NRC), 1993; Reid, Patterson
y Loeber, 1982; USDHHS, 1999). Los padres abusivos son propensos a las peleas físicas.
Sus hogares son desorganizados y experimentan más acontecimientos estresantes que otras
familias (Rid et al., 1982; Sedlack y Broadhurst, 1996). Muchos padres abusivos se aíslan de
los demás y no tienen a quién acudir en los momentos de estrés y no hay quién pueda darse
cuenta de lo que sucede. Para los fectos del maltrato puede producir consecuencias graves –
físicas, emocionales, cognoscitivas y sociales–. Los niños maltratados suelen presentar un
retraso en el desarrollo del lenguaje (Coster, Gesteen, Beeghly y Cicchetti, 1989); son
propensos a repetir un grado escolar, a obtener bajas puntuaciones en pruebas cognoscitivas
y a tener problemas de conducta (Cubowitz, 1999; Eckenrode, Laird y Doris, 1993; Shonk y
Cicchetti, 2001). Con frecuencia, presentan apego desorganizado-desorientado con sus pares
y un autoconcepto distorsionado y negativo. Al estar privados de interacciones sociales
tempranas positivas, no desarrollan habilidades sociales y tienden a ser rechazados por los
pares (Bologer y Patterson, 2001; Price, 1996). Los niños maltratados pueden volverse
abiertamente agresivos o aislarse (Dubowitz, 1999; Shonk y Cicchetti, 2001; USDHHS,
1999a). Los niños pequeños que padecen abuso físico tienden a ser temerosos, poco
cooperativos, menos capaces de responder apropiadamente a las manifestaciones amistosas
y, por consecuencia, son impopulares (Coie y Dodge, 1998; Haskett y Kistner,1991;
Sazinher, Feldman, Hammer y Rosario, 1993). El maltrato emocional es más sutil que el
maltrato físico y sus efectos pueden ser más difíciles de identificar. Se ha relacionado con el
robo, la mentira, baja autoestima, desajuste emocional, dependencia, bajo aprovechamiento,
depresión, agresión, trastornos de aprendizaje, homicidio y suicidio, así como malestar
psicológico en la vida posterior (S. N. Hart y Brassard, 1987). La violencia por parte de algún
miembro de la pareja está asociada a una sensación de amenaza a la vida y al bienestar
emocional por las graves implicaciones psicológicas que produce. Por ello constituye un
factor de riesgo para la salud mental, tanto a corto como a largo plazo, tal y como ha quedado
demostrado en numerosos estudios (véase Amor, Bohórquez, y Echeburúa, 2006; Soler,
Barreto y González, 2005). El maltrato evoluciona en una escala ascendente en cuanto a la
gravedad y a la frecuencia de aparición de los actos violentos. El conocimiento más preciso
del perfil psicopatológico de las víctimas, así como de las circunstancias de maltrato vividas
y de los factores implicados en su mantenimiento, puede permitir diseñar programas de
tratamiento más ajustados para favorecer la recuperaciónpsicológica y romper la vinculación
con el agresor tras una larga historia de victimización. (Dutton, 1992; Echeburúa, Corral,
Sarasua, y Zubizarreta, 1996; Kubany, Hill, Owens, Lannce- Spencer, McCaig, Tremayne, y
Williams, 2004; Labrador y Rincón, 2002). La violencia física incluye golpear en la cara,
sacudir, empujar, estrangular, golpear con el pie, confinar a víctimas en un espacio cerrado,
amarrar con correas o cuerdas, e infligir lesión seria por medio de objetos (Alekseeva,2003).
El abuso físico en el hogar se inflige con mayor frecuencia en niños con debilidades físicas
o mentales (Alekseeva, 2003). Los investigadores observan cada vez más que el abuso sexual
y el abuso físico influyen directamente en el desarrollo de la personalidad (Alekseeva, 2003).
El trauma psicológico en el niño influye en el su desarrollo mental por semanas, meses o
años. (Il’ina, 1998). No todos los asaltos físicos o sexuales conducen a lesiones corporales,
pero el dolor emocional está siempre presente y es causado por el miedo y la presión sexual
o física que crea siempre una tragedia para el niño (Alekseeva, 2003).
Se presenta una investigación realizada en niños que vivieron violencia generada por sus
padres, con el objetivo de identificar si muestran características específicas similares en su
personalidad, que nos permitan entender mejor las consecuencias que genera la violencia
intrafamiliar, para ello se realizó entrevistas y aplicación de pruebas psicológicas a niños
entre los 7 y 12 años de edad.
Los resultados enfocan en la Inseguridad.
Es el de mayor impacto y fue encontrado en “todos los niños consultados”, siendo

recurrente y de fácil identificación; los niños mostraban manierismos e incluso verbalizaban
al sentirse desprotegidos, cuando hablaban sobre sus experiencias con la violencia y su deseo
por sentirse protegidos. Por ello se sienten cómodos dentro del centro de apoyo, pues al
sentirse resguardados su confianza se eleva, pero por el apego que mantienen con sus padres
algunos niños desertan de recibir atención, aunque muchos permanecen en el centro el mayor
tiempo posible.
Agresividad como rasgo fue algo polémico, pues se presentó en poco más de la mitad de
los niños pero no en todos, además que al parecer es un rasgo que solo sale a relucir cuando
los niños se sienten con la confianza de tener mayor poder sobre la otra persona o que no se
enterarán o metieran en problemas. “Me trajeron al centro por agarrarme a balazos con calas
de algodón y con un pico con otros niños”, “Tengo problemas con un amigo un año más
chico porque me pega pero yo también le pego”, “Una trabajadora del centro lo hizo sentir
mal, porque lo llamo cobarde, a lo que el después se portó muy mal con ella haciéndole
bromas como si ella se estuviera echando pedos cada vez que se sentaba o gritándole cosas
y groserías cuando ella no se daba cuenta”.
Los niños forman su personalidad a través de sus experiencias y el contacto con el

ambiente, uno de los escenarios más importantes, sino el principal, es el seno familiar.
4.2 Marco teórico
La infancia propone un juego con el lenguaje, colocando la condición expresiva en un

sitio privilegiado de ausencia; como destino y voluntad como dice Badiou (2005), como
concepto innovador que irrumpe desde lo real, para evocar a un tiempo in-definido donde la
memoria y el recuerdo se inscriben en el orden simbólico que invita al juego imaginario y
metafórico con sus significados. La apuesta de la infancia está inscrita en atentar con el
tiempo y su cronología.
Desde Freud (1919), la infancia ha sido el escenario de la construcción del sujeto en y

por el deseo; en y por el ejercicio del placer ligado a las representaciones de objetos. Es decir,
desde la teoría psicoanalítica, la infancia fija el marco sexual dentro del cual el sujeto y su
pensamiento se mantienen por sublimadas que sean sus operaciones.
Las Tendencias infantiles se convierten en rasgos permanentes de la personalidad del

adulto. Dicho de otro modo, los rasgos principales de la personalidad se establecen en la
infancia y la niñez temprana, tanto en el desarrollo normal como en el anormal en el primer
caso, las características se expresan de forma moderada y en armonía con el resto de la
personalidad, sin causar conflictos con el medio. En el desarrollo anormal, los rasgos
infantiles crean muchos problemas porque se expresan muy primitivamente, produciendo
conflicto en el sujeto y desaprobación social. (Freud, 1919).
El desarrollo del niño como individuo es un proceso continuo que se inicia con su
nacimiento, caracterizado por un crecimiento a nivel físico, emocional, motivacional, e
intelectual. En este proceso pueden distinguirse ciertas etapas que Freud, S (1905) denominó
"psicosexuales", por que atribuyó al sexo un rol central en el desarrollo y crecimiento del
niño.
Para Freud (1962) el motivo principal de la vida, manifestado desde nuestra más tierna
infancia, es la búsqueda del placer. El niño busca aquello que le resulta agradable y evita
aquello que le resulta doloroso. Este proceso búsqueda-evitación se da de diversas maneras,
durante toda nuestra existencia. En la base de este proceso se encuentra la Libido, verdadera
energía sexual que nos hace movernos en dirección de lo placentero. Nótese que la noción
de "sexo" trasciende mucho más que la mera relación coital o la diferenciación hembra o
macho. Más bien, esos son resultados de la dirección que toma nuestra Libido.
El estudio de las etapas de maduración afectiva tiene, pues una gran importancia. Permite
conocer las dificultades y problemas que le niño debe resolver en cada edad para formarse
psíquicamente pone en evidencia posibilidades corporales y mentales todavía limitadas, el
niño debe hacer frente a las exigencias y obligaciones educativas. Nos muestra también que
este desarrollo afectivo constituye lo esencial de la educación .respecto a las perturbaciones
de este desarrollo psicoactivo se puede afirmar que mientras esta función de desarrollo no se
ha perturbada, las dificultades de comportamiento no son graves. (Freud, S. 1962)
En el niño se producen modificaciones que lo llevan a una conducta social debido a la

dependencia en la que se encuentra con respecto a sus progenitores tanto en el aspecto
material como en el emocional. Dado que el niño necesita el amor y la protección de sus
progenitoras, aprende a considerar los deseos de estos tanto como los suyos propios y a
modificar su conducta de acuerdo con las actitudes sociales de aquellos. El psicoanálisis ha
tratado de mostrar que la medida de la relación emocional del niño con sus progenitores
determina el grado en que tienen lugar esos cambios que lo llevan a una conducta social.
(Winnicott, 1969).
En la mayoría de los casos esta e educación para la adaptación social funciona de modo
satisfactorio, de manera tal que los niños, cuando alcanzan la edad escolar, se hallan en
condiciones de ocupar su lugar como miembros de un grupo y de entra en relaciones más o
menos satisfactorias con adultos y contemporáneos que no pertenecen a su propia familia.
Pero, ya en este estadio, es evidente que sus actitudes para con estas nuevas figuras de vida
(maestros, compañeros de clase, etc.) no se apoyan por entero en una base realista sino que
influyen elementos de naturaleza fantástica, irrealista, y por consiguiente perturbadores.
Mientras pasa por los estadios de la relación temprana con sus progenitores (primarios
apetencias sexuales dirigidas hacia el ambiente; relación materna del infante; complejo de
Edipo), el niño experimenta muchas frustraciones y rechazos inevitables, que dejan en los
sentimientos de desaliento, desconfianza y falta de satisfacción. Ha pasado por la experiencia
de que no es posible poseer por entero sus objetos amorosos y espera desilusiones semejantes
de los objetos amorosos posteriores. Además, se ha visto envuelto en rivalidades y celos con
sus hermanos y hermanas y con el progenitor del sexo opuesto. Estas rivalidades continúan,
invariablemente, fuera del círculo familiar. Aunque a veces son estimulantes y benéficas para
la vida del grupo por cuanto producen actitudes de sana competencia, es más frecuente que
den origen a tenciones entre el niño y sus contemporáneos y perturben el desarrollo de
actividades pacíficas y cooperativas en el seno de la comunidad de los niños. Es significativo
que tal conducta de parte del individuo no precise ser ocasionada por una provocación real a
la rivalidad y a los celos que tenga su origen en otros, sino que constituya un resultado de sus
experiencias pasadas. Las figuras de la vida posterior representan para el individuo las
personas importantes de su más temprana niñez.
Por consiguiente, las trata sobre la base de sus propios méritos. En una comunidad de
niños (o adultos), tales tenencias se hallan naturalmente presentes en todos los miembros
individuales y producen de este modo reacciones y contra reacciones, tensiones y contra
tensiones.
Factores perturbadores de igual importancia se originan en la apetencia agresiva. En los

últimos años, en especial bajo la influencia de la experiencia bélica, muchos han dicho y
escrito los psicólogos y los educadores de todas las naciones con respecto al papel de la
agresión en la vida emocional del niño y en el desarrollo de su carácter. Parece reconocerse
universalmente el hecho de que el desarrollo psicológico normal y anormal no puede
comprenderse sin explicar en forma adecuada el papel desempeñando por las tendencias y
actitudes agresivas y destructivas. El problema de la agresión en los niños normales ha sido
estudiado en especial en relación con sus respuestas sociales. Se ha mostrado, así, que en los
niños anormales la agresión desempeña un papel importante en cuanto se produce o
contribuye a enfermedades neuróticas y psicóticas, así como al desarrollo antisocial y
criminales.
El niño resuelve este conflicto temprano entre el amor y el odio de modo que tiene graves
consecuencias para sus relaciones adultas. En su intento de mantener sus sentimientos por
progenitores y hermanos como puramente positivos y libres de agregados agresivos, puede
apartar de la familia todas sus tendencias hostiles y dirigirlas al mundo exterior, se forma en
toces suspicaz y crítico con todos los extraños, los considera enemigos, se vuelve
hipersensible con respecto a las cualidades desagradables que puedan tener y responde con
exagerada violencia a los ataques imaginarios o a los más ligeros signos de hostilidad real
que manifiesta . Así, afectuoso dentro de la familia, expensa la hostilidad y la intolerancia
que experimenta hacia los extraños.
Dos trabajos importantes sobre las teorías de la relación padre-hijos resumen la posición
del analista a este respecto; el de Greenacre, P (1960) que unifica el material sobre los
procesos de maduración, y el de Winnicott, D (1969) sobre los hechos y consecuencias del
cuidado maternal. Tomados en conjunto, estos trabajos ofrecen una descripción comprensiva
de la fase pre-verbal de absoluta dependencia, de las influencias internas y externas que
actúan sobre ella y del papel que juega en la formación de la normalidad o anormalidad
futuras.
Existen varios campos en la mente del niño de los que parecen derivarse estos
“malentendidos” de las acciones adultas. Ante todo, en punto de vista “egocentrista” que
gobiernan las relaciones del infante con el mundo de los objetos. Antes de que haya sido
alcanzada la fase de la constancia objetal, el objeto , es decir la persona que cumple las
funciones de madre, no es percibido por el niño como poseedor de una existencia
independiente y propia, sino solo en relaciones con el papel que tiene asignado dentro del
esquema de las necesidades y deseos del niño. En consecuencia, todo lo que sucede en el
objeto, o la objeto, se interpreta desde el punto de vista de la satisfacción o frustración de
estos deseos. Las preocupaciones de la madre, su interés por otros miembros de la familia,
por el trabajo u otras cosas, sus depresiones, enfermedades, ausencias, incluso su muerte, son
trasformadas en experiencias de rechazo y deserción. Por la misma razón, el nacimiento de
una hermana se interpretará como una infidelidad por parte de los padres, como una expresión
de la falta de satisfacción y la crítica de sus padres hacia su propia persona; en resumen, como
un acto hostil al cual el niño respecto a su vez con hostilidad y desilusión que se expresa a
través de exigencias o en un retraimiento emocional con sus consecuencias negativas.
Existen en segundo lugar la inmadurez del aparato sexual infantil que no le deja al niño
alternativamente, sino que la fuerza a traducir los hechos genitales adultos en pregenitales.
Esto explica la razón de que las relaciones sexuales entre lo padres se interpreten como
escenas brutales de violencia y conduce a todas las dificultades que resultan de la
identificación con la supuesta víctima o el supuesto agresor, que se revelan posteriormente
en la incertidumbre con respecto a su propia identidad sexual.
En tercer lugar, están todas aquellas circunstancias en donde la falta de compresión por
parte del niño está basada no en su carencia absoluta de razonamiento, sino más bien en la
relativa debilidad de los procesos secundarios del pensamiento cuando se comparan con la
intensidad de los impulsos y las fantasías. Un niño pequeño, después del segundo año de
vida, puede entender muy bien, por ejemplo, la importancia de los hechos médicos, reconocer
el rol beneficioso del médico o del cirujano, la necesidad de tomar las medicinas al margen
de su sabor desagradable , de respetar ciertos regímenes dietéticos o hacer reposo en cama,
etc. Solo que no podemos esperar que se mantenga esta compresión. A medida que la visita
del médico o la operación se acerca, la razón naufraga y la mente del niño se inunda de
fantasías de mutilación, castración, asalto violento, etc. El hecho de que deba permanecer en
cama se convierta en prisión, la dieta en una privación oral intolerable; los padres que
permiten que sucedan todas esas cosas desagradables (en su presencia o ausencia) cesan de
ser figuras protectoras y se convierten en hostiles contra las cuales el niño descarga su
hostilidad, enojo o agresión.
Es de gran importancia definir las naturalezas de las pulsiones incluyendo en ella

objetos humanos como elementos ya incorporados, Klein (1963) alteró en forma fundamental
las premisas y metáforas básicas que subyacen a la teoría psicoanalítica. Freud, (1919) se
había imaginado una transición evolutiva del animal humano desde el comienzo, un infante
que no necesita aprender acerca del pecho a través de una asociación accidental sino que
sabe ya instintivamente acerca del pecho porque ha nacido con tal conocimiento moldeada(o)
para ajustare al pezón de la madre, sus impulsos instintivos lo están para corresponder al
mundo característicamente humano en el que ha nacido.
En la concepción de Freud (1963), el infante opera como un organismo individual: los

otros solo se tornan importantes en su función de satisfacer sus necesidades. En cuanto atañe
al desarrollo sexual, por ejemplo, observamos en el niño la ahora bien conocida secuencias
de fases libidinales pregenitales: oral, anal, y fálica, denominadas así según la zona del cuerpo
que actúan como principal fuente de estimulación autoerótica, es decir sexual. Coordinadas
desde el punto de vista madurativo con cada nivel del desarrollo libidinal, se manifiestan las
correspondientes tendencias agresivas: la tendencia a morder en el nivel oral, el sádico y la
destructividad en el anal, y la dominación competitiva en el fálico. Asociada también con
cada una de estas fases, existe una clara secuencia de actitudes emocionales hacia la madre,
el padre, los hermanos, etc. Dependencia, desamparo, exigencia y voracidad en el nivel oral;
aferramiento y posesividad en el anal; celos, rivalidades y efusividad en el fálico, siendo
estas últimas manifestaciones el equivalente físico de las vivencias emocionales que
corresponden a los complejos de Edipo y de castración. Las líneas hasta aquí enunciadas son
progresiones comparables, en cuanto a su dirección hacia adelante, con cuales quiera de las
líneas de desarrollo del sector orgánico. Freud, A (1992).
Desde la perspectiva psicoanalítica en las primeras etapas de la vida, se establece entre

la madre y el hijo una relación en que ambos se transmiten a través de la mirada y del contacto
de la piel, el conocimiento de la existencia del otro significativo, llegándose a un estado de
coordinación en el vínculo, que proporciona gran satisfacción mutua. Si esta coordinación no
se da, el niño lo registra como una gran frustración, que tendrá peso en su vida de relación.
Las situaciones afectivas serán vivenciadas como "todo o nada" de gratificación o de
frustración totales. Este es el modelo funcional de relación. Estas demandas de todo o nada
son fuente de posteriores frustraciones y van generando una imagen negativa de sí, la fantasía
de no recibir por no merecerlo, sentimientos de no-valoración de sí mismo y angustia intensa
de la cual requiere defenderse.
En las fases muy tempranas la energía agresiva puede descargarse sobre el propio cuerpo
del niño, del mismo modo que la energía sexual (libido) pude descargarse mediante
actividades autoeróticas. Son un ejemplo de este hecho las actividades llamadas de golpeteo
de la cabeza en que ocurren los infantes, un equivalente autodestructivo de la actividad
rítmica autoerótica del balanceo. El golpeteo de la cabeza se produce con menor frecuencia
que el balanceo, está en el límite daños reales. Lo mismo vale para la actividad
autodestructiva bastante poco frecuente de tirarse el pelo, que exhibe a veces infantes y niños
pequeños.
Es importante describir la dinámica de las relaciones objétales, La teoría de las

relaciones objetales se relaciona con diversas posturas conceptuales dentro de la teoría
psicoanalítica. Entre ellas tenemos a la de Klein, M (1992) que enfatiza la determinación
pulsional de la experiencia de la relación con el objeto y concentra su atención en el objeto
interno y su efecto determinante sobre la vida posterior del sujeto. Hace predominar el mundo
interno del sujeto sobre la significación del mundo externo. Otra postura claramente definida
es la de Spitz,R (1962) Mahler, M (1952) y Winnicot, D (1955), quienes enfatizan el efecto
estructurarte que la relación real con el objeto y con el entorno cultural tiene sobre el
psiquismo.
La teoría psicoanalítica de las relaciones objétales representa el estudio psicoanalítico de

la naturaleza y el origen de las relaciones interpersonales y de las estructuras intrapsíquica
que derivan de las relaciones internalizadas del pasado, fijándolas, modificándolas y
reactivándolas con otras en el contexto de las relaciones interpersonales presentes. Para
Laplanche y Portalis (1996) el término "relación objetal" es utilizado para: "designar el modo
de relación del sujeto con su mundo, relación que el resultado complejo y total de una
determinada organización de la personalidad, de una aprehensión más o menos fantaseada de
los objetos y de unos tipos de defensa predominantes" .
Tyson. (2000) señala que las relaciones de objeto son: "representaciones mentales
inconscientes de los objetos y del sentido del self en interacción con ellos que se forma en el
curso del desarrollo a partir de interacciones y experiencias importantes de la infancia, y
afectan profundamente las interacciones interpersonales de la persona y sus elecciones de
objeto". Para Mahler. (1968) el psiquismo se forma a través de un proceso continuo y
progresivo cuyo resultado es la relación objetal intrapsíquica que el niño logra consolidar
aproximadamente a los 3 años. Se necesita del vínculo con la madre como la única
posibilidad para la supervivencia Bleichmar, (1989). Para el niño las representaciones
mentales del objeto y del self se construyen a partir de los pasos progresivos en el desarrollo
de las relaciones con los objetos. Malher puntualizó la disponibilidad emocional apropiada
de la madre y el intercambio afectivo entre ésta y su bebé como rasgos importantes para
promover la formación de las estructuras psíquicas Tyson, P y R. Tyson, (2000). La madre
ofrece una atención que es esencial para el bebé e impone condiciones a las que el niño debe
adecuarse Bleichmar, (1989). El resultado de una relación mutua, predecible y articulada con
una figura materna sería la base para subsecuentes separaciones, exploraciones y eventuales
individuaciones Masling y Borstein, R, (1994).
Freud, S (1940) describe como entiende la relación del niño con su primer objeto: El
primer objeto erótico del niño es el pecho materno que lo nutre; el amor aparece en análisis
con la satisfacción de las necesidades nutricias (...) Este primer objeto se completa más tarde
hasta formar la persona total de la madre, que no solo alimenta, sino también cuida al niño y
le despierta muchas otras sensaciones corporales, tanto placenteras como desplacientes. En
el curso de la puericultura la madre se convierte en primera seductora del niño. En estas dos
relaciones arraiga la singular, incomparable y definitivamente establecida importancia de la
madre como primero y más poderoso objeto sexual, como prototipo de todas las
vinculaciones amorosas ulteriores, tanto en uno como en el otro sexo. A primera vista, este
término utilizado en psicoanálisis para denominar el objeto de las pulsiones parece poco feliz,
debido a su connotación poco humanizada. Se trata fundamentalmente, como hemos visto,
de la persona capaz de satisfacer la necesidad y el deseo del sujeto.
|kermberg, O (1964) Establece la existencia de cinco etapas para el desarrollo del
psiquismo, en la primera denominada "Autismo" normal o período indiferenciado primario,
que abarca el primer mes de vida, precede a la consolidación de una buena constelación
indiferenciada sí mismo. Objeto, que se constituye bajo la influencia de las experiencias
gratificantes del lactante en su interacción con la madre. Cualquier patología o fijación del
desarrollo en este punto se reflejaría en la falta de desarrollo de la imagen indiferenciada sí
mismo. Objeto y en la consecuente incapacidad de establecer una relación "simbiótica"
normal con la madre, situación típica de la psicosis autista Mahler, (1968).
La segunda etapa es llamada "Simbiosis" normal o periodo de representaciones primarias

indiferenciadas sí mismo. Objeto, desde el segundo mes de vida y termina entre el sexto y el
octavo. Es la "buena" constelación sí mismo. Objeto que se convertirá en el núcleo del
sistema del sí mismo del yo temprano. Los afectos van diferenciándose paulatinamente en el
contexto del desarrollo de las representaciones indiferenciadas de sí mismo. Los más
tempranos afectos placenteros indiferenciados evolucionarán hacia un placer más específico,
con saciedad oral, excitación de diversas zonas erógenas, gratificación de la conducta
exploratoria y, sobre todo, con incipientes experiencias interpersonales (y sus derivados
intrapsíquicos). Las experiencias que activan la presentación gratificante de sí mismo.
Tanto la gratificación como un cierto monto de frustración (que también moviliza la

atención y el aprendizaje) contribuyen a la paulatina diferenciación entre componentes del sí
mismo y del objeto, en la percepción por parte del lactante de la interacción con su madre.
La fijación patológica o la regresión en esta etapa del desarrollo de las relaciones objétales
internalizadas se caracteriza, desde el punto de vista clínico, por la falta de definición o la
pérdida de definición de los límites yoicos, típica de la psicosis simbiótica infantil Mahler,
M (1968), la mayor parte de las esquizofrenias del adulto Jacobson, (1954) y las psicosis
depresivas Jacobson, (1966).
La tercera etapa, denominada Diferenciación entre las representaciones del sí mismo y

las representaciones objétales, comienza entre el sexto y el octavo mes de vida y se completa
entre los dieciocho meses y los tres años. Esta etapa comienza al completarse la
diferenciación de la representación del sí mismo respecto de la representación objetal a partir
del núcleo formado por la representación conjunta "buena" sí mismo objeto, e incluye la
ulterior diferenciación entre la representación del sí. Mismo y la objetal a partir del núcleo
de la representación conjunta "mala" sí mismo. Objeto. Termina con la posterior integración
de las representaciones "buenas" y "malas" del sí mismo en un concepto total del sí mismo,
y con la integración de las "buenas" y "malas" representaciones objétales en representaciones
objétales "totales"; es decir, se alcanza la constancia objetal. La fijación patológica o la
regresión a esta etapa del desarrollo de las relaciones objétales internalizadas determina la
organización de la personalidad de tipo fronterizo Kernberg, o, (1967).
El estudio psicoanalítico de pacientes fronterizos reveló que los diversos estados yoicos
que se esmeran en separar, representan la activación de relaciones pasadas (reales o
fantaseadas) con personas significativas o una combinación de esas relaciones reales o
fantaseadas con fantasías tendientes a proteger al individuo contra los peligros reales o
imaginarios inherentes a dichas relaciones. Estas relaciones objétales internalizadas
presentan siempre, por lo menos, tres componentes: una representación del sí mismo, una
representación objetal en algún tipo de interacción con la representación del sí mismo y un
estado afectivo, por lo general intenso, difuso y abrumador (rabia, miedo, amor idealizado,
etc.). El efecto conjunto de estas características es la aparición del síndrome de difusión de
la identidad.
La cuarta etapa enunciada, integración de las representaciones del sí mismo y las

representaciones objétales y desarrollo de las estructuras intrapsíquicos superiores derivadas
de relaciones objétales, comienza en la última parte del tercer año de vida y perdura a lo largo
de todo el periodo edípico. Se caracteriza por la integración de las representaciones del sí
mismo con la carga libidinal y con carga agresiva en un sistema definido del sí mismo, y por
la integración de las imágenes objétales con carga libidinal y con carga agresiva en
representaciones objétales "totales". Durante esta fase se consolidan el yo, el superyó y el
ello como definitivas estructuras intrapsíquicos generales. La patología típica de la cuarta
etapa está representada por las neurosis, el carácter obsesivo. Compulsivo y el depresivo.
Masoquista. Es característica la aparición de conflictos patógeno entre el yo y un superyó
relativamente bien integrado pero excesivamente estricto y punitivo. Un tipo de patología
caracterológica, la personalidad narcisista, se caracteriza por una anormal condensación de
las nuevas estructuras intrapsíquicos que aparecen en esta etapa, junto con una agresión a la
organización de la tercera edad Kernberg, (1970, 1974).
La maduración cognitiva es esencial para la integración de las representaciones del sí

mismo y las representaciones objétales que reflejan percepciones y vivencias opuestas desde
el punto de vista afectivo; sin embargo, la persistencia del predominio patológico de
mecanismos de defensa primitivas, sobre todo la escisión, asociados con graves conflictos
pregenitales pueden interferir con los procesos de integración y por ende en la Normal
integración de las relaciones objétales. La quinta etapa que tiene por nombre Consolidación
de la integración del superyó y el yo, comienza al completarse la integración de todos los
niveles del superyó. Disminuye poco a poco la drástica oposición entre éste y el yo. El
superyó ya integrado favorece también la mayor integración y consolidación de la identidad
del yo, que prosigue su evolución mediante una continuada remodelación de las experiencias
con los objetos externos, que tiene como base la representación de objetos internos, y una
remodelación de estas representaciones guiadas por las experiencias reales con otras
personas.
En términos más generales, los recursos internos con que cuenta un individuo para hacer
frente a conflictos y fracasos están en íntima relación con la madurez y la profundidad de su
mundo interno de relaciones objétales. Por el contrario, el más notable ejemplo de fracaso en
el desarrollo normal de las relaciones objétales internalizadas está representado por las
personalidades narcisistas, que tienen dificultades para evocar no sólo personas reales de su
pasado sino incluso sus propias experiencias; con esas personas la doble ausencia de
representaciones objétales integradas con carga libidinal y de un concepto integrado del sí
mismo, libidinalmente caracterizado determina la vivencia de vacío tan característica de los
pacientes fronterizos y, en especial de las personalidades narcisistas, correspondan o no a la
categoría de fronterizos. Esa vivencia de vacío hace que estos pacientes necesiten
concentrarse exclusivamente en las experiencias interpersonales. Muchas veces las
personalidades narcisistas son conscientes de su incapacidad para juzgar a los demás y a sí
mismos tal como los perciben los demás, más allá de las pautas que acerca de su
comportamiento les brinda la interacción actual Herzberg, (1970, 1974).
Con la teoría psicoanalítica del desarrollo psicosexual Freud, (1905) explica el desarrollo
global de la personalidad del niño, desde el nacimiento hasta lo que considera la culminación
del desarrollo psicosexual. El término “sexualidad” no debe interpretarse como sinónimo de
genitalidad adulta, que constituye su culminación. Lo sexual infantil se refiere a las
tendencias pulsionales dirigidas hacia la descarga de tenciones y la búsqueda del placer.
Cada una de las etapas del desarrollo psicosexual no representan una forma particular de
placer sino de adaptación al medio. El instinto sexual incluye el gasto de energía en
actividades placenteras que no solo entrañan la manipulación de los genitales sino la de
alguna zona corporal o zonas erógenas, que es donde se acumula la energía sexual. Las
erógenas principales son la boca, el ano y los genitales. Y estas proporcionan las primeras
experiencias placenteras. Además, ellas llevan a conflictos con los padres, y las frustraciones
y angustias resultantes que estimulan el desarrollo de un gran número de adaptaciones,
desplazamientos, defensas, transacciones y sublimaciones.
Estas etapas del desarrollo de la personalidad son la etapa oral, anal, fálica y latencia.
Según Freud, (1905), el termino latencia significa estar “oculto”, se caracteriza por una
desgenitalizacion de las relaciones objétales y de los sentimientos con prendidos de la ternura
sobre los deseos genitales, los contenidos sexuales son reprimidos pero están allí
representados en una lucha contra la masturbación, la curiosidad de ver y tocar los genitales
del sexo opuesto. Aparecen sensaciones de pudor y aspiraciones morales y éticas. Es decir,
en esta etapa el niño, según Freud, (1905), pasa por una etapa de “ obsesionalizacion” de la
personalidad , con la aparición de defensas como la formación reactiva ( desagrado- pudor)
que le permitirán libarse poco a poco de los conflictos sexuales, y ello da paso a los
sentimientos de ternura, devoción y respeto hacia las imágenes parentales.
En esta etapa se disminuye la energía libidinal con la que se había investido al objeto
edipico y se recupera la posibilidad de establecer otras relaciones; disminuye la energía
agresiva empleada en la relación con el objeto persecutorio y se recupera la posibilidad de la
competencia. En este momento el niño está listo para aplazar la búsqueda de los propósitos
sexuales.
El gran descubrimiento de Freud,(1962) en los tratamientos psicoanalíticos de los

pacientes neuróticos adultos fue poner en evidencia el origen infantil de sus patologías,
organizados en torno a los conflictos generados por la sexualidad infantil y el complejo de
Edipo. Se trata de un complejo fantasmatico (o conjunto de fantasías) que, según Freud
(1965), constituye el núcleo de la neurosis, con un eje central constituido por el amor hacia
el padre del sexo opuesto y la rivalidad infantil en las neurosis clínicas, resulta difícil
distinguir entre una organización conflictiva normal del desarrollo psíquico basada en el
complejo de Edipo y las formas de las neurosis clínicas del niño pequeño.
Hay una cierta ambigüedad en torno al término neurosis infantil ya que ha solido utilizar
tanto para designar un cierto número de formas clínicas y sintomáticas de la patología del
niño, como para describir uno de los conflictos centrales de su desarrollo psíquico. Es
importante distinguir entre los conflictos del desarrollo de tipo neurótico y las entidades
clínicas calificadas en el niño neurótico.
Es de gran importancia destacar lo crucial que es el complejo de Edipo y de la sexualidad

infantil en la organización de la vida psíquica, hay un claro dato clínico que merece ser
subrayado en las consultas de psiquiatría infantil, la mayoría de los casos examinados sufre
trastornos de personalidad más o menos severos, por lo que resulta paradójicamente
reconfortante descubrir casos con una conflictividad edipica que estructura la problemática
psíquica del niño y permite por tanto aplicar el diagnóstico de neurosis . Freud, A (1968) ya
había llamado la atención sobre la relativa poca frecuencia de organizaciones neuróticas en
los niños vistos en consulta.
Se sabe que cuando el niño es capaz de expresar sus conflictos en términos de diferencias
de generación de sexo, significa que ya ha recorrido un camino considerable en el desarrollo
de su psiquismo. Desde el instante en que comienza a tener en cuenta loso elementos de base
del conflicto edipico, demuestra que tiene una visión matizada y diferenciada de la realidad
que determina su vida afectiva. Ser capaz de vivir los conflictos planteados por la dualidad
pulsional (pulsión de la vida y pulsión de muerte, libido y agresión) en términos de la
conflictiva edipica es el resultado de toda una elaboración en la integración de estas
pulsiones, y pone en evidencia la calidad del funcionamiento del Yo. Para poder llegar a este
punto, el niño tiene que haberse beneficiado de una buena capacidad de interés y empatía
hacia sus necesidades por parte de su entorno y especialmente de sus padres.
Esta dinámica interactiva padres-niño va a influir de forma positiva en la calidad de las

angustias depresivas sentidas en los momentos de frustración o separación. Estos niños tienen
vivencias de perdida de objeto de intensidad moderadas. Las fantasías que traducen las
angustias depresivas pueden expresarse en el sentimiento de sentirse incomprendido,
apartado, rechazado, excluido por los objetos parentales. Estas fantasías generalmente no
revisten la forma de fantasías de muerte de los padres y menos aún la de fantasías de
destrucción catastrófica como a veces ocurre en los niños depresivos y más aún en los niños
bordelinde.
Alrededor de los 3 años, el niño que ha logrado establecer una relación estrecha y
diferenciada con cada uno de los padres, debe enfrentarse, debido a su inmadurez, a la
existencia de lazos entre sus padres, diferentes a los que el mismo mantiene con cada uno de
ellos. Nos referimos especialmente a la sexualidad Klein, M (1964) habla de situación edipica
al referirse a esta configuración triangular en la que el niño se ve abocado a tener que
reconocer a sus padres tanto individualmente como en pareja. Este reconocimiento le va a
suponer un cuestionamiento de su autoestima y una tendencia a la utilización de modalidades
matizadas de defensas maniaco-narcisistas.
En este contexto, las vivencias de pérdida del objeto, cuando no son muy intensas,
adoptan la forma de sentimientos de exclusión. La pérdida es sentida como perdida de la
exclusividad de la relación con el objeto del investimento libidinal, convertido en objeto
incestuoso (padre del sexo opuesto). El niño vive la perdida como la consecuencia de la
presencia de un tercero (padre del mismo sexo), ahora rival a la hora de ganarse el amor del
objeto incestuoso. Las tendencias defensivas le llevan a fantasear sobre la posesión exclusiva
del amor del objeto incestuoso junto con la contra-exclusión del rival, de cuyas características
adultas- sexuales idealizadas se apropiara .Asi pues , el complejo de Edipo se va organizando
a partir de las formas atenuadas de la conflictividad depresiva.
La naturaleza misma de la conflictividad del complejo de Edipo se traduce en angustia

de castración: la rivalidad con el padre del mismo sexo (de cuyas características sexuales
idealizadas el niño quiere apropiarse) provoca el temor del retorno de la agresividad contra
sus propios caracteres sexuales. La intensidad de esta angustia de castración, o de la angustia
depresiva, ligada a las fantasías parricidas originadas por la todopoderosa agresividad ligada
a la rivalidad, puede conducirle a recurrir a diversas maniobras defensivas: el Edipo invertido
u homosexualidad y la regresión más o menos intensa.
Con el desarrollo del niño, la fantasmática maniaco-narcisista, propia de complejo de

Edipo (fantasías incestuosas acompañadas de rivalidad), va a ser reprimida. Esta represión
se alimenta de una doble fuente: la presión represiva del entorno familiar y los precursores
pregenitales del superyó del niño. Estos últimos arremeten contra la agresividad dirigida a
los objetos del investimento libidinal. Bajo esta presión, la rivalidad con el padre del mismo
sexo se desplaza en parte hacia el entorno social del niño, o se sublima parcialmente a través
de las adquisidores y logros (juegos, notas, deportes, etc.). Una parte apreciable de esta
rivalidad a la que el niño tiene que renunciar se transformara en identificación con el objeto
rival.
Según Freud, S (1964), el complejo de Edipo se resuelve gracias a las identificaciones

con los padres tanto en el superyó, responsable de la prohibición de las fantasías incestuosas
y parricidas. La experiencia con los niños pequeños demuestra que las fantasías de rivalidad
con los padres, especialmente con el del mismo sexo, son las que sufren antes la represión,
debido a la fuerza de los aspectos primitivos del superyó. La identificación con este objeto
rival viene a reforzar los precursores del superyó. Sin embargo, es también la imagen de un
padre al que él quiere y por el que se siente querido, lo cual permite abrir el camino hacia
una integración de la rivalidad con la libido. A través de estas identificaciones con el padre
rival, el superyó primitivo reviste una coloración edipica cada vez mayor; es decir, el superyó
va integrando partes crecientes de libido y va construyendo con el propósito de reforzar la
prohibición de las fantasías incestuosas. La represión de las fantasías incestuosas hace que,
en gran parte, estos deseos se vean desplazados hacia el entorno social del niño y, en parte,
sublimados a través de diversos investimentos libidinales.
La organización neurótica se caracteriza por una estructuración de la personalidad en la

que, siguiendo la descripción de la segunda tópica de Freud (1962), el conflicto psíquico se
desarrolla fundamentalmente entre las instancias Yo-Ello-Superyó. Lo propio de la neurosis
es la capacidad de interiorización de los conflictos planteados por una vida pulsional que
busca la satisfacción en el mundo externo. De esta manera, el niño puede encontrar también
en su mundo interior medios que le permitan expresar esta vida pulsional conflictiva, gracias
al desarrollo de su funcionamiento y especialmente de su capacidad de simbolización.
Gracias al desarrollo de las funciones del Yo, el niño va a ser capaz de tener en cuenta el
mundo exterior y de esa manera obtener satisfacciones de este, influir en el e incluso llegar a
transformarlo. Sus capacidades son el resultado de un funcionamiento bien organizado del
Yo, de un Yo capaz de crear una vida de representaciones elaboradas y un mundo interior
capaz de utilizar mecanismos de defensa refinados. Al margen de las satisfacciones
permitidas o no en el mundo exterior, el niño, en este proceso del desarrollo del Yo, también
va a obtener satisfacciones en su mundo interior. Vista asi las cosas, estas clara la diferencia
entre la neurosis del niño y la psicosis, precisamente por lo que se subraya: la integridad de
las funciones del Yo en las neurosis.
El desarrollo del yo está también íntimamente ligado a las fases del desarrollo de la
libido. Freud, S. (1960) y Abraham, K. (1964), han descrito los puntos de fijación neuróticos
de dicho desarrollo libidinal: la fase anal-retentiva para la neurosis obsesiva y la fase fálico-
edipica para las neurosis histérica y fóbica.
Freud, A (1919) se dedicó a estudiar los mecanismos de defensa utilizados por el Yo

para reducir las tensiones pulsionales y la angustia resultante de los conflictos con las
fantasías inconscientes. Los mecanismos de defensa más primitivos, predominantes en la
psicosis, se orientan sobre todo hacia la realidad exterior, por el contrario, los mecanismos
de defensa propios de las neurosis se dirigen preferentemente a las pulsiones y dan lugar a
conflictos entre las instancias psíquicas del sujeto. Es clásico describir en la neurosis histérica
y fóbica mecanismos de defensa como la represión y el desplazamiento. En la neurosis
obsesiva, junto con la regresión anal, aparecen además de la represión, la formación reactiva,
el aislamiento del afecto, la anulación retroactiva, etc.
En cuanto a la calidad de la angustia, se trata de la angustia de castración, base de todo

conflicto neurótico. Sin embargo, habitualmente no se suele subrayar con tanto énfasis la
importancia crucial de los sentimientos de culpabilidad hacia los objetos rivales,
especialmente el padre del mismo sexo, también muy investido libidinalmente por el niño.
Los intentos de superar estos sentimientos de culpabilidad constituyen el motor de la

resolución del complejo de Edipo que instaura la prohibición del incesto a través de la
introyección del superyó parental.
Freud, S (1962) utiliza el término de Neurosis Infantil hablando de un caso, el de “El

hombre de los lobos” y refiriéndose a la neurosis infantil como el punto de partida de la
neurosis del adulto. Es verdad que para Freud también existe la neurosis infantil como
manifestaciones neuróticas en la época de la infancia (caso Juanito) pero, digamos que
reserva el término para hablar de ese punto de partida de lo que más tarde será la neurosis
del adulto.
De esta forma, existe por un lado la Neurosis y por el otro la Neurosis Infantil. Sin
embargo, no hay diferencia entre neurosis infantil y neurosis del adulto, lo que existe son
síntomas que pueden manifestarse en cualquier momento del desarrollo, por lo tanto un
solo psicoanálisis que puede aplicarse tanto a niños como a adultos.
Para Klein, M. (1964) un índice de normalidad o anormalidad en un niño es su modalidad
para enfrentar las dificultades.
Para Freud, A. (1960) un índice favorable y que hace pensar en una recuperación
espontanea de cualquier situación neurótica es que la organización libidinal permanezca
fluida y tienda a progresar, cosa que no ocurre cuando existe una tendencia a la estabilización
y rigidez.
Klein (1967) expresa que el análisis puede hacer por los niños normales o neuróticos
todo cuanto puede hacer por los adultos; puede librar al niño de mucho dolor continuo y de
experiencias penosas por las que atraviesa el adulto antes de ser analizado.
La psicosis y los rasgos psicóticos, las malformaciones de carácter, la conducta asocial,

graves neurosis obsesivas e inhibiciones de desarrollo pueden ser curados mientras el
individuo es todavía joven. El curso que tomara una enfermedad en los años futuros no puede
predecirse en la infancia; es imposible si se transforma en Psicosis, en una conducta criminal
o en una inhibición grave, pero se puede afirmar en cambio que el análisis de niños puede
modificar un desarrollo patológico.
Klein, M. (1961) sostiene que si todo niño que presentara perturbaciones graves fuera
analizado a su debido tiempo, un gran número de aquellas personas que más tarde terminan
en prisiones, en clínicas psiquiátricas o que llegan a desmoralizarse totalmente, podrían
salvarse de tal destino y desarrollar una vida normal.
Freud, A. (1926) sostiene que los niños mantenidos en una situsituación de transferencia
positiva son capaces de dar, por amor al analista, aunque por breve tiempo, un cierto tipo de
asociaciones que, aunque aisladas, son una ayuda positiva en la labor analítica.
Freud (1965), al conceptualizar las llamadas series complementarias, establece un

criterio réferido a la causalidad tanto de la patología como del desarrollo en salud. Propone
tres series de causas que actúan relacionadas y dependientemente unas de otras, la primera
serie son los factores hereditarios y congénitos, la segunda las experiencias infantiles y la
tercera los factores desencadenantes o actuales. Las dos primeras constituyen la disposición
del sujeto. Los factores hereditarios y congénitos son nuestras potencialidades, capacidades
contenidas hereditariamente y que se van a desplegar a partir de la interacción con los otros
factores de las series complementarias. Es importante destacar la segunda serie que está
constituida por las experiencias infantiles, ya que ocurren en una época de estructuración del
psiquismo y de formación de la personalidad. La importancia de este tema ha servido de
fundamento para el desarrollo de ciertas líneas dentro de la teoría psicoanalítica, se ha
destacado una relación particular que el niño establece en el medio que le toca vivir. Estas
líneas teóricas se refieren al niño y el vínculo con la madre y las estructuras intrapsíquicas
que se derivan de la internalización de ese vínculo, llamadas Teorías de las Relaciones
Objétales. Lagache (1970) define la relación objetal como "una tendencia o un
comportamiento dirigido a un objeto, por oposición a un comportamiento o tendencia
dirigida a la propia personalidad".
Para Winnicott (1972) la comunicación y la capacidad para dicho enlace están

fuertemente ligadas con el establecimiento de las relaciones objétales. Relacionarse con un
objeto es un fenómeno complejo: el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los
objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo. Como siempre, la
maduración requiere y depende de "la calidad del ambiente facilitador". Cuando la escena no
es dominada por la privación ni la depravación y en consecuencia, el ambiente facilitador
puede darse por sentado en la teoría de las etapas más tempranas y formativas del crecimiento
humano, en el individuo se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto.
El objeto, que es al principio un fenómeno subjetivo, se convierte paulatinamente en un
objeto percibido objetivamente. En esta etapa temprana, el ambiente facilitador le
proporciona al infante la experiencia de omnipotencia dentro del ámbito de una relación con
los objetos subjetivos. El concepto de sostén es muy importante, referido al estado real inicial
de la relación infante-Madre, cuando el primero aún no ha separado un self del cuidado
materno, respecto del cual está en una dependencia absoluta en el sentido psicológico. Esto
conduce al establecimiento de las primeras relaciones objétales y las primeras experiencias
de gratificación instintiva y también lo que incluye y coexiste con él. La base de la
satisfacción instintiva y de las relaciones objétales es la manipulación, el éxito del cuidado
materno, constituye la base de la fuerza del yo, mientras que el resultado de cada fracaso en
dicho cuidado consiste en un debilitamiento del yo.
Mahler, M. (1967) afirma que después del nacimiento, el comportamiento del bebé es
predominante afectado por procesos reguladores determinados endógenamente, la tarea
principal de la madre y el bebé consiste en regular y estabilizar los ciclos sueño .vigilia, día.
Noche, apetito. Saciedad y de esta manera mantener el equilibrio homeostático Anders ,
(1982). Esta también es parte de la reciprocidad madre-niño. Call (1984) destaca la
reciprocidad al momento del nacimiento, entre los sistemas fisiológicos de la madre y el niño,
entre los que se incluyen los sistemas visuales, la audición y kinestésico e inclusive estados
psicofisiológicos de excitación. En principio, la biología y la fisiología del bebé y la
psicología de la madre forman una suerte de unidad, la madre y el bebé se autorregulan
psicobiológicamente de forma alternada. Alrededor de los dos meses de edad ocurre un
cambio notable en la conducta del niño, ya que comienza a anticiparse activamente a los
intercambios recíprocos, a busca reactivamente la interacción social y a mostrar una
capacidad de autorregulación emergente. Subrayó que entre el segundo y el cuarto o quinto
mes, la madre se constituye como principal objeto de amor y se procura establecer un fuerte
vínculo con ella. Las sonrisas indiferenciadas se dirigirán de manera específica a la madre
Spitz y Wolf, (1976), lo que constituye un indicador de este vínculo y sirve para organizarlo
y consolidarlo. A partir de este punto, todas las actividades, afectos y percepciones del infante
parecen centrarse cada vez más en la interacción interpersonal con la madre en la medida en
que ambos se involucran en un diálogo activo. En la última etapa, el niño logra tener una
representación integrada de la madre que puede proporcionarle bienestar y apoyo en su
ausencia, permitiendo que sea menos dependiente y por lo tanto, que funcione de manera
más independiente de la madre, podemos decir que ha alcanzado cierto grado de constancia
del objeto libidinal. Para lograr este grado de seguridad interna, el niño debe resolver los
conflictos entre sus deseos y las prohibiciones de su madre y arreglárselas para tolerar la
ambivalencia. Entonces sus sentimientos de amor e ira hacia ella pasan a ser abarcados más
completamente por una representación única de la madre McDevitt, (1975) el niño podrá así
moderar y tolerar mejor su rabia y desencanto, puesto que sus experiencias frustrantes con la
madre son neutralizadas por los recuerdos de su comportamiento gratificante, amoroso y
reconfortante. El proceso de internalización e identificación tiene lugar fluidamente, lo cual
aumenta la independencia en el funcionamiento del yo.
El desarrollo del psiquismo nos enfrenta a un reconocimiento del sujeto en intercambio

permanente de experiencias objetivas y subjetivas, donde los personajes significativos van a
generar un clima emocional que será terreno para futuras relaciones objétales, vínculos que
van a signar nuestro estado mental .En la infancia, los afectos son de una importancia
relevante, los diversos autores mencionan que los afectos de la madre serán orientadores de
los afectos del infante, según como reaccionen frente a las distintas actitudes del bebé. El
bebé nace dotado por la biología para el desarrollo, pero necesita de un adulto mejor dotado
para la aceptación que se haga cargo de la conservación de su cuerpo y a través de la
interacción inherente se activarán diversos centros funcionales innatos que irán configurando
los diversos sistemas motivacionales, es decir, las estructuras que gobernaran la afectividad,
la cognición y la acción. Esta díada jugara un papel central en la constitución del vínculo de
apego, ya que sumará al cuidado de las necesidades vitales el placer erógeno temprano, lo
que constituye un componente del apego humano. Los desarrollos cognitivos y emocionales
deben estimularse apreciando el goce del bebé y la madre en cada etapa, sin intentar sobre
adaptarlo, ya que bloquearía los progresos naturales que se espera alcanzará. Dicho vínculo
relacional es potencial y vital para el desarrollo del psiquismo, los patrones de
correspondencia que hemos desplegado en nuestra infancia temprana son los que definen la
forma en que habremos de enlazarnos con los demás por el resto de nuestras vidas y
constituye la esencia de nuestra personalidad. Un armonioso mundo de representaciones
objétales internalizadas, que incluya miembros significativos de la familia, amigos cercanos,
grupos sociales y una identidad cultural, constituye un mundo interno en continuo
crecimiento, capaz de dar amor, confirmación, apoyo y guía dentro del sistema de relaciones
objétales del yo.
El hombre es como un individuo que intenta estar apartado sin estar aislado, al menos
esta es la perspectiva desde la cual Winnicott, D. (1978) parte para describir el desarrollo
psicológico del niño desde su nacimiento, quien, a la postre, en su vida adulta, será el
resultado de sus primeras interacciones con las personas que aman y odia a la vez; sumado a
esto aparecen otros aparecen otros aspectos muy relacionados para Winnicott con el ambiente
de los primeros años.
Winnicott, (1976) nos muestra como las cualidades que distinguen al ambiente, a la
madre y al niño, se enmarca dentro de una esfera relacional donde las ideas de vulnerabilidad,
dependencia y trasicionalidad ya mencionadas, toman parte suficiente para instalarse como
indicadores de interpretaciones de toda la vida del sujeto desde su historia particular,
constituyéndose a la vez como elementos importantes para la práctica de la clínica analítica
en la medida en que la situación de análisis o de atención a pacientes lleva a la vivencia
simbólica de las experiencias tempranas, y tanto terapeuta como paciente vienen a ocupar el
lugar de sus participantes. Lo que intenta explicar Winnicott (1975) es como el individuo
crece, a partir de la dependencia absoluta, hacia una forma de ser personal, como de acuerdo
con la sensación que tiene el individuo de sí mismo, se convierte en una persona común y
característicamente única a la vez, que el ambiente hace posible, y facilita, en el mejor de los
casos.
5. DISEÑO METODOLÓGICO
La presente investigación es de tipo cualitativo, fundamentada en la hermenéutica

psicoanalítica, mediante el estudio de casos clínicos.
5.1.1 Estudio de Caso
El estudio de caso es una modalidad investigativa que se popularizó hacia varias

décadas atrás en la psicología y posteriormente se extendió a varias disciplinas pertenecientes
al campo de las ciencias sociales. Para la psicología un “caso” es la recolección de datos que
se refieren a la conducta de un individuo, a sus antecedentes familiares y personales, y a las
condiciones generales del ambiente familiar y social que le es propio. En el caso
específicamente metodológico de la investigación, la palabra hace referencia al foco de
atención que se dirige a un grupo de conductas o personas, con el propósito el ciclo de vital
de una unidad individualizada, correspondientes a un individuo, un grupo, institución social
o comunidad. Como método, el estudio de casos examina y analiza con mucha profundidad
la interacción de los factores que producen cambio, crecimiento o desarrollo en los casos
seleccionados. Utiliza principalmente el enfoque longitudinal o genético, por medio de los
cuales estudia el desarrollo durante un tiempo y un espacio dentro de un lapsus determinado.
En términos de términos de grupos, en los estudios de caso se utilizan particularmente la
observación, las historias de vida, las entrevistas, los cuestionarios, los diarios,
autobiografías, documentos personales o colectivos, correspondencias, informes, etc.

(Cerda,2008).
Sandoval, C (1996) En su libro investigación cualitativa, cita a Robert yin (1984), el

cual define el estudio de caso “como una indagación empírica que investiga un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los límites entre el fenómeno
y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes de
evidencia que pueden usarse”. Por lo tanto es válido precisar que este método puede incluir
tanto estudios de un solo caso, como de múltiples casos.
5.1.2 Cualitativa.
En el campo de las ciencias sociales se utiliza cuatro paradigmas de investigación que

son: el empírico- analítico, el histórico-hermenéutico, el critico-social y el participativo.
Pues, según Atkinson (2001), la investigación cualitativa es un vocablo comprensivo que se
refiere a diferentes enfoques y orientaciones. Hermmersley, (2004) la define como un
conjunto de particularidades, se presenta fragmentada. Es una investigación fundada en una
posición filosófica que es ampliamente interpretativa, basa en métodos de generación de
datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen, y sostenida por métodos
de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el
contexto (Mason, 1996). Su fuerza esta en su capacidad de entender la interacción secuencial.
(Silverman, 2005). Es pragmática, interpretativa y asentada en las experiencias de las
personas. (Marshall y Rossman, 1999).
Strauss y Corbin (1990) subrayan que está compuesta de tres elementos, a saber: los
datos que se recogen a través de la observación y entrevista, los procedimientos de análisis
de estos datos y el informe final que puede ser escrito o verbal. Los resultados de la
investigación cualitativa inspiran y guían a la práctica, dictan intervenciones y producen
políticas sociales. Pues en pocas palabras, estos resultados ayudan a sanar las heridas del
hombre y construyen conocimiento.
En definitivo, es importante, rescatar la libertad y la individualidad de investigador

en términos de adaptación a la metodología en vista de su pregunta de investigación y
circunstancias particulares. (Hugh Coolican, 2005, 389). Pues, “el análisis cualitativo
transforma datos en hallazgos. No existe una fórmula para dicha transformación. Si una guía.
Pero no hay receta. Se puede ofrecer dirección, y se hará, pero el destino final sigue siendo
único para cada estudio, y solo se conoce cuando (y si) se llega a él.” (Patton, 2002, 432).
5.1.3 Hermenéutica.
El término viene del verbo griego hermeneuein y de las funciones asignadas al dios
Hermes. A este le corresponde ser el mensajero que pone en comunicación a los dioses y,
sobre todo, transmitir la voluntad de estos a los humanos. Su función mediadora está cercana
a la del /profeta como anunciador directamente inspirado, pero se amplía también a la
mediación humana. En Aristóteles, este es-fuerzo de mediación es el esfuerzo del discurso,
de la expresión, de la argumentación, del enunciado (hermeneia). Un esfuerzo que consiste
en traducir el pensamiento en palabras; un enunciado cuya exteriorización permite al
interlocutor captar lo que la inteligencia quiere transmitir. La hermenéutica “Es algo más
que una propuesta filosófica”. Puede concebirse como un método de interpretación de un
discurso oral u escrito de un texto”. (Sandoval, 1996).
6. POBLACIÓN Y MUESTRA
Este estudio para llevarse a cabo cuenta con una muestra extraída de una población
de niños clasificados e identificados de impulsivos y violentos por sus profesores. Dado
que se entiende que la muestra de es una parte de un colectivo, llamado población o
universo, seleccionado con la finalidad de describir aquel con cierto grado de precisión.
(Cerda, 2008).
En vista de la concreción de este estudio, se tomaran 10 niños de ocho (8) a 10 años

de edad del Colegio Instituto Emiliano Alcalá Romero de Cartagena de Indias.
7. INSTRUMENTOS
Los instrumentos de recolección de información son de gran importancia en un

proceso de investigación. Debido a que permite medir y asignar marcadores a objetos,
personas, estados o hechos, según las reglas específicas para representar la cantidad o la
cualidad de un atributo. Por ende, en este estudio, se emplearan las pruebas: BLACKY de
Blum, G. S., & Kaufman, J. B. (2002), este se inscribe dentro del grupo de pruebas
proyectivas que utiliza como material que se ajusta a la teoría psicoanalítica. Las variables
psicológicas están específicamente delimitadas y su contenido se refiere al desarrollo
psicosexual, mecanismos de defensa, relación objetal, etc… y FTT de Coulacoglou, C.
(2005), este se inscribe dentro del grupo de pruebas proyectivas que utiliza como material
reactivo estímulos perceptivos y, como método facilitador de la proyección, la expresión
libre y directa por parte del sujeto; y entrevistas abiertas semi – estructuradas. Se utilizaran
también Consentimientos informados los cuales serán firmados por los padres de los
menores.
Aspectos éticos y legales
“Con el fin de respetar los derechos que tienen los participantes (los niños entre los
9 y 12 años de edad) de esta investigación se tuvieron en cuenta tres aspectos éticos,
según la ley 1090 del 2006.
El primero fue el bienestar humano; en éste se establece que los psicólogos
respetarán la integridad y protegerán el bienestar de las personas y de los grupos con
los cuales trabajan. Cuando se generan conflictos de intereses entre los usuarios y las
instituciones que emplean psicólogos, éstos últimos deben aclarar la naturaleza y la
direccionalidad de su lealtad y responsabilidad, y deben informar a las partes acerca de
sus compromisos. Los psicólogos mantendrán suficientemente informados a los
usuarios, tanto del propósito como de la naturaleza de las variaciones, de las
intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento. A su vez,
reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios, estudiantes o
participantes de una investigación.
En segundo lugar, se debe tener en cuenta la confidencialidad, que hace referencia a
que los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la confidencialidad de la
información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos.
Revelarán tal información a los demás, sólo con el consentimiento de la persona o de
su representante legal, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no
hacerlo podría causar perjuicio a la persona implicada o a un tercero. De cualquier

manera, los psicólogos informarán a los participantes acerca de las limitaciones legales
de la confidencialidad.
En tercer lugar, se debe hacer alusión a los anuncios públicos. De acuerdo con la ley
1090 del 2006, esto hace referencia a los avisos de servicios, las propagandas y las
actividades de promoción de los psicólogos, que servirán para facilitar un juicio y una
elección adecuada. Los psicólogos publicarán cuidadosa y objetivamente sus
competencias profesionales, sus afiliaciones y funciones, lo mismo que las
instituciones u organizaciones con las cuales ellos o los anuncios pueden estar
asociados”.
Por otra parte, en lo que concierne al desarrollo de la investigación, se deben evitar
los riesgos de perjuicios psicológicos. Este aspecto es clave y crucial, ya que al
momento de resolver las pruebas, los sujetos pueden experimentar diferentes
emociones.
Esto puede generar dificultades con las respuestas, o llevar a que los participantes
no sepan si deben responder por la forma de pensar o por lo que los investigadores
esperan de la investigación. Además, después de recabar los datos, se debe evitar que
los investigadores hagan juicios para evitar discrepancias con los resultados y las
conclusiones.
“La comunidad psicológica colombiana propuso por primera vez un Código de
Ética para la profesión el 1° de febrero de 1974. La Federación Colombiana de
Psicología entonces la asociación representativa de la psicología en el país presidida
por Rubén Ardila, formuló el Código. El Comité que elaboró dicho Código estuvo
conformado por la Junta Directiva de la Federación: Rubén Ardila (Presidente),
Manuel Morales (Vicepresidente), Gonzalo Amador (Secretario), Jaime Giraldo Ángel
(Tesorero), José Antonio Sánchez (Vocal Profesional), Regina Otero (Vocal
Estudiantil) y Mateo V. Mankelinas (Revisor Fiscal). Este Código Ético de 1974 estuvo
vigente hasta el año 2000.
En el texto de la ley que "reconoce la Psicología como una profesión y reglamenta
su ejercicio en el país" (Ley 58 de 1983) se presentan unas normas éticas tomadas del
anterior Código de ética de 1974. Específicamente el Artículo 12 de la Ley 58 de 1983

se refiere a "Deberes Generales del Psicólogo".
Este nuevo Código ético del Psicólogo, se basa en el Código de 1974, en la Ley de
1983 y en los desarrollos más recientes a nivel nacional e internacional. Hemos
consultado para su elaboración a la Unión Internacional de Ciencia Psicológica
(IUPsyS), la American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana
de Psicología (SIP), la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos (EFPPA), el
Colegio Oficial de Psicólogos de España, la Sociedad Mexicana de Psicología, varios
códigos de otros países latinoamericanos e internacionales, los códigos éticos de otras
profesiones en Colombia, las leyes actualmente vigentes en el país, la Constitución
Política de Colombia de 1991, etc. Ver la lista de Referencias al final”.
“Consentimiento informado: Es un deber del profesional de la psicología, y un
derecho del usuario de sus servicios profesionales y del participante en sus
investigaciones. Es obligación del profesional de la psicología informar a su usuario, y
asegurarse de que éste entienda acerca de los procedimientos, las técnicas y estrategias
que seguirá en sus actividades de evaluación, investigación o intervención psicológica,
en su respectiva área de ejercicio profesional.
9. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y DE CONTROL

PRESUPUESTO
DETALLE DEL GASTO- MATERIALES DESCRIPCION VALOR UNITARIO CANTIDAD TOTAL
INSTRUMENTOS
x2 (FTT test de los
COPIAS 50 pesos 20 1.000 pesos
cuentos de hada y
Blacky)
INSTRUMENTO
PARA EVALUAR
LAS
ALTERACIONES DE 50 pesos 5 250 pesos
LA CONDUCTA I. C
PUERTA
(DOCENTES)
CONSENTIMIEN
50 pesos 10 500 pesos
TO INFORMADO
PROYECTO DE
IMPRESIONES 50 pesos 2 100 pesos
GRADO x 2
ENCUESTADOR
VALOR DE
A (Maria Medina 1.700 pesos 10 17.000 pesos
TRANSPORTE
Aguilar)
ALIMENTACION PONY MINI x 10 800 pesos 10 8.000 pesos
GALLETA
500 pesos 10 5.000 pesos
RECREO x 10
REDACCION E
COMPUTADOR INVESTIGACION
800. 000 mil pesos 1 800.000 pesos
HP DE PROYECTO
DE GRADO
TOTAL $ 1. 681.000
10. RESULTADOS
Inicialmente a varios docentes del Instituto Emiliano Alcalá Romero se les pidió que nos
suministraran un número de casos de niños con agresión e impulsividad física violenta, se
encontraron 14 casos, de los cuales solo 10 tome como referencia, debido a que fueron casos
con puntuaciones altas, teniendo en cuenta que el instrumento I. C. Puerta que evalúa
impulsividad, inatención e hiperactividad nos proporciona un punto de cohorte de nueve (9),
estos niños sobrepasaron este punto cohorte, (Ver Tabla).
CASOS DE AGRESION E IMPULVIDIDAD FISICA VIOLENTA (Instituto Emiliano Alcalá Romero)

Docentes Casos de Agresión e Impulsividad Física Violenta Puntuación Total
1 Caso 1 34
2 Caso 2 35
3 Caso 3 39
4 Caso 4 37
5 Caso 5 37
6 Caso 6 34
7 Caso 7 32
8 Caso 8 30
9 Caso 9 39
10 Caso 10 43
11 Caso 11 35
12 Caso 12 43
13 Caso 13 52
14 Caso 14 42
INTERPRETACIÓN TEST PROYECTIVO DE BLACKY
En cuanto a esta interpretación, se evidencio en las láminas de Blacky lo siguiente:

Erotismo oral, defensas del Yo con referencia a la expresión oral en desplazamiento y
sustitución, por ejemplo: “El niño refiere que solo su madre le dio comida hasta pequeño”.
Sadismo oral, posee una intensidad de las necesidades sádicas orales, por ejemplo: “el niño
le quita el collar a su madre, lo muerde ferozmente”. Reacciones que se espera de la madre
frente al sadismo oral: El niño manifiesta; “el niño manifiesta que la madre lo regaña y se lo
quita (el collar)”. Fuerza relativa a las necesidades pasivas frente a las necesidades sádicas:
El niño refiere: “Blacky se va triste y se come la comida”. Las defensas del Yo con respecto
a la expresión de la analidad, se observa un desplazamiento hacia los vínculos objétales
cuando el niño expresa: “Blacky quiere ensuciar la casa de sus papas y en cualquier parte”.
Para las actitudes del control de esfínter se pudo observar que el niño tuvo una condición
expulsiva. Intensidad edipica; para la connotación de la escena primaria como primera
entrada el niño manifiesta colocarse furioso, debido a que el papa y la mama se acarician.
También se presenta un Edipo no resuelto y una fijación, en cuanto revela que también quiere
tener una novia para acariciar. En las defensas del Yo tiene un desplazamiento: “Quiere tener
una novia para acariciarla”. En cuanto a las reacciones esperadas de la madre y padre
manifiesta que solo le preguntan: “Que hace”. La intensidad del sentido de la culpa es muy
sutil. Ansiedad de castración, en las defensa del Yo con respecto a la expresión de sentido
de la culpa, se manifiesta un desplazamiento y una proyección: “Ponerse a llorar, se siente
triste, se sentiría triste al ver que los demás perros tienen cola”. Intentos más conscientes de
identificación parental, “Padre”. En cuanto a la rivalidad fraterna, para la comprensión del
favoritismo de los padres: el niño refiere “Me quieren igual que a su hermano”. En cuanto a
los sentimientos de Culpa; en la intensidad de sentimiento de culpa encontramos que el niño
manifiesta: “sentirse culpable de todo su mal comportamiento. Las causas de los
sentimientos de culpa; “Yo ideal positivo”. El tipo de figura adoptada como Yo ideal es su
padre, la comparación del padre del mismo sexo como Yo ideal es de héroe ganador, de
ejemplo. Las razones determinantes en la escogencia del Yo ideal.
INTERPRETACIÓN TEST PROYECTIVO FTT
En cuanto a mi objetivo específico referente a comprender la dinámica de los vínculos

objétales en menores con impulsividad física violenta se encontró que de acuerdo a la
aplicación del instrumentos (Test de los Cuentos de Hadas, FTT ), se encontró que el total
de los niños presenta agresividad e impulsividad física violenta (los niños se mantuvieron
inquietos, se paraban de las sillas del aula de clases, se recostaban en el piso, en cuanto a la
agresividad manifestaban deseos de matar a alguien, rebeldía. En cuanto a la prueba de FTT
(vínculos objétales) manifestaban que sentían tristeza si les llegara a faltar su figura materna,
en cuanto a la figura paterna hubo pocos niños que lo revelaron, se obtuvo finalmente mayor
predominancia de la figura materna. Los comportamientos durante las pruebas realizadas
incluían episodios reiterados de insultos y dificultades en el control de impulsos, la agresión
estuvo manifestada de forma oral en la repetitiva respuesta de los niños evaluados; esto se
evidencio en las (Tarjetas del lobo, del gigante - Prueba FTT) y expresadas a manera de
mostrar poder y fuerza; expresando su agresión al mismo tiempo, aparece entonces la
conciencia moral en forma de autocastigo, por ejemplo: “La mama está regañando a
caperucita porque hizo algo malo y merece que la castiguen”. Se manifestaron además
conflictos con el control de la liberación de los impulsos: “El niño redactaba que estaba
indeciso en devorar o no a caperucita”.
Por otro lado, en cuanto a mi objetivo específico referente al estudio de los principales
mecanismos de defensa en niños con impulsividad física violenta, debido a que los niños
evaluados presentaron un bajo control de impulsos; esto indica que en definitiva estos reflejen
comportamientos de agresión de manera inconsciente.
En cuanto a la categoría de Agresión como Dominancia se encontró que un 60% de los

niños encuestados se situó en el nivel alto y un 40% en el nivel medio alto (ver gráfico).
En cuanto a la categoría de Agresión Tipo A se obtuvo que en un 40% de los niños está
en el nivel alto, un 40% en el nivel medio alto y un 20% en el nivel bajo (ver gráfico).
En cuanto a la categoría de Agresión Defensiva se obtuvo un 100%; es decir que todos

los niños se situaron en el nivel alto para esta categoría (ver gráfico).
En cuanto a la categoría de Agresión por celos se obtuvo que un 80% de los niños se
situó en el nivel alto y un 20% en el nivel medio bajo (ver gráfico).
En cuanto a la categoría de Agresión por Vergüenza se obtuvo un 100%, es decir que

todos los niños encuestados presentaron este tipo de categoría (ver gráfico).
En cuanto a la categoría de Agresión Oral se obtuvo un 60% para el nivel alto, un 20%
para el nivel medio alto y un 20% para el nivel bajo (ver gráfico).
Para la categoría Temor a la Agresión, se obtuvo un 20% para el nivel medio alto y un
80% para el nivel bajo (ver gráfico).
8. CUADRO DE CATEGORÍAS, SUBCATEGORÍAS E INDICADORES

Categorías Sub-categorías Indicadores

1-Dinámicos de los vínculos 1-Relacion paterno filial Ausente
objétales Maltratador
Flexible
2- relación materno filial Distante
Apego,
Relación de dependencia
3- relación fraternal Afectuosa
Hostilidad verbal
Hostilidad física
4- relación con pares en el Odio
colegio o grupo de amigo Resentimiento
rencor
2- mecanismo intrapsiquico Regresión Presente/Ausente
de defensa Negación
Represión
Formación reactiva
Proyección
Fijación
Desplazamiento
Expiación inconsciente y
sacrificios
Otros emergentes
DISCUSION
De la Psicología Dinámica consideran que la agresividad se encuentra al interior de la

persona, que es un afecto innato que acompaña a los seres humanos desde el momento mismo
de su nacimiento y que a partir de sus propias experiencias con el medio se activa, se canaliza
o se siente. Al concluir este apartado podemos decir que con respecto a los resultados
obtenidos todos esos estados de agresividad e impulsividad fueron canalizados de forma
inconsciente dándoles forma a su personalidad. La psicología dinámica cual concibe al ser
humano como un sujeto de relaciones, que estructura sus representaciones mentales a partir
de la internalización de la relación primaria con un objeto maternante. Este resultado
obtenido nos indica que en cuanto a la formación de la personalidad nos brinda condiciones
de comprender el comportamiento de cada niño en este caso evaluado, por qué el
comportamiento durante las pruebas realizadas, el comportamiento en el aula de clases, en
casa y como era la relación de estos niño con sus compañeros de clase estos aspectos a
describir en centramos que por lo general, existe un gran porcentaje de niños evaluados
cumpliendo con estas características de impulsividad y agresividad viviendo durante todo el
tiempo de observación para estos niños un espacio de hostilidad. Y en el tiempo de aplicación
de las pruebas momentos un poco desagradables por su constante inquietud y movimientos
perturbadores.
En un estudio realizado por Murray, Marwick y Arteche (2009) de las Universidades de

Reading y Strathcly de en Manchester, se encontró que los indicios de tristeza o depresión
materna transmitida a través del tono de la voz a sus hijos, desencadena trastornos afectivos
que se manifiestan en la adolescencia. Con base en este apartado puedo afirmar que en
muchas ocasiones los niños han manifestado sentirse inestables con los regaños e insulto por
parte de sus padres desencadenando evidentes trastornos de comportamiento social para sus
hijos que en un mañana se convertirán en delincuentes, si este comportamiento se sigue
alterando. Dado que las condiciones del ambiente materno y los cuidados, acompañados con
la gratificación de las necesidades, son fundamentales en la crianza de los niños/as. La madre
debe conectarse emocionalmente con su hijo con el fin de posibilitarle un desarrollo adecuado
y para ello es importante que se genere un vínculo y un apego sano (Bowlby, 1993).
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo identificar la presencia de la formación de

la personalidad en niños con impulsividad física violenta esto quiere decir que se le dio una
importancia a la aplicación a los test administrados para la obtención de unos magníficos
resultados.
Para obtener esto primeramente se implementó un instrumento para evaluar las

alteraciones de la conducta, instrumento que fue implementado a profesores del plantel a
evaluar el conocimiento del comportamiento de los profesores a cerca de los estudiantes a
evaluar. Seguidamente se aplicaron test para evaluar la personalidad como test de los cuentos
de hadas (FTT) y Blacky Pude observar que durante la evaluación la información fue
bastante fluida lo cual me facilito el proceso con los niños a evaluar. Y que el flujo de niños
imperativos y violentos cada vez se va aumentando en las escuelas a causa de la relación de
los vínculos objétales, paterno y materno filiales y el hecho de implementar técnicas escolares
con docentes y compañeros no va a ser muy útiles si en casa no se lleva una secuencia de
estas mismas.
Ante este escenario me permito concluir que los rasgos agresivos y violentos para cada
generación son más fuertes dado que en nuestra sociedad los vínculos objétales y la diada
madre-hijo y padre-hijo son cada vez más distantes, los conflictos en el seno de cada familia
son cada vez más fuertes dado que la agresividad es un afecto innato que acompaña a los
seres humanos desde el momento mismo de su nacimiento y que a partir de sus propias
experiencias con el medio se activa, se canaliza o se siente dando lugar a esto a un adulto
fundido en la delincuencia.
RECOMENDACIONES
En primera instancia las recomendaciones que puntualizare van encaminadas

directamente hacia el Instituto Emiliano Alcalá Romero. Sería de gran importancia para el
alumnado la implementación de un programa de habilidades sociales, desarrollado en el aula
de clase; en conjunto con todo el grupo y utilizando algunas estrategias con el alumno como
las que siguen:
Refuerzo de las conductas asertivas (adecuadas) con elogio y reconocimiento de los

compañeros y entrenamiento en habilidades contrarias a la agresión:
 Habilidades cognitivas: inducir en el niño pensamientos totalmente contrarios a los suyos

habituales; mediante sesiones en la tutoría de ensayo de situaciones.
 Ejercicios de relajación en conjunto con el niño.
Recordar que la impulsividad como rasgo de comportamientos impulsivos y agresivos

puede deberse, en parte, a predisposiciones genéticas pero la propia experiencia vital del niño
y las condiciones de su entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y forma en la que
finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para
corregir conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular sus conductas
según edad, es por esto que siempre es crucial el apoyo de ambos padres de familia dentro
del proceso físico, educativo, moral, y personal del niño.
Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta,

insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable
intentar chillar más que él o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicaría las
cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decisivos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abraham, (1922). La Araña. Editorial RBA. Barcelona.
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Aires.
Anexos
Anexo 1
Consentimiento informado
Edad: ________ Genero: _______ Número de codificación:______________
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Doy mi consentimiento informado para participar en este estudio sobre la

formación de la personalidad en niños con impulsividad física violenta.
Consiento la publicación de los resultados del estudio siempre que la información
sea anónima y disfrazada de modo que no pueda llevarse a cabo identificación
alguna. Entiendo que, aunque se guardará un registro de mi participación en el
experimento, todos los datos experimentales recogidos de mi participación en el
experimento, sólo estarán identificados por un número.
1. He sido informado de que mi participación en este experimento no implica

ningún riesgo o molestia conocidos o esperados.
2. He sido informado de que el investigador responderá gustosamente a cualquier

pregunta respecto a los procedimientos de este estudio cuando haya acabado la
sesión experimental.
4. He sido informado de que soy libre de dejar de responder la entrevista en

cualquier momento sin penalización de ningún tipo.
Las dudas sobre cualquier aspecto de este estudio pueden comunicarse con:
Josnel Lubin, Cel: 3145338836, e-mail: l_josnel@hotmail.com y María José
Medina, Cel: 3106302837, mariajomedina0215@hotmail.com.
________________________ __________________
Experimentador Participante
Fecha:_________________
Anexo 2
Historia clínica
HISTORIA CLINICA PSICOLOGICA INFANTIL
1. DATOS DE IDENTIFICACION
- APELLIDO Y NOMBRE: _____________________________

- LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO: _____________________
- EDAD: ___________ SEXO: ______________
- ESCUELA: _____________ GRADO DE ESCOLARIDAD
- NOMBRE DEL PADRE: ________________________________ OCUPACION:
_____________
- NOMBRE DE LA MADRE: _____________________________ OCUPACION:
______________
2. MOTIVO DE CONSULTA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. EVOLUCION DE LA ENFERMEDAD:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. DATOS PRENATALES:
- EDAD DE LA MADRE DURANTE EL EMBARAZO: _____

- HIJO DESEADO: ______ INTENTO DE ABORTO: _______
- ENFERMEDAD DURANTE EL EMBARAZO________
- MEDICAMENTO U OTROS TRAUMATISMO:
________________________________________
- CONDICIONES PSICOLOGICAS DURANTE EL EMBARAZO :
_____________________________
______________________________________________________________________
_____
- EDAD PRENATAL: ______________ EDAD GESTACIONAL:
________________________
- TIPO DE PARTO: INDUCIDO: ____________ CESARÍA :_____________ NORMAL:

_________
- OTROS: __________
- COMPLICACIONES OBTETRICAS: HIPOXIA: _______ TOXEMIA: _______
DESPRENDIMIENTO PREMATURO DE LA PLACENTA : _______ PARTO POLADICO:
________ FÓRCEPS______ OTROS_______
- PESO: ______ TALLA: _________
- ESTADO DEL NINO AL NACER: normal: _____Cianosis: ___ ictericia: ___ insuficiencia
respiratoria: ___ necesidad de incubadora _____
5. DATOS POSTNATALES:
- TIPO DE ALIMENTACION: NATURAL:__ ARTIFICIAL:___ TIEMPO: ______

- TRASTORNOS ALIMENTICIOS: ___________________
- CONDUCTA NORMAL :________ APATICA: _______ IRRITABLE: _________
- CONVULSIONES EN LOS PRIMEROS DIAS: _______
- ENFERMEDADES QUE PRESENTO:_________
- DESARROLLO FISICO:
- CRECIMIENTO NORMAL DE LA CABEZA: _____ APARICION DE DENTICION: _______
- CRECIMIENTO CORPORAL : __________
ENFERMEDADES:________________________________________________________
_____
- ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
- DESARROLLO MOTOR:
- SOSTUVO LA CABEZA (2 – 3 M) : _____ SENTARSE SOLO (6-8M) : ______ CAMINO
SOLO (12-24M) :_____ CAIDAS FUERTES : SI___ NO ___ HIPERACTIVO:____
DOMINANCIA(MANO D,I MIXTA) _________ PIE _____ OJO ______ CONDICIONES
ACTUALES _________
- M GRUESA: _____ M FINA: _____________
- DESARROLLO DEL LENGUAJE:
- BALBUCEO(3-6)_____ PRIMERAS PALABRAS SIGNIFICATIVAS(6)_____
FRASES(24)_____
- NIVEL DE COMPRENSION______ HABLA INFANTIL________ TRASTORNOS DEL
LENGUAJE_________________________
- DESARROLLO COGNITIVO ADAPTATIVO:
- RECONOCE A LA MADRE(3) ______ DIFERENCIA PERSONAS CONOCIDAD Y
DESCONOCIDAS(6)____ RESPONDE A INTRUCCIONES SIMPLES(12-21)______
- COMUNICO SUS NECESIDADES (EDAD) _______________ CONTROL DE ESFINTERES:

DIURNO____ NOCTURNO_____ SE BANA SOLO _____ SE PEINA SOLO _____ CUIDA SU
APARIENCIA PERSONAL____ SE VISTE SOLO _____ DIFICULTADES EN EL ASEO _______
- DESARROLLO SOCIAL:
- SONRISA SOCAL(6-8)______ RESPONDE A SU NOMBRE(6)_________ TIPOS DE
JUEGOS_______ CONTACTO INICIAL________ SINCERIDAD______
TOLERANCIA__________
- COLABORADOR_______ PAPEL EN GRUPO_______ ACEPTA LA AUTORIDAD_________
CURIOSIDAD SEXUAL______ CON QUIEN DUERME__________
TEMORES_____________________________________________________________
- HISTORIA PREESCOLAR:
- EDAD DE INGRESO A LA ESCUELA_______ PROBLEMAS DE ADAPTACION_______
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE_________ CAMBIOS DE ESCUELA__________
MOTIVOS_______ RELACION MAESTRO-ALUMNO_____________ NIVEL DE APOYO Y
CONTROL FAMILIAR____________ TIEMPO LIBRE______ HABITOS______
- HORARIOS ESCOLARES__________________
6. HISTORIA FAMILIAR
- TIPO DE HOGAR________ NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL____________

- MADRE: OCUPACION__________ PROFESION__________ EDAD _______ INGRESO
ECONOMICO_______
- PADRE : OCUPACION_________ PROFESION___________ EDAD _______ INGRESO
ECONOMICO________________
- HERMANO ________ HERMANA_________
7. CARACTERISTICAS DE PERSONALIDAD Y PATOLOGIA
- RESULTADOS DE REACTIVOS APLICADOS:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________
- CONCLUSIONES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________
- IMPRESIÓN DIAGNOSTICA:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________
- PRONOSTIC0
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
- TRATAMIENTO Y REHABILITACION:
Anexo 3
Entrevista abierta semi-estructurada

Ausente
1- ¿Tus padres comparten contigo y explícame?
Háblame de la relación con tus padres
Maltratador
2- Háblame como te tratan tus padres

3- Cuéntame de que forma te expresan cariño tus padres
Flexible
¿Hasta cuando tus padres te permiten jugar libremente? ¿Por qué?
¿Siempre te dan permiso en tu casa? ¿Por qué?
Distante
Cuéntame ¿Cuándo te has sentido abandonado?
Cuéntame ¿como tus hermanos te apoyan en tus decisiones?
Apego-relación
Cuéntame ¿como te sientes cuando están tus hermanos? ¿Por qué?
¿Cómo te sientes cuando no están tus hermanos?
Explícame como te levas con tus hermanos
R. dependencia
Cuéntame ¿como tus hermanos te ayudan en tus tareas?
Háblame ¿Cómo tus hermanos te apoyan en lo que quieres?
Afectuoso(a)
Cuéntame ¿Cómo tus hermanos te expresan su cariño?
¿Cómo expresas tu cariño hacia tus hermanos?
Hostilidad (verbal-física)
Cuéntame ¿Cómo resuelves tus problemas con tus compañeros de case?
Cuéntame ¿Qué te dicen cuando están discutiendo?
Odio
¿Como reaccionas cuando tus compañeros te hacen daño?
Cuéntame ¿Cómo reaccionan tus compañeros cuando tu les haces daño?
Resentimiento-rencor
Cuéntame ¿Cómo te sientes después de una discusión con tus compañeros?
¿Qué haces después de una discusión con tus compañeros?
Anexo 4
Pruebas Proyectivas: FTT y Blacky

PROTOCOLO DEL TEST DE BLACKY NIÑAS Y NIÑOS
Si es niña se le dice que Blacky es una perrita; si es niño se le dice que Blacky es un perrito.
Las opciones se deben adaptar al sexo.
LAMINA I: “AQUÍ ESTA BLACKY CON MAMA”
1. ¿CÓMO SE SIENTE BLACKY?
Feliz
Triste
No esta ni tan feliz, ni triste
2. ¿EN ESTA LAMINA COMO SE SIENTE MAMA?
Muy contenta
Contenta pero cansada
Mas bien triste
3. ¿QUÉ LE GUSTARIA HACER A BLACKY?
Terminar de comer y luego ir a otra parte
Estar con su mamita para estar segura(o) de que tiene bastante comida
4. BLACKY ES...
Una perrita(o) glotona/glotón que come a todas horas
Tiene un buen apetito y logra satisfacerlo
Algunas veces no come lo suficiente

5. ¿CUÁNTO TIEMPO MAS DESEA BLACKY QUE SU MAMA LE DE LA COMIDA?
Le gustaría que le siguieran dando la comida hasta grande
Le gustaría que le dieran la comida un poco más de tiempo
Que su mami quiere dejarle de dar la comida lo más pronto posible
LAMINA II: “AQUÍ ESTA BLACKY CON EL COLLAR DE SU MAMA”
1. ¿QUÉ HACE BALCKY CON EL COLLAR DE MAMI?
2. BLACKY SE COMPORTA DE ESTA FORMA...
Muy poco
A veces
Bastantes veces
3. BLACKY SE COMPORTA ASI CUANDO...
No consigue cariño
No consigue comida
No consigue diversión
4. ¿AHORA QUE VA HACER BLACKY CON EL COLLAR DE MAMI?
Se cansara y dejara el collar tirado
Sele olvidara a su mamá
Lo morderá con rabia hasta partirlo
5. ¿SI LA MAMI VE ESTO QUE HARA?

Volverá a darle comida
La(o) sacara de la cama y no le dará más comida
Le pegará
6. ¿QUÉ HARA BLACKY SU MAMI LE DÁ DE COMER OTRA VEZ?
No le hará caso y seguirá mordiendo el collar
Dejara el collar y empezará a comer
Tratara de morder el collar y no a mami.
LAMINA III: “AQUÍ ESTA BLACKY HACIENDO POPO?
1. ¿POR QUÉ ESCOGIO BLACKY ESTE LUGAR PARA HACER POPO?
Ella (El) quería esperar a alguien
Hizo lo que papi y mami le enseñaron
Escogió ese lugar de casualidad
Ella (El) quiso tener un piso limpio y aseado.
2. ¿QUÉ ES LO QUE BLACKY QUIERE HACER?
Tapar con tierra el popo
Hacerlo para sentirse más cómoda(o)
LAMINA IV: “AQUÍ ESTA BLACKY MIRANDO A PAPÁ Y A MAMÁ”
1. ¿QUÉ SIENTE BLACKY CUANDO EL PAPÁ Y LA MAMÁ SE ACARICIAN?

¿POR QUÉ?
2. ¿CUÁNDO EXPERIMENTA BLACKY ESTE SENTIMIENTO?
Todas las veces que ve al papá y a la mamá
Siempre que los ve juntos
Siempre que ve a sus papas acariciándose
3. ¿POR CUAL DE ESTAS COSAS SE PONDRA BLACKY TRISTE?
Que la mamá tarta de tener al papá solo para ella/ que el papá trata de tener a la mamá
solo para él.
Pensar que el papá y la mamá lo ignoran cuando están acariciándose.
4. ¿CUÁNDO BLACKY OBSERVA A SUS PADRES QUE ES LO QUE PIENSA?
Cree que sus papas se quieren mucho
Piensa que van a pedir un nuevo hermanito
Piensa que su papá resuelve las cosas como el quiere.
5. ¿QUÉ HARÁ EL PAPÁ SI VE QUE BLACKY ESTA ESPIÁNDOLO?
6. ¿QUÉ HARÁ LA MAMÁ SI ENCENTRA A BLACKY ESPIÁNDOLA?
7. ¿QUÉ SERÁ LO MEJOR QUE PUEDE SUCEDER?
Que mamá deje a fuera a Blacky con su papá
Que papá deje a Blacky con su mamá
LAMINA V: “AQUÍ ESTA BLACKY DESCUBRIENDO SU SEXO?

1. ¿CÓMO SE SIENTE AQUÍ BLACKY?
Feliz, sin importarle nada
Contenta(o) pero un poco preocupada(o)
Confundida(o) y culpable
2. ¿CÓMO PODRIA SENTIRSE BLACKY EN ESTA SITUACIÓN CUANDO SEA

GRANDE?
Feliz, sin importarle nada
Contenta(o) pero preocupada(o)
Confundida(o) pero culpable
Esta situación no se repetirá otra vez cuando esté más grande
3. ¿EN QUIEN ESTARA PENSANDO AQUÍ?
4. ¿ESTA MIEDOSO BLACKY DE QUE ALGO PUEDA SUCEDER...QUÉ?
5. ¿QUÉ LE DIRA SU MAMÁ SI ELLA VIENE Y LA(O) ENCUENTRA?
6. ¿QUÉ LE DIRA SU PAPÁ SI VIENE Y LA(O) ENCUENTRA?
LAMINA VI: “AQUÍ ESTA BLACKY OBSERVANDO A TIPPY”
1. ¿QUÉ PIENSA BLACKY SOBRE SU COLA?
Ella (El) se ha resignado
Está pensando mucho la manera de conseguirla
Cree que se verá mejor si se la cortaran

2. ¿QUÉ COSA INQUIETARA MAS A BLACKY, SI ESTUVIERA EN EL LUGAR

DE TIPPY?
Que nadie lo quisiera lo suficiente para defenderla(o), de lo que pudiera sucederle.
3. ¿A QUIEN ESTA BLACKY IMITANDO AQUÍ?
4. ¿QUIÉN DE LA FAMILIA ESTA PROBABLEMENTE MAS DISPUESTO A

CONTARLE LA COLA A TIPPY?
5. ¿CÓMO SE SENTIRA TIPPY DESPUÉS DE HABERLE CORTADO LA COLA?
6. ¿QUÉ HARAN LOS PERROS DEL BARRIO CUANDO VEAN A TIPPY CON LA
COLA CORTADA?
Comenzaran a preocuparse por su cola
Se burlaran de tippy
Se sorprenderán de lo que ha pasado
Admiraran a tippy
7. ¿CÓMO SE SENTIRA BLACKY AL CAMBIAR SU COLA POR UN BONITO

LAZO QUE LOS PERROS ADMIRARIAN?
LAMINA VII: “AQUÍ ESTA BLACKY CON SU PERRO DE JUQUETE”
1. ¿QUIÉN LE HABLA EN ESA FORMA A BLACKY?
2. ¿A QUIEN PROBABLEMENTE LE OBEDECE MAS BLACKY?

Al papá o
La mamá o
A tippy
3. ¿A QUIEN ESTA IMITANDO BLACKY?
A su mamá o
A su papá o
A tippy
4. ¿A QUIEN LE GUSTARIA PARECERSE MAS BLACKY?
A su mamá
A su papá
5. ¿EL MODO DE SER DE BLACKY, AHORA, ES MAS PARECIDO A?
La mamá
El papá
Tippy
6. ¿QUÉ LE GUSTARIA A BLACKY HACER SI EL FUERA UN PERRO DE

JUQUETE?
Asustarse y esconderse
Pararse y cogerlo
Ponerse bravo
LAMINA VIII: “AQUÍ ESTA BLACKY OBSERVANDO AL RESTO DE LA FAMILIA”

1. ¿QUÉ SERÁ LO QUE BLACKY ESTA HACIENDO AQUÍ?
Llamando la atención a tippy
Ladrándole feliz al grupo
Llamando a tippy para hacer algo
Salir corriendo para molestar a papá y a mamá
2. ¿SEGÚN BLACKY QUE SE MERECE TIPPY?
Toda la atención y cariño
Cariño profundo
Debe ser castigado
3. ¿QUIÉN CREE BLACKY QUE LE ESTA PONIENDO MAS ATENCIÓN A

TIPPY?
La mamá
El papá
Los dos le consienten igualmente
4. ¿CON QUE FRECUENCIA BLACKY VE ESTO?
De vez en cuando
Bastantes veces
Nunca lo ve
5. ¿QUÉ CREE BLACKY QUE SUS PAPAS SIENTEN POR ELLA (EL)?
Que la (lo) quieren más que a tippy
Que la (lo) quieren lo mismo que a tippy
Que la (lo) quieren menos que a tippy.
6. ¿SI BLACKY ESTA BRAVO, CON QUIEN SE PONE ASI?
Con la mamá
Con el papá
Con tippy
LAMINA IX: “AQUÍ ESTA BLACKY MUY BRAVO”
1. ¿QUÉ DEBE HABER PASADO ENTRE LA FOTO ANTERIOR Y ESTA?
2. ¿CÓMO ESTARÁ AQUÍ BLACKY?
Tiene un fuerte remordimiento y no esta pensando en nadie
Le recuerda algo, pero le da miedo lo que le puedan hacer
Está arrepentida(o), como preocupada(o) de lo que le puedan hacer
3. ¿A QUIEN RECUERDA BLACKY EN LA LAMINA?
4. ¿A QUIEN CULPA BLACKY POR SENTIRSE ASÍ?
A sí mismo
A otra persona... a quién?
A que la situación no puede ser

5. ¿QUÉ TAN CULPABLE SE SIENTE AQUÍ BLACKY?
Muy culpable
Algo culpable
No del todo culpable
6. TU CREES QUE BLACKY...
Tendrá este sentimiento de culpa toda la vida
Se sentirá mal ahora y después
Por un rato pero luego se irá a jugar
LAMINA X: “AQUÍ ESTA BLACKY SOÑANDO”
1. ¿A QUIEN LE RECUERDA ESTA LAMINA A BLACKY?
2. ¿QUÉ DIRÁ BLACKY AL COMPARAR A SU MAMÁ/PAPÁ CON LA FIGURA

DEL SUEÑO?
3. ¿POR QUÉ RAZÓN BLACKY QUISIERA PARECERSE A LA FIGURA DEL

SUEÑO?
Tendrá que parecerse a tippy
Provocará la envidia de todas las perritas/ provocará la envidia de todos los perritos.
Sería más querida(o) por su papá y su mamá
Sería más popular con las perritas/sería más popular con los perritos.
4. ¿QUÉ SIENTE BLACKY ACERCA DE CRECER Y SER GRANDE COMO LA

FIGURA DEL SUEÑO?
Cree que tiene muchas posibilidades de crecer y ser así
Cree que tiene oportunidad de crecer y ser así
Cree que tiene muy pocas posibilidades de ser así
5. ¿QUÉ POSIBILLIDADES TIENE BLACKY ACTUALMENTE DE

CONVERTIRSE EN LA FIGURA COMO LA DEL SUEÑO?
Muchas
Algunas
Pocas
6. ¿CON QUE FRECUENCIA TIEN BLACKT ESTA CLASE DE SUEÑOS?
Bastante
Regularmente
Muy poco
LAMINA XI: “AQUÍ ESTA BLACKY OTRA VEZ SOÑANDO”
1. ¿CON QUIEN ESTA SOÑANDO BLACKY?
2. ¿A QUIEN RECUERDA BLACKY CON ESTA FIGURA?
3. ¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES POSIBILIDADES LE GUSTARIA MAS A

BLACKY?
Que la figura del sueño se parezca más a ella (él), lo cual la(lo) haría sentirse más
orgullosa(o).
Que la figura del sueño se parezca a su papá/mamá

Que la figura del sueño sea cualquier persona que pueda hacer feliz dándole todo su
cariño.
4. ¿POR QUÉ SE SIENTE BLACKY CONTENTA(O) CUANDO SUEÑA?
Cree que todo el mundo la (lo) admira
Se siente feliz pensando en su papá /se siente feliz pensando en su mamá
Piensa que la figura del sueño se pondrá contento(a) con su cariño
5. ¿QUÉ DIRA BLACKY AL COMPARAR A SU PAPÁ/ MAMÁ CON LA FIGURA

DEL SUEÑO?
6. ¿PREFIERE BLACKY PARECERSE A LA FIGURA DEL SUEÑO POR QUÉ?
Resultados Prueba Blacky

Caso 1
Niño: W.T
Edad: 9 años
1. Tomando leche
1. Blacky se siente bien feliz
2. la mamá está feliz alimentando a su hijo
3. después de comer a Blacky le gustaría dormir
4. Blacky tiene buen apetito
2. Blacky con el collar de su mamá
1. Blacky se lo quita lo muerde está feroz
2. Blacky se comporta así a veces
3. cuando no tiene comida
4. lo que blacky va a hacer con el coyar de mamá es botarlo
5. lo que mamá hace es regañarlo
6. si mami llama a Blacky a darle de comer “comerse la comida”
3. Aquí esta Blacky haciendo popo

1. Blacky quiere ensuciar la casa de su papá
2. Blacky quiere ensuciarla en cualquier parte
4. Blacky observando a mamá y a papá
1. Blacky se pone furioso porque está viendo a mamá y a papá acariciarse
2. Blacky se pondrá triste “cuando los papás se están acariciando
3. si él observa a sus papas que se acarician se pone triste porque no tiene a nadie
4. Blacky piensa que también quiere tener una novia para acariciarla
5. si papá ve a Blacky espiando lo regaña
6. si mamá lo encuentra espiando lo manda a dormir
7. lo mejor que puede sucederle a Blacky es que lo acaricien
5. Blacky descubriendo su sexo
1. se sentiría feliz si decubre que es hombre
2. cuando sea grande se sentiría feliz
3. Blacky está pensando en una perrita
4. Blacky no siente miedo de nada
5. si mamá lo encuentra lo llama
6. si papá lo encuentra la preguntará ¿Qué es lo que hace?
6. Blacky observando a su hermano
1. Blacky piensa que la cola de su hermano es más larga que la de él
2. Blacky solo se pondrá a llorar
3. Blacky está imitando a papá
4. quien está dispuesto a cortarle la cola a tipi es mamá
5. tipi se sentirá triste porque le cortaron su cola
6. los perros de barrio se burlaran y lo molestarán mucho (tipi)
7. tipi se sentirá triste al ver que los otros perros tienen su cola y él tiene un lazo
7. Blacky con su perro de juguete
1. la mamá le hablará asi a blacky
2. blacky le obedece a la mamá y a él papá
3. blacky está imitando a “papá”
4. blacky le gustaría parecerse a “papá”
5. el modo de ser de blacky ahora es parecido a “papá”
6. si blacky fuese un perro de juguete le gustaría moverse
8.. lo que blacky está haciendo aquí es espiando
2. según blacki lo que se merece Tippy es un abrazo
3. blacky piensa que los dos le están poniendo atención
4. blacky observa esto vastantes veces
5. lo que blacky piensa es que lo quieren igual que su hermano
6. si blacky se pone bravo se pone asi con su hermano
9. aquí esta Blacky muy bravo
1. blacky está bravo con su hermano

2. blacky está asustado de lo que pueda pasar
3. blacky recuerda a él mismo regañando al perrito de juguete
4. blacky no culpa a nadie
5. blacky se siente muy culpable
6. a blacky se le pasará en un rato
10. aquí está Blacky soñando
1. a Blacky le recuerda a papá
2. no sabe que decir
3. blacky quiere parecerse a la figura del sueño por que ya quiere ser grande y tener hijos
4. blacky siente felicidad si es grande como la figura del sueño
5. blacky tiene muchas posibilidades de ser como la figura del sueño
6. blacky sueña pocas veces con esta figura
11. blacky otra vez soñando
1. blacky está soñando con la mamá
2. blacky recuerda a su hermano con esta figura
3. blacky quisiera que la figura del sueño se pareciera a su papá
4. blacky se siente contento cuando sueña por que no está con él
5. no sabe que decir
6. si porque quiere ser igual a la figura del sueño.
Caso 2
Niño: J. E
Edad 9 años
Aquí está blacky con mamá
1. blacky se siente feliz

2. mamá se siente feliz por que le está dando de comer a su hijo
3. lo que a blacky le gustaría es que la mamá le de bastante comida
4. blacky es grande, gordito y come bastante comida
5. blacky desea que la mamá lo alimente hasta que esté viejita
2. aquí esta blacky con el collar de su mamá
1. blacky está partiendo el collar de mamá por que le tiene rabia “mamá”
2. blacky se comporta si muchas veces
3. blacky se comporta así cuando no siente el cariño de la mamá
4. blacky partirá todo el collar de mamá para que no se lo ponga
5. si mamá lo ve hacer esto lo regaña y le pega porque está haciendo lo que no debe
6. si mamá le da de comer otra vez se sentirá feliz porque siente que lo quiere mucho
3. aquí está blacky haciendo popo
1. blacky escogió este lugar porque le tenía rabia a él papá y la mamá no le demostraba cariño
cuando estaba con la hermana
2. blacky quiere hacer popo
4. aquí está Blacky mirando a papá y a mamá
1. siente rabia porque ve a los papás unidos

2. blacky se siente así cuando los ve juntos porque se siente abandonado
3. blacky se siente solo y los papas se van a ir
4. cuando blacky observa sus padres así piensa que lo van a dejar solo y se van a ir
5. si papá ve que blacky lo está espiando lo regañará
6. mamá lo regañará porque está malo espiar
5 .aquí esta blacky descubriendo su sexo
1. blacky se siente confundido por que no sabe que sexo es

2. blacky se sentiría feliz porque creció y descubrió su sexo
3. blacky está pensando en sus padres
4. si! blacky está miedoso porque de pronto venga papá y lo regañe
5. si la mamá lo encuentra lo regaña porque se está viendo su parte genital
6. si papá lo encuentra lo regaña por que anda viendo lo que no debe
6. aquí está blacky observando a Tippy
1. blacky piensa que lo van a matar
2. lo que inquieta a blacky es que lo vallan a matar pero en realidad le van a cortar la cola
3. blacky está imitando el hermano
4. el que está dispuesto a cortarle la cola a Tippy es papá
5. Tippy se sentirá triste por no tener su cola
6. los perros de la calle se burlarán de Tippy por que no tiene su cola
7. si blacky cambia su cola por un lazo se sentirá triste porque él es un hombre
7. aquí está blacky con su perro de juguete
1. a blacky le habla de esa forma él papá por que hace muchas travesuras
2. blacky le obedece más a su hermano
3. blacky está imitando a papá y a mamá
4. blacky le gustaría parecerse a papá porque él lo corrige
5. el modo de ser de Blacky ahora es más perecido a papá
6. si Blacky fuera un juguete le gustaría jugar todo el tiempo
8. aquí está blacky observando al resto de la familia
1. aquí blacky está espiando al resto de la familia
2. según blacky Tippy se merece un abrazo un beso y acariciarlo
3. los dos (mamá y papá)
4. blacky ve esto muchas veces
5. blacky piensa que sienten amor por el pero quieren más a Tippy porque es más pequeño
6. blacky se siente bravo con Tippy
8. aquí está blacky muy bravo

1. blacky quiere que el hermano se muera para que solo le den cariño a él
2. blacky está aquí asustado por lo que le puedan hacer
3. blacky le recuerda a su hermano
4. blacky culpa a su hermano por sentirse así
5. blacky se siente muy culpable por que él quería que le dieran amor y no le dieron
6. blacky tendrá este sentimiento toda su vida
9. aquí esta blacky soñando

1. blacky cree que va a ser como su papá
2. blacky quisiera parecerse a su papá
3. porque el papá le dio mucho cariño

4. que el papa le dio mucho cariño mucho amor cuando era pequeño y ahora le toca a Tippy
5. muchas posibilidades
6. muchas posibilidades bastante
11. aquí está blacky otra vez soñando
1. aquí esta blacky soñando con su mamá
2. blacky recuerda con esta figura a su papá
3. blacky le gustaría que se parezca a su papá
4. blacky se siente contento por que sueña que está paseando y comiendo helado con su papá
5. blacky dirá que se parece a su mamá
6. blacky prefiere ser la figura del sueño por que le daba mucho cariño
Caso 3
Niño: P.M.G
Edad: 9 años
1. aquí está blacky con mamá

1. blacky se siente feliz
2. mamá se siente contenta porque le está dando comida a su hijo blacky
3. a blacky le gustaría terminar de comer y ponerse a jugar
4. blacky es un perrito lindo
5. blacky le gustaría que mamá le de comida hasta que quede lleno
2. aquí está blacky con el collar de mamá

1. blacky juega con el collar de mamá
2. blacky se comporta siempre
3. siempre lo hace cuando quiere llamar la atención y le quitan la comida
4. blacky arrojará y esconderá el collar de mamá
5 mamá lo regaña
3. aquí esta blacky haciendo popo

1. porque él quiso
2. lo que blacky quiere hacer es taparlo e irse corriendo
4. aquí está blacky mirando a papá y a mamá
1. blacky le da un poco de celos porque piensa que papá quiere a mamá solo para él
2. blacky experimente este sentimiento cuando ve a papá y a mamá dando se besos
3. blacky se pondrá triste porque le quiere quitar a su mamá
4. cuando blacky observa a sus padres piensa que papá le quiere quitar a mamá
5. si papá ve a blacky espiando lo regaña y le pregunta porque lo hace
6. si mamá encuentra a blacky espiando lo regaña
7. lo mejor que puede suceder es no espiarlos

5. aquí está blacky descubriendo su sexo
1. aquí blacky se siente sorprendido porque se está conociendo
2. blacky se sentiría contento
3. blacky está pensando en que es diferente a las perritas
4. si! Blacky siente miedo que le hagan daño
5. mamá le diría a blacky que se fuera que eso es malo
6. si su papá viene él le diría que no lo haga porque le pega
6. aquí está blacky observando a Tippy
1. Blacky piensa que la cola de Tippy es cortica y fea
2. lo que más le inquieta a blacky si estuviese en el lugar de Tippy es que es más bajito y feo y que
nadie lo quiere
3. blacky está imitando a su mamá
4. nadie está dispuesto a cortarle la cola a tippy porque eso es feo
7. aquí esta Blacky con su perro de juguete
1. su papá Le habla feo
2. a su papá por que le puede pegar
3. a su papá
4. a su papá
5. su modo de ser es el de su papá porque lo imita en todo
6. si fuera un perro de juguete le gustaría morderlo, jugar, tirarle

8. aquí está Blacky observando el resto de la familia
1. Blacky está observando a otra familia que no es la de él
2. según Blacky, Tippy se merece más cariño
3. blacky cree que su papá le está poniendo atención a tippy
4. blacky ve esto cada vez que se acerca
5. blacky cree que sus papas lo quieren mucho
6. blacky se pone bravo con tippy
9. aquí está blacky muy bravo

1. blacky ve mucho amor en la familia de tippy y en la de él no
2. blacky se ve aquí asustado
3. blacky recuerda en esta lamina a su papá regañando lo
4. blacky se culpa blacky porque no quiere compartir a su mamá
5. blacky se siente muy culpable
6. Blacky no lo superará
7.
10. aquí está blacky soñando
1. blacky le recuerda esta lámina cuando sea grande
2. blacky dirá que es solo y que es fuerte
3. blacky quisiera parecerse a la figura del sueño porque es fuerte y bonito
4. blacky piensa que cuando sea grande será fuerte e independiente
5. blacky tiene muchas posibilidades de convertirse en la figura del sueño
6. muy poca frecuencia teniendo estos sueños
11. aquí esta blacky otra vez soñando

1. con a alguien que él quiere en su vida
2. blacky recuerda a su mamá
3. a blacky le gustaría tener el carácter de s mamá
4. blacky se siente contento cuando sueña por que sueña bonito
5. porque él así logrará ser libre
6. blacky prefiere parecerse a la figura del sueño porque tiene sentimientos bonitos
Caso 4
Niño:
Edad: 9 años
1 aquí está blacky con mamá
1. Blacky se siente bien y feliz

2. Mamá se siente mal porque puede bajar de peso
3. A blacky le gustaría quedarse con mama por que la quiere mucho
4. Blacky es glotón y está comiendo
2. aquí esta blacky con el collar de su mamá
1. blacky está rompiendo todo el collar de mamá
2. blacky se comporta muchas veces de esta forma bastantes veces
3. blacky se comporta así cuando no consigue comida
4. blacky morderá el collar de mamá con rabia hasta partirlo
5. mamá lo regaña y le pega
6. le dará el collar a mamá y empezará a comer
3. aquí esta blacky haciendo popo
1. blacky escogió este lugar porque quiso tener un lugar limpio y aseado
2. blacky quiere hacer popo para sentirse cómodo
4. aquí está blacky observando a mamá y a papá
1. blacky se siente bravo por que no está con ellos
2. blacky se pone triste cuando ve a papá y a mamá juntos siente que no lo quieren a él
3. blacky se sentirá triste porque papá y mamá lo han abandonado
4. blacky piensa que lo van a dejar tirado

5. papá regañará a blacky porque ve que lo está espiando
6. mamá lo regañará porque está malo espiar y lo abandonaran
7. lo mejor que puede suceder es acariciar lo, sentarse y hablar con blacky
5. aquí está blacky descubriendo su sexo
1. blacky se siente feliz porque está descubriendo su sexo masculino
2. blacky se sentirá feliz porque ya creció mucho
3. está pensando en su familia
4. tiene miedo que venga un ladrón y se lo puede llevar
5. mamá regaña a blacky porque está viendo su parte intima
6. también lo regaña porque está viendo su parte intima
6. aquí esta blacky observando a tippy
1. a tippy le van a cortar la cola por que le crece mucho
2. blacky estuviera triste porque piensa que lo van a matar
3. blacky está imitando el hermano
4. el papá por que el solo se puede hacer más daño
5. tippy se sentirá muy triste
6. los perros del barrio se burlarán porque ellos tendrán su cola y tippy no
7. blacky se sentirá triste porque él no es un regalo él es un perro
7. aquí está blacky con su perro de juguete

1. el papa porque lo regaña se escapa y hace travesuras
2. blacky obedece más a él papá y la mamá
3. blacky está imitando a papá
4. blacky le gustaría parecerse a papá
5. el modo de ser de blacky ahora es más parecido a papá
6. a blacky le gustaría jugar mucho si fuera un juguete
8. aquí está blacky observando el resto de la familia
1. a blacky lo van a dejar solo
2. según blacky tippy se merece un abrazo
3. mamá y papá
4. blacky ve muchas veces esto que lo acarician
5. siente que lo quieren mucho
6. con el hermano (tippy)
9 Aquí está blacky muy bravo
1. que dijeran cariñitos a él y el hermanito para que se sintieran mejor

2. aquí blacky se siente asustado porque cree que lo van a matar
3. aquí blacky recuerda el hermano
4. blacky culpa al humano por sentirse así
5. Blacky se siente muy culpable porque no le dieron cariño
6. a blacky se le pasará en un rato
10 aquí está blacky soñando

1. Blacky recuerda a la mama

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LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN NIÑOS CON IMPULSIVIDAD FISICA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULDAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Este estudio analiza la formación de la personalidad en 10 niños de ocho (8) a 10

Palabras claves: Personalidad – psiquismo – pulsión- vínculo- agresividad.

Key words: Personality – psyche – drives – link – aggressiveness.

El hombre, a pesar de su gran inteligencia, se diferencia un poco de los

18.4.3. Instrumento i. c. puerta……………………….…………………………………………………………199

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La agresividad es un rasgo útil en cuanto a la supervivencia del hombre. Sin embargo se

La conducta agresiva es un problema social que se presenta en cualquier etapa del

Acorde a lo anterior se formulan las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cómo te llevas con tu mamá?

¿Cómo te llevas con tu papá?

¿Te han golpeado tus papás?

¿Maltratas a tus hermanos?

¿Cómo te llevas con tus amiguitos?

¿Has sido maltratado en el colegio?

¿Cómo reaccionas cuando te maltratan?

¿Tus papás pelean?

¿Qué haces cuando tus papás pelean?

Últimamente se está asistiendo a un aumento de episodios violentos protagonizados

Freud (1933) define la personalidad como el patrón de pensamientos, sentimientos y

EL estudio se enfoca en la formación de la personalidad en niños con impulsividad

3.1 Objetivo general

Analizar la formación de la personalidad en niños con impulsividad física violenta.

3.2 Objetivos específicos

En las investigaciones se encontró la relación que existe entre los comportamientos

Para empezar es necesario tener en cuenta que desde la perspectiva de la Psicología

la frustración de las necesidades libidinales, particularmente las experiencias traumáticas en

Ramírez, L (2011) enfoca en algunos representantes de la pedagogía crítica que son

La integración en la práctica del contenido y diseño curricular particular, de las

Según el análisis desde la perspectiva psicoanalítica de la dialéctica de la agresividad en

En La organización sexual infantil de 1923, Freud describe, refiriéndose a

Pensar la agresividad en el niño lleva a planteamientos previos necesarios como lo son

El tamaño de la familia sse vuelve un factor considerable. Mientras mayor es el número

Los resultados enfocan en la Inseguridad.

Es el de mayor impacto y fue encontrado en “todos los niños consultados”, siendo

Los niños forman su personalidad a través de sus experiencias y el contacto con el

4.2 Marco teórico

La infancia propone un juego con el lenguaje, colocando la condición expresiva en un

Desde Freud (1919), la infancia ha sido el escenario de la construcción del sujeto en y

Las Tendencias infantiles se convierten en rasgos permanentes de la personalidad del

En el niño se producen modificaciones que lo llevan a una conducta social debido a la

Factores perturbadores de igual importancia se originan en la apetencia agresiva. En los

Es de gran importancia definir las naturalezas de las pulsiones incluyendo en ella

En la concepción de Freud (1963), el infante opera como un organismo individual: los

Desde la perspectiva psicoanalítica en las primeras etapas de la vida, se establece entre

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La teoría psicoanalítica de las relaciones objétales representa el estudio psicoanalítico de

La segunda etapa es llamada "Simbiosis" normal o periodo de representaciones primarias

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Freud, A (1919) se dedicó a estudiar los mecanismos de defensa utilizados por el Yo