Juan Antonio Alvarado Kirigin

CAMBIO CONCEPTUAL EN LA QUÍMICA
Juan Antonio Alvarado Kirigin jaalvkir@gmail.com RESUMEN Analizando el constructivismo y el socio-cognitivismo, como abordaje histórico cultural podemos concluir que nos dan una base para la didáctica de las ciencias. Los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación, aplicados a las diferentes etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes; conjugados con la concepción vygotskyana de internalización y desarrollo de nuevas estructuras mentales, sobre la base, o sustituyendo los esquemas anteriores abordando los conceptos de cambio, conservación y equilibrio que resultan fundamentales para construir un cuadro químico del mundo. Ferro Fernández (1991) ha desarrollado los fundamentos de un modelo didáctico dirigido a sistematizar los contenidos de enseñanza en la formación de profesores de química. La formación de un Cuadro Químico del Mundo en los estudiantes, por sus planteamientos metodológicos y epistemológicos y su forma de realizarse, puede ser definido como un modelo de cambio conceptual, en el que el arte didáctico se optimiza al complementarse con el conocimiento pedagógico del contenido. Palabras Clave: constructivismo, socio-cognitivismo, asimilación, acomodación, estructuras mentales, ideas previas, cambio conceptual, metacognición, cambio químico, cambio, conservación, equilibrio, cuadro químico del mundo, conocimiento pedagógico del contenido. ABSTRACT Analyzing constructivism and socio-cognitivism, as cultural historical approach we can conclude that they give us a base for the didactics of the sciences. The piagetian concepts of assimilation and accommodation, applied to the different stages of the cognitive students' development conjugated with the vygotskyan conception of internalization and development of new mental structures, on the base, or substituting the previous approaching schemes of the concepts of change, conservation and balance that are fundamental to build a chemical frame of the world. Ferro Fernández (1991) has developed the foundations of a didactic model directed to systematize the teaching contents in the formation of chemistry professors. The building of a Chemical Frame of the World in the students, for their methodological and epistemological positions and their form of being carried out, can be defined as a model of conceptual change, in which the didactic art is optimized when being supplemented with the pedagogic knowledge of the content.

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Key Words: constructivism, socio-cognitivism, assimilation, accommodation, mental structures, previous ideas, conceptual change, metacognition, chemical change, change, conservation, balance, chemical frame of the world, pedagogic knowledge of the content. 1. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL SOCIO-COGNITIVISMO COMO BASE DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. - Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. - Mientras que la acomodación ajusta al organismo a las circunstancias exigentes y modifica y reconstruye las estructuras cognoscitivas -incapaces ya de incorporar la nueva información-, es un comportamiento inteligente que incorpora la experiencia de las acciones, para lograr su mejor desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Definición de Constructivismo. En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno. La Teoría Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre con la reorganización de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencia y acomodación de las mismas de acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. En la teoría de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son

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b. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 18-24 meses 2-4 años b. ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Estadio de las reacciones circulares primarias c. no hay representación interna de los acontecimientos externos. Estadio intuitivo. 4-7 años Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. ESTADIO a. ni piensa mediante conceptos.Juan Antonio Alvarado Kirigin División del Desarrollo Cognitivo según Piaget: PERÍODO Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora. dibujos. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad. 9. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. imita objetos de conducta. juegos simbólicos.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget. el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación. imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. espacio. 7-11 años 11 años en adelante.monografias. hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. a. e.shtml REBOLEDS 8. 2009 3 . Estadio de las nuevas representaciones mentales Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar en forma simbólica. Estadio preconceptual. tiempo y velocidad. Jean Teorías de: http://www. f. En el aspecto social. Fuente: Piaget. Estadio de las reacciones circulares secundarias d.

Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productivo para así. gracias a la interacción con los otros. El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores. Esta teoría. No era psicólogo y gracias a ello pudo ser original y El concepto de Zona de Desarrollo Próximo. es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del aprendiente (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz. quiere decir. más experimentado). La Zona de desarrollo próximo1. Estudio y obtuvo título en medicina y leyes. Como él mismo lo describe en una publicación propia. creativo y no dogmático. Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa. por lo tanto. introducido por Lev Vygotsky ya desde 1931. Definición de sociocognitivismo o abordaje histórico-cultural. El pensamiento de Vygotsky es netamente marxista. a través del proceso de mediación llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry). desarrollada por Lev Vygotsky y sustentada por Bruner es una idea bajo la concepción del constructivismo social. 4 REBOLEDS 8. quien se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166). fiel al pensamiento crítico. que vale la pena entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que construya el aprendizaje entre todos los participantes del mismo. los estudiantes no solamente pasan a través de un curso. El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes (2001). "en este modelo. 2009 . fueron formuladas gracias a Vygotsky.Juan Antonio Alvarado Kirigin En décadas recientes los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje. 9. como el agua a través de una tubería. los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien y en la que aprende. un psicólogo bielorruso marxista."1 Del constructivismo cognitivo al constructivismo social Las ideas sobre el aprendizaje que ahora algunos denominan 1 constructivismo cognitivo. enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento.

El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. and mathematics. El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que Vygotsky llama las funciones mentales superiores. pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal: ontológico. construir los significados. Vygotsky inició sus estudios. La teoría de Vygotsky lleva a considerar que el comportamiento. en el cual los componentes tácitos de una tarea compleja son explicitados a un novato a través de las interacciones conversacionales que ocurren entre un experto y el novato. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading. writing. tales como el aprendizaje cognitivo. 453494. S. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico. B. J. es decir. 9. learning. and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. que estudio en los primates superiores. & Newman. esto es. In L. Entender y dar sentido. una relación dialéctica con el entorno.. Cursó materias de psicología. Obtuvo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. 2 REBOLEDS 8. El fenómeno de la actividad social coayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. habilidades. Para Vygotsky el medio social es crucial para el aprendizaje. en especial sobre la evolución de los niños en las fases de inicio del aprendizaje. NJ. A. en esa época dominante en los estudios de psicología. De acuerdo con este punto de vista. La visión adquirida por el constructivismo social produjo nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje. Brown. Knowing. filosofía y literatura. En esta fase. (Ed. el individuo es fruto del proceso histórico y del ambiente cultural y social. la asunción e interiorización del plano social en el que se halla. el aprendiente es culturizado a través de la interacción social que mantiene dentro de una determinada comunidad de práctica.. sus objetos culturales (autos. el individuo desarrolla aquellos mecanismos mentales que le permiten entender y relacionarse con el ambiente social y cultural de un momento dado. Si bien se observa una interacción. filogenético e histórico cultural. máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos". porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Hillsdale.Juan Antonio Alvarado Kirigin superar el conductismo.). E. USA: Lawrence Erlbaum Associates. 2009 5 . El desarrollo de las funciones mentales superiores se hace a partir de los nutrientes culturales y de su ‘procesamiento’ Collins. S. Resnick. escuelas). aptitudes y creencias están inherentemente relacionados con la configuración sociocultural específica en la que se encuentra el individuo. (1989). en las que el ser se impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las inferiores o biológicas de partida.

Ideas. el individuo pasa del plano de las funciones mentales inferiores o biológicas a las superiores o sociales. pues. valores…… Comunicación. 2009 . permitirá que el aprendizaje del individuo y su proyección psicológica sean también más o menos evolucionados. La cultura es el medio fundamental para la formación del conocimiento.Juan Antonio Alvarado Kirigin dialéctico. esto es. 9. El espacio en el que se produce la interacción es.com/psigeneral/tema19 6 REBOLEDS 8. Este espacio público o espacio social de interacción es lo que Vygotsky llama ‘zona de desarrollo próxima’ (ZDP).webjam. visiones del mundo Normas. del desarrollo biológico al socio-histórico y cultural. que viene a resultar una especie de regulación interpretativa de lo adquirido en el plano interpsicológico. en función de la riqueza cultural que albergue. determinante y. los símbolos y otras extensiones comunicativas o instrumentos conectivos de una sociedad dada con el individuo que accede a ella. instrumentos ámbito escolar/laboral Ámbito social amplio ámbito doméstico Fuente: Teorías cognitivas en http://www. en el ambiente social y cultural. armadas mediante los signos que la hacen comprensible y asequible. Vygotsky habla de los instrumentos de mediación –el conjunto de las manifestaciones culturalescomo herramientas psicológicas. el desarrollo de las funciones mentales superiores. a través de un proceso que Vygotsky describe como la ‘ley genética general del desarrollo cultural’. A través de estas instancias de socialización. La síntesis del proceso es la asimilación. Para que la interacción ambienteindividuo se produzca es necesario un proceso de mediación a través de instrumentos de comunicación como la lengua. en el que se produce la interiorización del plano social. esto es.

describieron las condiciones necesarias para el mismo: 1.La BOA como estructura externa. 1981. et al (1995). ser útil y proporcionar al alumno otros enfoques. podemos asimilar los conceptos de Piaget con los de Nonaka y Takeuchi (1995): Aprendizaje de bucle simple/ Aprendizaje de bucle doble. se refieren al aprendizaje como un cambio conceptual en la estructura cognitiva del alumno. Debe existir insatisfacción en los alumnos con sus concepciones existentes. la mediación es un proceso en el cual se produce la secuencia: . LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS (ideas previas) En su interesante trabajo Arias et al. el alumno la debe entender. como uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias el propiciar cambios en las REBOLEDS 8. se ha extendido a otras áreas y sistemas educativos de diversos países.Su Abreviación y Automatización. pero que no obstante. el proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores como el contexto y el nivel de comprensión de los conceptos. de forma tal que. Se debe reconocer que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada. 4. b) Hay 3 tipos de Bases Orientadora de la Acción . La nueva concepción debe resolver problemas generados por la anterior concepción. 2. y su conversión en una estructura interna . con independencia de otras. sino por el contrario es un proceso lento y gradual. el nivel de exigencia formal. mediante: . (Talizina. 2009 7 . . sus estrategias de Las ideas previas y el cambio conceptual Arias et al. Debe parecer plausible.2000) En la interacción social dialéctica entre el lenguaje y la actividad. y proponen.La Asimilación de una BOA. 2. Posner.Su Internalización. al expresar su teoría sobre el cambio conceptual.La Zona de Desarrollo Próximo como espacio de la mediación e interacción. . (2003) subrayan la importancia de tener en cuenta que la transformación de las ideas previas no es un proceso abrupto. La nueva concepción debe ser inteligible. 3. (2003) sobre la enseñanza del cambio químico en el bachillerato desde una perspectiva constructivista constatan que las dificultades más frecuentes en el aprendizaje de las ciencias es la estructura lógica de los contenidos conceptuales. la influencia de las ideas previas de los alumnos y la forma en cómo los alumnos aprenden.BOAs. El cambio conceptual como paradigma.Juan Antonio Alvarado Kirigin El Cambio Conceptual a) Asimilación/Acomodación según Piaget. 9. el interés investigativo se ha orientado sobre todo a las concepciones epistemológicas de los alumnos y razonamiento.

REBOLEDS 8. pero también puede y debe constituir un objetivo legítimo en la enseñanza. destacan las capacidades de observación. Desde la concepción del cambio conceptual. clasificación. formulación de inferencias e hipótesis. Entre las destrezas básicas que se espera desarrollar en los alumnos de ciencias. y en el que los profesores animan a sus alumnos a expresar sus ideas. elaboración de modelos y obtención de conclusiones. cuestionarios. De lo anterior. 2003) Estrategias de enseñanza La persistencia de las ideas previas y la necesidad de transformarlas en el salón de clases y el laboratorio. interpretación de datos. han generado la necesidad de diseñar diversas estrategias de enseñanza. Cuando los profesores conocen las ideas previas de los estudiantes. La metacognición es el proceso mediante el cual los alumnos reflexionan sobre su propio conocimiento y sobre cómo está cambiando. Las destrezas metacognitivas son una de las componentes del aprendizaje a las que se ha empezado a prestar atención en los últimos años. Conciben al curriculum como un conjunto de experiencias mediante las cuales el alumno construye una concepción del mundo más cercana a la concepción de los científicos.. descripción. 9. En general. organización coherente de la información. comparación. demostraciones. las actividades que promueven el cambio conceptual reflejan un estilo de enseñanza en el cual tanto alumnos como profesores están implicados activamente. que su conocimiento es estructurado e interrelacionado. para que pueda desarrollar en su clase algunas estrategias didácticas que contribuyan a superarlas. a pensar rigurosamente y a modificar sus explicaciones. medición. El profesor debe conocer las principales ideas previas de los alumnos acerca del tema que va a enseñar. técnicas de discusión en el grupo. se insiste en la necesidad de lograr que los alumnos expliciten sus ideas previas. permitirán que los estudiantes comparen sus ideas al principio y al final de una secuencia de aprendizaje. modelizaciones. Las estrategias que favorecen que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje les permitirán apreciar que está en juego un proceso de cambio conceptual.Juan Antonio Alvarado Kirigin ideas previas de los alumnos. Es conveniente llevar a cabo experimentos e interrogar a los estudiantes acerca de sus interpretaciones para percatarse de la persistencia o modificación de sus ideas y apoyar su construcción conceptual. se desprende la necesidad de disponer de un repertorio 8 de técnicas y recursos acordes con las condiciones que se han explicado. justificar las nuevas ideas y hacer hincapié en los principios científicos. influye en su confianza. en su capacidad para enseñar bien la ciencia. Las técnicas que se incluyan para fomentar este proceso. y también. 2009 . Las ideas previas pueden ponerse de manifiesto utilizando ejemplos adecuados. La metacognición puede ser considerada como una ayuda al aprendizaje. (Arias et al.

que un rasgo común de los enfoques orientados al cambio conceptual es la escasez de propuestas para desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco del aprendizaje. no es un simple transmisor. 2009 9 . 9. la enseñanza debe estar estructurada en torno a una secuencia de actividades que debe ser diseñada a partir de las ideas previas de los estudiantes y fomentar el cambio en su pensamiento:  En una secuencia de enseñanza Arias et al. Se identifican las semejanzas y las diferencias en las ideas iniciales. y al final los jóvenes deben intentar explicar las observaciones realizadas. (2003) sugieren una sesión inicial de orientación enfocada a despertar la atención de los estudiantes e interesarlos en el tema. Es importante la discusión para permitir que quienes aprenden expresen sus ideas. sino más bien es un mediador entre el conocimiento de los científicos y las comprensiones de los alumnos. En este orden de ideas. En el desarrollo de la técnica POE es importante que los alumnos expliciten las razones en las que basan sus predicciones y sean conscientes de sus ideas previas. 2003) Con el enfoque del cambio conceptual.. plantea Drivers (1998). Una forma posible de lograrlo consiste en el empleo de actividades que siguen el esquema: Predecir-Observar-Explicar (POE). Esta fase de elicitaciónexplicitación se inicia generalmente en grupos pequeños.Juan Antonio Alvarado Kirigin Un papel relevante en el cambio conceptual lo cumple el debate en el aula. además de que el maestro debe de prever o anticipar las dificultades con que pueden encontrarse los alumnos. donde se debe tener en cuenta la metacognición. Este tipo de actividades tienen un marcado carácter metacognitivo. y se señalan aspectos para una posterior consideración. ayudan a hacer conscientes a los alumnos de sus propios procesos cognitivos. Se permite algún tiempo para que los estudiantes revisen y discutan sus propias ideas o modelos. Se pide a cada grupo que represente o exprese sus ideas. el diseño de actividades de clase y de posibles tareas extraescolares. la cual constituye una tarea para el profesor que ha de prepararse meticulosamente. El papel del profesor se hace mucho más complejo. en el cual se trata de que los alumnos formulen predicciones acerca de determinadas experiencias o demostraciones de cátedra. las cuales muchas veces van a ser distintas de sus predicciones iniciales. la organización y secuenciación de los mismos. para que los alumnos contrasten los resultados con sus predicciones. desde la elección de contenidos. Con esta orientación para el aprendizaje adquiere mayor importancia la preparación de la clase. en la medida en que si son desarrollados adecuadamente. Los grupos pequeños de alrededor a cuatro REBOLEDS 8. Luego se desarrolla la experiencia. (Arias et al.

(2003) la secuenciación de la clase debe brindar las oportunidades para que los estudiantes prueben y apliquen sus concepciones.  Continúan luego con la fase de reestructuración. 10 REBOLEDS 8. Ante la pregunta ¿por qué es difícil aprender química?. Tienen que enfrentarse a un gran número de leyes y conceptos abstractos y necesitan establecer conexiones entre ellas y entre los fenómenos estudiados. En el cambio físico la sustancia o sustancias implicadas no cambian su estructura interna y por ello conservan su identidad. Arias et al. al igual que las otras ciencias. vinculada a la conservación o alteración de la cualidad (conservación o modificación de la sustancia). Al final de la secuenciación de la clase se presenta la oportunidad de revisar la manera en cómo ha cambiado su pensamiento. Al respecto se señala que una de las cuestiones que permite diferenciar un cambio químico de un cambio físico. En los cambios o reacciones químicas. En el aprendizaje de la química. 9. pues la interacción entre las moléculas de las sustancias iniciales ocasiona una reorganización de las capas electrónicas de los átomos. tiene que ver con la disciplina científica y con la manera en como aprenden los alumnos. Pozo y Gómez (2000) dan una amplia y argumentada explicación. dado que su objeto de estudio son las sustancias y sus transformaciones. tendientes a lograr el cambio conceptual. además de enfrentarse a un gran número de conceptos y a la necesidad de utilizar un lenguaje altamente simbólico y formalizado. Esta fase puede comprender un amplio rango de estrategias: Según Arias et al. es la conservación cuantitativa de la masa. Esto lleva a la afirmación de que estudiar química en la secundaria y en el bachillerato implica un gran nivel de abstracción. donde se supone que se desarrollará un proceso de asimilación/acomodación. forman la unidad estructural en torno a la cual tiene lugar un esquema de actividades. implicando la ruptura y formación de enlaces químicos. adquiere relevancia el tema de cambio químico.Juan Antonio Alvarado Kirigin alumnos. En la enseñanza de la química se intenta que los alumnos comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia. (2003) establecen tres dimensiones para lograr el cambio conceptual en el aprendizaje de la química. más próximas a las concepciones de la ciencia. la identidad de las sustancias que participan se ve modificada. 2009 . tomando como base la teoría del cambio conceptual. junto a modelos analógicos que ayuden a la representación de lo no observable. Expresan que. Tal vez sus ideas iniciales cambiaron y se pudieron haber construido otras ideas nuevas.

conciben a la materia tal y como la perciben. a lo que permanece después del cambio. o sea un cambio epistemológico. El alumno reconoce la conservación de las propiedades no observables después del cambio. comprender la química requiere comprender la materia como un sistema complejo de partículas en inter-acción. en donde el alumno interpreta la realidad tal como la ve.En segundo lugar. 9. Asimismo.Juan Antonio Alvarado Kirigin . lo cual implica concebir a los objetos que asume en su teoría. relacionados en procesos que involucran los cambios. Si el aprendiente se fija exclusivamente en lo que se transforma. ya que debe comprender la interpretación de la realidad a partir de modelos. difícilmente podrá comprender que es lo que se conserva. que de modo no observable componen a la materia. " lo que no se percibe. que pueden combinarse para dar estructuras más complejas. 2009 11 .En primer lugar se plantea que comprender la química implica un cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza sus teorías. pero REBOLEDS 8. está formada por átomos. Muchas de las interpretaciones erróneas o simplificadas se deben a una aparente confusión e indiferenciación entre dos posibles niveles de análisis: el de las propiedades del mundo físico observable y el de las partículas microscópicas. frente a la visión dinámica de los modelos científicos. así como ejemplos: puede concebir la conservación de la masa. comprendiendo que más allá de su apariencia visible o de los diferentes estados en que se presente. así buscan explicaciones a los cambios aparentes de la materia pero no a los estados. (2003) los estudiantes deben asumir que la materia tiene una naturaleza discontinua. y aceptarlos como construcciones abstractas que ayudan a interpretar la naturaleza. Se acepta que existe la realidad y que tiene sus propiedades. los estudiantes interpretan la materia de forma continua y estática. Epistemológicamente muestra una concepción realista interpretativa. . no se concibe". Además. Conceptualmente está muy asociado a explicarse los procesos sólo por su carácter perceptible: "sólo cambia aquello que vemos que se altera". asimismo tienden a explicar los cambios no los estados. Desde un punto de vista ontológico muestra una interpretación del mundo en términos de estados de la materia desconectados entre sí. Según Arias et al. Esta es una concepción epistemológica de realismo ingenuo. pequeñas partículas que se encuentran en continuo movimiento e interacción. Según Pozo y Gómez (2000) se pueden presentar en los alumnos tres niveles para concebir el cambio: 1) Cambio sin conservación. . 2) Cambio con conservación.En tercer lugar. aunque no se puedan conocer de manera directa. el cambio conceptual requiere un cambio ontológico.

Además. Los cambios interpretados en términos de interacción entre sistemas que llevan a la conservación y el equilibrio. la inmersión de un huevo en agua y la sumersión de un huevo en vinagre. en sus concepciones toma como base sólo las características observables. la disolución de bicarbonato de sodio en agua. orientada para alumnos de primer grado del nivel medio superior. explicitación) de las ideas previas de los alumnos a partir de tres experiencias con sustancias y procesos comunes en la vida cotidiana. 12 REBOLEDS 8. por la "desaparición" del soluto. entre otras concepciones previas. algunos procesos como el de la disolución. Las propiedades de los cuerpos y fenómenos se interpretan como un sistema de relaciones (en interacción). ya que esto permitirá establecer contrastaciones y diferenciaciones entre uno y otro cambio. como el caso de una veladora encendida. También se explica los cambios sin necesidad de interacción. en la fase especializada de QuímicoBiológicas. En la elaboración del diseño de la secuencia didáctica propuesta por Arias et al. no logran diferenciar entre el cambio físico y el cambio químico. que cumpliese con los siguientes metas de aprendizaje: a) Distinguir entre un cambio físico y un cambio químico. Arias et al. y posiblemente se alcance una evolución hacia una idea más cercana a la científica hasta el tercer grado. (2003) utilizaron procesos que involucren también cambios físicos de manera paralela. (2003) constataron que generalmente los postulantes al ingresar en diversas preparatorias de la Universidad. lo concibe como cambio químico. (2003) se consideró pertinente iniciar por la detección (elicitación. Con el fin de facilitar la comprensión del cambio químico Arias et al. Arias et al (2003) buscaban optimizar la didáctica de la química considerando el estado conceptual de la química a nivel del bachillerato y diseñar una estrategia para promover el cambio conceptual en el tema de cambio químico. será resultado de un proceso que inicia en el primer grado (tronco común). Esta más en correspondencia con una concepción constructivista. lograr el cambio conceptual al abordar el tema de cambio químico con los alumnos.Juan Antonio Alvarado Kirigin tiene dificultades para concebir el cambio o la conservación de la sustancia. 2009 . Así por ejemplo. con base al curriculum y programa de estudios del bachillerato. Su propuesta es que. "el hierro se oxida a causa del oxígeno del aire". b) Comprender que en el cambio químico se da la producción de sustancias nuevas. la efervescencia resultante de la combinación entre el jugo de limón y bicarbonato de sodio. 3) Conservación y equilibrio. 9. unidireccionales y causados por un agente: "sustancias que reaccionan por el aumento de calor". así como establecer puentes cognitivos entre ambos procesos.

(b) conocimiento pedagógico del contenido (CPC). Hay que diferenciar el CPC del Conocimiento Pedagógico Gene-ral para la enseñanza. En el tipo CPC. ‘‘el tema de la materia para la enseñanza’’. a) El conocimiento del contenido temático se refiere a la cantidad y organización de conocimiento del tema per se en la mente del profesor. enseñan’’. Se plantea la organización de los alumnos en grupos pequeños para promover la discusión. 1987. hace. En este trabajo se burla de la frase de un siglo atrás de George Bernard Shaw: ‘‘El que puede. Aquellos que entienden. para gradualmente lograr que los alumnos relacionen lo sensorial (perceptible). Para esto se debe tener la paciente conducción del maestro en cada una de las experiencias. 9). hacen. Shulman plantea que para ubicar el conocimiento habría que distinguir tres tipos de conocimiento: (a) conocimiento del contenido temático de la materia. para los tópicos más regularmente enseñados en el REBOLEDS 8. enseña’’ y la reescribe al final de su artículo como ‘‘Aquellos que pueden. b) Sobre el CPC. y (c) conocimiento curricular. ¿QUÉ DEBE SABER Y SABER HACER UN PROFESOR DE CIENCIAS? EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO COMO BASE PARA SER UN BUEN PROFESOR DE CIENCIAS. se incluye. La estructura sintáctica de una disciplina es el conjunto de formas en las cuales son establecidas la verdad o falsedad. impulsando la reflexión en ese sentido (de lo observable a lo no observable). mencionan que Shulman (1986) publica las primeras ideas que resultan de los estudios sobre la interacción entre el contenido temático de la materia y la pedagogía. el cual es el conocimiento de principios genéricos de organización y dirección en el salón de clases. Para pensar apropiadamente acerca del cono-cimiento del contenido se requiere ir más allá del conocimiento de los hechos o conceptos de un dominio. dichas estructuras incluyen las sustantivas y las sin-tácticas. Shulman nos dice ‘‘es el conocimiento que va más allá del tema de la materia per se y que llega a la dimensión del conocimiento del tema de la materia para la enseñanza’’ (Shulman. la validez o invalidez de alguna afirmación sobre un fenómeno dado. 2009 13 . 3. se requiere entender las estructuras del tema. con la explicación de las causas (no visibles). El que no puede. el conocimiento de las teorías y métodos de enseñanza. Andoni Garritz y Rufino TrinidadVelasco (2004) en su trabajo sobre el conocimiento pedagógico del contenido. Las primeras son la variedad de formas en las cuales los conceptos y principios básicos de la disciplina son organizados para incorporar sus hechos. 9. Según Schwab (1978). p.Juan Antonio Alvarado Kirigin Trabajaron con varios experimentos.

Juan Antonio Alvarado Kirigin área temática del profesor.de poner correspondencia entre el nivel del desarrollo científico-tecnológico del mundo contemporáneo y el estado de la instrucción escolar. es decir. al igual que el conjunto de características que sirven tanto como indicaciones como contraindicaciones para el uso de currículos particulares o materiales de programas en circunstancias particulares’’. c) El conocimiento curricular. GonzálezJonte y González (1990. las analogías. Ferro y González-Jonte (1992). Formación de un Cuadro Químico del Mundo como Cambio Conceptual El «Modelo Didáctico de Formación de Un Cuadro Químico del Mundo (CQM) como visión del Cambio Conceptual en los estudiantes». ejemplos. que tiene dos expresiones fundamentales: la conceptual y la metodológica.1 Generalidades del modelo CQM El perfeccionamiento del proceso docente (en la enseñanza de las ciencias) responde. las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros’’ (Shulman. explicaciones y demostraciones más poderosos. planteado de manera independiente por Ferro. 1987. todo el esfuerzo que hace el profesor para hacer comprensible su tema en particular. ya que es improbable que los cerebros de estos aprendices se comporten como pizarras blancas. a la necesidad -referida en la introducción. Si estas preconcepciones son errores conceptuales. 1991). p. entre otras cosas. El vínculo anterior puede formalizarse como la relación entre el nivel de las ciencias y el de las disciplinas docentes correspondientes (asignaturas). La tabla I precisa el contenido de la relación ciencia-asignatura en sus dos expresiones fundamentales. ‘‘las formas más útiles de representación de estas ideas. los profe-sores necesitan el conocimiento de las estrategias más probables de ser fructíferas en la reorganización del entendímiento de los aprendices. El CPC también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos específicos: ‘‘las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen al aprendizaje de los tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados’’. ilustraciones. Andoni Garritz y Rufino Trinidad-Velasco (2004). en pocas palabras. en su actividad docente y metodológica en el Departamento de Química del Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río (Cuba) coincide en su génesis y formulación con la esencia y los fundamentos del modelo del cambio conceptual. 9. 3. dice Shulman que ‘‘está representado por el abanico completo de programas diseñados para la enseñanza de temas particulares que se encuentra disponible en relación con estos programas. 14 REBOLEDS 8. 9). como lo son frecuentemente. 2009 .

1991 Cualquier esfuerzo cierto por un cambio conceptual en la escuela debe proponer soluciones a una de estas relaciones oh a ambas simultáneamente.. La que hace el modelo didáctico de la formación de un CQM en los Estudiantes «engloba» ambas expresiones y se puede resumir en dos ideas básicas. REBOLEDS 8. RELACION Conceptual CONTENIDO Entre los conocimientos científicos y los contenidos de enseñanza de las disciplinas docentes correspondientes. V. Entre los métodos de investigación de las ciencias y los métodos que se utilizan en la explicación de los contenidos de enseñanza en la escuela (métodos de enseñanza) Metodológica Fuente. 9. Ellos estructuran y sistematizan el material de estudio según la relevancia y el significado de los diferentes conceptos en el sistema cognoscitivo de la disciplina científica y docente. la alternativa escogida supone desarrollar los contenidos en torno a unos pocos conceptos denominados aquí núcleos conceptuales— que resumen lo esencial y más general del pensamiento químico moderno. 2009 15 . Ferro Fernández.Juan Antonio Alvarado Kirigin Tabla I Contenido de la relación entre las ciencias y las disciplinas de enseñanza correspondientes.R. La organización del proceso docente a partir de núcleos conceptuales ha tenido otros defensores (Colombo de Cudmani y Fontdevilla. 1990) y con propósitos semejantes de sistematización de la actividad de enseñanza y aprendizaje del electromagnetismo tanto en el ciclo de enseñanza media como universitaria básica. a) Ante la imposibilidad de agotar en el tiempo de instrucción (limitado y no creciente) todo el volumen conceptual (creciente a ritmos vertiginosos) que genera el progreso científico contemporáneo. Los núcleos conceptuales constituyen los elementos primarios de la estructura conceptual en la enseñanza y el aprendizaje de la química.

9. Los tiempos del cambio conceptual y metodológico plantean la necesidad y abren la perspectiva del acercamiento de la lógica de las disciplinas de la enseñanza a la lógica de la ciencia misma. más aún. El problema de los métodos de enseñanza se ha constituido una dirección prioritaria de la investigación didáctica en busca de formas particulares para la realización de la instrucción. En materia curricular este hecho tiene una consecuencia inmediata: la inclusión de los métodos de investigación de las ciencias químicas en el sistema de núcleos conceptuales de la carrera. enfrentar de manera independiente y con opciones de éxito aquellos conocimientos que por razones de tiempo o complejidad no se incluyen en los currículos estudiantiles. Durante mucho tiempo la escuela ha desarrollado su propia metodología para el tratamiento de los contenidos de enseñanza. En el esquema 1 se resumen las relaciones fundamentales que verticalizan el modelo. que transita desde el concepto de movimiento químico de la materia (de valor generalizador en los cursos de química) hasta el de reacción química (de significación operacional en la organización y explicación de los contenidos). bastante al margen -por lo menos formalmente. Como base del sistema de núcleos conceptuales fue adoptado el objeto de estudio de la química.Juan Antonio Alvarado Kirigin b) Aproximar las prácticas metodológicas de la investigación científica y la enseñanza. 2009 . En el modelo didáctico de la formación de un CQM en los estudiantes esto se realiza dando una proyección metodológica al sistema de conocimientos (organizados en torno a los núcleos conceptuales) de manera que los estudiantes puedan transitar de las formulaciones generales de los núcleos conceptuales a los conocimientos particulares y. sino que es necesario aprenderla.de los métodos de la investigación científica. 16 REBOLEDS 8. proceder éste obligado si se tiene en cuenta que la metodología de una ciencia no se adquiere espontáneamente.

1991 3. El proceso transcurre como un tránsito complejo sistemático y bidireccional entre lo (núcleos conceptuales) singular (conocimientos individuales). los núcleos conceptuales son punto de partida y retorno de la actividad cognoscitiva. Ferro Fernández. general y lo químicos Así se parte de unos pocos conceptos o ideas básicas y se enriquecen. 2009 17 . 1991) En la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo que se discute. cuidando siempre el aspecto de la continuidad teórica y el devenir sistemático en la presentación de los nuevos contenidos y en la REBOLEDS 8. V.R.2.Juan Antonio Alvarado Kirigin OBJETO DE ESTUDIO DE LA QUÍMICA MOVIMIENTO QUÍMICO DE LA MATERIA RELACIÓN QUÍMICA ASPECTOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ASPECTOS DE LA REACCIÓN QUÍMICA APLICACIONES ESTRUCTURA TERMODINÁMICO CINETICO LO CUALITATIVO DE LA REACCIÓN QUÍMICA LO CUANTITATIVO DE LA REACCIÓN QUÍMICA LAS FORMAS DE REALIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN QUÍMICA ESTRUCTURAL TERMODINÁMICO CINÉTICO TEÓRICOS EXPERIMENTALES Fuente. V.. 9. La enseñanza y el aprendizaje de la química según el modelo didáctico de la formación de un CQM en los estudiantes (Ferro Fernández. completan y consolidan con la contribución de todos los contenidos de la carrera.R..

etc. oxidaciónreducción. tanto en su aspecto cuantitativo como cualitativo. Ejemplo. 1991 A continuación Ferro Fernández desarrolla un ejemplo que concreta lo explicado en el párrafo anterior. 2009 . el estudiante debe tener una definición y comprensión general de la reacción química. Sea el núcleo conceptual la reacción química. asimilada la experiencia de lo particular. Esquema 2 Dinámica del proceso docente según el método didáctico de la formación del cuadro químico del mundo Lo general 1 (núcleos conceptuales) Lo general 2 núcleos conceptuales * enriquecidos * superados Lo singular (nuevos conocimientos) Fuente. para reelaborar el sistema inicial de conocimientos y conformar así una nueva cualidad cognoscitiva (Esquema 2). V.). Sobre la enseñanza y el aprendizaje de un contenido nuevo en química según el modelo didáctico de la formación de un CQM en los estudiantes. 9. que posteriormente evoluciona hacia un estadio operacional con el estudio de las reacciones típicas del mundo inorgánico (precipitación. de manera que vayan conformando un sistema creciente de conocimientos. Los ejemplos que se discuten en inorgánica (aceptando su tradicional precedencia respecto a la orgánica) deben enriquecer la 18 REBOLEDS 8.. Los nuevos contenidos deben presentarse alrededor de los primeros. y considérense como nuevos conocimientos las reacciones de adición en hidrocarburos. destacándose su naturaleza electrónica. Ferro Fernández. ir a lo particular con su guía teórica y metodológica y retornar a un nivel general (cualitativamente distinto).Juan Antonio Alvarado Kirigin profundización de los primeros. Desde el inicio mismo de la carrera. Se trata de partir de lo general.R. formación de complejos.

la química general y la química física son las disciplinas directamente comprometidas con el estudio de los problemas estructurales. etc. formación de complejos. La diferenciación del contenido de las diferentes disciplinas del plan de estudio La distinción anterior fundamenta la definición de contenidos de las diferentes disciplinas curriculares en la formación de curricularistas especializados en la formación de químicos especialistas propuesta en el modelo didáctico de la formación de un cuadro químico del mundo en los estudiantes (Ferro Fernández y González-Jonte. No pocos ensayos se han cumplido en este sentido. Una de las causas más frecuentes de este hecho es el carácter limitado con que se desarrolla la ejemplificación de los diferentes problemas conceptuales sin establecer a través de ella la contradicción y la distinción entre lo general (y su significación metodológica) y lo particular (con su significado conceptual). 2009 19 . incorporando los métodos de investigación de las ciencias químicas -el estructural.. 3.. Donde la idea de «[ . Proyección metodológica al sistema de conocimientos.. compartimiento o cesión de electrones. pero sólo en muy contadas ocasiones con éxito.. 9..] que transcurre con reordenamiento [. Una de las vías para lograr esto es el acercamiento de la lógica de las disciplinas de enseñanza a la lógica de la propia ciencia.] que transcurre con reordenamiento en el estado de distribución de los electrones[..Juan Antonio Alvarado Kirigin comprensión de dicho proceso y así el estudiante tendrá una definición como la siguiente: Lo general 1: La reacción química es un proceso [.3... oxidaciónreducción.] representa un nivel de generalidad en que están incluidos como casos particulares los que corresponden a las reacciones de precipitación. reduciéndose a su significado conceptual -como simple conocimiento. Según este esquema. 1992). Esta proyección se plantea realizar de manera que los estudiantes puedan pasar de las formulaciones generales de los núcleos conceptuales (Ferro Fernández y González-Jonte.] electrónico por transferencia.al sistema de núcleos conceptuales. tanto en su condición conceptual (aspecto de la reacción química) como metodológica (método de investigación de la química). el termodinámico y el cinético. 1992) a los conocimientos particulares. La química general debe servir de marco para la familiarización de los REBOLEDS 8. Muchas veces el tratamiento de los contenidos sobre el aspecto estructural de la reacción química -y esto ocurre también para el termodinámico y el cinéticocon pretensiones metodológicas no logra satisfacer el propósito.

En la literatura docente y las conferencias de los profesores se observa una pobre diferenciación conceptual y metodológica de los métodos clásico y cuántico de estudio de la estructura de la sustancia.F. por tanto.(Ferro Fernández y González-Jonte. 9. que se manifiesta en los estudiantes durante el estudio estructural de la sustancia y la 20 REBOLEDS 8. éste es el momento en que los métodos de investigación de la ciencia química se insertan en el esquema curricular de carrera. es la no distinción de las causas del enlace covalentesegún las concepciones clásicas y cuánticas. termodinámico (Q. En ella lo estructural.. en el proceso docente tienen sentido conceptual) y no de métodos. del Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río (Ferro Fernández. porque no pueden relacionar su contenido con referentes externos a él[. 2009 . lo termodinámico y lo cinético observan la condición de aspectos de la reacción química (y..F III) y cinético (Q. III). Aquí los contenidos de enseñanza deben tener una proyección metodológica. La expresión más alta de este hecho.Juan Antonio Alvarado Kirigin estudiantes con el objeto de estudio de la química -la sustancia: su estructura y estados de existencia. I). 1992).F. por sus consecuencias negativas en la formación de un correcto cuadro químico del mundo en los estudiantes.. Estudios realizados con una muestra representativa del alumnado de la carrera profesoral de química. 1994) permitieron establecer que: a) Los estudiantes no son capaces de diferenciar las esencias de los enfoques clásico y cuántico en el estudio de la estructura de la sustancia. En relación con los libros de texto sucede lo que caracteriza Izquierdo Aymerich (1992) en los siguientes términos: «[ . donde se mezclan explicaciones clásicas y cuánticas sin la observancia de la abrumadora distancia que los separa.. no diferenciada.. debe pertrechar a los estudiantes con los métodos de investigación en la química. La distinción entre los métodos clásico y cuántico en el estudio de la estructura de la sustancia La diferencia entre los métodos cuántico y clásico se abordará sólo en su expresión didáctico-metodológica. por su parte.] Muy a menudo los alumnos creen entender el libro pero en realidad no saben a qué se refiere. b) Las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes (señaladas en el punto anterior) tienen su antecedente en el proceso de enseñanza. y la reacción química: sus aspectos y formas de realización. La división de la química física en tres asignaturas responde a la necesidad de revelar las particularidades de los métodos estructural (Q. sino que predomina una comprensión de carácter sincrético. La química física (físico-química)..]» c) Al sincretismo clásico-cuántico (ya referido).] se concede más importancia a la exactitud del contenido que a lo que el libro puede llegar a comunicar al lector [.

. Aquí las expresiones conceptuales y metodológicas del cambio se REBOLEDS 8. Es decir. 1991)  Constituye un esfuerzo simultáneo de significación conceptual y metodológica. se comete el error (según este análisis) de no tratar otros temas referidos a la estructura de la sustancia (como la agregación molecular y el estado sólido.. aquí se presentan nociones conceptuales -como contenidosobre estructura atómica y molecular desde el punto de vista cuántico sin que el estudiante lo haya visto -como método de estudio del micromundo. Esta posición es coincidente por el criterio expuesto por Pauling (1992)... but [. corresponde a la química general estudiar lo estructural como aspecto de la reacción.Juan Antonio Alvarado Kirigin reacción química contribuye la disciplina de química general y su manera de impartición de los contenidos. El estudio del átomo puede conducirse hasta el modelo transicional de BohrSommerfeld con el cual aparecen los dos números cuánticos suficientes para intentar el estudio de la ley y tabla periódica en su generalidad y consecuencias. with emphasis on the noble-gas structure.] the electronegativity scale.en su génesis y evolución formal estructural. por incluir el tratamiento cuántico del átomo y el enlace químico.] some things..] » Anotaciones sobre la construcción del Cuadro Químico del Mundo (Ferro Fernández. el espín.R. de modo que.. 9. quedando todo a medias: de una parte.] must be included in the course [ . etc. partial ionic character of bonds [. por ejemplo. Por otro lado. para el estudiante.. limitada como contenido a unos pocos problemas y completamente «descabezada» como método. queda despojada de su «plataforma» metodológica sin la cual se pierde la comprensión meridiana del asunto. especially molecular orbitals should be left out. generalmente se resuelven de forma clásica en los cursos para la formación de profesores). al evaluar las implicaciones de la adopción del método cuántico para el estudio de enlace en la enseñanza de la química: «Beginning courses in Chemistry should emphasize the simpler aspects of molecular structure in relation to the properties of substances. the shared electron-pair bond [. los números cuánticos. Si en la formación de químicos (no se trata de química general para otras especialidades) y según la idea desarrollada en el punto anterior. entonces puede perfectamente. 2009 21 . el enfoque cuántico de las cuestiones estructurales. These aspects include the electronic structures of atoms..resolverse la tarea de forma clásica y de manera completa (que es aquí lo importante): desde el átomo hasta la interacción entre moléculas y renunciando al empeño de una aproximación cuántica.... de otra. V.] the classical concept of the chemical bond [. el estudio de la estructura en toda su diversidad fenomenológica y. la idea de los orbitales.

A los estudiantes. Se trata de una conceptualización teórica y método-lógica que integra en una praxis única las acciones de enseñar y aprender. En el primero de los casos constituye una vía para la organización curricular.2) son válidos.1) y la dinámica de su acción (epígrafe 1. convirtiéndose en un elemento que lo facilita y que lo estimula.  De esta manera el aprendizaje como actividad del estudiante adquiere una independencia relativa de la profesoral –que es la enseñanza-. La solución dada a este problema consiste en la «superación» activa y participación de toda la ecología química-conceptual anterior y la «instauración» de una definición general del objeto de estudio de la química con las propiedades ya discutidas (epígrafe 1. un procedimiento socio constructivista y sociocognitivo (Magoon 1977) por la preocupación que observa en la construcción del sistema de contenidos del estu-     diante y por la internalización de un cuadro integral del mundo. Ve el aprendizaje como extensión e intercambio respecto al estado cognoscitivo anterior del alumno. 9. 2009 .1). por su parte. la realización y el tratamiento de los contenidos. tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. como interacción entre las conceptuaciones que el estudiante posee y la nueva información que incorpora. Un momento crítico en el logro de este propósito es -para las condiciones en que se desarrolla el modelo. en lo fundamental. En este arreglo didáctico para garantizar la permanencia de lo aprendido se busca que la nueva estructura tenga un grado de coherencia interna de nivel superior al que tenía antes la estructura anterior. en la sistematización de los ya apropiados.3). etc.  Sus principios (epígrafe 1. y que sea elaborada considerando la estructura mental que antes organizaba la experiencia anterior del alumno. como superación y rescate -a la vez.  Es. La labor del profesor se dirige fundamentalmente a la orientación general de los estudiantes y a tratar cuestiones específicas que surgen en el proceso.Juan Antonio Alvarado Kirigin funden en una manifestación didáctica única (epígrafe 1. El estudiante dotado con la visión general de la ciencia que estudia puede identificar nuevos problemas y plantear soluciones para ellos. Este proceso supone reemplazar concepciones erróneas o simplificadas por otras correctas.el tránsito del nivel preuniversitario al universitario.de los conocimientos previos. les pertrecha teórica y método-lógicamente para enfrentar la docencia y el trabajo individual en la incorporación de nuevos contenidos. Los estudiantes provienen de la escuela media con niveles teóricos dispares y una deficiente comprensión de la química (Ferro Fernández 1989). 22 REBOLEDS 8.

(MIT Press: Cambridge. P. (1985) Conceptual change in childhood (1ed. El esquema de su realización (Esquema 2) es propicio y seguro para el planteamiento de nuevas tareas y la búsqueda de soluciones no convencionales y creativas a las mismas. 6(2). (1975).  Cartmell. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. J.. 179-192.. L.A. V. Enseñanza de las Ciencias. V. R. Enseñanza de las ciencias. S. G.wikipedia.php?id=279  Ausubel. Zavala.  -idem-.  Carey. M. Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias.A. MA). 2009 23 . Universidad Autónoma de Sinaloa. M.  Colombo De Cudmani. REBOLEDS 8. Enseñanza de las ciencias.. Teoría del aprendizaje de: http://www.R. I.mx/desca rgar. (1999).W.psicopedagogia. A.shtml  Camino. pp. estaciones y fases. (1994). Vargas.  Definición de teoría cognoscitiva:  http://www. Barcelona.gob.com/ definicion/teoria%20cognoscitiva  Driver. El modelo didáctico de la formación de un CQM en los estudiantes.com/trabajo s13/teapre/teapre. y Moya. REFERENCIAS  Arias.. Póster presentado en el IV Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas. 8(3).  Ferro Fernández.  http://redexperimental. 9. (1990) Concepciones previas en el aprendizaje significativo del electromagnetismo. (1993) Ideas previas y cambio conceptual: un estudio con maestros de primaria sobre día y noche. (2003) La Enseñanza del Cambio Químico en el Bachillerato desde una Perspectiva  Constructivista. P. Se puede constatar que Ferro Fernández. Valencia y estructura molecular.). y Fowles. Godínez. Laboratorio de Química del Centro de Ciencias de Sinaloa. Cabrera. E. Ortiz. R.. por sus planteamientos metodológicos y epistemológicos y su forma de realizarse. y Fontdevila. (1991) ha desarrollado los fundamentos de un modelo didáctico dirigido a sistematizar los contenidos de enseñanza en la formación de profesores de química. Madrigal. 17(2). 116-120.com/2007/02/01/biografia/  Bandura Albert: http://es. puede ser definido como un modelo de cambio conceptual. Propuesta didáctica para el tratamiento de los problemas sobre estructura de la sustancia en el Plan C de Formación de Químicos en los institutos superiores pedagógicos.wordp ress. 215-222.org/wiki/Albert_ Bandura. (1998).. A.Juan Antonio Alvarado Kirigin  Es consustancial con un aprendizaje problemático y está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento lógico y a las habilidades creativas en los estudiantes. Barcelona: Reverté. A.M. N. David:http://gcarvajalmodelos. E.monografias.  Campanario.

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