Está en la página 1de 155

XIII CONGRESO NACIONAL Y VI INTERNACIONAL SOBRE DEMOCRACIA

As agendas de pesquisa sobre cidadania no Brasil: um recorte a partir do Scielo (1987-2016)

Augusto Junior Clemente (augustoclemente@ufpr.br) - UFPR

Alfredo Alejandro Gugliano (alfredogugliano@hotmail.com) - UFRGS

Geovana Stella Vilharquide (gevilharq@gmail.com) - UFPR

Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso


Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y
Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de
septiembre de 2018.

ÁREA TEMÁTICA: Educación y Ciudadanía

RESUMO: O artigo analisa produção de conhecimento sobre cidadania no Brasil a partir das suas
agendas de pesquisa, tomando por objeto artigos científicos da área das Ciências Sociais. O material
empírico foi coletado na base Scielo (Scientific Eletronic Library Online), que comporta grande parte
das revistas especializadas pelo campo acadêmico nacional. O critério para montagem do corpus de
análise foram artigos que possuíam o termo “cidadania” em seus títulos ou como uma de suas
palavras-chave, em periódicos editados no Brasil. O recorte temporal foi limitado pelo próprio Scielo,
o que gerou 159 artigos publicados entre 1987 e 2016. A partir do emprego do software RQDA (R
Qualitative Data Analysis), ferramenta do pacote estatístico R, analisamos os títulos, palavras-chave e
resumos dos artigos. O banco de dados resultante foi tratado com nos softwares SQLite Manager,
Calc e OpenRefine para a geração de planilhas de análise de redes semânticas. Esta se realizou por
meio do software Gephi, a partir da transformação das palavras no interior dos títulos dos artigos em
vértices que se relacionam entre si por meio de arestas. As redes semânticas possibilitaram encontrar
comunidades temáticas da produção do conhecimento sobre cidadania no Brasil.
ROSÁRIO

2018

1. INTRODUÇÃO
Durante o processo de transição de regime político no Brasil, que teve início nos anos 1970 e
encerrou na década de 1980, e, em especial, após a própria redemocratização, tanto os atores políticos
engajados no respectivo processo, quanto a produção acadêmica voltada às questões relacionadas aos
fenômenos políticos, procuraram oferecer respostas para as preocupações da consolidação
democrática. Dentre tais preocupações encontra-se a temática da cidadania.

Por esta perspectiva, este projeto de pesquisa tem como objetivo mapear a produção do
conhecimento sobre cidadania no Brasil no campo das Ciências Sociais 1 (que integra a Ciencia
Política, Sociologia e Antropologia), avaliando sua recepção e usos conceituais por esta comunidade
científica. Foram tomados por objeto de análise artigos científicos que percebem a cidadania enquanto
uma questão de preocupação. O material empírico que compôs o córpus de análise foi coletado a partir
da base Scielo (Scientific Eletronic Library Online), que comporta grande parte das revistas
especializadas e legitimadas pelo campo acadêmico nacional.

Para montar o corpus de análise, buscamos artigos que possuíam o termo “cidadania” como
uma de suas palavras-chaves ou que estivessem presente nos títulos dos artigos, em periódicos
editados no Brasil. A opção por este recorte se deu pelo fato de que se um texto tem em seu título ou
como uma das suas palavras-chave o termo “cidadania”, então, nele há alguma teorização (explícita
ou implícita) sobre o conceito em tela. O recorte temporal adotado obedeceu à própria
disponibilização de periódicos oferecida pelo Scielo, que corresponde aos primeiros anos da Nova
República – momento de intensas disputas e discussões acerca dos sentidos da cidadania no país.
Sendo assim, nosso recorte abarcou um montante de 159 artigos que vão de 1987 à 2016.

Para os propósitos desta investigação, consideramos a presença no Scielo um proxy do impacto


potencial de um artigo, pois, revistas científicas possuem um sistema de controle da produção
científica, uma garantia de “reconhecimento e originalidade” dos trabalhos dos pesquisadores, e um
instrumento para a distribuição de créditos entre os membros da comunidade (MELO, 1999). Logo,
periódicos científicos constituem núcleos privilegiados de produção do conhecimento, e, por
conseguinte, da própria forma de interpretação e representação social dos sentidos que a cidadania
adquire.

A comunidade científica é constituída de agentes situados em pontos definidos da estrutura

1 Originalmente o projeto pretendia investigar a grande área das Ciências


Humanas, no entanto, devido ao tamanho de tal empreitada, reduzimos o escopo que se deu após uma análise
exploratória que revelou que a grande concentração de textos sobre cidadania vincula-se historicamente no Brasil às
Ciências Sociais.
social: universidades e centros de pesquisa. Nas suas atividades cotidianas trabalham com e produzem
textos acadêmicos e é por isso que uma investigação centrada nos textos com que trabalham pode
dizer muito a respeito da forma pela qual constroem representações sociais acerca da cidadania. O
material que transacionam ao longo dos circuitos do ensino e da pesquisa são representações da
sociedade impressas em artigos, teses e dissertações. É neste sentido que esta pesquisa oferece uma
via de acesso àquilo que pensa e interpreta a produção do conhecimento científico a respeito da
cidadania no Brasil, permitindo descortinar a trama de associações, que faz com que seu repertório
intelectual seja, em alguma medida, compartilhado por muitas outras pessoas (MELO, 1999).

A questão que move a pesquisa pode ser enunciada da seguinte maneira: o que é cidadania para
os pesquisadores do campo das Ciências Sociais no Brasil? A partir desta interrogação, um segundo
problema se desdobra: que usos conceituais são dados ao conceito em tela na recepção, difusão e
circulação da produção científica?

Objetivou-se com este projeto: (i) realizar uma “radiografia” – um mapeamento – da produção
acadêmica brasileira sobre cidadania, explorando o maior número possível de suas características,
através de procedimentos estatísticos da análise de redes; (ii) por meio da análise de conteúdo serão
buscados indícios de emergências e derrocadas, continuidades e descontinuidades, que dizem respeito
aos usos conceituais da cidadania nas Ciências Sociais no Brasil. Por ora, como este relatório
demonstrará, alcançamos parcialmente o primeiro objetivo por meio da coleta das seguintes variáveis:
ano do artigo, revista em que foi publicado, autores e autoras dos artigos, áreas do conhecimento das
autoras e autores, filiação institucional dos autores e autoras, palavras-chave, e os títulos dos artigos.
O volume da dados gerados por estas variáveis é imenso, por isso, optamos neste relatório em
focalizar somente na última variável: os títulos dos artigos, para assim, aprofundar a análise no intuito
de identificar as comunidades temáticas e núcleos de pesquisa em cidadania no Brasil.

O método empregado foi a análise de redes semânticas. A Ciência da Informação é a área que
mais tem desenvolvido trabalhos neste campo da análise, como exemplificam Fadigas et al (2009) e
Souza (2015), mostrando como que títulos de artigos científicos podem ser usados para mapear a
produção do conhecimento. O estudo de mineração de palavras iniciou-se com Zipf (1972 a partir da
contabilização das palavras nos textos (a frequência). Porém, com o avanço da teoria de análise de
redes e da teoria dos grafos se tornou possível não apenas verificação frequencial dos termos, mas
também a associação entre as palavras (Silva e Silva, 2016). Foi Dmitry Paranyushkin (2011) quem
melhor desenvolveu este método a fim de “evitar qualquer influência subjetiva ou cultural no processo
de construção do gráfico [...] revelando as estruturas de sentido do texto em si” (SILVA e SILVA,
2016, p. 135).
A hipótese inicial do projeto seguia as conclusões do estudo bibliométrico efetuado por
Manuel Palácios da Cunha e Melo (1999). Segundo o autor, as tendências do pensamento social
brasileiro que mais reverberam na produção científica brasileira sugerem um viés universalista, que:
“desde o século passado, debate os caminhos de modernização do país” (MELO, 1999, p. 37). Mesmo
a discussão sobre a singularidade da cultura brasileira fincou suas raízes no território desta tradição de
pensamento modernizante: “Mesmo entre os críticos de nosso iluminismo tardio, que denunciaram a
distancia entre as ideias liberais e o Brasil real foram poucos os intelectuais que abdicaram de uma
referência analítica universalizadora” (MELO, 1999, p. 37).

Com isso, inferimos que o léxico sobre a cidadania no Brasil seria composto por concepções
modernizantes e universalistas, que a recepção conceitual recente e usos dos conceitos de cidadania
mobilizados no Brasil ainda estão incrementando a abordagem tradicional marshalliana (1949), focada
em direitos e pertencimento a uma comunidade política, com pouca transformação conceitual. Embora
ainda não seja possível confirmar ou refutar esta hipótese, ressaltamos que os resultados demonstram
uma tensão entre um viés modernizante, por um lado, e uma proliferação de temas e sentidos
relacionados às questões identitárias e da diferença, por outro.

2. REVISÃO DA LITERATURA

O termo cidadania é quase sempre utilizado no singular, dando uma conotação única para um
conceito que, em realidade, não apresenta um consenso teórico. Entretanto, a produção teórica
frequentemente ignora este fato, tratando de forma monista um termo que é, no mínimo, polissêmico.
Raros são os estudos que admitem tal polissemia. Destes, podem-se elencar dois: Evelina Dagnino
(2004) demonstra a disputa conceitual do termo no momento da pós-redemocratização do Brasil,
naquilo que a autora denomina de “confluência perversa” entre uma abordagem participativa e outra
neoliberal. E, na defesa de uma proposição agonística da democracia, Chantal Mouffe (2005) chama a
atenção para os “consensos conflituosos” em torno dos diferentes projetos ético-políticos que
requerem diferentes práticas cidadãs:

Idealmente, tal confrontação deveria ser observada em torno das diversas


concepções de cidadania que correspondem às diferentes interpretações dos
princípios ético-políticos: liberal-conservadora, social-democrata, neoliberal,
radical-democrática e assim por diante. Cada uma delas propõe a sua própria
interpretação do "bem comum" e tenta implementar uma forma diferente de
hegemonia. Para alimentar a lealdade a suas instituições, o sistema
democrático requer a disponibilidade daquelas formas de identificação com a
cidadania em disputa (MOUFFE, 2005, p. 21).

Tal como o que ocorre com as teorias democráticas – o reconhecimento de vários modelos e
abordagens em disputa – a mesma estratégia deveria acontecer com as teorias da cidadania.

Dois problemas surgem de uma postura monista. Em primeiro lugar, visto mais como um
conceito acessório, há poucos pesquisadores – tal como Sérgio Tavoralo (2008; 2009) – que se voltam
para uma agenda robusta sobre teorias da cidadania. O segundo problema é que a própria palavra
cidadania acaba por ser usada indiscriminadamente, de forma empobrecida, sendo direcionada para
exemplificar, adjetivar e quase tudo que se relaciona a uma “boa prática”. Este cenário apresenta uma
falsa ilusão de que há um consenso sobre seu significado.

Como observaram Will Kymlicka e Wayne Norman (1997), há grandes riscos em buscar uma
única teoria da cidadania porque o alcance que o referido conceito abrange é ilimitado, já que
praticamente todo problema de teoria política implica relações entre cidadãos e entre estes e o Estado.

Enquanto teoria propriamente dita a cidadania obteve maior repercussão no período pós
Segunda Guerra Mundial, pela obra de Marshall (1949), que asseverou que os processos de
modernização provocaram a autonomização de normas que se formalizaram em torno de três noções
de direitos: Civis, Políticos e Sociais.

O elemento civil é composto por direitos necessários à liberdade individual —


liberdade da pessoa, liberdade de fala, de pensamento e fé, o direito de
propriedade e de concluir contratos válidos, e o direito à justiça […] as
instituições mais diretamente associadas aos direitos civis são as cortes de
justiça. Por direitos políticos eu entendo o direito de participar no exercício do
poder político, como um membro de um corpo investido de autoridade política
ou como eleitor de membros de tal corpo. As instituições correspondentes são
o parlamento e os conselhos locais de governo. Quanto ao elemento social
entendo ser toda uma gama de direitos, desde um modicum de segurança e
bem-estar econômico até o direito de compartilhar por completo a herança
social e de viver a vida de um ser civilizado conforme os padrões
prevalecentes na sociedade. As instituições mais conectadas a ele são o sistema
educacional e os serviços sociais (MARSHALL, 1949, p.08)

Tais conjuntos de normas se institucionalizaram em períodos específicos devido às pressões


que advinham de atores distintos: os direitos civis se institucionalizaram no século XVIII, seguidos
pelos direitos políticos no século XIX e os direitos sociais no decorrer do século XX. Sua teoria é
construída em termos de possessão de direitos, sendo a cidadania uma maneira de garantir que todos
sejam tratados como completos e iguais membros da sociedade. Ao violar esses direitos, com efeito,
se estaria incapacitando as pessoas de participar da riqueza e vida comum da sociedade prevalecente.
Para tanto a teoria marshalliana apregoa um Estado liberal de bem-estar.

Ao ressaltar a ideia de uma vida comum da sociedade, outra dimensão da teoria de Marshall
desponta: a noção de pertencimento a uma comunidade política, ou seja, uma nação. O cidadão,
portanto, é quem possui direitos e é membro de uma comunidade política, na qual é integrado
mediante o reconhecimento da sua identidade e dos seus direitos por parte da própria comunidade.

A teorização de Marshall (1967) ganhou repercussão e ainda hoje possui influência. A


cidadania continua sendo fortemente vinculada à fruição de direitos e suas instituições
correspondentes, bem como a um senso de pertencimento a uma comunidade política. Contudo, a
hegemonia do liberalismo se fez sentir nos anos 1970 com a publicação de Uma teoria da justiça
(1971) de John Rawls, reverberando nos próprios conceitos de cidadania. Com isso, além das esferas
dos direitos e do pertencimento, outra dimensão central para a cidadania passou a ser a da justiça.
Ressaltam Kymlicka e Norman (1997) que a maior parte da produção teórica do pós-guerra se voltou
para os conceitos de democracia (para avaliar os procedimentos de decisão) e de justiça (para avaliar
os seus resultados). Deste modo, “um cidadão é alguém que têm direitos democráticos e exigências de
justiça” (KYMLICKA; NORMAN, 1997, p. 16) (tradução do autor).

As concepções sobre o que é justo envolvem como valor último a noção de igualdade, por isso
interagem de perto com os conceitos de cidadania. Seguiu-se, deste modo, a compreensão de Dworkin
(2003; 2005) que avalia que, em certo sentido, todas as tradições teóricas contemporâneas são
igualitárias, de um modo ou de outro: “Enquanto que os esquerdistas acreditam que a igualdade de
renda ou riqueza é uma precondição para tratar as pessoas como iguais, aqueles posicionados à direita
acreditam que direitos iguais sobre seu trabalho e propriedade é uma precondição para tratar as
pessoas como iguais” (KYMLICKA, 2002, p. 04) (tradução do autor).

Em outras palavras, há um núcleo comum de preocupação se as teorias aceitam que os


interesses de cada membro da comunidade importa igualitariamente: que os governos tratem os
cidadãos com igual consideração em relação a alguma coisa. Com efeito, se alguma teoria não tem
como pano de fundo essa preocupação com a igualdade (de oportunidades, bem estar, recursos, igual
valor das culturas e etnias, e, mesmo no caso libertário, de igual direito de competir no mercado),
então, a tendência é a rejeição dessa teoria. Assim, o lugar comum da concepção de justiça igualitária
como um argumento político é a melhor forma de acomodar a diversidade e a unidade das teorias
políticas contemporâneas (KYMLICKA, 2002).

Porém, nos anos 1990 os debates em torno da cidadania apontaram para outras questões, que
eram provenientes de situações como: o aumento da apatia do eleitor, o ressurgimento de movimentos
nacionalistas, as tensões criadas e aumentadas pelo multiculturalismo, a falha de políticas
ambientalistas, as decepções com a globalização, a perda de soberania de algumas nações, etc. Tal
cenário mostrou que a estabilidade das democracias modernas não dependem somente dos desenhos
institucionais ou estruturas de justa distribuição, mas das atitudes dos seus cidadãos. Ou seja, suas
práticas e comportamentos. Por exemplo: como os cidadãos lidam com o sentido de comunidade,
nação, identidade religiosa; se são capazes de tolerar e trabalhar em conjunto com “outros” diferentes
de si; se desejam participar de processos políticos de tomadas de decisão e assegurar a accountability;
se têm responsabilidade nas suas escolhas pessoais em relação ao meio ambiente, etc (KYMLICKA;
NORMAN, 1997).

As decisões políticas em múltiplas maneiras dependem das práticas e comportamentos dos


cidadãos. O Estado será incapaz de prover cuidados sanitários se os cidadãos não atuam
responsavelmente com sua própria saúde. Ele não pode proteger o meio ambiente se as pessoas não
aceitarem reduzir o consumo e contribuírem com a reciclagem em suas casas. Igualmente, tentativas
de criar uma sociedade mais justa sofrerão tropeços se os cidadãos exibirem uma intolerância crônica
frente a diferença. Kymlicka e Norman (1997) têm razão para afirmar que: “a promoção da cidadania
responsável é um objetivo de primeira magnitude para as políticas públicas” (p. 16) (tradução do
autor).

No Brasil, o debate acadêmico a respeito da cidadania no Brasil, de forma bastante simplesl,


pode ser dividido em dois grandes grupos. O primeiro são os que se debruçam estritamente sobre as
teorias da cidadania, podendo ser separados por abordagens teórico-metodológicas distintas, focados:
(i) numa análise da “marcha dos direitos” marshalliana (SANTOS, 1987; CARVALHO, 2001); (ii) nas
limitações da cidadania de cunho liberal perante o capitalismo dentro de uma crítica marxista (SAES,
2001); (iii) nos potenciais da participação política para despertar a noção de “direito a ter direitos”
(DAGNINO, 1994; 2004; TELLES, 1994), e; (iv) nas perspectivas que se colocam como críticas aos
modelos explicativos com aportes na modernidade eurocêntrica (SOUZA, 2006; TAVORALO, 2005;
2008; 2009).

O segundo grupo pode ser agrupado por autores que não se ocupam diretamente das teorias da
cidadania, mas, indiretamente contribuem para o referido debate partindo de conceitos estabelecidos
para explicar o fenômeno social que se ocupam de investigar, e que galgaram algum destaque devido à
relevância de suas contribuições, por exemplo, os estudos sobre: movimentos sociais
(SCHERER-WARREN, 1999; 2011; JACOBI, 1989; GOHN, 1997), arranjos institucionais
participativos (AVRITZER, 2002; DAGNINO, 2004; LÜCHMANN, 2005; 2008), educação
(FREIRE, 1967; 1987), conflitos no campo (VIEIRA, 2008) e assim por diante.

Neste sentido, esta pesquisa adota uma metodologia nem estritamente focada no debate
acadêmico a respeito da cidadania no Brasil e nem estritamente destinada a explicar um determinado
objeto externo (Estado, Sociedade Civil, Políticas Públicas, Atores Políticos, etc.). Ao contrário, se
oferece um olhar interno sobre como uma parte da comunidade científica, centrada nas Ciências
Humanas, interpreta o conceito em tela. Com isso, a análise proposta procura pôr em “xeque” as
próprias proposições teóricas do debate acadêmico brasileiro, permeado de assertivas que designam o
Brasil tanto como um país carente de maior civismo, que possui uma cidadania regulada (SANTOS,
1987), de direitos outorgados (CARVALHO, 2001), da imprescindibilidade da cidadania ativa
(BENEVIDES, 1991) e da participação (DEMO, 1988), etc., quanto as críticas das teses do “desvio
normativo da modernidade” de que Brasil sofreria (SOUZA, 2006), ou propalando o caráter
eminentemente “contingente e agonístico” da cidadania (TAVORALO, 2008; 2009).

A questão é que, conforme Richter (2006), há a necessidade de se rever a forma pela qual se dá
o processo de recepção dos conceitos e os desafios de se aplicar teorias ocidentais em países que
foram colonizados no passado. Torna-se necessário investigar a reinterpretação e reformulação dos
argumentos básicos que chegaram à antiga colônia – os equívocos criativos (RICHTER, 2006).

O que importa ressaltar é que os conceitos políticos quando são mobilizados pelos
pesquisadores permitem construir as questões de uma época – para usar os termos de Rosanvallon,
constroem os “campos históricos-problemáticos” (1995, p. 16) – frente a uma sociedade que até então
não enxergava a situação existente como um problema. Um conceito político fundamental é uma parte
inescapável do vocabulário político e social. Somente após obter essa condição é que ele se cristaliza
numa palavra ou termo. Conceitos fundamentais combinam espaço de experiências com horizonte de
expectativas, de maneira multiforme, de tal modo que se tornam indispensáveis para qualquer
formulação dos temas mais urgentes de um determinado tempo (KOSELLECK, 2006). Logo, eles são
sempre:

controversos e disputados. É isto que os faz historicamente significativos e os


separa dos termos puramente técnicos ou profissionais. Nenhuma ação
política, nenhum comportamento social, pode ocorrer sem um estoque mínimo
de conceitos básicos [fundamentais] que persistiram durante longos períodos;
que subitamente apareceram, desapareceram e reapareceram; ou que foram
transformados rápida ou lentamente. (KOSELLECK, 2006, p. 103)

O fato deles sempre serem controversos é ainda mais verdadeiro quando grupos conflitantes
dependem da posse dos mesmos conceitos básicos compartilhados, como é o caso da comunidade
científica. Somente nesse caso é possível compreender e ser compreendido, persuadir ou negociar. Os
conceitos são, na verdade, pivôs em torno dos quais todos os argumentos giram.

O que é preciso reter desta apresentação inicial, é que ao se conceituar há um potencial de


prognóstico que cria novos horizontes de expectativas: “Não se trata mais, portanto, de conceitos que
classificam experiências, mas sim de conceitos que criam experiências” (KOSELLECK, 2006, p.
324). É por este fio condutor que o conceito de cidadania será analisado nesta pesquisa: um termo em
disputa e polissêmico.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

Há diversos softwares e técnicas de pesquisa que tem como objetivo criar matrizes de dados
utilizando textos. A opção recomendada, seguindo as orientações de Silva e Silva (2016) 2 para coleta e
organização de dados é o emprego de softwares livres (gratuitos e multiplataformas). A primeira
ferramenta é o RQDA (R Qualitative Data Analysis), do pacote estatístico “R” que possibilita criar
matrizes de dados a partir de textos, dando-lhes atributos, códigos e categorias – por exemplo,
referências bibliográficas, palavras-chave e títulos – para os conteúdos no interior dos textos.
Enquanto software de análise de conteúdo, o RQDA possibilita transformar seus códigos e categorias
em vértices (nós) e arestas (laços) para realizar a posterior análise de redes.

Após a codificação feita no RQDA da matriz de dados, exportamos o banco para a sua
interface junto ao SQLite Manager, que por sua vez gera planilhas que podem ser exportadas em
formato CSV (Coma-separated Values) para serem tratadas em uma planilha de cálculo (no pacote

2 Silva e Silva (2016) descreveram com detalhes todos os


procedimentos aqui usados: um verdadeiro tutorial de como realizar a preparar as
planilhas para a realização das redes semânticas. É desnecessário descrever novamente
o que os referidos autores já explicaram. Por isso recomenda-se novamente a leitura do
artigo deles.
LibreOffice recomenda-se o programa Calc). Em seguida é preciso utilizar mais uma ferramenta de
mineração de palavras: Silva e Silva (2016) fazem a indicação do software OpenRefine. Duas
operações relevantes são feitas no OpenRefine: (i) a retirada das stopwords: palavras sem sentido
próprio fora do contexto das frases (em geral artigos, preposições, advérbios, conjunções, etc) 3; e (ii)
normalizar as palavras a partir de seu radical. Por exemplo: “democratização”, “democratizando”,
“democratizado”, “democrata”, “democrático” são termos que devem ser agrupados como
“democracia”. Obviamente que deve-se adequar este procedimento aos objetivos de cada pesquisa. O
importante, todavia, com estas operações é deixar apenas as palavras canônicas, isto é, termos
significativos e com sentido intrínseco (Fadigas et al, 2009; Souza, 2015).

Uma vez tratados e ajustados os dados na planilha do OpenRefine, ela foi importada para
dentro de um software de análise de redes: sugere-se a utilização do Gephi, que é de simples
manuseio. Silva e Silva, a partir de Bardin, (1995) destacam a relevância do contexto para a análise de
conteúdo: as palavras só fazem sentido no contexto em que são empregadas, que pode ser a frase em
que estão inseridas. Em nosso caso o contexto foi o título dos artigos. Neste sentido, as redes foram
formadas conectando “títulos” (vértice fonte) com suas palavras (vértices alvo): Título → Palavra. No
entanto, por meio de uma operação que o Gephi disponibiliza, transformamos as redes do formato
dual mode (rede bipartida) – feitas a partir de dois tipos de vértices – para o formato one mode (rede
monopartida) no qual eliminamos os vértices “Títulos”, conectando diretamente as palavras: Palavra
→ Palavra.

Nesta primeira fase exploratória dos dados, as redes construídas contribuíram para termos uma
primeira impressão da estrutura do material empírico, o que nos permitiu os primeiros insights a
respeito das categorias criadas para a fase posterior que foi a análise de conteúdo (com o auxílio do
software RQDA). Pois, para que os resultados ganhem consistência é importante que o pesquisador
consiga lapidar os dados brutos no intuito de apreender seus significados. Para realizar tal análise
tanto também recorremos à leitura das palavras-chave e dos resumos dos artigos. Em seguida
realizamos novamente os procedimentos anteriormente descritos, porém, agora conectando não mais
palavras com palavras (dos títulos), mas sim as categorias oriundas da análise de conteúdo com as
palavras (Categorias → Palavras).

No que tange às estatísticas usadas, elencamos: (i) centralidade de grau, que se dá pela
quantidade de arestas dirigidas para um determinado vértice; (ii) centralidade de intermediação, que
aponta para qual vértice tem posição estratégica por integrar outros vértices e grupos de vértices,

3 É possível encontrar facilmente na internet listas de


stopwords em língua portuguesa, que facilitam o trabalho do pesquisador.
calculando o quanto ele age como “ponte” ao longo dos caminhos mais curtos da rede (Newman,
2010); e (iii) a medida de modularidade, que encontra as subredes, ou seja, as comunidades a partir
dos padrões de semelhanças e proximidades entre os vértices. A partição é feita com um algoritmo que
detecta sucessivamente as arestas com maiores graus de intermediação e as divide, subdividindo então
a rede (Newman, 2010; Blondel et al, 2008).

4. RESULTADOS e DISCUSSÃO

Os resultados até o momento alcançados, a partir da construção das redes semânticas dos títulos
dos artigos (Grafo 1), indicam que a agenda de pesquisa em cidadania entre os cientistas sociais
brasileiros e brasilianistas é heterogênea. Mesmo com a forte centralidade de um conjunto restrito de
termos, há relativa concentração temática. Tal fato observa-se pela baixa densidade da rede aqui
analisada: 0,022 e composta por um componente gigante (98,9% dos vértices) e dois outros menores,
com menos de 1% de vértices cada. Sendo que ao todo, a rede contempla 427 vértices e 2269 arestas.

GRAFO 1 – Rede semântica dos títulos dos artigos (1987-2016)


Fonte: os autores a partir do Scielo

O algorítimo de modularidade, responsável por detectar as subredes a partir dos vínculos mais
fortes entre os vértices, encontrou 17 comunidades (no Grafo 1 elas estão representadas por cores
distintas) utilizando resolução de 1.0 – quanto menor a resolução mais partições o algorítimo faz entre
as arestas com maiores graus de intermediação, gerando assim um maior número de comunidades.
Esta rede reforça a hipótese da polissemia do termo cidadania.

Contudo, quando reduzimos a rede para os seus termos mais centrais, percebemos alguns temas
se vincularam mais fortemente entre si (grafo 2). No grafo 2 vemos os vértices preponderantes e mais
associados ao termo “cidadania” (excluído intencionalmente do banco) e com vínculos fortes entre si:
“social” (grau 89 e intermediação 0,13), “política” (grau 84 e intermediação 0,14), “democracia” (grau
75 e intermediação 0,14), “direitos” (grau 57 e intermediação 0,09), “políticas” (grau 53), “educação”
(grau 45).

GRAFO 2 – Rede semântica dos títulos com redução de filtro 45 (1987-2016)

Fonte: os autores a partir do Scielo

Os dois primeiros grafos compõe a primeira exploração do banco de dados, que contribuíram
para a etapa seguinte que foi a análise de conteúdo e posterior análise de redes. Os resultados desta
segunda fase estão evidenciados no grafo 3, sendo que as palavras maiúsculas são as categorias
provenientes da análise de conteúdo. Nesta rede, o algorítimo de modularidade detectou 10
comunidades sendo que 6 delas congregam 73,8% dos relacionamentos da rede e conformam os
principais núcleos de pesquisa da cidadania no Brasil ao longo do recorte aqui adotado. Tais
comunidades serão discutidas a seguir.

GRAFO 3 – Rede Semântica dos títulos dos artigos (categorizada) (1987-2016)


Fonte:
os
autores
a partir
do
Scielo

O grafo 4 apresenta a comunidade temática que possui a categoria com maior centralidade de
grau, “democracia” (90), o tema se conecta com muitos dos termos da pesquisa, constatando grande
associação ao conceito de cidadania. Seguindo as categorias com maiores centralidades dessa
sub-rede: ‘’teoria política’’ (34), ‘’espaço público’’ (27), ‘’constitucionalismo’’ (23), e
‘’neoliberalismo’’ (22). Entende-se que os artigos que fazem parte desta sub-rede enfatizam que não
há possibilidade de democracia com uma lógica privada e hierárquica. O acesso a espaços públicos é
essencial, encontros abertos que representem instrumentos para se perceber as diferenças existentes
entre as demandas dos atores sociais e que haja confiança e discussões entre eles para que os
problemas sejam resolvidos de forma democrática através da diversidade e heterogeneidade da nossa
sociedade.
GRAFO 4 – Democracia

Fonte: os autores a partir do Scielo

A sub-rede apresentada no grafo 5 tem o tema “políticas públicas” com centralidade de grau
(79), seguida por “justiça social” (35), “pobreza” (32). “políticas sociais” (25), “América Latina” (23),
e “sociedade civil” (16). Nessa abordagem ressalta-se pesquisas centradas nas políticas públicas como
forma de alcançar justiça social, tendo as políticas sociais como ferramenta. Neste sentido, cidadania
não significa apenas direitos civis ou políticos, mas sim a ação efetiva do Estado estimulando e
intervindo nas relações sociais e econômicas.
GRAFO 5 – Políticas Públicas

Fonte: os autores a partir do Scielo

Abaixo o grafo 6 trás a comunidade temática que circunda o tema da participação e luta da
mulher na sociedade, as categorias com maiores centralidades de grau são: “participação” (51),
“feminismo e gênero” (50), “organização popular” (38), “direitos políticos” (35), “direitos sociais”
(31), e se vinculam com a palavra “brasileira” (30) Trata da participação das mulheres em todos os
âmbitos da sociedade brasileira tanto, tendo em vista a afirmação da mulher contra sua invisibilidade
histórica. A partir de uma visão de como a mulher é colocada na esfera pública frente a democracia e
cidadania, os estudos desta comunidade enfatizam seus direitos individuais e mostra o quanto a
democracia deve-se expandir além de sistema representativo.

GRAFO 6 – Participação, Feminismo e Gênero

Fonte: os autores a partir do Scielo

Os termos apontados neste grafo 7 são: “educação” (58), “proteção social” (26), “globalização”
(21), “biopoder” (18), e “povos indígenas” (15) Tais categorias com centralidades de grau relevantes
mostra que diferentes construções sociais devem emergir a um caminho por um futuro de melhorias na
gestão educacional, entendendo a proteção social como garantia de direito da população ofertado pelo
Estado. Engloba a superação da questão territorial, quando se trata dos povos indígenas e o preparo
para assegurar os direitos humanos que são concebidos, mantendo medidas protetivas preventivas e
proativas.

GRAFO 7 – Educação

Fonte: os autores a partir do Scielo

No que diz respeito ao grafo 8 ele refere-se a terceira categoria com maior centralidade de
grau dentre as comunidades temáticas: ‘BRASIL” (78), chama atenção para o processo de
desenvolvimento da cidadania brasileira, com a ordem de estabelecimento dos direitos no país, e
processo de redemocratização. Observa-se então as as outras categorias da sub-rede com grandes
centralidades de grau: ‘modernidade” (45), “saúde pública” (41), “políticas” (24), “imigração” (21), e
“nação pertencimento” (21)

GRAFO 8 – Brasil

Fonte: os autores a partir do Scielo


A ultima sub-rede representada no Grafo 9 tem como categorias “população negra” (33),
“direitos humanos” (27), “LGBTQ+” (25), “desigualdade” (21), “movimentos sociais” (18),
“diversidade cultural” (17), “experiência” (17), “casamento” (15), e “laicidade” (12) Ela revela que é
impossível tratar de cidadania sem pensar nas questões de classe, e ainda abordar as diversas
desigualdades e formas de opressão existentes no país.

Neste sentido, Crenshaw (2002) versa sobre a interseccionalidade, um conceito que busca
unificar aspectos estruturais com diferentes eixos de subordinação. Ela trata que a discriminação
racial, e opressão de classe não são abordadas de forma inteira pelos direitos humanos, e políticas
específicas geram um desempoderamento dos sujeitos. Essas interseções contribuem para a
vulnerabilidade de diferentes grupos, abordando o racismo, o sexismo, e a homofobia de maneira
unificada criando desigualdades que posicionam social e politicamente tais grupos. Os movimentos
sociais visam alcançar mudanças estruturais, o Brasil vive um cenário de moralidades religiosas, ao
falar em identidade de gênero, casamento igualitário o Estado laico causa implicações a população
LGBTQ+ no acesso aos direitos civis.

GRAFO 9 – População Negra

Fonte: os autores a partir do Scielo


O ultimo passo da análise foi o de gerar um grafo somente das categorias da análise de
conteúdo, fazendo-as se conectarem diretamente umas com as outras sem a intermediação das
palavras (Categoria → Categorias). O resultado desta operação que sumariza a análise do banco está
no grafo 10. Tal rede foi filtrada para 50% dos relacionamentos dos vértices. Ou seja, traz somente as
categorias que tiveram maior incidência no material empírico.
GRAFO 10 – Rede Categórica dos Títulos dos artigos (filtro 50%)

Fonte: os autores a partir do Scielo

4. CONCLUSÕES/CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa ainda está em desenvolvimento, em fase de construção de hipóteses a partir de


um raciocínio estatístico-indutivo proporcionado pela análise de redes. Devido à ambição do projeto,
ainda estamos em fase de testes e de geração de conclusões provisórias. Mesmo assim, alguns
“achados” de pesquisa podem ser observados com o material aqui coletado e apresentado. Por
exemplo, ao longo das três décadas das publicações aqui analisadas, os núcleos temáticos dos artigos
que trazem o conceito de cidadania à baila são formados por assuntos que ou impedem a fruição de
direitos ou demandam mais democracia na sociedade brasileira: vulnerabilidade social, violências,
desigualdades étnicas e de gênero, políticas públicas, participação política, meio ambiente. Fato que
aponta o quanto os pesquisadores sociais no país produzem conhecimento preocupados com os
desafios mais candentes da sociedade em que vivem. Não estão apartados dela. Por outro lado,
percebemos também o quanto o conceito de cidadania é polissêmico e gera interpretações e
associações diversas.

5. REFERÊNCIAS

AVRITZER, L. Orçamento participativo: As experiências de Porto Alegre e Belo Horizonte. In:


DAGNINO, E., Sociedade civil e espaços públicos no Brasil, São Paulo: Paz e Terra, 2002.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.

BOTTOMORE, T. Citizenship and social class, forty years on. In: MARSHALL, T. H. &
BOTTOMORE, T. Citizenship and social class. Londres: Pluto Press, 1992 [1950].

CARVALHO, J. Cidadania no Brasil: O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

CUNNINGHAM, Frank. Teorias da democracia: uma introdução crítica. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CRENSHAW, K. Documento para o encontro de especialistas em aspectos da discriminação racial


relativos ao gênero. Califórnia: Estudos feministas, 2002.

DAGNINO, E. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. In:


DAGNINO, E. Os anos 90: Política e sociedade no Brasil, São Paulo: Brasiliense, 1994.

DAGNINO, E. Sociedade civil, participação e cidadania: de que estamos falando? In: Daniel Mato
(coord.). Políticas de ciudadanía y sociedad civil en tiempos de globalización. Caracas: FACES,
Universidad Central de Venezuela, pp. 95-110, 2004.

DWORKIN, Ronald. A Virtude Soberana: a teoria e a prática da igualdade. 1 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2005.

_____. “Equality, luck and hierarchy”. Philosophy & Public Affairs, 2003, vol. 31, n. 2, p. 190-198.

FADIGAS, Inácio de Sousa. et al. (2009) Análise de Redes Semânticas Baseada em Títulos de Artigos
de Periódicos Científicos: o Caso dos Periódicos de Investigação em Educação Matemática. Educação
Matemática Pesquisa, EMP. v.11, n.1, 167-193, set.

FERES JÚNIOR, J. De Cambridge para o mundo, historicamente: revendo a contribuição


metodológica de Quentin Skinner. Dados (Rio de Janeiro. Impresso), Rio de Janeiro, v. 48, n. 3, p.
655-679, 2005.

FERES JÚNIOR, J. & JASMIN, M. (orgs) História dos Conceitos: Diálogos Transatlânticos. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio: Ed. Loyola: IUPERJ, 2007.

FREIRE, P. Educação Como Prática da Liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOHN, M. G. Teorias dos movimentos sociais. São Paulo : Loyola, 1997.

HUANG, Ronggui (2012). RQDA: R-based Qualitative Data Analynis (s./l.) (R package).

HUYNH, David (2015). OpenRefine (s./l.). Open Source Community.

JASMIN, M. G. & FERES JÚNIOR, J. História dos conceitos: dois momentos de um encontro
intelectual. In: JASMIN, M. G. & FERES JÚNIOR, J. (Orgs) História dos conceitos: debates e
perspectivas. Rio de Janeiro: Edições Loyola e Editora PUC-Rio, p. 9-38, 2006.

KUCHAR, Jaroslav (2014). Multimode Networks Plugin for Gephi (s.l): Open Source Community.

KOSELLECK, R. Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro:
Contraponto, Ed. PUC-Rio, 2006.

KYMLICKA, W. & NORMAN, W. El retorno del ciudadano: una revisión de la producción reciente
en teoría de la ciudadanía. In: Agora, Buenos Aires, n.º 7, 2002 [1997].

LÜCHMANN, L.H. H. Participação e representação nos conselhos gestores e no orçamento


participativo. Caderno CRH (UFBA. Impresso), v. 21, p. 87-97, 2008.

LÜCHMANN, L. H. H. Sociedade civil e construção de espaços participativos de gestão pública no


Brasil. Humanas (Porto Alegre), Porto Alegre, v. 26/27, n. 1/2, p. 193-229, 2005.

MAINWARING, S. & SHARE, D. Transição por transação: democratização no Brasil e na Espanha.


Dados, v.29, n.2, Rio de Janeiro, 1986, p. 207-236.

MARSHALL, T. H. [1949]. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.

MELO, M. P. C. Quem Explica o Brasil. Juiz de Fora: Editora UFJF; 1999.


MILLS, Charles Wright. Sobre o Artesanato Intelectual e Outros Ensaios. Rio de Janeiro, Zahar,
2009.

MOUFFE, C. Por um modelo agonístico de democracia. Revista de Sociologia e Política, 2005,


Curitiba, nov, n. 25, p. 11-23.

NEWMAN, Mark E. J (2010). Networks: an Introduction. Oxford ; New York: Oxford University
Press.

RAWLS, John. A theory of justice. Cambridge: Harvard University Press, 1999 (revised edition).

RICHTER, M. Avaliando um clássico contemporâneo: o Geschichtliche Grundbegriffe e a atividade


acadêmica futura. In: JASMIN, M. & FERES JÚNIOR, J. (orgs.) História dos conceitos: debates e
perspectivas. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio: Edições Loyola, 2006.

ROSANVALLON, P. Por uma história conceitual do político (nota de trabalho). Revista Brasileira de
História, v. 15, n. 30, p. 09-22. São Paulo, 1995.

SADER, E. Quando novos personagens entraram em cena: experiências, falas e lutas dos
trabalhadores da Grande São Paulo, 1970-1980. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

SAES, D. A questão da evolução da cidadania política no Brasil. Estudos Avançados, São Paulo, 15
(42), pp. 379-410, 2001.

SANDEL, Michael. Procedural republic and the unencumbered self. Political Theory, 1984, vol. 12,
n. 1, p. 81-96.

SANTOS, W. G. Cidadania e Justiça: A política social na ordem brasileira. Rio de Janeiro: Campus,
1987.

SCHERER-WARREN, I. Redes de movimentos sociais. São Paulo: Loyola, 2011.

SCHERER-WARREN, I. Cidadania sem Fronteiras: Ações Coletivas na Era da Globalização. São


Paulo: HUCITEC, 1999.

SILVA, Edson Armando; SILVA, Joseli Maria (2016). “Ofício, Engenho e Arte: Inspiração e Técnica
na Análise de Dados Qualitativos”. Revista Latino-americana de Geografia e Gênero, Ponta Grossa,
v.7, n.1, p. 132 – 154, jan./jul.
SOUZA, Jansen Cruz de (2015). Utilizando Artigos Científicos na Construção de Redes Semânticas
para Carcterizar Áreas de Pesquisa. Dissertação (mestrado) em Informática. João Pessoa-PB: UFPB.

SOUZA, J. A construção social da subcidadania: Para uma sociologia política da modernidade


periférica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.

SQLITE CONSORTIUM. SQLite. (s.l.): Open Source Community, 2014.

TAVOLARO, S. B. F. (2005). Existe uma modernidade brasileira? Reflexões em torno de um dilema


sociológico brasileiro. Revista Brasileira de Ciências Sociais, 20 (59), pp. 5-22, 2005.

TAVOLARO, S. B. F. Para além de uma ‘cidadania à brasileira’: Uma consideração crítica da


produção sociológica nacional. Revista de Sociologia e Política, Vol. 17, n. 32, pp. 95-120, 2009.

TAVOLARO, S. B. F. Quando discursos e oportunidades políticas se encontram: Para repensar a


sociologia política da cidadania moderna. Novos Estudos, Cebrap, n. 81, pp. 117-136, 2008.

TELLES, V. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. In: DAGNINO, E. Os anos 90:
Política e sociedade no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1994.

ZIPF, George Kingsley. (1972) The principle of Least Effort: an introduction to human ecology. New
York: Hafner Publishing Company.

Título: Participación, políticas públicas y construcción social de ciudadanía en Educación. El


caso del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual

Autoras:

Mg. Copertari, Susana - scopertari@santafe.gov.ar - Ministerio de Educación de Santa Fe – graduada


y ex docente UNR, Argentina.

Lic. Prof. Comba, Julia - julia.comba@gmail.com - Ministerio de Educación de Santa Fe – graduada


UNR, Argentina.

Prof. Lallita, Laura Lorena – lorenalallita77@gmail.com - Ministerio de Educación de Santa Fe –


graduada UNR, Argentina.

Área temática: Educación y Ciudadanía

Resumen: Esta ponencia se propone socializar la experiencia del Plan Vuelvo a Estudiar del
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe y, particularmente, de su línea estratégica Vuelvo
Virtual como política pública de inclusión socioeducativa y de construcción de ciudadanía, enmarcada
en la pedagogía popular latinoamericana (Freire, 2005).

Profundizar la democracia representativa a través del ejercicio de la democracia participativa a nivel


local implica sostener un Estado presente, cercano a los ciudadanos, que priorice una educación
inclusiva, participativa, de calidad, con justicia curricular (Connell, 2009) y justicia pedagógica
(Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011).

El Vuelvo a Estudiar Virtual es una propuesta de cursado del nivel secundario con modalidad
semipresencial, estructura curricular modular e interdisciplinaria y evaluación a través de proyectos de
acción sociocomunitarios, a través de los cuales los estudiantes intervienen en su comunidad desde
una perspectiva emancipadora y solidaria, transformando su entorno y transformándose a sí mismos
en ese proceso.

Palabras claves: políticas públicas - democracia participativa - educación inclusiva - ciudadanía -


proyectos de acción sociocomunitarios

Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional


sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.
Sin participación colectiva no hay transformación colectiva

Guillermo Estévez Boero

Introducción

Fomentar una cultura democrática participativa implica no sólo habilitar desde el Estado espacios de
participación con marcos institucionales y jurídicos claros sino construir, desde los diferentes ámbitos
sociales, prácticas, hábitos y reflexiones en torno a la participación ciudadana.

La educación ocupa un rol central en ese proceso de profundización de nuestra democracia: desde las
prácticas institucionales y las concepciones pedagógicas a las propuestas curriculares y las
transposiciones didácticas, todo aquello que sucede en torno a una escuela entendida como institución
social construye sentidos que pueden ser más o menos democráticos.

El Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe viene desarrollando desde 2015 la línea


Vuelvo Virtual del Plan Vuelvo a Estudiar, una política pública de inclusión socioeducativa que da
centralidad al concepto de construcción social de ciudadanía y cuya propuesta curricular se enmarca
en la pedagogía popular latinoamericana (Freire, 2005).

El Vuelvo a Estudiar Virtual es una propuesta de cursado del nivel secundario con modalidad
semipresencial, estructura curricular modular e interdisciplinaria y evaluación por proyectos de acción
sociocomunitarios, a través de los cuales los estudiantes intervienen en su comunidad desde una
perspectiva emancipadora y solidaria, transformando su entorno y transformándose a sí mismos en ese
proceso.

En las siguientes páginas, buscamos socializar la experiencia concreta de este Plan para acercar otras
formas posibles de construir participación y ciudadanía a través de la educación formal así como otra
propuesta de abordaje de los contenidos curriculares comunes.

Política pública, democracia participativa y ciudadanía

La discusión sobre la forma de gobierno que priorizarían la mayoría de los países del Mundo atravesó
los siglos XIX y XX hasta la finalización de la Segunda Guerra Mundial, cuando el debate se resolvió
a favor de la democracia representativa como sistema de gobierno hegemónico.
Sin embargo, la propuesta que se ponderó implicó la restricción de ciertas formas de participación
ampliada y recayó en un consenso en torno a los procedimientos electorales. Es decir, se puso el peso
en los aspectos vinculados al proceso de la democracia, como por ejemplo, la elección de los
representantes o las libertades individuales; dejando de lado aquello que tenía que ver con lo
sustantivo de este sistema: el bien común y el cumplimiento de ciertos valores sociales.
Por ello, a esta idea procedimental se la asocia con una visión restringida de la democracia que
destaca los sistemas de representación, mientras que a la segunda concepción se le denomina
sustantiva, ampliada o participativa. De la misma manera que el concepto restringido de democracia
se ha ido ampliando, los conceptos de ciudadanía y ciudadano también se han visto transformados.

En este sentido, ser ciudadano, para Néstor García Canclini (1995) no tiene que ver sólo con los
derechos reconocidos sino también “con las prácticas sociales y culturales que crean el sentido de la
identidad y la diferencia urbana”.
Frente a las crisis que ha enfrentado el sistema democrático durante el siglo XX, se ha fortalecido un
consenso en torno a superar esa visión reduccionista a través de políticas públicas que fomenten la
participación ciudadana, den centralidad al diálogo y afirmen la igualdad como principio.

Para ello, se ha puesto el foco en el ámbito más cercano a éstos: el gobierno local. Se considera que
este nivel es el más adecuado para generar dinámicas de participación ciudadana por la identificación
con las particularidades del territorio que aborda y porque se lo considera lo suficientemente flexible
para responder a las demandas reales de los ciudadanos.

La participación ciudadana a nivel municipal o comunal es entendida como la interrelación de ésta con
su gobierno y comunidad local con el fin de exigir derechos, cumplir obligaciones, influir en las
decisiones y controlar la gestión. De esta manera, la participación ciudadana permite construir
respuestas a los intereses colectivos y se convierte en una condición para la transformación social, en
tanto implica compromiso y responsabilidad, no sólo exigencia.

Si bien pensamos a la participación ciudadana como parte de una cultura democrática que se construye
desde diversos ámbitos sociales, no se debe desestimar el rol central que el Estado y el gobierno
ocupan en ese proceso. Los marcos institucionales, jurídicos y políticos deben ser construidos y
comunicados claramente para que sean reconocidos como derechos realmente ejercitables:

No se pueden abrir espacios de participación ciudadana de manera improvisada, sin


reglas claras para los actores involucrados en estos procesos. La participación ciudadana
debe generar compromisos institucionales y supone crear un clima de trabajo
comunitario en el que exista el convencimiento de que la deliberación publica, la
interacción social y el respeto por el pluralismo son valores y prácticas positivos y
esenciales de la democracia (Calderón Suárez en Ginestra, 2014, pág. 23)

En este sentido, que haya mayor y mejor participación es más un problema del Estado y de su
gobierno que de la sociedad. El consenso se establece, además, sobre la necesidad de descentralizar y
transparentar al Estado como condición para habilitar la participación.

La participación requiere de un Estado representativo pero, fundamentalmente, de un Estado presente,


un estado que implique participativa y democráticamente a todos los sectores sociales,
descentralizado, con transparencia en la administración pública y abierto al diálogo con la ciudadanía.
En síntesis un Estado de cercanía con los ciudadanos.

Asimismo, ese retorno a lo local como condición para mejorar los niveles de participación y
democratización, suceden como una corriente paralela a los procesos de globalización imperantes (...)
“solamente la participación y la descentralización que las posibilite permitirá la recuperación de la
identidad cultural de los pueblos” (Estévez Boero, 1986).

A modo de ejemplo, podemos tomar la experiencia de Presupuesto Participativo que la ciudad de


Rosario desarrolla desde 2002 como herramienta popular para incidir en la definición de las políticas
públicas y construir ciudadanía. Ésta se implementa a partir de espacios territoriales de reflexión e
intercambio entre el municipio y los vecinos en los cuales se realiza un abordaje integral de diferentes
situaciones planificándose acciones en conjunto para llevarlas adelante. Este mecanismo de
participación incorpora el debate, el acuerdo y el voto ciudadano como herramientas que permiten
destinar una parte del presupuesto municipal a la realización de propuestas y proyectos que las
personas consideren necesarios para su distrito.
Esta política pública no hubiera sido posible sin el proceso de descentralización que la ciudad había
iniciado en 1995 basada, por un lado, en un aspecto ideológico–conceptual: generar un gobierno más
cercano y participativo; y por otro, en la necesidad de diseñar un modelo propio de desarrollo para la
ciudad más democrático y armónico, capaz de superar los desequilibrios producidos a lo largo de su
historia.

Desarrollar la participación en el nivel local para profundizar y enriquecer la


democracia representativa con una democracia participativa; para producir un avance de
la cultura política de la ciudad, desarrollando los valores de la solidaridad y la
cooperación; para que los ciudadanos puedan ser protagonistas del destino de su ciudad;
para aumentar la responsabilidad social pública; para favorecer mecanismos de control
de los actos de gobierno; para mejorar la gobernabilidad del territorio (Bifarello, 2006,
pág. 104).

Ahora bien, la participación puede ser un valor en sí misma, es decir, se la comprende desde una
perspectiva cultural, se intenta integrarla como objetivo sustancial de la educación cívica de la
ciudadanía y como un criterio fundamental de la construcción de la cultura democrática; es
considerada un medio que permite tomar parte e intervenir en la vida social de la comunidad, una
herramienta al servicio de la ciudadanía; un derecho fundamental que requiere un desarrollo de
políticas que apuesten por su efectividad (Ginestra, 2014).

En este sentido, en los apartados que siguen, nos abocaremos a desarrollar la propuesta del Plan
Vuelvo a Estudiar Virtual y la centralidad que ocupa en ella la concepción de participación y
construcción social de ciudadanía.

El Plan Vuelvo a Estudiar de inclusión socioeducativa en el marco de la política educativa


santafesina

La política pública santafesina en materia educativa, en el marco del Plan Estratégico Provincial 2030
y del Proyecto de Ley de Educación Provincial (actualmente en debate en el recinto parlamentario), se
sostiene sobre tres ejes fundamentales: inclusión socioeducativa, calidad educativa y la escuela como
institución social.

La inclusión socioeducativa hace imprescindible la construcción de la igualdad de oportunidades para


el acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de niños, niñas, jóvenes y adultos, a través de las
distintas instancias educativas que posibiliten la inserción social. Considerar la inclusión
socio-educativa supone apelar al concepto de justicia curricular (Connell, 2009), porque para que haya
inclusión educativa debe haber un currículum que contemple los intereses de todos.

La calidad educativa se asume, no como la apropiación individual de una colección de conocimientos


enciclopédicos, sino como la construcción colectiva de saberes socialmente significativos y
aprendizajes relevantes; íntimamente ligada a la inclusión porque se trata de ofrecer a los estudiantes
posibilidades de aprender, de constituirse en sujetos de su educación y de emanciparse como resultado
de su paso por la escuela.

Esta educación inclusiva y de calidad acontece en una escuela como institución social, inserta en el
entramado de las instituciones que componen un territorio y una comunidad. Esto supone aceptar que
la escuela está siendo interpelada por problemáticas sociales que impactan en su cotidianeidad, pero
también entender que es un núcleo fundamental para la construcción de redes que aborden los diversos
problemas de forma colectiva. La escuela, al igual que otras instituciones, debe construir lazos con el
entorno para abonar una certeza tantas veces puesta en jaque: la escuela no está sola.

En el marco del Gabinete Social de la provincia de Santa Fe -integrado fundamentalmente por los
Ministerios de Salud, Educación, Desarrollo Social, Seguridad-, surge en 2013 el Plan Vuelvo a
Estudiar para dar respuestas alternativas a la problemática de la inclusión de adolescentes, jóvenes y
adultos que, por diferentes razones, no habían concluido la educación secundaria. La iniciativa nació
en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y se constituyó, rápidamente, en uno de los
planes fundamentales del Gobierno provincial en materia de calidad e inclusión socioeducativa, en
consonancia con la línea “Calidad Social” del Plan Estratégico Provincial Visión 2030.

La propuesta se desarrolla a través de equipos interdisciplinarios de la provincia, los municipios y las


comunas quienes buscan a los jóvenes y adultos, casa por casa, para diseñar en conjunto una estrategia
que les permita volver a estudiar. Mientras tanto, las escuelas se preparan para recibirlos a través de
referentes institucionales del Plan para motivarlos en sus trayectorias escolares, atendiendo
especialmente la realidad de cada uno y fortaleciendo el vínculo de los demás estudiantes con la
escuela secundaria. Un grupo de consejeros juveniles, referentes de los jóvenes que volvieron a
estudiar, los acompañan fuera de la escuela, para que logren sortear los inconvenientes que aparezcan
en el trayecto escolar.

A esta primera línea, llamada Territorial, se le sumaron dos más: “Tiempo de Superación” y Vuelvo
Virtual.

La línea Tiempo de superación se creó con el objetivo de dar una alternativa de inclusión a aquellos
adultos que no pueden asistir de manera regular a la escuela por razones laborales. Articulando con
gremios, sindicatos, cooperativas y empresas –y a través de la firma de convenios- se logra ampliar las
posibilidades para que los trabajadores cursen el nivel secundario en extensiones áulicas ubicadas en
los espacios laborales o sindicales.

Los estudiantes asisten a clases tres días a la semana de manera obligatoria mientras que, a la semana
siguiente, realizan actividades y trabajos en sus casas contando con la posibilidad de asistir al espacio
educativo de forma opcional.

En el caso de la línea Vuelvo Virtual, implementada desde 2015, busca ampliar aún más las
posibilidades de los ciudadanos santafesinos ofreciendo una trayectoria educativa de la educación
secundaria de opción semipresencial para jóvenes y adultos (89% del cursado es virtual en la
plataforma educativa de la provincia de Santa Fe y el 11% presencial en sedes territoriales cercanas a
los estudiantes) de estructura modular e interdisciplinaria. A continuación, desarrollaremos esta línea
con mayor profundidad.

El Vuelvo a Estudiar Virtual. Educación de jóvenes y adultos desde una mirada innovadora,
interdisciplinaria y por proyectos de acción socio comunitarios

La línea Vuelvo Virtual se enmarca de la modalidad de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos


(Ley de Educación Nacional N° 26.206, 2006) y, a través de tres Bachilleres 4, busca reconocer las

4 Los planes de estudios de las Orientaciones Agro y Ambiente y Economía y Administración fueron aprobados por el
vivencias, experiencias y saberes que los sujetos han desarrollado a lo largo de su vida, fortaleciendo
la interioridad y exterioridad (De Alba, 2007) de su identidad. Es decir, se piensa al estudiante de la
EPJA y a quienes acompañan su recorrido en un espacio horizontal y participativo, donde los saberes
sociales y culturales encuentran un lugar y se resignifican.

El diseño curricular del Vuelvo Virtual es modular e interdisciplinario, es decir, que el contenido no se
estructura por disciplinas (como los espacios curriculares tradicionales) sino que se construyen los
módulos atendiendo a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de forma interdisciplinar, donde los
diferentes campos dialogan e interactúan con sus enfoques (Cullen, 1997) en torno a situaciones
problemáticas.

El Plan de Estudios está conformado por doce módulos, cada uno de los cuales parte de una situación
problemática específica desde la cual cada disciplina se pone en disponibilidad para negociar
significados con las otras y brindar posibles resoluciones a través de la elaboración del Proyecto de
Acción Sociocomunitario que cada estudiante lleva a cabo en su barrio o comunidad.

Entendemos por situación problemática a aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad que
comprometen a los sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico
e institucional, mientras que los Proyectos de Acción Sociocomunitarios 5 implican el desarrollo de
actividades que responden a necesidades sociales significativas del contexto local, provincial o
nacional (Resolución ministerial N° 0825/15. Ratificación de los dictámenes N° 1800/15 y 1801/15 de
la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las ofertas de educación a distancia.,
pág. 16).

La propuesta curricular está atravesada por conceptos medulares tales como complejidad (Morin,
2002) interdisciplinariedad (Cullen, 1997) (Follari, 2007), pedagogía liberadora (Freire, 2015),
educación dialógica (Freire, 2015), saberes socialmente significativos y saberes educativos de la
experiencia (Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2015) que se vinculan entre sí
permanentemente.

Cabe aclarar que los saberes “implican siempre modos de referirse y representarse la realidad, o bien
de ‘operar’ sobre ella” (Cullen, 1997, pág. 59) y, en esta línea, se definen como Saberes Socialmente
Significativos a los modos con los cuales los sujetos fortalecen sus aprendizajes y se reconocen como
ciudadanos activos, críticos, constructores de conocimientos y transformadores de su entorno.

Cuando aludimos a saberes educativos de la experiencia según Orozco (24 de octubre de 2014) nos
referimos a la problematización de las vivencias educativas para re-elaborarlas en un tipo de saber
otro, diferente, que vaya más allá de la vivencia, obligando a la reflexión sobre la práctica.

Cabe destacar este andamiaje epistemológico, teórico y metodológico presente en el diseño curricular
atraviesa el diseño y construcción de los materiales didácticos que los docentes tutores realizan para
los estudiantes así como en el armado de las aulas donde se conforman equipos interdisciplinarios de
docentes-tutores según los núcleos disciplinares.

Consejo Federal de Educación conforme a los Dictámenes Nº 1800/15 y 1801/15 respectivamente con aprobación plena
por cuatro años y fueron ratificados por Resolución Ministerial Provincial Nº825/15. En julio de 2017, el CFE aprobó la
tercera orientación del Plan, el Bachiller en Educación Física a través del Dictamen 2054/17, ratificado por la Resolución
Ministerial Nro.1256/17.

5 En el apartado Participar y aprender a través de proyectos de acción sociocomunitarios se retomará este tema.
Teniendo en cuenta que este es un Plan creado y desarrollado por santafesinos para ciudadanos de esta
provincia, los materiales didácticos se realizan atendiendo a las diferencias sociales, culturales,
económicas y geográficas que la constituyen.

En este punto, interesa marcar que para construir el rol del docente tutor así como para desarrollar los
contenidos curriculares interdisciplinarios, se han desarrollado desde 2014, una serie de cursos de
formación. En primera instancia, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, mediante un
convenio firmado con la Universidad de Granada (España), llevó adelante el Curso de Formación de
“Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e Inclusivos” (R.M. N° 1674/14).

Conforme a esta perspectiva, y en virtud de la experiencia que el Grupo TEIS de la Universidad de


Granada (España) reviste en materia de formación docente interdisciplinar desde el paradigma
Affective Learning, se elabora en forma conjunta el Curso de Formación de “Tutores Virtuales,
Humanizadores, Afectivos e Inclusivos” (RM Nº1674/14).

Entendemos a la formación docente como:

(…) una práctica social educativa en la que el contexto de formación (teórico-práctico)


guarda una estrecha vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está
formando. Hay una coherencia profunda entre lo que aprenden y el modo en cómo lo
hacen los "formandos" con lo que enseñarán y cómo lo harán cuando sean formadores;
no hay disociación entre discurso teórico y acciones concretas de formación; dado que la
finalidad perseguida en una formación crítica sólo se aprende conceptualmente a través
de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo que se hace. La teoría-práctica de
formación es formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar), se forma "con" (los otros)
y "en" (situación). (Freire, 1997 en [CITATION Vog \l 11274 ]

Posteriormente, se desarrollaron los siguientes cursos: “La formación del


Docente-Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educación
socioinclusiva” (RM N° 2091/15) y “La formación del docente como
tutor virtual afectivo e inclusivo del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual” (RM
N° 673/17).

Participar y aprender a través de proyectos de acción sociocomunitarios

Desde el Plan Vuelvo a Estudiar Virtual entendemos a los proyectos de acción


sociocomunitarios como propuestas educativas que se plantean, por un lado,
abordar desde el compromiso social problemas o necesidades identificados en
las comunidades de los estudiantes, y por el otro, integrar los contenidos
interdisciplinarios de la propuesta curricular entendiendo que, para construir,
desarrollar y evaluar dichos proyectos, los estudiantes deberán recurrir al
andamiaje teórico que se brinda en cada módulo.

El proyecto se piensa a partir de la identificación de un problema, una


necesidad colectiva, situacional, es decir, una situación problemática de una
institución o de una comunidad en un determinado contexto social, político,
económico, cultural y ecológico. En el Plan Vuelvo a Estudiar Virtual, el
mismo se realiza en cuatro etapas, las cuales se cursan a lo largo de cada
Módulo.
Entendemos que la participación permite dar respuestas a intereses colectivos, poniendo en marcha
soluciones a problemas concretos desde una perspectiva emancipadora del sujeto, es decir, que es una
condición para la transformación social. En este sentido, se pretende que los estudiantes, a medida que
avanzan con el cursado de los módulos interdisciplinarios y con la construcción de sus proyectos,
puedan transformar su entorno cercano viéndose a sí mismos transformados.

En relación a ello escribe Bifarello (2006):

Vivir una experiencia concreta de participación es algo que deja en la comunidad


capacidades instaladas para la convivencia social. El desafío es aumentar
progresivamente su incidencia en la definición de políticas públicas e integrarlas
sistemáticamente para no condenarlas a ser islas dispersas, o, en el mejor de los casos,
acumulación de espacios consultivos que no alcancen a contribuir a cambios más
generales.

Sin dudas que la participación ciudadana no significa delegar en la ciudadanía las obligaciones que
corresponden al Estado, sino que se trata de ampliar la frontera de los derechos ciudadanos. Los
mecanismos de participación –presupuesto participativo, proyectos de acción sociocomunitarios, por
ejemplo- deben enriquecer la gestión local y la convivencia comunitaria.

Los proyectos de acción sociocomunitarios, en el marco del Vuelvo Virtual, son propuestas
pedagógicas que se desarrollan durante el cursado de un módulo (2 meses), a través de encuentros
presenciales y virtuales y acompañados por el equipo interdisciplinario de docentes-tutores. Los
proyectos siempre deben responder a la situación problemática del módulo y retomar algunos de los
ejes conceptuales trabajados.

Por ejemplo, el Módulo 01 del Ciclo de Formación Básica “Construcción Social de Ciudadanía” tiene
como situación problemática “La Naturalización de formas de exclusión en nuestra sociedad.
Pensarnos como sujetos de derecho en la actualidad”.

La idea fuerza principal de este módulo es el concepto de ciudadanía, desde el cual se desprenden los
de sociedad, Estado, soberanía, territorio. Además, trabaja sobre derechos, obligaciones, desigualdades
y democracia, haciendo foco en la noción de institución. Para ello, se toman los aportes
principalmente de las Ciencias Sociales y el Derecho, de las Ciencias Naturales y la Educación Física
para trabajar la promoción y la prevención de la salud, de la Lengua y la Literatura, inglés, el arte y la
Educación Tecnológica para abordar los lenguajes que nos permiten expresarnos y constituirnos, y de
la matemática y la estadística para abordar la información poblacional.

Al tratarse del primer módulo donde se desarrollan contenidos interdisciplinarios, se busca que los
estudiantes puedan comenzar a desarrollar preguntas sobre su entorno cotidiano, a problematizar sus
realidades y a buscar formas de aprender interviniendo en sus contextos. En este sentido, se plantean
preguntas disparadoras que se retomarán a lo largo de todo el cursado de los módulos: ¿Qué significa
ser sujetos de derecho en una sociedad democrática? ¿Cuáles son los derechos que poseemos por el
solo hecho de ser seres humanos? ¿Qué situaciones sociales, económicas y culturales pueden vulnerar
el ejercicio de esos derechos?

Como Proyectos de acción, se sugieren dos opciones, aunque los estudiantes pueden optar por realizar
otra propuesta:

1. Planificación de una instancia de participación democrática institucional en la comunidad,


acercando el debate en torno a nuestros derechos y obligaciones en tanto ciudadanos, como por
ejemplo una charla o alguna actividad solidaria junto a vecinos.

2. Elaboración de un proyecto para dar a conocer las instituciones barriales (de salud,
comunitarias, educativas, políticas), o de colaboración con ellas.

Un grupo de estudiantes desarrolló para este módulo el proyecto Costurero Comunitario en una
vecinal de una localidad santafesina. Se propusieron trabajar sobre el ejercicio activo de la ciudadanía
ofreciendo, en el marco de la vecinal, una formación en oficio y un espacio productivo y solidario para
las vecinas y vecinos del barrio, confeccionando acolchados y reparando prendas para donarlas a
instituciones con necesidades de este tipo.

En una primera etapa, se acercaron a la vecinal, hicieron la propuesta y comenzaron a construir el


espacio. Para convocar a vecinos y vecinas desarrollaron un folleto que repartieron en el barrio. En
una segunda instancia, comenzaron con la formación en corte y confección, realizando arreglos de
prendas donadas, confeccionando acolchados e incluso almohadones y bolsos. Los productos fueron
donados a dos instituciones de la localidad.

Este proyecto les permitió a los estudiantes reconocer primero su comunidad, sus instituciones, las
problemáticas sociales del entorno, identificar derechos y ejercerlos, comunicarse con otros,
participar, identificar las posibilidades de transformación y llevar a la práctica propuestas solidarias y
comprometidas. Patricia Quiroga, una de las integrantes del equipo, manifestó:

Aprendí muchísimo, disfruté aprender lo importante que es ser ciudadano comprometido


a través de una democracia comprometida. Tomé el compromiso de involucrarme para
cambiar las cosas y en la participación del proyecto.

Durante 2017, mientras cursaban el módulo 07 “Promoción y construcción de entornos saludables”, el


grupo pudo resignificar este primer proyecto y darle continuidad a través de una nueva iniciativa.
Partiendo de la situación problemática “El impacto de las acciones de los sujetos en su entorno”, los
estudiantes desarrollaron puff, mesas y bancos con materiales reciclados destinados a armar espacios
de lectura en un Jardín de Infantes, en una la Escuela Primaria, en una casa hogar para madres y niños
y una casa de tránsito6. En cada caso, se pusieron en contacto con las instituciones y confeccionaron
piezas adaptadas a las necesidades de cada lugar. A su vez, realizaron charlas en ambos
establecimientos educativos sobre el reciclado de materiales.

Al mirar a nuestro alrededor podemos ver que los materiales plásticos forman parte de
nuestro diario vivir. También notamos que los envases plásticos descartables están tirados
por todos lados como desperdicios. Nos informamos sobre el tema y descubrimos que la
mayoría de los plásticos tienen su origen en el petróleo, el cual sale de unos depósitos
naturales que tienen millones de años, es decir, son un recurso no renovable. Las botellas
fabricadas a partir de petróleo, tienen un proceso bastante largo desde que se extrae el
crudo hasta que termina siendo el producto final.

El mundo está superpoblado de botellas plásticas y produce una grave contaminación


pues muchas jamás son recicladas, agrediendo al planeta con sus toxinas (…).

Con nuestro grupo nos proponemos reutilizar estos envases para no desecharlos y evitar

6 Los materiales fueron entregados al jardín y a la escuela y están esperando la finalización de obras en las otras
instituciones para hacer la donación.
la contaminación, reconociendo que demoran entre 100 y 7000 años. Pensamos en
elaborar con botellas, tapitas, bidones y tarimas en desuso, una serie de piezas: puff,
cestos de residuos, mini bibliotecas, souvenirs, centro de mesa y juegos didácticos. Estas
serán entregadas a diferentes establecimientos educativos donde, además, daremos
charlas a los alumnos y padres promoviendo la reutilización de las botellas descartables y
la concientización de la separación de residuos domiciliarios para colaborar con su
localidad y despertar en la ciudadanía una concepción de ciudad saludable para todos7.

A modo de cierre

Desde el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe


consideramos que la participación es una escuela de civismo, una forma
de ejercer y garantizar derechos y una oportunidad excepcional para ser
aprovechada pedagógicamente. Entendemos que la educación debe incluir
a todos los santafesinos con calidad y justicia educativa, a partir de un
trabajo en red en cada territorio donde la escuela, como institución social,
juega un rol preponderante y medular dentro de la trama de actores.

La propuesta pedagógica del Vuelvo a Estudiar Virtual apuesta fuertemente por


estos sentidos y al mismo tiempo promueve el desarrollo de proyectos de acción
sociocomunitarios que permiten al estudiante construir saberes significativos y
socialmente relevantes, transformarse a sí mismo y a su entorno cercano, desde
una perspectiva solidaria, participativa, transformadora y emancipadora.

La participación social tiene una importante función educadora: los estudiantes que transitan por el
Vuelvo y realizan sus proyectos se comprometen con sus comunidades construyendo conciencia
cívica, aprenden a trabajar en equipo construyendo convivencia y fortalecen los lazos sociales
solidarios.

Abordar la participación desde la educación formal no se trata, solamente, de trabajar contenidos


curriculares de educación cívica que, si bien fundamentales para reflexionar sobre la práctica, resultan
a veces lejanos para comprender la complejidad, la implicancia y el compromiso que conlleva esta
cultura. En el caso del Vuelvo a Estudiar Virtual, toda una propuesta pedagógica se estructura sobre el
eje de la participación, partiendo de las situaciones problemáticas que nos afectan como ciudadanos y
teniendo como herramientas para la reflexión y la acción los contenidos curriculares abordados
interdisciplinariamente.

Creemos, con Gentili [CITATION Gen11 \p 96 \n \t \l 11274 ] que:

No hay derechos por la mitad y no resulta consistente la idea de que los derechos
colectivos se garantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de los
mismos. En otras palabras, no hay principio de mayoría que se aplique a los derechos
humanos: no porque un gran número de personas tenga derecho a la educación, el
derecho a la educación es un derecho colectivo. El derecho a la educación, como derecho
humano fundamental, o pertenece a todos, o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a

7 Entrega del Trabajo Final de la Etapa N°3 del Módulo 07 de los estudiantes Patricia Quiroga, Rodolfo Pereira, Rosa
Schanz, Alejandro Cipolatti, Jorge Acosta, Claudia Zarate y Ariel Nizzo.
nadie, el principio democrático sobre el cual se debe sustentar todo proyecto de sociedad
igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios, se debilita o desvanece.
Esto es lo que diferencia el valor público y político de la educación como derecho de
todos, contra el principio mercantilizado y privatizador de la educación como un derecho
individual que sólo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en
el mercado. La lucha por los sentidos de la educación e, indisolublemente, la controversia
por los sentidos del derecho que debe garantizarla es parte de una lucha más amplia por
el modelo de sociedad que queremos, imaginamos y aspiramos a construir.

Entendemos que construir una sociedad profundamente democrática


implica trabajar por una educación inclusiva que forme sujetos
emancipados, solidarios y comprometidos con su entorno cercano. Sin
dudas que la propuesta desarrollada aquí es una forma, entre otras, de
trabajar el eje de la participación, la construcción de ciudadanía y la
educación formal

Bibliografía

Arendt, H. (2005). La promesa de la política. Buenos Aires: Paidós.


Bifarello, M. (2006). Una ciudad participativa y eficaz. Derecho a un estado municipal transparente y
cercano a la gente. Experiencia Rosario: Políticas para la gobernabilidad. Rosario: Ed. Logos. .
Connell, R. (2009). La justicia curricular. Laboratorio de Políticas Públicas.
Copertari, S. (19 de julio de 2017). Experiencias de inclusión socioeducativa desde un pensamiento
crítico y reflexivo. El caso del Plan Vuelvo a Estudiar (SFE Argentina). Seminario online Red
de Intercambio de Educación Docente de la Organización de Estados Americanos.
Copertari, S. (27 de julio de 2017). Politicas públicas de inclusión socioeducativa. El caso del Plan
Vuelvo a Estudiar del gobierno santafesino (Argentina). Seminario online Red de Intercambio
de Educación Docente de la Organización de Estados Americanos.
Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.
De Alba, A. (2007). Currículum-Sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. .
México: Plaza y Valdés.
Estévez Boero, G. (1986). Descentralización y participación. Semininario Descentralización y
participación popular en los municipios. Buenos Aires.
Follari, R. (2007). La interdisciplina en la docencia . Polis. Revista Latinoamericana.
Freire, P. (2015). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Freire, P. (2015). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
García Canclini, N. (1995). Consumidores y Ciudadanos. México D.F.: Grijalbo.
Gentili, P. (2011). Pedagogía de la igualdad. Buenos Aires: S XXI editores.
Gerlero, C., & Copertari, S. (2018). Educación y enseñanza inclusiva. Explorando las políticas
docentes para un entorno de aprendizaje equitativo. Seminario OEA RIED Fortaleciendo la
profesión docente: políticas, alianzas y cooperación para apoyar la ageda educativa en las
Américas. Ciudad de Panamá.
Ginestra, C. (2014). Tesina de grado. Descentralización municipal y participación ciudadana en la
ciudad de Rosario: el caso del Distrito Centro”. Rosario: Facultad de Ciencia Política y RRII.
Universidad Nacional de Rosario.
(2006). Ley de Educación Nacional N° 26.206.
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. (2015). Resolución Ministerial N°2019 La
formación del Docente-Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educación socioinclusiva.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. (2015). Resolución ministerial N° 0825/15.
Ratificación de los dictámenes N° 1800/15 y 1801/15 de la Comisión Federal de Registro y
Evaluación Permanente de las ofertas de educación a distancia.
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. (2017). Resolución Ministerial N° 673 "La
formación del docente como tutor virtual afectivo e inclusivo del Plan Vuelvo a Estudiar
Virtual” .
Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva
visión.
Orozco, B. (24 de octubre de 2014). Investigación, problematización y producción de conocimiento
específico. . Ministerio de Educación – Provincia de Santa Fe.
Vogliotti, V., & Macchiarola, V. (31 de julio de 2016). Una propuesta de formación docente desde la
pedagogía de la autonomía. Obtenido de https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art9.htm. .
“Cuestiones sobre la enseñanza del Derecho. Aspectos para la construcción de la ciudadanía”

Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional


sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.
Autores:

* Cortez, Juan Manuel (Abogado, Profesor de la Facultad de Ciencia Politica y Relaciones


Internacionales, UNR. Correo electrónico: jotamcortez@outlook.com.ar)

* Targon, Natalia Georgina (Abogada, Profesora de la Facultad de Derecho, UNR. Correo electrónico:
nataliatargon@hotmail.com.ar )

Área temática: N° 15 “Educación y Ciudadanía”

Resumen

La cuestión sobre el derecho aparece siempre bajo un sesgo muy particular: el monopolio de los
especialistas en la determinación de su objeto, práctica y enseñanza o reproducción ha generado un
corpus teórico específico que atenta contra el conocimiento de los no especialistas. El derecho se ve
atravesado, así, como un lenguaje específico estatal subordinado a sus actores privilegiados:abogados,
funcionarios, jueces, etc.

Bajo ésta premisa pensamos el rol que el derecho puede tener para la construcción de la idea de
ciudadanía en su estrecha relación con la educación. Para ello analizaremos las categorías
“ciudadanía”, “educación” y “derecho”. Nuestra propuesta implica considerar la forma de
construcción del campo jurídico, desde una perspectiva de la complejidad y que revise los postulados
genéticos del campo intentando atravesar las dimensiones tradicionales e intentando acercarlas a los
demás contenidos de las ciencias sociales, sin por eso descartar completamente el aparato técnico ya
concebido. Por último, se analizaran ciertos elementos y cuestiones vinculadas con la democracia
participativa y el posible rol, como constructor de ciudadanía, del juicio por jurados en la provincia de
Santa Fe

1. Introducción.

Desde fines del siglo XX, y en el transcurso del siglo XXI, la preocupación sobre la forma en que la ciudadanía
se construye y fomenta en contextos situacionales de crisis, fragmentación social y apatía ha adquirido un rol
preponderante. Por otro lado, los fenómenos de migración – interna o externa – ha complejizado los niveles en
que las poblaciones se estructuran, marcando espacios donde conviven elementos culturales muy diversos. No
nos ha de resultar extraño, especialmente, a quienes como alguna vez se dijo “vinieron de los barcos”.

La relación entre ciudadanía y educación aparece, tempranamente, en los proyectos políticos estatales. Es clara,
entonces, la idea de que la educación sirve para construir ciudadanía y de esa forma establecer un marco
legitimador-operacional en la formación de los Estados. En este contexto la pregunta que aparece es qué rol
ocupan determinados conocimientos en el fenómeno de construcción de ciudadanía; en particular, nos
preguntamos sobre el rol del conocimiento y discurso jurídico.

El rol predominante de lo jurídico, del derecho en el fenómeno estatal tiene larga data. Desde posiciones
institucionalistas, las neomarxistas, o los debates en torno a la filosofía política de tipo normativista-moral, lo
jurídico tiene un aspecto especialmente asignado. Coincidimos con la caracterización bourdesiana, retomando a
Weber, sobre el fenómeno estatal en tanto describe el proceso de monopolización de la violencia legítima y la
construcción de aparatos simbólicos legitimadores. El derecho, entonces, aparece encarnado en profetas que
estructuran un espacio de “lo público”, invisibilizando las luchas políticas subyacentes, y formalizando una
técnica especifica que se caracteriza por su grado de reproducción y dogmatismo.

Nuestra ponencia se estructura en tres ejes. El primero trabaja la relación entre ciudadanía y educación; el
segundo la relación entre el derecho y las demás ciencias sociales; y el tercero si el derecho puede servir como
mecanismo de construcción de la ciudadanía.

2. La ciudadanía y la educación: Aspectos relacionales sobre conceptos inseparables.

2.1 La idea de ciudadanía.

La noción de ciudadanía es un concepto engañoso, múltiple, polisémico. Como expresa Dubet (2003, p.220)
“Conviene tener presente que no hay una sola ciudadanía; ésta cambia según las épocas, los países y las
tradiciones, y sobre todo, no es homogénea y abarca varias dimensiones más o menos contradictorias
entre sí”. Con el devenir histórico, y especialmente a partir de la Edad Moderna, la principal división política se
erigió en torno a los estados-nación emergentes y el rol de la ciudadanía se construyó en relación a la
pertenencia a un Estado determinado, operativizando una serie de relaciones formales entre la población y éste
nuevo sujeto en emergencia.

El proceso de consolidación de los estados-nación implicó la necesidad de centralizar y concentrar la soberanía,


y de generar a la vez un sentimiento de reciprocidad entre los individuos que habían quedado sujetos a
cada Estado. Como expresa Ozlak:
“La formación del Estado es un aspecto constitutivo del proceso de construcción social. De un
proceso en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida
social organizada. En conjunto, estos planos conforman un cierto orden cuya especificidad
depende de circunstancias históricas complejas...” (1999, p.15)

En este sentido, la ciudadanía es un componente fundamental del proyecto de formación de una


conciencia nacional, conciencia que debe pugnar por establecer un sentimiento de pertenencia a una
comunidad donde todos provengan de un origen común y compartan un fundamento. Es central en éste punto la
idea de la narración de Jerome Bruner (2003), pues es el relato y la narración el elemento homogeinizador de la
historia: frente a la desconexión de los hechos de carácter histórico, la forma de estructuración es la que permite
en términos culturales, lograr una delimitación del universo común. ¿Cómo se interactua el relato con la
educación? En palabras del propio autor “Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una
cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar
el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar
un lugar en la cultura propia”. (Bruner, 1997, p. 62). Podríamos preguntarnos, entonces, el vínculo entre el
relato, la educación y la ciudadanía: siguiendo a Crescimbeni (2015) la ciudadanía se asocia a un relato
nacional que se fortalecerá desde distintas órbitas; en la escuela, la historia es un relato de luchas y proezas
de héroes nacionales del que todos los niños de una nación deben sentir como propio. Entonces, podemos decir,
que la idea de ciudadanía se encuentra intrínsecamente vinculada en términos históricos, con el accionar de los
Estados y los procesos de formalización de los mismos. Como expresa Zapata-Barrero:

“El “Estado” es la entidad política que define quién es ciudadano y que limita territorialmente
su actividad. La “Nación” es la entidad simbólica que vincula culturalmente el territorio estatal
con la ciudadanía, creando la lealtad y cohesión necesarias para que el vínculo entre el Estado y
la ciudadanía sea permanente y estable a través del tiempo. La “Ciudadanía” juega en este
marco un papel mediador. Es el principal vehículo que tiene el Estado y la Nación para vincularse
y legitimarse” (2003, p.175).

Sin embargo, la idea de ciudadanía aún resulta aparente e inacabada. Como explica Crescimbeni (2015) hablar
de ciudadanía puede ser concebido en una serie de dimensiones: a) normativa; b) simbólica; c)
capacitadora-habilitante; d) de ejercicio. La dimensión normativa implica considerar a la ciudadanía desde un
marco estrictamente jurídico: siguiendo el esquema constitucional de derechos y obligaciones (a través del
propio texto o sus normas reglemantarias) los ciudadanos consistirían en los sujetos jurídicamente vinculados
con el Estado. Como expresa Levín (2004) consiste en una dimensión pasiva que concibe a los ciudadanos
como sujetos y objetos del Derecho. Por otro lado, expresa Crescimbeni (2015) es una dimensión donde todos
los individuos pueden ser homogeneizados a partir de una igualdad formal legal. La dimensión simbólica se
relaciona con la construcción del relato nacional y el mito de un origen común (Pedró, 2003) por la cual pueden
establecerse uniones relacionales entre los sujetos de una misma o distintas generaciones. La dimensión
capacitadora-habilitante, siguiendo a Crescimbeni consiste en aquellos derechos e instituciones que permiten
al ser humano y potencial ciudadano desarrollar capacidades que lo habilitarán a ejercer la ciudadanía
efectiva y comprometidamente. Y, por último, la dimensión de ejercicio es la contracara de la dimensión
normativa, pues es la faz activa del ejercicio ciudadano, que pone el foco sobre la participación real de los
ciudadanos, el ejercicio de los derechos civiles, políticos y sociales, y otros comportamientos ciudadanos
(Levín, 2004). Es decir, al hablar de ciudadanía nos referimos a una categoría analítica que involucra y esconde
un proceso complejo por el cual los individuos, insertos en un contexto sociohistórico específico, se encuentran
vinculados entre sí y con un actor diferenciado –El Estado–, compartiendo un relato común de la historia y su
identidad, un marco jurídico que les otorga la calidad específica con derechos y obligaciones, y la capacidad de
actuar políticamente dentro de dichas relaciones.

2.2 La educación.

Pensar la educación implica pensar el proceso que desempeña dentro de un contexto específico y determinado.
De manera simplificada, al hablar de educación, nos referimos al proceso por el cual una generación vierte los
conocimientos considerados aptos, correctos, imperativamente necesarios para la vida cultural común.
Siguiendo a Crescimbeni (2015), podemos pensar al fenómeno educativo en términos de formal (referido al
proceso estructurado racionalmente acorde a disposiciones estatales específicas, usualmente dentro de
instituciones reconocidas como aptas para ello) e informal (referido al proceso educativo que sucede en
cualquier circunstancia que no coincida expresamente con la educación formal). Así, nos dice la autora, que el
propósito de la educación tanto formal como informal es socializar los contenidos considerados importantes a
través de los tiempos, generando un cierto dominio del saber sobre quiénes se van incorporando a la sociedad.

Leemos en ella:

“La principal diferencia entre la educación formal y la informal es que solamente la


primera es de dominio casi absoluto del Estado. Podemos pensar que la educación informal
actúa primordialmente sobre lo individual y proviene de grupos variados, pues son cada
familia y cada grupo social que circundan al individuo recién llegado al mundo quienes
deciden cuáles contenidos y prácticas esenciales deben transmitirle. La educación formal, por
otro lado, es una fuerza poderosa administrada por el Estado moderno a partir de la
expropiación del saber que realiza éste sobre las distintas entidades religiosas y privadas que
administraban el conocimiento. El Estado adquiere así el monopolio legítimo sobre la
educación formal y puede determinar los contenidos obligatorios que deben aprender los niños
que pasen por la escuela, puede definir quiénes deben asistir a la escuela y hacer cumplir dicha
obligación, puede decidir qué instituciones escolares son legítimas y cuáles no, cuenta con
una serie de recursos y la capacidad de decidir a qué aspecto de la educación formal
destinarlos, entre tantas otras potestades” (Crescimbeni, 2015, p.272)

La escuela se instala masivamente en las sociedades cuando el Estado-nación moderno reconoce la importancia
de generar una conciencia nacional y de aglutinar a sus habitantes particulares bajo un fundamento último
y universal que justifique la existencia misma del Estado: así, “el invento de la escuela no pudo realizarse
más que en sociedades provistas de cierta historicidad, es decir, sociedades que proyectan fuera de sí un
conjunto de valores y principios no sociales, percibidos como universales ” (Dubet, 2003: 223).
Siguiendo a Pineau (2005) la construcción de la idea de lo escolar-institucional como vía preferencial de lo
educativo responde a una serie de fenómenos históricos contradictorios entre sí. Es decir, la escuela como
institución legitimada por lo público, lo estatal, no es fruto de la evolución lógica y natural de la Educación
sino que es parte de un devenir histórico lleno de rupturas y armonizaciones. Al mismo tiempo es la máxima
expresión de una empresa de la modernidad y el modelo ideológico-filosófico que ella posee, al punto de ser la
base de su naturalización. A lo largo de la Edad Media fueron macerándose algunos de estos componentes,
como la matrix eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad – hacia el siglo XVI – el proceso se acelera y
en el siglo XVII se establecen.

En el siglo XVIII se comenzó a teorizar sobre estas cuestiones. Así tenemos los aportes de Kant (1983), quién
constituyó a la educación como un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. Se ubica en
el sujeto autocentrado, se enuncia desde ese punto, se origina allí y ahí mismo tiene sus límites: es el proceso
por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Kant, dentro de su sistema filosófico, centra al
hombre como dueño de sí mismo, que a través de la razón puede conocer el imperativo categórico y obrar por
lo tanto acorde a la moral y a la ley, ser justos al otorgar un ámbito de libertad a los demás. La educación es ese
proceso por el cual se llega al resultado.

El siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. Durante este período se afianza la idea de la escuela
como la mejor forma posible de lograr la educación por los distintos grupos sociales. Pineau (2005) menciona
tres grandes discursos los que repensaron la escuela:

a) El liberalismo. Este sistema plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en la
concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras
superiores que aglutinan sus demandad y bregar por su concreción. El fin de la educación liberal es la
formación de dicho ciudadano. De esta forma el liberalismo creó una relación dual: existe un derecho por parte
de los ciudadano para ser educados pero existe también la obligación que tienen para con la sociedad. De esta
forma se transformó lo educativo en una “cuestión de Estado”. El liberalismo aportó, a su vez, la noción de la
escuela como promotora del ascenso social. Cauce ilimitado por el cual podría provenir más y mejores
condiciones para los individuos.

De más está decir que lo que abona este ideario es su impregnación en la vasta mayoría de los Estados del
mundo.

b) El positivismo. Este ideario filosófico dió dos grandes aportes a la construcción de la Escuela y el sistema
educativo en general. 1) La idea de que la Escuela es la única institución evolutivamente superior de difusión de
la cultura válida como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado
de la humanidad; y 2) El establecer la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Toda
educación que se proponía, para ser considerada correcta, debía demostrar que era científica. [A través de este
sistema excluyó a la “experiencia práctica”, lo “memorístico” o el método Lancaster].

El positivismo tuvo una serie de consecuencias no muy afortunadas: en primer lugar produjo la reducción de los
fenómenos para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía se redujo a la psicología que a su vez fue
reducida a la biología; a través del darwinismo social ya se sabía exactamente qué clase de alumnos tendrían
mejor o menor resultado dentro de las instituciones escolares, de la misma forma que se sabe a qué temperatura
hierve el agua.

La segunda consecuencia fue el impartimiento de currículum científicos, que tuvieron escaso y dudoso éxito: el
objeto era el realizar determinado tipo de actividades y llegar al resultado esperado, con seria actitud
mecanicista. [El ejemplo más cabal es la anécdota por la que a Max Planck le desaconsejaron estudiar física ya
que según su profesor, Jolly, ya no había más campo para investigar la física].

3) El aula tradicional. Este sistema propuso la organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
que impera hasta nuestros días. En este esquema de asignación de tiempos reducidos por asignatura, con
múltiples niveles según la complejidad, otorga un rol predominante al docente quién es el encargado de impartir
las enseñanzas. Los alumnos son meros elementos mecánicos, sometidos a un control riguroso, y que en caso
de no poder adoptarse a los elementos brindados era por defectos biológicos mentales que le impedian
comprender y adaptarse a la realidad presentada.

El siglo XX encontramos una multiplicidad de aportes. Durante sus primeros décadas se intentó encontrar una
validación teórica y académica del modelo propuesto desde fines del siglo XIX. Es Durkheim (1983) quien
realiza esta tarea. En primer lugar convierte a la educación en un proceso social y no humano como Kant. Si
retoma la idea propuesta por este autor al sostener que la educación es un proceso de complitud, sumándole su
comprensión como sujeto social.

Durkheim establece claramente quienes son los sujetos encargados de educar (las generaciones adultas) y
quienes deben ser educados (quienes no están todavía maduros para la vida social). No es menor que, dentro de
esta lógica, es la educación la que libera/reprime al imponerle un contenido social.

Durkheim, finalmente, naturaliza la escuela: es ella la heredera de la evolución pedagógica y no fruto de


procesos históricos. Y, la ubica dentro de la esfera estatal realizando un suerte de ecuación: “Educación =
Escuela y Sociedad = Estado”.

El final del siglo XX y el trascurso del siglo XXI ha visto un incremental grado de desconfianza generalizada
en la educación formal, en los institutos escolares, en el rol docente; y, paralelamente, un incremental flujo de
información, pues al hacerse masivas las tecnologías que permiten acceder a enormes bases de datos, la
pregunta sobre el rol de la educación formal aparece desdibujado y perdiendo legitimidad en el ejercicio del
campo educativo. No obstante, no podemos darnos el lujo de pensar que la crisis de legitimidad se reduce a sólo
el campo educativo: a partir de las crisis político-económicas vivenciadas en los últimos años del siglo XX y
durante este período, lo que encontramos son períodos de mayor-menor confianza en lo estatal, lo público, lo
colectivo. Si retomamos la idea de Bruner expresada al comienzo de éste trabajo, lo que tenemos es una crisis
en la narrativa, una crisis en la capacidad de los individuos de poder hacerse parte de una situación común,
colectiva, pública. Vivenciamos una época compleja, en la que la ciudadanía se encuentra atada a procesos de
disgregasión social, de multiculturalidad creciente, de información masiva pero creciente individualidad y
apatía.

Desde nuestra perspectiva, este escenario solo puede superado mediante la desarticulación de los fenómenos en
crisis, y a través del fortalecimiento democrático ahondando en la diversidad; y a través de un proceso
educativo que explique las diferencias culturales, religiosas y sociales en lugar de temerlas. El rol de la
educación formal es eminentemente formadora de ciudadanía, pues ésta se inscribe en un contexto estatal
determinado, al ser -tanto el campo educativo formal como la noción de ciudadanía – un fenómeno de
imposible disolución de lo estatal, reflexionar sobre las formas y alcances del campo educativo; los
mecanismos, prácticas, discursos que aparecen dentro de dicho campo. Cerramos ésta parte del trabajo con una
cita de Crescimbeni:

“Frente a la insistente construcción político-social que sostiene que la ciudadanía debe


actuar como unificadora y que el Estado-nación debe gozar de una identidad única
inquebrantable para no resquebrajarse, se opone con fortaleza la idea de que una
identidad común no significa una identidad igual. La práctica constante de vencer el temor a
la otredad, el ejercicio de la convivencia cercana con los otros (...) comenzando desde la
escuela, es la única manera de educar que puede renovar en los pueblos el deseo de vivir
juntos bajo un determinado Estado. Quizás sea necesario, en los albores del siglo XXI,
desnacionalizar el concepto de ciudadanía y generar la identidad colectiva necesaria para toda
comunidad política asociándola a algún fundamento distinto de la homogeneidad cultural y
ajeno a una idea de nación única e inexpugnable, desterrando los prejuicios a lo distinto y
practicando el diálogo, la empatía, la deliberación, el debate, desde la escuela (…) de alguna
manera, la escuela es un espacio donde se cruzan a nivel micro los debates que se dan a
nivel macro: la interacción entre una tradición republicana que hace hincapié en la
institucionalidad y el derecho como expresión de la voluntad popular; una tradición
democrático-liberal que defiende la privacidad y la libertad civil al mismo tiempo que
sostiene la importancia de la representación y la igualdad ante la ley; y una tradición
democrática-popular que recoge el valor de la democracia directa y la participación activa
de los ciudadanos. En la escuela, suelen convivir los principios republicanos del mandato
de las normas y reglamentos —que generan deberes para los alumnos— con los principios
democrático-liberales de igualdad formal entre los alumnos pese a las diferencias que los
constituyan. Sin embargo, se destaca el escaso desarrollo de mecanismos de participación activa,
característicos de la tradición popular, que reflejen la ciudadanía en su movimiento actual (…)
Por otro lado, la escuela debería incluir la enseñanza de los nuevos derechos individuales que se
han ido instalado en la actualidad: es decir, frente al aumento masivo de derechos individuales
que protegen a mujeres, niños, comunidades originarias, minorías de género, entre otros, se torna
importante conciliar la importancia de la universalidad de los derechos universales que
unen a los ciudadanos con la relevancia de la diversidad que les permite ejercer su
individualidad” (2015, p. 280-282)

3. Lo jurídico, la “ciencia del derecho” y las ciencias sociales. Cuestiones metodológicas sobre la
enseñanza del derecho.

En este apartado pensamos abordar la cuestión sobre el derecho. Podríamos decir que, por un lado, se
podríamos adentrarnos dentro del campo jurídico y establecer una serie de interrogantes como “qué es el
derecho” o “de qué hablamos cuando hablamos de derecho”, y fundamentarlo con la estructuración propia del
discurso jurídico. Es decir, podríamos realizar una discusión epistemológica desde los distintos aportes teóricos
que los propios juristas han realizado y pensar si es un saber eminentemente instrumental o un saber autónomo
-o con relativa autonomía- y científico -o con grados de cientificidad-. O, por otro lado, podríamos realizar la
misma discusión desde los aportes externos, desde las “otras” ciencias sociales.

Bourdieu expresó dentro de su obra la particularidad existente al hablar del derecho:

“Las prácticas y los discursos jurídicos son, en efecto, el producto del funcionamiento de un
campo cuya lógica específica está doblemente determinada: por una parte por las relaciones de
fuerza específicas que le confieren su estructura y que orientan las luchas de concurrencia o, más
precisamente, los conflictos de competencia que tienen lugar en el derecho y, por otra parte, por
la lógica interna de las obras jurídicas que delimitan en cada momento el espacio de lo posible y,
por consiguiente, el universo de soluciones propiamente jurídicas” (2000, p. 168).

Si retomamos la posición neomarxista althusseriana, la lógica sería pensar al derecho desde su lógica
estructural: su rol es el de un aparato que ejerce la violencia estatal, en su doble faz: ideológico, pues
condiciona las formas y mecanismos de acción en lo establecido estatalmente, y de forma represiva, pues no es
más ni menos que una manifestación del ejercicio de la violencia legítima. Es decir, hablar del derecho es
hablar del Estado. Pero no tenemos que pensar que el marxismo es la única vertiente que piensa de ésta forma:
el propio Bourdieu, en su curso sobre el Estado, nos dice que hablar de derecho es hablar de Estado, y hablar de
Estado es hablar del derecho. Leemos en sus clases:

“Tras haber dicho sobre los dos significados de la palabra Estado que, a mi juicio, el Estado
como un conjunto de agentes sociales, unificados, sometidos a una misma soberanía, es el
producto del conjunto de agentes delegados para ejercer la soberanía y no a la inversa (…)
¿Cómo se construyó esta ficción jurídica que consiste esencialmente en palabras, modos de
organización, etc? Un determinado número de agentes que han hecho el Estado, y se han hecho a
sí mismos como agentes de Estado al hacer Estado, tuvieron que hacer el Estado para hacerse
podeesores del poder del Estado” (Bourdieu, 2014, p. 60). Y también podemos leer “Lo que los
profetas jurídicos enseñan es que, para que la profecía jurídica funcione, debe ser
auto-legitimadora, y muestran que el Estado es la fictio iuris que fundamenta todos los actos de la
creación jurídica. Esto hace que la fictio iuris ordinaria como tal caiga en el olvido. Así pues,
opera lo que Max Weber llamó la ‘rutinización del carisma’ jurídico, la banalización, la
cotidianización” (Bourdieu, 2014, p.87).

Esta breve remisión al pensamiento de Bourdieu, nos permite -sin siquiera adentrarnos a analizar a los autores
dentro del propio campo jurídico- preguntarnos sobre la calidad epistemológica del derecho.

Desde una perspectiva de la complejidad, y siguiendo a García (2001) encontramos la idea de caracterizar a un
sistema como una representación de un recorte de la realidad que sea analizable como una totalidad organizada,
en el sentido de tener un funcionamiento característico, desde la cual considera a los sistemas como aquellos
constituidos por procesos determinados por la confluencia de múltiples factores que interactúan de tal manera
que no son aislables. En consecuencia, el sistema no puede ser adecuadamente descripto, ni su funcionamiento
explicado, por mera adición de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de cada uno de sus
componentes. Esto es a lo que Garcia denomina como “sistema no-descomponible”, en donde los distintos
componentes sólo pueden ser definidos en función del resto. Podemos preguntarnos, entonces, si existe dentro
del “fenómeno” jurídico un grado de descomponibilidad. Usando Follari podemos decir que no. En sus
palabras:

“Nuestra impresión al respecto, es que no existe tal espacio científico específico. Es cierto que el
Derecho constituye un cúmulo específico de hechos, una especie de objeto real tipificable; tanto el
conocimiento de la juridicidad existente, como el relativo a su aplicación concreta por fiscales y
jueces, son primariamente territorio de aquello que es propio de quien hace estudio de Derecho.
Y, más genéricamente, los modos en que diferentes estratos de la sociedad asumen o no las
normativas vigentes, las formas diversificadas de lo delictual, los procedimientos estatales de
prevención del delito, los dispositivos carcelarios y las prácticas que en ellos se realizan, son
también parte de aquello que importa estudiar desde quienes están interesados en lo que el
Derecho abarca. Pero no advertimos que el derecho constituya un objeto teórico propio, que no
sea el configurado en torno a la Filosofía del Derecho. El fundamento de la obligatoriedad de la
ley no es un tema científico sino filosófico; la remisión al iusnaturalismo o la asunción del
derecho positivo como intrínsicamente legítimo, son tomas de posición que no dependen de
ninguna explicación científica: son propios del ejercicio en lo conceptual, y de la posición
ético/ideológico de cada sujeto en lo práctico (…) Las ciencias buscan explicar, el Derecho es
para aplicar. Y la explicación de las condiciones bajo las cuales el Derecho surge y funciona, no
surge del Derecho mismo. No hay una explicación puramente (ni prioritariamente) jurídica de
cómo se urde lo jurídico, y menos aún de cómo esto aplica para el conjunto de la sociedad, y para
sus sectores diferenciados (de clase, étnicos, diversos según territorio, etc.). Es en este sentido que
decimos que el Derecho no sería por sí mismo científico, sino que hay ciencia respecto del
Derecho” (2016, p.190-191).

Detrás de “lo jurídico” existe un amalgamiento: de procesos históricos, políticos, económicos y culturales.
Existe, a su vez, un circuito interno de saberes que posee procesos propios, sea que su causa refleja un proceso
distinto o la dinámica interna del propio sistema. Si reflexionamos sobre la actividad de los operadores jurídicos
específicos -es decir, los abogados, fiscales, jueces y empleados de órganos estatales con funciones
específicamente jurídicas- veremos en ellos un cúmulo de saberes específicos que se encuentran, en distintos
casos, o altamente conectados con los procesos “exteriores” y en otros casos, altamente conectados con
procesos “internos” del campo jurídico. Reducir el derecho a un fenómeno político, económico, histórico,
sociológico o antropológico implica cercenar múltiples perspectivas que operan dentro de la estructura jurídica;
reducir el estudio al discurso propio, implica considerar que lo jurídico se autoabastece y no posee
retroalimentación alguna con fenómenos exteriores a dicho sistema. Esta serie de ideas complejizan la idea del
acto educativo; podemos preguntarnos, entonces, qué cualidades debe poseer quién busca enseñar el derecho, o
qué contenidos reflejan de manera más acabada, los fenómenos jurídicos en concreto. O bien, podríamos
preguntarnos, qué valor tiene el conocimiento en torno a la cuestión jurídica. ¿Debe conocerse el texto de la
ley? ¿Las prácticas en torno al derecho? ¿El conjunto de decisiones? ¿Las posiciones específicas y los debates
en torno a los derechos?

Desde nuestra posición, el conocimiento del derecho posee un lugar central. Sea la posición que se adopte en
torno al campo jurídico, sin dudas, el desconocimiento de los fenómenos jurídicos en tanto canales legítimos de
ejercicio del poder Estatal, como así también su lenguaje por excelencia, solo logra generar grupos favorecidos
y grupos empobrecidos. Quienes conocen el lenguaje, el capital cultural detrás de la lógica legal, se verán
altamente beneficiados frente a quienes lo desconocen o lo conocen en términos superficiales. Sin embargo,
esta idea por sí misma no soluciona los problemas en términos de capital cultural, pues resuelve la cuestión
simplemente como una declaración de principios.

El derecho, lo jurídico y lo judicial, necesitan ser alcanzables, accesibles para la mayoría de la población. El
conocimiento técnico, en su totalidad, posiblemente jamás logre ser “popularizado”; pero en un sentido más
llano, si deben existir mecanismos y materiales suficientemente autónomos para permitir un conocimiento
acabado.

Desde otro lugar, las prácticas dentro del campo también deben cambiar y ser adaptadas en función de formas
de sostener un modelo más representativo y democrático. Retomando la idea de Crescimbeni sobre una
educación que promueva una ciudadanía actual y participativa, la educación en torno al derecho necesita
adquirir un cariz democrático, práctico y dinámico sobre la actualidad, haciendo énfasis en una necesaria
interdisciplina: el derecho no puede resumirse en el estudio de sí mismo, necesita de múltiples enfoques desde
la ciencia política, la historia, la sociología. Pero tampoco puede ser absorbido y simplemente olvidado como
un fenómeno dentro de la realidad. El derecho es un producto sociohistórico, político y cultural, que recibe un
tratamiento especial por parte de “lo público”, y que se transforma en el lenguaje del Estado a través de alguna
manifestación de sus órganos. A partir de allí, podrá ser interpretado, reimaginado, transformado desde una
perspectiva pluralista y democrática.

4. ¿Puede el derecho construir ciudadanía? El caso del juicio por jurados en Santa Fe y una propuesta de
enseñanza.

Para comenzar este punto, debemos retomar brevemente, los debates en torno a las formas de la democracia
contemporánea. Norberto Bobbio en “El futuro de la democracia” (1995) abordó la cuestión sobre la
democracia representativa y la democracia directa; su objetivo resulta claro, pensar el devenir y movimiento de
la idea de democracia representativa. El modelo tradicional de representatividad que podemos encontrar, por
ejemplo, en Stuart Mill quien sostiene que la democracia representativa es la mejor forma de gobierno. En ésta
línea sostiene que “la participación de todos en los beneficios de la libertad es el concepto idealmente perfecto
del gobierno libre.” Según este autor, sólo este modelo puede combinar la posibilidad de la participación
política con el gobierno limitado y la administración eficiente. Por consiguiente, dadas estas condiciones la
“forma ideal de gobierno político” es un sistema democrático representativo en el cual el pueblo “ejerce, por
medio de delegados, ... el poder de control último” y los delegados, limitados por la división de poderes y un
sistema de autoridad circunscrito, son “periódicamente elegidos por todos los ciudadanos” 8.

Como sostiene Canto Sáenz (2017) el sistema representativo presenta problemas específicos, mientras brinda
soluciones:

“Por la esencia misma de la representación, la democracia representativa deja fuera de las


decisiones a la mayoría de los ciudadanos. Esto suele justificarse con los tradicionales
argumentos de que muchos de los asuntos públicos desbordan las posibilidades de los ámbitos
de proximidad, de la falta de preparación de los ciudadanos o de la estrechez de sus
intereses específicos, entre otros”

Bobbio explica que, bajo la crisis del modelo aparece la semilla de la democracia directa como respuesta al
movimiento que solicita mientras que denuncia la práxis de la democracia representativa. A través de una cita
de Rousseau nos dice el autor italiano:

“La exigencia no es nueva; como se sabe, ya la había hecho el padre de la democracia


moderna Jean-Jacques Rousseau cuando dijo que 'la soberanía no puede ser representada"
y por tanto "El pueblo inglés cree ser libre: está muy equivocado; lo es solamente
durante la elección de los miembros del Parlamento; pero tan pronto como son elegidos,
vuelve a ser esclavo, no es nada.

Pero Rousseau estaba convencido de que "no ha existido ni existirá jamás •verdadera
democracia", porque necesita de muchas condiciones que son difíciles de reunir, en primer
lugar un Estado muy pequeño, "en donde se pueda reunir el pueblo y en donde cada
ciudadano pueda sin dificultad conocer a los demás"; en segundo lugar "una gran
sencillez de costumbres que prevenga o resuelva con anticipación la multitud de negocios

8Tal cual sostiene nuestro texto constitucional en el art. 22 “El pueblo no delibera ni
gobierna, sino por medio de sus representantes y autoridades creadas por esta
Constitución. Toda fuerza armada o reunión de personas que se atribuya los derechos
del pueblo y peticione a nombre de éste, comete delito de sedición.”
y de deliberaciones espinosas"; luego "mucha igualdad en los rangos y en las fortunas";
y, por último, "poco o ningún lujo" (de lo que se podría deducir que no es Marx sino
Rousseau el inspirador de la política de "austeridad"). Recuerden la conclusión: "Si hubiera
un pueblo de dioses, se gobernaría democráticamente. Un gobierno tan perfecto no
conviene a los hombres.” (Bobbio, 1995, p. 32)

Para Bobbio la idea de una democracia directa es imposible; imaginar a un hombre total, abarcado en su
complitud al asunto público, con una participación total en los asuntos públicos sin dejar de lado sus propios
intereses y obligaciones, implicaría a su vez un Estado total. El riesgo, entonces, se convierte en un publicismo
de todos los fenómenos circundantes, una situación donde los interes humanos más mínimos tengan implicancia
política. No obstante, el propio Bobbio no considera por eso que el pedido de mayor democracia o de
democratización sea inútil o en vano.

“Sin embargo, no hay duda de que estamos asistiendo a la expansión del proceso de
democratización. Si tuviésemos que decir cuál es una de las características más sobresalientes e
interesantes de una sociedad en expansión en términos políticos, como es la italiana, no podríamos
dejar de indicar la demanda y el ejercicio efectivo de una siempre nueva participación” (Bobbio, 1995,
p.42)

Asevera, aún más, las características del proceso de democratización:

“En conclusión, es posible decir que si se puede hablar hoy de un proceso de


democratización, éste consiste no tanto, como erróneamente se dice, en el paso de la
democracia representativa a la democracia directa, como en el paso de la democracia
política en sentido estricto a la democracia social, o sea, en la extensión del poder
ascendente, que hasta ahora había ocupado casi exclusivamente el campo de la gran
sociedad política (y de las pequeñas, minúsculas, con frecuencia políticamente irrelevantes,
asociaciones voluntarias), al campo de la sociedad civil en sus diversas articulaciones,
desde la escuela hasta la fábrica (..) En otras palabras, podemos decir que lo que sucede
hoy en referencia al desarrollo de la democracia no puede ser interpretado como la
afirmación de un nuevo tipo de democracia, sino que debe ser entendido como la
ocupación por parte de formas, incluso tradicionales, de democracia, como es la
democracia representativa, de nuevos espacios, es decir, de espacios dominados hasta
ahora por organizaciones de tipo jerárquico o burocrático. Desde este punto de vista creo
que se debe hablar justamente de un verdadero y propio cambio en el desarrollo de las
instituciones democráticas, que puede ser resumido sintéticamente en la siguiente fórmula:
de la democratización del Estado a la democratización de la sociedad.” (Bobbio, 1995, p.
42-43)

El proceso democratizador, por lo tanto, cumple una función práctica esencial: aportar mecanismos, ideas y
procedimientos, tendientes al afianzamiento de la cuestión pública, de la construcción de identidad ciudadana.
El punto de partida ya ha sido establecido: las falencias de la democracia representativa tradicional a la hora de
fomentar y establecer vínculos suficientes con la población de un territorio determinado. Esto lleva a
preguntarnos por el contenido, si es posible, de una democracia participativa. Como expresa Bacqué et al
(XXXX), la democracia participativa es la articulación de las formas clásicas de gobierno representativo con
procedimientos de democracia semidirecta y directa. Sin embargo, como dice Canto Sáenz:

“Articular las formas clásicas de gobierno representativo con procedimientos de democracia semidirecta y
directa puede implicar retos de singular complejidad; por ejemplo, en materia de diseño institucional,
establecimiento de la agenda, participación de los más desfavorecidos, gestión eficaz y resultados, además de
grandes dosis de voluntad política” (2017, p.65)

En términos institucionales, nuestra régimen jurídico sufrió un gran impacto en la cuestión con la incorporación
a nivel constitucional de dos mecanismos específicos de participación ciudadana: la iniciativa popular (art. 39)
y la consulta popular (art. 40). No obstante, debemos decir, ambos mecanismos han resultado insuficientes por
la falta de voluntad política en su aplicación 9 o por la dificultad técnica para su aplicación 10. Como sostiene
Canto Sáenz:

9Que en el caso de la iniciativa popular solo contamos con el antencedente de la famosa


“Ley Bloomberg” tras el fenómeno de los secuestros extorsivos, y que derivó en una
reforma importante del sistema penal a nivel nacional y dentro del ámbito de la
provincia de Buenos Aires y Capital Federal a una transformación en las estructuras
internas de las fuerzas Policiales.
10Que en el caso de la iniciativa popular, los requisitos específicos establecidos por la
ley generan un efecto contrario al “pretensamente buscado”: la ley dificulta
ampliamente la posibilidad de acceso al mecanismo, solicitando un 3$ del total del
padrón electoral nacional para presentar leyes específicas, y sobre ciertas temáticas.
“Los modelos de democracia participativa redistribuyen el poder en beneficio de los
ciudadanos de a pie, del mismo modo que la democracia representativa, pese a sus limitaciones,
ofrece una redistribución real del poder, mediante el voto, hacia grandes sectores de la
población, con frecuencia mayoritarios, que no tienen presencia en la sociedad plural (esto es,
que no pertenecen a ningún organismo de base asociativa ni tienen las relaciones públicas, la
influencia mediática, el dinero,u otros recursos que sí tienen las élites y los poderes fácticos).”
(2017, p.67)

Nuestro análisis, hasta aquí, ha presentado un paneo sobre las múltiples dimensiones en torno a la participación
en los modelos democráticos. Sin embargo, la idea central -es decir, el rol del derecho en torno a la ciudadanía
y la educación – aparece de manera subrepticia. Esto no es más que una idea aparente: detrás de la
conceptualización de la ciudadanía se ve el rol específico de la educación, y sus actores involucrados:
instituciones, docentes, alumnos, etc. Y detrás de ellos existe un marco específico asignado por lo estatal, que
no es más ni menos que el derecho que expresa una determinada agenda política, una política pública.

El conocimiento de lo jurídico, implica entonces, un conocimiento específico de los ámbitos de actuación del
fenómeno estatal que deben ser conocidos y apropiados para la circulación del capital cultural dentro de una
esfera democrática.

La instauración de mecanismos participativos permite deconstruir los modelo internalizados, afianzados en


hábitos y prácticas naturalizadas; lo que facilita, finalmente, el establecimiento de lazos cohesivos y
constitutivos de una nueva identidad de carácter democrático. Como dice Bixio:

“La democracia no se reduce a un conocimiento formal o teórico, sino que es tal cuando se pone
en funcionamiento dentro de un ambiente y una concepción formativa más amplios. Desde el
punto de vista pedagógico y de la organización escolar, supone la democratización de la escuela,
sus métodos, organización, pautas y criterios, esto es, la puesta en acto de las capacidades
creadoras del sujeto y el libre juego de los grupos. Hablamos aquí del principio general de la
educación fundado en el desarrollo de la inteligencia crítica. Una concepción general semajante
de la educación es, por tanto, el principio de una educación democrática, para la democracia y en
democracia. Una educación democrática requiere de una escuela que también lo sea, que abra
espacios de participación y debate de intervención política, donde la palabra circule
construyendo significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y
diferenciados, y se instituye entonces como educación pública” (2012, p. 46-47)
Lograr un fenómeno democratizador desde el derecho, implica el rediseñar las prácticas y los marcos
referenciales: implica adoptar un marco teórico acorde, pluralista, que referencie el fenómeno. Implica adoptar
mecanismos institucionales que permitan mecanismos de participación. Y, también, necesita un acto educativo
acorde que relacione ambas dimensiones, que implique prácticas específicas tendientes afianzar la democracia
y la ciudadanía.

Pensamos en este sentido la razón de ser de la implementación de un instituto participativo jurídico con
implicancias institucionales suficientes que impliquen una expansión del fenómeno democrático. Así,
aprovechando el contexto local santafesino tenemos el proyecto de juicio por jurados 11 En este contexto la
implementación del juicio por jurados en nuestra provincia aparece como una respuesta “novedosa”, que
demuestra el carácter participativo que la gestión provincial tiene en esta materia al intentar llevar a la sociedad
el derecho-deber de participar en el ejercicio del poder punitivo estatal.

El proyecto implementa, de manera expresa, en los ciudadanos la carga pública y la responsabilidad de juzgar a
sus pares, tornando operativo el derecho inalienable de la ciudadanía a participar en la administración de
justicia de manera directa, como mandan los art Art.24, 75 inc 12 y 118 del texto constitucional nacional. Por
otra parte señalar que el rol del derecho es llevar el ser al deber ser, un deber ser que debe sentar sus bases en el
respeto por los Derechos Humanos y las garantías de todo Estado de Derecho, en este sentido el campo
educativo debe aportar los resortes necesarios para el ejercicio de estos nuevos roles en el marco del “debido
proceso”.

La implementación de éste instituto, condicionado a las voluntades políticas concretas, implicará por parte de
las instituciones educativas una forma diferenciada: un acontecimiento inmediato se traslada a a los diseños
curriculares, una formación necesaria en la construcción de la idea de “delito” -si bien no técnica, si en los
términos de las implicancias y contenidos intrínsecos – , a la idea de que la decisión de esas personas implicará
el destino frente a una situación jurídica estatal concreta en particular; que se deban realizar las adaptaciones
lingüísticas necesarias para establecer un marco común entre el saber técnico especializado y burocrático, y el
saber necesario para la comprensión del fenómeno. En suma, implicará adaptar el sistema educativo para
formar personas capaces para ejercer un derecho-poder.

En la aparente paradoja del derecho, que describimos anteriormente, donde su doble condicionamiento
estructurante del campo ha forjado un discurso específico, una técnica específica y una pedagogía específica
aislada y distante del saber democrático, esta instancia posibilita el cambio dentro del propio campo; posibilita
devolver el lenguaje jurídico a los sujetos sobre los cuales se impone.

5. Conclusión.

A lo largo de este trabajo, se han delineado una serie de ideas sobre el rol de la enseñanza jurídica como
constructora de ciudadanía.

11Que recientemente obtuvo media sanción por parte de los diputados provinciales.
En principio hemos considerado a la ciudadanía, dentro del amplio campo de incertidumbre que brinda la
polisemia, como un fenómeno plural que implica la capacidad en términos de potencia de ejercer una actividad
política por parte de la población de un determinado territorio. Este concepto aparece vinculado en una serie de
dimensiones que abarcan desde lo institucional, a lo individual y sus intersticios. En segundo orden, hemos
trabajado la idea de educación; pero, especialmente, como fenómeno tendiente hacia la construcción de la idea
de ciudadanía. En este sentido, la actividad que brindan las escuelas -entre otras formas de instituciones
educativas- es central: es la actividad estatal, concentrada en ámbitos especializados la que posibilita la
estructuración de contenidos que generan la construcción de una identidad común, del establecimiento de lazos
con la comunidad.

El rol del derecho, del saber jurídico, aparece contrastado: en sí, podemos hablar de él desde la óptica de su
propio campo, de sus propias reglas, del saber técnico especializado. Esta posición, tentadora en sí misma,
resulta inexacta frenta a la complejidad del mundo en que se interviene, se estudia, se vive. El derecho como
campo de acción política está atravesado por el accionar de sus propios agentes especializados, nosotros los
abogados. Sin embargo, este lugar preferencial en el discurso estatal, no puede ser sostenido sino fragmentando
la realidad en que nos encontramos. Para ello, sostenemos, debemos considerar el rol propio en términos
genéticos, epistemológicos, pero sin recaer en la falacia que implica un desconocimiento puro del saber
generado dentro del campo. Quizás la idea de un balance sea ambiciosa y algo idealista, pero de lo contrario
elol implicaría una negación o una aceptación, con nulas posibilidades de transformación que no sea virar entre
una y otra dirección.

Finalmente nos hemos hecho la siguiente pregunta: ¿Puede el derecho construir ciudadanía? Al comienzo de
nuestro trabajo, hemos considerado la dimensión formal que estructura la idea de ciudadanía. Sin embargo,
desde una perspectiva más amplia y activa del rol de los sujetos, para que el derecho pueda construir verdadera
ciudadanía se es necesario contar voluntad política por parte de los actores centrales para llevarla a cabo; el
caso santafesino del juicio por jurados nos parece una excelente oportunidad para brindar herramientas de
participación real en el esquema de acción del Estado y de lo jurídico. Esto implicará transformar las prácticas
educativas, las prácticas estatales y de los diferentes actores: necesariamente deberá existir una “ida y vuelta”
entre los saberes existentes y los necesarios para formalizar el proceso democratizador, generar nuevos espacios
de diálogo y debate, instancias que permitan consolidar en términos dialécticos, una cultura democrática y
ciudadana de los asuntos públicos.

Finalmente, creemos que la línea de investigación es fertil, en tanto no existen demasiados aportes específicos
sobre la relación entre educación, derecho y democracia.

Referencias Bibliográficas

- Bacqué, Marie-Helene, et al (2012) “La democracia participativa: ¿Un nuevo paradigma de la acción
pública?”, en Manuel Canto Chac (comp.), Participación ciudadana en las políticas pública, Siglo XXI, México.

- Bixio, C. (2012) “Maestros del siglo XXI. El oficio de educar: Homenaje a Paulo Freire”, Homo Sapiens,
Rosario.

- Bobbio, N. (1995) “El Futuro de la Democracia”, Fondo de Cultura Económica, México.

- Bruner, J. (1997) “La educación, puerta de la cultura” Visor, Madrid.

(2003) “La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida”, Fondo de Cultura Económica, México.

- Bourdieu, P. (2000) “Derecho, Poder y Clases Sociales”, Desclee de Brouwer, Bilbao.

(2014) “Sobre el Estado. Cursos en el College de France (1989-1992)”, Anagrama, Madrid.

- Canto Saénz, R. (2017) “Participación ciudadana, pluralismo y democracia”, Tla-Melaua, revista de


Ciencias Sociales. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla,año 10, núm. 41, México.

- Crescimbeni, C. (2015) “Educación y ciudadanía en el siglo XXI”, Revista SAAP. vol. 9, núm. 2, Buenos
Aires.

- Dubet, F (2003). “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, En Benedicto, J. y M. Morán (coord.),


Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Instituto
de la Juventud, Madrid.

- Follari, R. (2016): “Interdisciplina y estatuto científico de lo jurídico” en LARIGUET, Guillermo (Comp)


“Metodología de la Investigación Jurídica”, Córdoba, Editorial Brujas.

- García, R (2001): “El conocimiento en construcción”, Gedisa, Barcelona

- Levín, Silvia (2004). “Los desafíos de la ciudadanía en las sociedades contemporáneas”, en Revista SAAP,
Vol. 2, Nº 1, diciembre, Buenos Aires.

- Oszlak, O. (1999) “La formación del Estado Argentino. Orden, progreso y organización nacional”, Ariel,
Madrid.

- Sartori, G (1996) “Teoría de la democracia. 1. El debate contemporáneo” Alianza, Madrid.

- Pineau, P (2005) “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Esto es educación” y la escuela
respondió: “Yo me ocupo” en “La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad” Pineau, Dussel y Caruso, Paidos.

- Pedró, F. (2003) «¿Dónde están las llaves?» Investigación politológica y cambio pedagógico en la educación
cívica” en Benedicto, J. y M. Morán (coord.), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y
construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Instituto de la Juventud, Madrid.
El Plan Vuelvo a Estudiar Virtual de Santa Fe: nuevos escenarios de
innovación educativa

Gerlero, Carina, Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina, cgerlero@santafe.gov.ar

Copertari, Susana, Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina, scopertari@santafe.gov.ar

Fantasía, Yanina, Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina, yfantasia@santafe.gov.ar

Línea temática: 15- Educación y Ciudadanía

Resumen

Esta ponencia pretende socializar una experiencia que se viene desarrollando en el Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe desde el año 2013: “El Plan Vuelvo a Estudiar” (VaE) - Vuelvo
Virtual (VV), de inclusión socio educativa para aquellos estudiantes que por múltiples motivos no
pudieron terminar su escolarización secundaria. Innovador e inédito como política pública del Estado,
por su diseño curricular modular interdisciplinario, por la formación de sus tutores (affecttive
e-learning) y por la evaluación de los aprendizajes (proyectos socio comunitarios).

Este nuevo formato se enmarca dentro de la Educación a Distancia (EaD), con modalidad
semipresencial mediado por TIC y plataforma moodle, contenidos curriculares y dispositivos
multimediales artesanales producidos por los mismos tutores. La metodología implementada es la
socio-crítica desde una mirada compleja en el marco de la pedagogía dialógica, emancipadora y crítico
reflexiva. (Freire, 1999,2014; Morin, 2002)

El Plan Vuelvo a Estudiar y su línea estratégica “Vuelvo Virtual” es política pública santafesina, y se
constituye en uno de los ejes fundamentales del gobierno provincial en materia de inclusión
socioeducativa, en consonancia con el Plan Estratégico Provincial Visión 2030.

“Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional


sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.”

1. Introducción

El Plan Vuelvo a Estudiar es una política pública de inclusión socioeducativa implementada por el
gobierno de la provincia de Santa Fe en el año 2013, en el marco del Gabinete Social de la Provincia
de Santa Fe integrado por los Ministerios de Salud, Educación, Desarrollo Social, Seguridad, y en
consonancia con el Plan Estratégico Provincial Visión 2030, el cual se estructura en tres líneas
estratégicas: Territorio Integrado, Calidad Social y Economía del Desarrollo.

Desde un Estado presente, territorializar las políticas públicas y anclar territorialmente a la escuela se
constituyen en acciones indispensables para lograr inclusión, calidad e igualdad de derecho a la
educación.

El Plan Vuelvo a Estudiar se constituyó en uno de los planes fundamentales del Gobierno de la
Provincia de Santa Fe en materia de inclusión para dar respuestas alternativas a aquellos jóvenes y
adultos que por múltiples razones no han podido iniciar, permanecer y/o concluir su educación
secundaria. Desde un trabajo fuertemente territorial, este Plan acentúa la necesidad de reconocer y
contemplar las realidades socioculturales de adolescentes, jóvenes y adultos que habitan el territorio
provincial, sus vivencias y los sentidos que le otorgan a las experiencias escolares, que se concretan en
y con otras instituciones, a fin de profundizar procesos educativos cada vez más democráticos e
inclusivos.

A su vez, el diseño, desarrollo e implementación del Vuelvo a Estudiar se lleva a cabo a partir de los
tres ejes que estructuran toda la política educativa provincial: inclusión socioeducativa, calidad
educativa y la escuela como institución social.

1) CALIDAD EDUCATIVA: entendida, no como la apropiación individual de una colección de


conocimientos enciclopédicos, sino como la construcción colectiva de saberes socialmente relevantes.
Calidad educativa como la forma específica en que las generaciones adultas se hacen cargo de la
transmisión a las nuevas generaciones no sólo de un conjunto de saberes sino de una forma respetuosa
participativa y democrática de habitar y construir el mundo. Calidad educativa que se hace cargo de
que la distribución desigual de los saberes y habilidades contribuye así mismo a la generación de
desigualdades sociales. En este sentido, en la medida en que se aspira a una educación de calidad
vinculada a la construcción de calidad social –y por eso mismo para todos– se habla de una calidad
educativa indisolublemente ligada a la inclusión socioeducativa de todos los santafesinos.

2) INCLUSIÓN SOCIO EDUCATIVA: como la construcción de la igualdad de oportunidades


para el acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de los niños, niñas, jóvenes y adultos a través de las
distintas instancias educativas que posibilitan una inserción social profunda. Inclusión socioeducativa
que se sostiene en los valores de solidaridad y emancipación: solidaridad para dar lugar y atender las
situaciones de aquellos sujetos con derechos vulnerados; emancipación como perspectiva de trabajo
cuyo horizonte es la construcción de sujetos autónomos y responsables. La perspectiva de Inclusión
socio-educativa recupera la centralidad de una educación para todos problematizando los viejos
formatos anclados en propuestas pedagógicas homogeneizadoras.

3) LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL: Pensar la Escuela como institución social


implica no sólo aceptar que la escuela está siendo interpelada por problemáticas sociales que la
atraviesan e impactan en su cotidianeidad, sino fundamentalmente pensar la escuela en cada contexto
particular específico. Pensar la escuela en cada territorio, conformando un entramado de instituciones
sociales. Pensar la Escuela como institución social implica pensarla construyendo redes para el
abordaje de diversos problemas sociales, no porque sea su deber resolverlos, sino porque es su
responsabilidad abordarlos. Pensar la Escuela como institución social implica abrir los lazos al
entorno para construir una certeza: la escuela no está sola.

Considerando que la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 establece que la educación es un


derecho de quien enseña y de quien aprende (Art. 1), que el conocimiento es un bien público (Art. 2),
que la educación debe ser integral (Art. 4) y el nivel secundario es obligatorio (Art. 29), se abre el
desafío de poder profundizar procesos educativos cada vez más democráticos e inclusivos que
permitan contemplar las diferentes realidades socioculturales de adolescentes, jóvenes y adultos ante
el abandono escolar.
Para garantizar dicha inclusión, los equipos territoriales de los distintos ministerios y
gobiernos locales (municipios o comunas), junto a los Consejeros Juveniles del Plan VAE buscan casa
por casa a los estudiantes que abandonaron la escuela secundaria, para acompañarlos en su vuelta al
sistema educativo, con trayectorias alternativas de aprendizaje, tanto en las instituciones educativas de
gestión pública y privada, en todo el territorio provincial y/o en espacios o trayectos a los que se
denomina “puente” en la educación no formal santafesina que articulan con otras instituciones.
Actualmente, se han desarrollado tres líneas de acción en el marco del Plan VAE que
contemplan el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso del sistema educativo:
El Vuelvo a Estudiar “Territorial”: se realiza una búsqueda exhaustiva de adolescentes, jóvenes y
adultos para acompañarlos en la vuelta a la escuela secundaria a partir de la información suministrada
de abandono que proporciona anualmente un Sistema de Gestión Académica Escolar (SIGAE) de
información nominal.
El Vuelvo a Estudiar “Tiempo de Superación”: a través de la firma de convenios con gremios y
sindicatos, las organizaciones laborales posibilitan la concreción de esta línea que garantiza el derecho
a la educación secundaria a sus trabajadores.
El Vuelvo a Estudiar “Virtual”: se trata de un nuevo formato semipresencial, que contempla el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y encuentros presenciales.

En este trabajo se desarrollará la tercera línea de acción estratégica, el Plan Vuelvo Virtual, que
corresponde a la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (LEN N°26206/06), a
través de dos Bachilleratos12 cuyos planes de estudios están conformados por módulos
interdisciplinarios distribuidos en tres años de cursado, ellos se presentan a partir de una situación
problemática donde cada disciplina se pone en disponibilidad dialógica para negociar significados y
brindar, a su vez, resoluciones alternativas, a través de la elaboración de Proyectos de Acción
Sociocomunitarios13 que los estudiantes implementan en su contexto social territorial.

12 Se desarrollaron dos planes de estudios con las Orientaciones Agro y Ambiente y Economía y Administración. Ambos fueron
aprobados por el Consejo Federal de Educación conforme a los Dictámenes Nº 1800/15 y 1801/15 respectivamente con aprobación plena
por cuatro años y a la Resolución Ministerial Provincial Nº825/15.

13 Se entiende por Situaciones Problemáticas a aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad que comprometen a los
sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e institucional y a los Proyectos de Acción
2. Desarrollo

2.1 Marco teórico

Partimos por definir innovación educativa como “un proceso que viaja entre las estaciones de la
política educativa, las escuelas y las pedagogías. (…) La innovación en la escuela secundaria depende
especialmente de una mirada hacia cada estudiante como pura potencia, rompiendo los estigmas
equivocados que asignan a los jóvenes las culpas de su propio fracaso. Es la escuela la que fracasa
cuando un alumno abandona o no aprende, porque impone una forma única de enseñanza y desconoce
la variedad de situaciones de sus alumnos” (Rivas, 2017:96). Todo ello, implicado en un contexto de
profundas desigualdades socioeducativas y excluyentes, por la cual muchos adolescentes, jóvenes y
adultos no encuentran un incentivo genuino y deseable para iniciar, permanecer y concluir sus
estudios secundarios en las condiciones actuales que ofrece el sistema educativo formal y sus
tradicionales formatos de enseñanza y aprendizaje para que ellos deseen volver a la escuela
secundaria.

Junto a esta problemática, se suma el problema que se presenta con la pretensión de globalizar la
cultura con la aparición de nuevas subjetividades, que a la luz de la explosión de las tecnologías de la
información y la comunicación, sumado a la necesidad de comprender las incertidumbres (Morin,
2002), demandan al siglo XXI, nuevos formatos educativos con una mayor flexibilización de tiempos
y espacios académicos en todos los sistemas a nivel mundial, como así también sentirse incluidos en la
llamada cultura digital.

Parafraseando a Lêvy en este cambio de época del siglo XXI que venimos transitando, la revolución
de la tecnología digital y la información han modificado también la relación con el conocimiento, los
saberes, el espacio y el tiempo. La compleja interacción socio-técnico cultural que integra la idea de
esta cultura digital exige investigar adecuadamente sus consecuencias, de tanto o mayor alcance y
trascendencia que la revolución cultural operada por la escritura (Lêvy, 2007). Se considera la cultura
digital como “un híbrido inseparable de entornos materiales electrónicos y entornos simbólicos
digitales” (Lêvy, 2007:9), en la medida que la educación se oriente hacia la emancipación del sujeto
social.

La cultura digital es un concepto en permanente construcción y reconstrucción teórica y empírica. Es


un fenómeno de cambio informacional, comunicacional, cognitivo, emocional, sensorial, interactivo y

Sociocomunitarios como el desarrollo de actividades que responden a necesidades sociales significativas del contexto local, provincial o
nacional (RM Nº0825/15, p.16)
de comportamiento social provocado, dinamizado y promovido por el desarrollo tecno-científico y
otros múltiples factores.

Ese espacio resignificado donde interactúan comunidades virtuales y la distancia se mide en clics, “la
tecnología no es buena ni mala per se (...) está implicada en un contexto tanto de producción como de
aplicación (…) Es el lugar donde esto implica ampliar la mirada hacia:

El impacto de los desarrollos tecnológicos en las aulas –por ejemplo, cómo influyen el lenguaje de los
video-clips y la lógica de las redes computacionales en los aprendizajes de los alumnos y en las
estrategias didácticas que los docentes emplean–;
La tecnología hecha especialmente para las aulas –por ejemplo, cómo se utilizan, se recrean y se analizan
los softwares educativos, los libros de textos, la tiza y el pizarrón, etcétera–;
La reconstrucción crítica de lo que sucede en las aulas con la producción y el consumo de la tecnología”
(Litwin, 1995:48-49).
El cambio tecnológico y cultural producido a partir del fenómeno de internet hasta la actualidad ha
modificado las maneras de conocer, de ser, de hablar, de escribir, de leer, de creer, de sentir, de ser y
de estar en el mundo reconociendo que existen las incertidumbres y el azar (Morin, 2002). Ese
pensamiento complejo es, a la vez, un nuevo espacio de construcción social de la realidad, de
subjetividades y de comprensión de otros lenguajes que ameritan promover en el campo educacional
una relación dialógica, crítica y emancipadora entre los que enseñan y los que aprenden.

Es en este contexto referencial y conceptual donde el Plan Vuelvo a Estudiar Virtual se consolida
como un espacio innovador e inédito para el aprendizaje atravesado por los avances de las tecnologías,
posibilitando entender en los escenarios de la contemporaneidad, el entramado que se produce entre
tecnologías de la información, comunicación, cultura y conocimiento ya que “generan hoy más que
nunca posibilidades ricas y diversas para la enseñanza poderosa” (Maggio, 2012:65). Una enseñanza
que desde la mirada de esta autora da cuenta de un abordaje teórico que permite repensar los viejos
formatos disciplinares de contenidos para la educación secundaria. La educación del actual milenio
nos convoca en forma imprescindible, a pensar en nuevos formatos con un abordaje en red, dialéctico
y al mismo tiempo dialógico (Freire, 2014), multidimensional, recursivo organizacional,
hologramático (Morin 2002) desde una perspectiva interdisciplinar, donde las disciplinas con sus
saberes se pongan en diálogo e interactúen a partir de lo que Orozco (2014) denomina “saberes
educativos de la experiencia” y en convergencia cada una con sus enfoques (Cullen, 1997).

La voluntad disciplinar de promover una disponibilidad interdisciplinar es una de las condiciones


medulares para lograr una negociación de significados y la construcción de un nuevo conocimiento
para un aprendizaje relevante y significativo al pensar en un proyecto sociocomunitario. “(...) Se trata
de promover algo que antes no estaba; y para promoverlo, hay que trabajar. Hay que ver en qué se
pueden poner de acuerdo estos discursos que al principio funcionan como muy externos uno al otro, y
que no se entienden entre sí, para que a partir de condiciones de cierto mutuo entendimiento se pueda
avanzar hacia confluencias cada vez más nuevas” (Follari, 2007:8).

2.2 Descripción de la innovación

La innovación que se presenta en esta ponencia está plasmada en dos planes de estudios, referenciados
en la introducción, cuyos contenidos se organizaron en módulos integrados por Núcleos
Interdisciplinarios de Contenidos (NIC), actividades y por instancias de evaluación (parciales y
finales) que se cursan en tres años de manera semipresencial, con un 89% de cursado virtual y no
presencial a través del uso de la plataforma educativa y un 11% presencial (corresponde a tres
encuentros presenciales por módulo), que se llevan a cabo en sedes territoriales (escuelas, centros
culturales, edificios de sindicatos, entre otros) distribuidas en todo el territorio santafesino.

Cada módulo, entendido como “el componente curricular referido a un campo de contenidos que
constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la
estructura curricular de la que forma parte” (Resolución CFE Nº118/10). A partir del abordaje
interdisciplinar de una situación problemática actual que los estudiantes reconocen en su comunidad o
entorno más cercano que intentarán modificar y/o transformar con la realización de un proyecto de
acción sociocomunitario.

La elaboración y puesta en práctica de dicho proyecto de acción sociocomunitario rescata los saberes
de la experiencia vinculados a los aprendizajes aprendidos; desarrolla el compromiso y la acción
social para con la cultura y el territorio. En este enfoque también se pone en juego permanentemente
la construcción de ciudadanía y es de hecho “Construcción Social de Ciudadanía”, una de los
módulos del Plan Vuelvo Virtual.

Justamente el módulo 01 del Plan, se denomina “Construcción Social de Ciudadanía”. Parte de un


contexto problematizador vinculado a la construcción de una ciudadanía colectiva, solidaria y
participativa para una democracia más inclusiva. Y la situación problemática que nuclea el desarrollo
del módulo es “la relación entre los derechos y los deberes de un/a ciudadano/a en una institución de
la comunidad en la que vive”. Para poder abordar y resolver esta problemática, el proyecto de acción
sociocomunitario que se plantea es la elaboración de un folleto donde el estudiante pueda difundir los
servicios o beneficios que brinda una institución que considera importante en la vida social de su
barrio, pueblo o comunidad, o una propuesta para ayudar a la institución en alguna necesidad que
detecte. Dicho proyecto es abordado a lo largo del módulo de manera interdisciplinariamente: cada
una de las cuales va aportando saberes significativos que sirven a la apropiación de esos
conocimientos por parte de los estudiantes, no de manera abstracta sino en relación al contexto social
en el que viven.

El abordaje interdisciplinar implica una predisposición de parte de los docentes tutores para poner en
diálogo permanente a las disciplinas. Allí entra en juego la expertise de cada uno partiendo de los
Saberes Educativos de la Experiencia (SEE) que cada estudiante trae consigo, producto de sus
vivencias y de su trayectoria de vida personal y colectiva (Copertari, 2016).

La provincia conformó un equipo de docentes tutores y contenidistas que se encargaron del desarrollo
de materiales didácticos multimediales, que son constantemente mejorados a partir de la
retroalimentación de los docentes tutores que los implementan.

Cabe destacar que los docentes tutores que se desempeñan en el Plan Vuelvo Virtual participaron de
una formación específica en el paradigma del docente tutor afectivo e inclusivo, con el propósito
acompañar a los estudiantes hacia la apropiación de los núcleos interdisciplinarios de contenidos
(NIC) para transformarlos en saberes socialmente significativos, a la hora elaborar y desarrollar los
proyectos de acción sociocomunitarios planteados, negociando significados relevantes mediante un
proceso de acción-reflexión-acción (praxis interdisciplinaria y emancipadora).

2.3 Proceso de implementación de la innovación

La formación de los docentes-tutores parte de entender que “el tutor es un profesional docente que
cumple un papel protagónico en la consideración y coordinación de los actos cognitivos” (Morelli,
2013:46). No obstante, dado el carácter innovador de esta experiencia, se requirió para su
implementación de una formación docente en la modalidad donde los sujetos en formación puedan
vivenciar los modos a través de los cuales llevarán a cabo sus prácticas de enseñanza. Conforme a esta
perspectiva, y en virtud de la experiencia que el Grupo TEIS de la Universidad de Granada (España)
reviste en materia de formación docente interdisciplinar desde el paradigma Affective Learning, se
elaboró en forma conjunta el Curso de Formación de “Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e
Inclusivos” (RM Nº1674/14) el cual se implementó durante el período 2014-2015 y luego, el
Ministerio de Educación implementó durante el período 2015-2016 el Curso “La formación del
Docente Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educación socio-inclusiva” (RM N°2091/15).

Por último, en el año 2017 se implementó la formación “La formación del tutor virtual afectivo e
inclusivo del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual” aprobada por Resolución Ministerial N° 0673/2017 la
cual se implementó en dos cohortes: una desde mayo a septiembre de 2017 y otra desde septiembre a
diciembre de 2017.

En esta formación se incluyó a docentes extranjeros de los países latinoamericanos de Uruguay, Perú,
Guatemala y Chile con quienes este Ministerio viene desarrollando relaciones de intercambio y de
cooperación internacional en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual. También, se incluyeron
estudiantes de los últimos años, en instancia avanzada de residencia, de los Profesorados de Educación
Secundaria y de Modalidad Especial de la Provincia de Santa Fe que fueron seleccionados por la
Dirección Provincial de Educación Superior del Ministerio de Educación conforme a los
requerimientos de la convocatoria.

La propuesta de formación para el año 2017 incluye los siguientes módulos de formación:

- Módulo 01: principios, normas y características del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual

- Módulo 02: Fundamentos de Acción Tutorial Docente en el Plan Vuelvo a Estudiar Virtual

- Módulo 03: Uso adecuado de herramientas requeridas para la función tutorial dentro de la plataforma
educativa del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual

- Módulo 04: La evaluación del tutor del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual

En el modelo Affective Learning, los procesos educativos nunca se conciben desde inercias mecánicas
e irreflexivas, sino que, parafraseando a Hernández-Sánchez y Ortega, se orientan desde el diseño
dialogado y colaborativo de estrategias educativas, como prácticas afectivas (Cardona, 2008 en
Hernández-Sánchez y Ortega, 2014).

La Formación de los Docentes-Tutores se constituye en un espacio propicio para el aprendizaje “un


espacio [...] de la buena pregunta, de la colaboración, del lugar de las narrativas; espacio que expresa y
fomenta la creatividad, la investigación y los deseos de aprender tanto de los [participantes] como de
los propios docentes” (Florio:2013:12). En este sentido, la reflexión de la práctica docente se da en el
marco del trabajo colaborativo con el fin de reflexionar acerca de las decisiones didácticas,
pedagógicas y tecnológicas para desarrollar una propuesta en ambientes virtuales.

En relación a la implementación de los planes de estudios, cada módulo didáctico interdisciplinar se


presenta con un mapa conceptual (ver Imagen 1), donde se exponen: la situación problemática, las
ideas-fuerza de cada módulo y los proyectos de acción sociocomunitarios posibles. El mapa
conceptual se recupera y se amplía con un video introductorio, donde se explica, además, la
modalidad de cursada y de evaluación.

Imagen 1 - Video y mapa conceptual Módulo 04 “Comunicación y Lenguajes”


Fuente: https://www.youtube.com/watch?time_continue=82&v=Y2o5ZJSHdeg

Los estudiantes cursan los módulos interdisciplinarios mediados por las TIC a través de la Plataforma
Educativa del Ministerio de Educación de Santa Fe (el entorno educativo virtual utilizado es la
aplicación Moodle en su versión 2.4.7+) y acceden a la participación en foros de discusión, debates
online, chats y videoconferencias; herramientas con las cuales se interrelacionan de manera virtual con
sus tutores y el resto de sus compañeros en el tiempo y espacio que dispongan. En este sentido, el
material de lectura obligatorio se puede descargar e imprimir, opción que se ha comenzado a
implementar a raíz de la solicitud de los estudiantes que, por motivos laborales (como viajantes,
camioneros, trabajadores de estaciones de peaje, entre otros) no disponen en todo momento de
conectividad.

2.4 Evaluación de resultados

En relación a la formación de los docentes-tutores y producto de la implementación de los dos cursos


de formación citados anteriormente (RM N°1674/14 y 2091/15) se formaron 416 docentes de una total
de 583 seleccionados en base a criterio establecidos en las resoluciones ministeriales respectivas a
cada convocatoria (ver Tabla 1).

Tabla 1 - Total docentes preinscriptos, seleccionados y que finalizaron las instancias de


formación del Programa de Formación de Docentes Tutores Socioafectivos e Inclusivos

DOCENTES

PERÍODO
PREINSCRIPT SELECCIONA
APROBADOS
OS DOS

2014 - 2015 774 171 116

252 176
2015 - 2016 1160
220 132

2017 1124 213 (1) 158


530 (2) 428

TOTAL14 3058 1386 1010


(1)
Se incluye a los 5 docentes de Uruguay, 5 docentes de Guatemala, 8 docentes de Perú y los
14 estudiantes de Profesorados

(2)
Se incluye a los 5 docentes de Chile y los 12 estudiantes de Profesorados (tenía entendido
que al primer encuentro fueron 650)

Los estudiantes que retomaron sus estudios a través de esta oferta educativa semipresencial ascienden
a 4752, los cuales se encuentran matriculados en 109 aulas virtuales. La primera cohorte de
estudiantes que inició la educación secundaria en el “Vuelvo Virtual” en el mes de junio de 2015, se
encuentra cursando el Módulo 08 “Ciencia, Tecnologías e Innovación”, correspondiente al segundo
año del Ciclo de Formación Básica.

3. Conclusiones

En la esfera contemporánea y a la luz de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,


resulta insoslayable pensar en una educación inclusiva, participativa, solidaria, de calidad educativa,
innovadora, que promueva un aprendizaje significativo y relevante socialmente, que contemple una
mayor flexibilidad de tiempos y espacios académicos, donde la inclusión sea pensada desde la
diversidad para que todos puedan concretar sus proyectos personales de vida a través de sus saberes de
la experiencia. Este fue y es el gran desafío del Plan Vuelvo a Estudiar.

El Plan articula una propuesta pedagógica y didáctica alternativa anclada en un nuevo formato
educativo, un espacio de innovación para el aprendizaje que no pierde de vista sus objetivos: atender a
la diversidad socioeducativa de jóvenes y adultos que por diversas causales no han podido iniciar,
permanecer y egresar del sistema educativo y garantizar su inclusión socioeducativa con una
propuesta alternativa transformadora en el sentido de la tecnología educativa actual. Además se
promueven relaciones pedagógicas más horizontales: los jóvenes y adultos que cursan el Vuelvo
Virtual participan de la definición de su camino para continuar su trayecto educativo. Se hace énfasis
en el sentido del aprendizaje con propuestas orientadas al desarrollo de proyectos concretos de
intervención sociocomunitaria, currículum modular según ejes problemáticos de interés para los

14 Datos obtenidos a diciembre de 2017.


estudiantes, fortaleciendo los saberes previos y la experiencia de los estudiantes que retoman sus
estudios secundarios.

El sistema educativo nos interpela a pensar en una educación alternativa -que no pretende ser “en vez
de” sino “además de” la educación de fuerte tradición presencial (Gerlero, Copertari, 2016)- y en una
formación docente continua acorde a los cambios vertiginosos en la tecnología digital con una
constante fuente de información que modifica la relación con el conocimiento, los saberes, el espacio
y el tiempo.

Bibliografía

Copertari, S. (2016) “Desde qué lugar entendemos la interdisciplinariedad en el Diseño del Plan
Vuelvo Virtual”. Documento de Circulación Interna. Plan Vuelvo a Estudiar – Vuelvo Virtual.

Cullen, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.

Florio, M. P. (2013) “Estrategias de tutoría para la interacción en entornos virtuales”, en Escenarios


educativos con tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del
Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la Secretaría de Asuntos
Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

Hernández Sánchez, A. y Ortega, J. (2014) Aprendizaje Electrónico Afectivo: un modelo innovador


para desarrollar una acción tutorial virtual de naturaleza inclusiva. En: Revista Formación
Universitaria, Vol 8 (2). pp 19-26.

Follari, R. (2007) “La interdisciplina en la docencia” en Polis. Revista Latinoamericana.

Freire, P. (1999) La Educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2014) Miedo y Osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicas una
pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Gerlero, C. y Copertari, S. (2016) El Plan Vuelvo a Estudiar de inclusión socio educativa. Líneas
estratégicas, territorialidad y calidad social como política pública del Estado santafesino.
Conferencia presentada en el Seminario Internacional Sobre Inclusión de Adolescentes en la
Educación Secundaria. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

Lêvy, P. (2007) Cibercultura. La cultura en la sociedad digital. Signo y Pensamiento. En Colección


“Ciencia, Tecnología y Sociedad”. Iztapalapa, México: Anthropos Editorial, Universidad
Autónoma Metropolitana.

Litwin, E. (1995) Tecnología Educativa. Buenos Aires: Paidós.

Maggio, M. (2012) Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Morelli, S. (2013) La distancia en la educación universitaria. En: Copertari, S. y Morelli, S (comp.)


Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia. Praxis, visiones y horizontes. Rosario:
Laborde Editor.

Morin, E. (2002) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva
Visión.

Orozco, B. (2014) Investigación, problematización y producción de conocimiento específico.


Conferencia. 24 de Octubre de 2014. Ministerio de Educación – Provincia de Santa Fe.
Rivas, Axel (2017) Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales. Buenos Aires,
Argentina.

Normativa

Resolución Consejo Federal de Educación Nº 118/10. Lineamientos Curriculares para la Educación


Permanente de Jóvenes y Adultos. Consejo Federal de Educación, Buenos Aires, Argentina.
Septiembre de 2010.

Resolución Consejo Federal de Educación Nº 32/07. Acuerdo marco para estudios de educación a
distancia. Niveles Primario, Secundario y Superior. Consejo Federal de Educación, Buenos
Aires, Argentina. Noviembre de 2007.

Resolución Ministerial Nº 1674/14. Programa de Formación “Tutores Virtuales, Humanizadores,


Afectivos e Inclusivos”. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Argentina.
Septiembre de 2014.
Resolución Ministerial N° 2091/15. Curso de Formación Semipresencial “La Formación del
Docente-Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educación socio-inclusiva”. Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe, Argentina. Noviembre de 2015.

Resolución Ministerial N° 825/15. Planes de Estudios de Educación Secundaria para Jóvenes y


Adultos (EPJA) con orientación en Agro y Ambiente -opción semipresencial- y Economía y
Administración -opción semipresencial-. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe,
Argentina. Mayo de 2015.
Comunicación estratégica en la educación no formal. Validación de
videotutoriales en un proyecto de Investigación Enactiva en
Comunicación.
Autores: Massoni Sandra (1), Mascotti Mariana (2), Bussi Mateo (3)
Correo electrónico: sandra.massoni@gmail.com;
XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional sobre Democracia
Área temática: 15 educación y ciudadanía.
Pertenencia Institucional: Universidad Nacional de Rosario
DNI: 1) 14.622.463, 2) 20.190.810 3) 39.950.100.

Resumen
Este trabajo presenta un estudio de validación de videotutoriales del Proyecto de Investigación y
Desarrollo (PID) 231: Comunicación Estratégica. Indicadores comunicacionales en dimensiones
múltiples, radicado en el área de posgrado de la Facultad de Ciencia Política y RRII, Maestría en
Comunicación Estratégica de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. El PID desarrolla un
Sistema de medición comunicacional que integra técnicas, instrumentos y herramientas de la
Comunicación Estratégica Enactiva en una plataforma de carga online disponible en
www.algoritmosfluidos.com.ar
En este entorno incorpora a los videotutoriales mediante un diseño no instruccional en el marco de una
estrategia de comunicación como algoritmo fluido. Se informan los ajustes realizados en cuatro
videotutoriales (1- Presentación, 2- Dimensión Informativa, 3- Dimensión Interaccional y 4-
Dimensión Ideológica) integrando los resultados de una encuesta realizada en diciembre de 2017 y
marzo de 2018 a comunicadores sociales mediante muestreo por cuotas.

Palabras clave: Comunicación Estratégica, videotutoriales, educomunicación, investigación enactiva


en comunicación, organizaciones.

Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional


sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.
Título: Comunicación estratégica en la educación no formal. Validación de videotutoriales en un
proyecto de Investigación Enactiva en Comunicación.
Autores: Massoni Sandra (1), Mascotti Mariana (2), Bussi Mateo (3)

Introducción

Este trabajo presenta un estudio de validación de videotutoriales para el Proyecto de Investigación y


Desarrollo (PID) 231 “Comunicación Estratégica: Indicadores comunicacionales en dimensiones
múltiples” –radicado en el área de Investigación y Posgrado de la Facultad de Ciencia Política y RRII
de la UNR, Maestría en Comunicación Estratégica/Especialización en Comunicación Ambiental–, el
cual investiga la dimensión comunicacional desde la metaperspectiva teórica y metodológica de la
Escuela de Comunicación Estratégica de Rosario15.

El proyecto PID trabaja en definir un modelo de observación comunicacional a través de indicadores


estructurados sobre la base de la multidimensionalidad de la comunicación (Massoni, 2003) de la
teoría de la Comunicación Estratégica Enactiva (CEE) (Massoni, 2016) que puedan articularse y ser
validados para actividades, procesos y productos comunicacionales en proyectos y áreas
organizacionales.

La CEE es una teoría que “aborda el encuentro sociocultural, comprensiva y aplicable de modo
general que, con metodologías y técnicas propias, examina con criterios de cientificidad a la
multiplicidad de lo comunicacional como autodispositivo colectivo y propicia procesos de cambio
social conversacional”. (Op. Cit.: 23)

En este marco, las estrategias de comunicación son dispositivos de conversación micro-macro social
especializados en el análisis y la operación del encuentro en la diversidad. El diseño de estrategias de
comunicación propone a la Investigación Enactiva en Comunicación (IEC) como definición de su
posición metodológica.

“La IEC: busca analizar la multidimensionalidad del fenómeno comunicacional para operar
15 https://comunicacionestrategicarosario.sites.google.com/site/comunicacionestrategicarosario/
transformaciones en las configuraciones actuales de las modalidades de vinculación
intersubjetiva. Su objetivo es propiciar el encuentro en la diversidad como un cambio social
conversacional que enactúa [...]. La comunicación estratégica […] ya no hace foco en la
eficacia del discurso, sino en los sentidos enactuados, en cómo propiciar a la comunicación
como encuentro sociocultural.” (Massoni, 2015)

El sistema de medición comunicacional al que se incorpora esta investigación es una innovación


metodológica. Integra técnicas y herramientas de la Comunicación Estratégica (Massoni 2013) en una
plataforma digital para carga online –disponible en www.algoritmosfluidos.com.ar– que hace evidente
su diferencia respecto del inventario tradicional, usualmente realizado desde una visión lineal y
escindida de los productos de comunicación. Destaca la potencia de la medición de procesos
comunicacionales integrados en sistemas complejos emergentes en contraste con los diseños
pedagógicos instruccionales que son usuales en los videotutoriales científicos cuyo objetivo es
transmitir una cierta información específica que el tutorial ofrece de forma acabada (Bussi, 2018).

“Sin embargo, esta supuesta eficiencia –desde una mirada comunicacional– resulta
imposición ya que desconoce otras formas de saber existentes o por existir, desaprovecha las
capacidades diferentes de las personas al momento del aprendizaje y genera lo que
Boaventura Santos (2010) denomina un “epistemicidio”. Tanto por no poseer las
características propias de la masa, como por poseerlas y rebasarlas, la lógica instruccional
contribuye al colonialismo propio en cada uno de los educandos, “en las mentalidades y
subjetividades, en la cultura y en la epistemología” que así, continúa “reproduciéndose de
modo endógeno”.”(Op. Cit.: 4)

Así, la propuesta de diseño comunicacional para los videotutoriales elaborados, avanza en aportar una
mirada de los productos comunicacionales que considera la cognición como un proceso sociocultural.
En este entorno incorpora a los videotutoriales mediante un diseño no instruccional desarrollado con
técnicas IEC en el marco de una estrategia de comunicación como algoritmo fluido.
Metodología

Para el estudio de validación se realizaron encuestas dirigidas realizadas en diciembre de 2017 y


marzo de 2018 a comunicadores sociales, seleccionadas mediante muestreo por cuotas. Los resultados
obtenidos permitieron realizar modificaciones en las piezas bajo estudio. En este documento se
informan los ajustes realizados en cuatro videotutoriales según el siguiente detalle:

 PID 231 Videotutorial 1


Título: Presentación
Link: https://youtu.be/X0TiEiaUvA4

 PID 231 Videotutorial 2


Título: Dimensión Informativa
Link: https://youtu.be/9c8hJTMbH2I

 PID 231 Videotutorial 3


Título: Dimensión Interaccional
Link: https://youtu.be/j5qeD1tkrkg

 PID 231 Videotutorial 4


Título: Dimensión Ideológica
Link: https://youtu.be/fBOFk7Jabjg
Secuencia del estudio

El videotutorial en el marco de este proyecto fue pensado como una herramienta que anime y facilite
el vínculo de los potenciales usuarios con la plataforma online de monitoreo y registro de indicadores
comunicacionales en dimensiones múltiples creada en el marco del PID 231. Es una pieza
comunicacional que se complementa con los manuales del usuario.

Durante los años 2016 y 2017 se realizaron cuatro videotutoriales: uno de presentación general del
sistema de medición comunicacional y uno de cada una de las tres dimensiones de la comunicación
desarrolladas hasta el momento: informativa, interaccional e ideológica (Figura 1).

Las piezas están publicadas en el canal de YouTube del proyecto Algoritmos Fluidos

Figura 1. Capturas de pantalla de los videotutoriales


El cuestionario de validación (Anexo 1) fue enviado a comunicadores y otros profesionales vinculados
con el hacer comunicacional en diferentes tipos de organizaciones, en base a una muestra que recupera
esta diversidad (comunicadores de medios, docentes y académicos, de organizaciones públicas y
privadas). Los entrevistados completaron el cuestionario de un formulario de Google, divido en
cuatro secciones de acuerdo al aspecto abordado:

1- Sobre las estrategias de comunicación: conocimiento de teoría y metodología de la


Comunicación Estratégica Enactiva.

2- Sobre los videotutoriales: reconocimiento y percepción global de los mismos.

3- Sobre la utilidad del producto: disposición al uso, posibles usuarios.

4- Sobre componentes específicos del producto: imagen, sonido, tiempos, personajes.

Los videotutoriales fueron incrustados en el formulario. La instrucción del visionado fue mirarlos
antes de comenzar y luego responder las preguntas correspondientes.

A continuación, presentamos una síntesis del análisis de la información relevada.

Estrategias comunicacionales y Comunicación Estratégica

Al 100% de los entrevistados les interesa el desarrollo de estrategias comunicacionales (Figura 2). El
80% conoce la metodología de la Investigación Enactiva en Comunicación de la Comunicación
Estratégica de la Escuela de Rosario (Figura 3). El 60% participó de espacios de capacitación sobre la
metaperspectiva o aplicó alguna de sus técnicas (Figura 4). Algunos de los entrevistados explicitan,
además, la predisposición a explorar herramientas que permitan desbordar la mirada lineal y
cuantitativa presente en la mayoría de las propuestas de evaluación comunicacional en las
organizaciones
Figura 2. Interés en el desarrollo de estrategias comunicacionales
Figura 3.. Conocimiento teórico-metodológico en IEC.

Figura 4. Experiencia en aplicación de técnicas IEC.

Resumen de sensaciones

En la nube (Figura 5) se sintetizan visualmente las palabras utilizadas por los entrevistados para dar
cuenta de sus primeras sensaciones sobre los videotutoriales.
Figura 5. Mención de sensaciones de visualización.

¿Cuál es el tema?

Los entrevistados coinciden en que los videotutoriales están referidos a una plataforma online de
medición de indicadores que permite registrar procesos comunicacionales en dimensiones múltiples.
Hacen mención a la comunicación estratégica como proceso superador de la linealidad de la
comunicación y a los videotutoriales como una invitación a abordarla en toda su complejidad.
Advierten el potencial de los algoritmos fluidos para medir lo comunicacional en las organizaciones.
Reconocen que el producto da pistas que despiertan interés sobre la medición y en consecuencia sobre
su funcionamiento en la plataforma.

Lo que más les gustó

Los entrevistados utilizan los siguientes conceptos para dar cuenta de lo más atractivo del producto:

La estética: voces, dibujos, forma de explicar, ritmo, humor, música, el tono amigable y accesible.
La duración: exponen en poco tiempo temas de gran complejidad.
Los casos: ejemplos claros.

Además, hablan de una “simplicidad profunda” que interpela a los comunicadores a sistematizar y
ponderar su tarea; y a las “ganas de seguir viendo” que generan.

Lo que menos les gustó

Los comentarios que aparecen en este apartado son:

Algunas pantallas son muy oscuras.


En el primer tutorial el lenguaje demasiado hermético. Cambiarían algunas palabras por sinónimos
más apropiables para posibles interesados.
La música se extiende demasiado al final.
Muy ruidoso, por momentos este aspecto me desvió la atención.

¿Entendido?

Todos los entrevistados coinciden en que los videotutoriales son comprensibles. En algún caso aparece
valorada positivamente la incógnita que generan (lo que resulta convergente con el objetivo de este
producto): cómo funciona la plataforma, en qué momento de la estrategia comunicacional es posible
utilizarla, por ejemplo.

¿Para qué?

Los entrevistados coinciden en la idea de que se trata de un producto comunicacional que permite un
ingreso ameno a una temática compleja. Les resulta convocante para potenciales usuarios con miradas
diversas sobre la cuestión comunicacional. Orientadores, descriptivos, originales, son algunos de los
adjetivos que aparecen justificando la utilidad y deseos de compartir el producto.

Cuando se les propone ampliar la respuesta, junto a las expectativas vinculadas a la usabilidad de la
plataforma, aparece en algunos casos un temor al excesivo trabajo o demanda de tiempo que podría
llevar su uso. Este imaginario podría recuperarse como un aspecto a abordar en futuros videotutoriales
u otros materiales didácticos vinculados al uso de la plataforma.
¿Para quiénes?

Los entrevistados perciben que se trata de una herramienta útil para cualquier organización interesada
en la gestión y evaluación de procesos comunicacionales (ONG, empresas, organismos públicos,
espacios educativos formales y no formales, equipos de extensión, docentes). El 70% estaría dispuesto
a utilizarla (Figura 6) y el 80% la recomendaría (Figura 7). Entre los argumentos para hacerlo,
aparecen la apertura a un nuevo universo de medición para las organizaciones, la posibilidad de
abordar de manera simple una cuestión compleja, su aplicabilidad, su condición de herramienta de
borde que permite salir de la linealidad de la medición tradicional. El único que no la recomendaría
hace referencia a la extensión del trabajo que se propone. Aclaran que las dimensiones
comunicacionales abordadas no son tenidas en cuenta generalmente en el diseño y evaluación de las
políticas públicas.

Figura 6. Disposición a utilizar el sistema de medición comunicacional.

Figura 7. Disposición a recomendar el sistema de medición comunicacional


Componente por componente

Respecto de los componentes específicos del producto, los entrevistados evaluaron:

Imagen (dibujos, gráficos, colores, efectos visuales, tipografías): todos coinciden en la originalidad,
atracción y simpleza.
Sonido (voz, música, efectos sonoros): la mayoría lo valora como óptimo. Aparecen algunas críticas
puntuales: la extensión de la música al final, la agresividad de ciertos sonidos y el tono bajo de
algunas voces.
Tiempo: todos lo consideran apropiado. Aparecen valoraciones como excelente, perfecto.
Personajes: todos los consideran adecuados, originales, simpáticos. Aparece una advertencia respecto
de la similitud de área problemática abordada (agropecuaria) en la mayoría de ellos, a tener en cuenta
en los guiones de próximos productos.

Integración final

Los resultados de la validación permiten señalar interés en la temática por parte de los entrevistados,
tanto de aquellos que conocen la metaperspectiva de la comunicación estratégica como de aquellos
que nunca han participado de una IEC.

Las respuestas en torno a los videotutoriales fueron de utilidad para realizar ajustes en las piezas ya
desarrolladas así como para considerar aspectos a tener en cuenta para el diseño de nuevas piezas.

Se destaca la racionalidad comunicacional diferencial y no instruccional de los videotutoriales del PID


puesto que en general este tipo de piezas se diseñan comunicacionalmente hablando como guías o
compilados de indicaciones precisas para usuarios que no tendrían la capacidad de manejo requerida
para utilizar un determinado producto o para realizar un proceso. Por tanto, típicamente, los
videotutoriales en entornos científicos, se proponen la transmisión de un modo de hacer preciso y
detallado que pueda ser reproducido puntualmente por el destinatario.

En el caso de los tutoriales bajo análisis, por el contrario, se parte de la consideración de las
trayectorias de los potenciales usuarios de la plataforma (lo que sí saben y sienten respecto de la
medición comunicacional habitual) y de la experiencia social en torno a los usos del videotutorial en
la actualidad, para recuperarlas en un dispositivo que busca la sensibilización hacia modos más
satisfactorios de tratar con el fenómeno comunicacional.

El estudio realizado para la validación de videotutoriales ha permitido identificar tensiones presentes


en los comunicadores entrevistados respecto a un uso instrumental y reduccionista de la comunicación
en sus ámbitos de trabajo.

La plataforma de indicadores comunicacionales en dimensiones múltiples producto del PID ofrece una
respuesta operativa a la insatisfacción respecto de la medición comunicacional y complementa los
manuales de uso típicos de cualquier producto de este tipo con videotutoriales que buscan acompañar
-a partir de casos que ponen en crisis la mirada tradicional de la comunicación- el tránsito desde el
“interés” a la “prueba” de la plataforma por parte de los actores.

En futuros estudios, una vez que se completen las tipologías de indicadores en todas las dimensiones
bajo análisis en el PID 231, sería provechoso retomar algunas de las respuestas obtenidas en este
trabajo de validación, respecto de los imaginarios de los comunicadores sobre el sistema de medición
comunicacional actualmente en desarrollo.

Bibliografía

AA.VV (2017) “Medir la comunicación desde lo vivo. Indicadores comunicacionales en dimensiones


múltiples”. UNR Editora Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. ISBN
–978-987-702-212-4

Bussi, M. (2018) “Análisis y producción de videotutoriales en el entorno de investigaciones


científicas”, capitulo 7 en libro A.A.V.V. Políticas públicas y comunicación: una cuestión estratégica.
Nueva editorial universitaria UNSL.

Massoni S. (2016). Avatares del comunicador complejo y fluido. Del perfil del comunicador social y
otros devenires. Quito, Ecuador. Ediciones Ciespal.

– (2015). “Metodologías, técnicas y herramientas de la investigación enactiva en comunicación:


análisis y prescripción mediante marcas de racionalidad comunicacional”. En Memorias del XII Foro
Iberoamericano sobre estrategias de comunicación, FISEC, Bogotá. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0B9WXVQWpgFVdeVF0TS1MU2NZWGs/view

– (2013). Metodologías de la Comunicación estratégica: del inventario al encuentro sociocultural.


Rosario, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

– (2003). “Estrategias de Comunicación Social”. Tesis doctoral. Universidad de Buenos Aires.


Facultad de Filosofía y Letras.
Anexo 1: Captura de pantallas del formulario utilizado para la encuesta
“Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional sobre
Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad
Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.”

“La enseñanza de la Posverdad en la Política Pública en educación en la Provincia de


Catamarca”
2018

Autores:
Mura Raúl
raulmura@eco.unca.edu.ar
FCEyA - UNCA

Sarmiento Gustavo
gustavosarmiento_1011@hotmail.com
FCEyA – UNCA

Luis Herrera Molina


chisoherrera@gmail.com
FCEyA - UNCA
Tema 15. Educación y Ciudadanía.

Resumen

En el marco del Proyecto de investigación “Análisis de impacto de las Políticas Públicas en el Sector
Educación en la Provincia de Catamarca” hemos delimitado el concepto de ideología, poder, política
pública como unidad de análisis en el campo y comprender su construcción desde la educación como
aparato. La presente ponencia intentará dar cuenta de la importancia que la política pública asigna a la
formación de un espíritu crítico en los alumnos que forma el sistema; se esbozará una aproximación a
la comprensión de cómo lo prescripto se operacionaliza desde los docentes en el aula y se visibilizan
en sus procesos de apropiación de lo novedoso o emergente de las situaciones sociales que les toca
trabajar. En tal sentido, el enfoque cualitativo aplicado será la herramienta primordial para señalar los
elementos que permitan construir el impacto en los sujetos sin una mediación adecuada desde la praxis
docente, se aplicó una muestra intencional teórica en escuelas de gestión estatal y gestión privada. El
proceso realizado da cuenta de las prácticas construidas sobre una base ideológica impresa en los que
enseñan, permite entender la complejidad y las restricciones empíricas que presentan tanto el trazado
como la aplicación de las políticas públicas educativas.

Palabras claves: Política Pública – Educación – Poder – Redes Sociales

Presentación.
En un reciente trabajo que denominamos “Poder, redes sociales y política pública: La educación en la
encrucijada” (Mura, Dre, Lazarte: 2017) planteamos que la política es la actividad que tiene por objeto
regular y coordinar la vida social, el poder y el derecho son dos elementos centrales en la creación del
orden o poder político que resuelve las luchas sociales y desarrolla estrategias para construir modelos
de desarrollo en una sociedad.
De esta manera, la política aparece como una actividad necesaria y constructiva dirigida a mantener el
orden y la convivencia, construye instituciones, valores y principios relacionados con el gobierno de
los hombres por los hombres.
En ese contexto, el concepto de Posverdad emerge como un emergente de las nuevas formas que el
poder va generando un orden con nuevos valores que se van naturalizando en las prácticas sociales.
Partimos de entender que el mismo es una enunciación discursiva en el cual se afirma una cuestión,
hecho o circunstancia como verdadera, a pesar de que la realidad sea diferente. Es decir que se toman
hechos por ciertos o verdaderos a sabiendas que no son reales, intentando con este método crear y
modelar una opinión pública e influir sobre las actitudes y decisiones sociales.
Continuando en la línea planteada pretendemos dar cuenta de la importancia de considerar en las
políticas públicas - específicamente en las educativas -, el fenómeno de las redes sociales en la
construcción de las ideologías dominantes; las nuevas tecnologías en las prácticas sociales emergentes
y las formas de la comunicación aplicadas que van construyendo en el sujeto una trasformación de su
propia subjetividad construyendo una mirada sobre la visión macro y micro de la política en el ámbito
educativo.
Como plantea Deleuze (2006: 03) en su interpretación de la evolución de nuestras sociedades
contemporáneas

“Las antiguas sociedades de soberanía operaban con máquinas simples, palancas, poleas, relojes;
las sociedades disciplinarias posteriores se equiparon con máquinas energéticas, con el riesgo
pasivo de la entropía y el riesgo activo del sabotaje; las sociedades de control actúan mediante
máquinas de un tercer tipo, maquinas informáticas y ordenadores cuyo riesgo pasivo son las
interferencias y cuyo riesgo activo son la piratería y la inoculación de virus. No es solamente una
evolución tecnológica, es una profunda mutación del capitalismo”.

En base a ello, apelamos a enmarcar el presente trabajo en la discusión sobre las formas de
dominación y subjetivación que, entre otros, Michel Foucault (2008) explicitó en su obra Vigilar y
Castigar. Pero así también hemos recurrido al método genealógico nietzscheano siempre presente en
los análisis críticos de las relaciones de poder.
Es decir, mediante el método arqueológico y genealógico, se intentará hacer visible, situaciones y
relaciones de poder, que en dos niveles de análisis –macropolítico y micropolítico- el primero referido
a las políticas públicas educativas en su dimensión pedagógica, y el segundo en la dimensión áulica,
es decir estratégica - didáctica específicamente.
La construcción de la subjetividad en la era de las nuevas tecnologías nos producen la necesidad de un
enfoque analítico sobre el tipo de alumno que está ingresando, permaneciendo y siendo expulsado, en
la escuela – en sentido amplio- y las maneras en que se puede abordar dicha construcción, a los fines
de que la política pública educativa no se convierta en obsoleta, inútil o simplemente hipócritamente
ineficaz.
Es por ello que el correcto abordaje de las nuevas maneras en que el alumno se auto percibe y se
percibe como percibido, hará que el planteo de una macropolítica pública de consenso, haga pie en
basamentos más humanos, cercanos, posibles y que la didáctica aplicada en el aula funcione como una
verdadera trinchera de protección de las libertades individuales jaqueadas y aporte a la construcción
de saberes más específicos, como así también de herramientas criticas imprescindibles para enfrentar
momentos y prácticas de micro y macropanoptismos.
El sentido de una política pública coherente con el proyecto de repotenciación de facultades
individuales y, por lo tanto, colectivas, debe ir siempre y a todas horas acompañado de un
aggiornamiento de las posturas y posiciones áulicas. Y para lograr la constante actualización, es
necesario repensar críticamente, como docentes, lo que hemos venido haciendo, las maneras en que se
ha realizado y el marco de políticas públicas que han repercutido, directa e indirectamente en las
practicas consuetudinarias, que constantemente damos por sentadas, por verdaderas, sin la merecida y
necesaria readecuación o reelaboración.
En los tiempos de hiperespecificidad del conocimiento, hiperaccesibilidad a datos, multiplicidad de
verdades y posverdades, una política pública educativa crítica, que quiera dar cuenta de las nuevas
necesidades del individuo, debe estar orientada a una micropolítica en la práctica didáctica que cree
herramientas de accesibilidad, de análisis crítico del bombardeo de verdades, mentiras, y posverdades.
El concepto de conocimiento enciclopedista, de racionalidad y cientificismo absoluto, ha comenzado a
cambiar, a saberes más difusos, a modificaciones de datos, a percepciones de medias verdades, las
cuales el sistema educativo en su conjunto y las políticas educativas, no pueden sino repensarse, a los
fines de que el individuo -que puede saber y conocer hoy de todo y de todos-, haga con esa
información un uso responsable y sustentable.
Es el sujeto actual –el alumno en nuestro caso- un sujeto infinito, con saberes infinitos y efímeros, con
la posibilidad de “saber” cualquier cosa y luego “saber todo lo contrario”. La función acumulativa de
datos en el proceso de escolaridad, no se corresponde a las nuevas necesidades de la sociedad del
conocimiento. Es entonces que, las relaciones de micropoder áulicas redoblan su importancia. Esa
importancia de reformular y repotenciar la postura crítica, autónoma, e individual, en la fluctuación de
saberes y de posibilidades. Al mismo tiempo que no puede caer en relativismos nihilistas.

Las formas y las prácticas.


En la Ley de Educación Provincial (Catamarca) Nº 5381/13, su artículo 28 (Inciso 5) expresa dentro
de los objetivos para la Educación Primaria: “Generar las condiciones pedagógicas e institucionales
para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la
producción y recepción crítica de los discursos mediáticos”. (Catamarca; 2017: 11)
También sostiene que

“La inclusión y la participación en el mundo contemporáneo requieren la puesta en juego de


competencias relacionadas al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El avance sistemático y cada vez más rápido de la tecnología informática, internet, las nuevas
tecnologías de la comunicación, la telefonía celular, la comunicación satelital, y el impacto de la
cultura de la imagen y el sonido, entre otros, pone a la escuela ante el desafío de incorporarlas en
su trabajo cotidiano. Por ello, resulta imprescindible incorporar las TICS en la propuesta
pedagógica de la escuela de manera integral, sistemática y permanente, incentivando su uso desde
el comienzo de la escolaridad.”. (Ibidem: 16)

La escuela, en tanto producción cultural de la sociedad, se encuentra situada en un contexto histórico y


en una sociedad particular, de la cual no puede permanecer aislada, debe tener la capacidad de
responder a las necesidades de su entorno con propuestas adecuadas a sus valores y su cultura.
Además, debe ser capaz de ver al futuro, de identificar los nichos y los cauces apropiados para una
transformación de la sociedad hacia un estadio donde el hombre pueda lograr un desarrollo más justo
y pleno.
Para responder a las expectativas de su entorno debe poseer la capacidad de proponer respuestas y
soluciones a las necesidades materiales y espirituales de esa sociedad. Debe, asimismo, formar en
forma permanente a los ciudadanos que la sociedad demanda sin olvidar que son hombres quienes,
para situarse en esa sociedad y contribuir a resolver sus necesidades, requieren de una formación
integral.
No postulamos una solución, exhaustiva o excluyente, ni siquiera pretendemos sugerir los posibles
caminos que el laberinto educativo debe zanjar, pero si nos pronunciamos sobre la necesidad de un
sinceramiento y una puesta en común de problemáticas sumamente tangibles que, y quizás por ello,
están tan a la vista que se nos escapan.
Mientras haya un proyecto común, habrá políticas públicas, habrá ideología y pulsiones de poder,
siempre bien intencionadas, que tendrán defectos. Intentamos entonces no caer en la tentación
dogmática, y dar cuenta de las limitaciones, pero a su vez de las potencialidades, de enunciar estos
proyectos de país y de individuos de la manera más clara y explícita posible.
El primer sinceramiento debe ser en dos etapas de análisis. La primera consiste en saber en qué
marcos conceptuales se encuentran los planes de estudios que estamos llevando adelante –
sinceramiento pedagógico -; y la segunda, la manera en la que la actividad áulica responde a esos
planes generales en una situación particular –sinceramiento didáctico -.
En la medida que las relaciones de poder sean más explicitas, y no se oculten, también serán más
auténticas las intervenciones y las modificaciones de estas mismas relaciones de poder. Pero en tanto
que queden ocultos los panoptismos, y los controles, como “genuinos”, como relaciones “naturales”,
como “verdades inobjetables”, como “deber ser”, las posibilidades de mejoramiento y de
repotenciación de libertades individuales se volverán cada vez más utópicas.
Pero a su vez el posicionamiento espejado y dicotómico, de civilización y barbarie, culto -inculto,
sano – patológico, bueno- malo, nos ocultan por exclusión, las posibilidades múltiples de “grises” que,
en una mera operación, primero discursiva y luego cognitiva, borran de un plumazo las diferencias
escalonadas, no regulares; los repliegues de personalidad y subjetivación, estructurando divisiones
(siempre caprichosas, aunque consensuadas) de saberes, individuos y posibilidades, que generalmente
son tan imprecisas como nocivas. Así nos ilustra Foucault (2008: 235):

“Servirse de los procedimientos de individualización para marcar exclusiones es lo que ha llevado a


cabo regularmente el poder disciplinario desde los comienzos del siglo XIX. Todas las instancias de
control individual funcionan de un modo doble: el de la división binaria loco – no loco; peligroso –
inofensivo; normal – anormal) y el de asignación coercitiva de la distribución diferencial (quién es;
dónde debe estar; por qué caracterizarlo, cómo reconocerlo; cómo ejercer sobre él, de manera
individual, una vigilancia constante, etc.). La división constante de lo normal y de lo anormal, a que
todo individuo está sometido, prolonga hasta nosotros y aplicándolos a otros objetos distintos, la
marcación binaria y el exilio del leproso; la existencia de todo un conjunto de técnicas y de
instituciones que se atribuyen como tarea medir, controlar y corregir a los anormales”.
Y en este marco de divisiones y de definiciones por contraposición, quedan estructuradas las políticas
públicas –en general - queribles, posibles, preferibles, separadas tajantemente de las políticas públicas
educativas, devaluadas, ineficaces, no científicas, inverosímiles, etc. A su vez, en el sistema de política
pública educativa consensuado, se categorizan saberes preferibles a otros meramente optativos, y
menguados.
Este escalonamiento y posicionamiento, en principio, por cantidad de horas cátedra o curriculares,
aunque también por momento, la inexistente o insuficiente capacitación docente, y la edad del alumno,
es la máxima expresión política sobre qué saberes se prefieren a otros dentro de un plan de política
pública educativa macro. El que en general, prefiere las ciencias duras a las artes, la mente por sobre
el cuerpo, y la inteligencia por sobre la sensibilidad y la comprensión de los procesos que devienen en
prácticas sociales.
Por otro lado, también debemos explicitar ciertos procesos de auto sustentación que el propio sistema
estructura y autosatisface en sus propios errores. Por ejemplo, prácticas que ab initio no son queribles,
si la autoevaluación es positiva, el sistema educativo, como una maquinaria imperceptible y con una
sofisticación sumamente aceitada, deglute practicas externas y se las apropia. Éxitos que surgen por
fuera del sistema educativo, practicas foráneas, si sirven a sus propios fines, son tomadas y percibidas
como internas. Si el yoga, el ajedrez, el futbol, la meditación, ciencias menores dentro de cualquier
estructura escolar, puede llegar a legitimar, o volver a legitimar estructuras de poder y de
subjetivación, son tomadas como propias, pero no a un nivel genuino si no por la necesidad de mostrar
cierta apertura ideológica, para luego volverse a cerrarse.
En ese sentido, mientras la discusión no se dé de manera profunda y auténtica, dentro y fuera de la
escuela en los planos anteriormente dichos (micro y macro políticamente), las actualizaciones de
currícula, de horas, de docentes, solo afianzan las practicas no queribles sino como practicas útiles a la
sedimentación de la maquinaria discursiva.
Es entonces que el contexto de las nuevas tecnologías, funcionan de manera crítica hacia adentro y
hacia afuera de la escuela. Desde la construcción de subjetividades múltiples (ya sean on line - off
line), haciendo que la auto calificación del sistema por el sistema mismo se vuelva cada vez más
difícil. La estructura - estructurante de ideología y de política pública, que se autocalifica, cada vez es
más permeable a análisis críticos desde la construcción de nuevas individualidades, las que poseen
herramientas para resolver de manera autónoma, problemáticas que la escuela quiere ocultar.
Resaltamos así entonces, que la subjetivación más peligrosa, a nivel individual pero también
colectivo, es la subjetivación oculta. Los emergentes de la aplicación de algoritmos en la WEB,
promoviendo una sutil construcción de identidades facilitadoras de la instancia de control de los
sujetos; o el simple pero efectivo control aplicado en el uso de las redes sociales o en la digitalización
de las prácticas sociales necesarias en el modelo de mercado hace que lo disciplinario de lugar a un
estilizado control sobre los sujetos. Procesos que devienen en despolitizar lo político, y que
objetualiza lo que es esencialmente subjetivo. La que presenta verdades como verdades absolutas y no
como verosimilitudes discutibles o criticables.
En ese contexto, se asocia el cada vez más presente concepto de la posverdad, como una ideología
obscena del poder hegemónico que vulnera subjetividades y moralidades al amparo de la necesidad de
informar bajo una pseudo libertad de conocer, lo que nos está permitido naturalmente.

El abordaje realizado
El objetivo del presente trabajo es indagar sobre la existencia de interés en los docentes sobre la
implementación o reconocimiento del concepto de posverdad en los medios de comunicación por
parte de los mismos en las escuelas; es decir, si los docentes como formadores poseen conocimientos
sobre este concepto. Por otra parte, es ver el grado de formación que los mismos pretenden en el uso
de la información que circula por las redes sociales como elementos performativos de la construcción
de la subjetividad de los alumnos.
Como pretendemos dar cuenta de cómo se considera en las políticas públicas educativas aplicadas la
formación del sujeto ante la emergencia señalada, el docente como la agencia de producción no se
construye como generador de estrategias desde la formación inicial o continua, ya que, por un lado,
ambas se comportan como fundamento de la praxis educativa, pero por otro lado esa praxis es
performativa de los sujetos que debe formar el sistema.
En tal sentido, el enfoque cualitativo aplicado será la herramienta primordial para señalar los
elementos que permitan construir el impacto de las redes sociales en los sujetos sin una mediación
adecuada desde la praxis docente.
La reconstrucción de esas prácticas que se encuentran cimentadas en una base ideológica permite
entender la complejidad del trazado de las políticas públicas educativas. Se utilizará la metodología de
la entrevista en profundidad con encuestas, las cuales se realizarán en 5 (cinco) escuelas primarias de
gestión pública y en 5 (cinco) escuelas primarias de gestión privada, a un número aproximado de 100
docentes. Las escuelas son escogidas de forma aleatorias, dentro de la localidad de San Fernando del
Valle de Catamarca.
Las encuestas se llevaron a cabo durante el período del mes de octubre a diciembre del año 2017.
Tabla Nº 01
ESCUELAS Fechas de visitas Nº de Docentes

Octubre - diciembre 2017


1 Escuela Enrique Guillermo Hood 10
2 Escuela N° 994 Rivadavia - Belgrano 10
3 Escuela 9 de Julio 10
Escuela Preuniversitaria Fray Mamerto
4 10
Esquiú
5 Escuela Revolución de Mayo 10
6 Colegio Virgen Niña 10
7 Colegio del Carmen y San José 10
8 Colegio FASTA 10
9 Colegio María Montessori 10
10 Colegio Nuestra Señora del Valle 10
TOTAL 100

En base al objetivo planteado la estrategia diseñada consideró en primer lugar el grado de


conocimiento sobre la posverdad, a efectos de verificar la misma se les consultó si alguna vez habían
leído alguna noticia de algún medio que a su criterio era falsa. Como cierre de este abordaje se les
consulto si tenían en claro que tipo de sociedad estábamos y a dónde se dirige.
A partir de esta introducción al concepto se indagó sobre el pensamiento crítico de los encuestados y
las herramientas que utilizan para desarrollar el mismo, el grado de importancia que le asignan a la
fuente de la información en términos de si es o no es verdad la información que brindan.
Luego se los consultó sobre las intenciones de los maestros de introducirse con mayor compromiso en
la temática por medio de una capacitación o formación contínua al respecto, de ahí pasamos a la
praxis docente, se los consultó sobre cuál es la importancia que le asignan a considera estos temas en
la enseñanza, si consideran que sea necesario que a los niños se les enseñe a juzgar la veracidad de
una noticia y las herramientas que utilizaría para la verificación de la información.
En las preguntas siguientes se exploró el conocimiento sobre las redes sociales y su relación con el
consumo, si el consumo diario es conducido por la publicidad que recibe día a día por los diferentes
medios de comunicación (redes sociales, radio, televisión, entre otros).
Finalmente se planteó una pregunta abierta, que posibilitara al encuestado expresar su opinión con
respecto a si sería un problema que los medios brinden información falsa y luego no rectifiquen la
misma; la responsabilidad que tiene el estado en la propagación de información de este tipo y un
espacio donde podían plantear temas que complementan al trabajo.
Los resultados.
En el trabajo de campo se planteó una muestra tal como la indicada en la tabla anteriormente expuesta,
maestros del nivel primario de escuelas de gestión pública y gestión privada. De las 100 encuestas
solo contestaron 89 casos. Los resultados se procesaron diferenciando entre las escuelas públicas y las
escuelas privadas, las cuales arrojaron los resultados que se exponen a continuación.

4.a. Escuelas Públicas

A partir de la demanda de que intenten dar un concepto de posverdad, la mayor parte de los docentes
respondieron por razonamiento, pero no dieron un concepto claro. Hubo otros que no contestaron ya
que no conocían la respuesta.

A continuación, se indagó desde el significante, se les consulto a los maestros si alguna vez habían
leído alguna noticia en algún medio de comunicación masiva que a su criterio era falsa obteniéndose
las siguientes respuestas:

Gráfico Nº 01: Conocimiento sobre la posverdad (Gestión estatal).

Fuente: elaboración propia.

Un 88% de los docentes respondieron que en algún momento han leído una noticia falsa. Esto nos
permite inducir que el desarrollo de un pensamiento crítico podría ser desarrollado por la mayoría de
los maestros, los mismos acotan que recurren muchas veces a otras fuentes para tratar de dilucidar la
verdad o han sido observadores directos del suceso.
Por lo contrario, un 10% nunca han leído algo falso, o quizás nunca han dudado de la veracidad de la
información. Por último, solo un 2% no respondió que quizás se debe a la falta de interés o que nunca
han dudado de la información que han conocido a través de los medios.

Posteriormente se les consulto si tenían en claro en qué tipo de sociedad estábamos y a dónde nos
dirigíamos. Un 85% de los maestros sabia en que entorno social, económico y político se encuentran.
Sin lugar a dudas ellos se informan a diario sobre el plano por el que atraviesa Argentina y sabe que su
trabajo es la única herramienta para llegar a su país meta (hacia donde se dirige).
Solo un 12% se encuentra desorientado del presente en donde ejerce su profesión y el futuro hacia
donde se direcciona. Quizás la negativa también se deba a la falta de interés en las cuestiones que
atañan a la sociedad. Por último, un 2% no respondió, siendo esta casi una negativa implícita.

Gráfico Nº 02: Tipo de sociedad contemporánea (Gestión estatal).

Fuente: elaboración propia.

En el caso del pensamiento crítico de los encuestados y las herramientas que utilizan para desarrollar
el mismo, el 73% contestó que no adopta cualquier información que adquiere como verdadera. El
resto también contesto que no, pero acotó herramientas que a su criterio ayudan a dirimir si la
información adquirida es verídica o no como ser inspeccionar la fuente de la información, escuchar las
distintas opiniones de la información con sus pares, entre otras.

El siguiente tópico versó sobre la importancia de la fuente para determinar la veracidad de la


información.
Gráfico Nº 03: Credibilidad por la fuente (Gestión Estatal).

Fuente: elaboración propia.

Como se observa en el gráfico, el 56% no juzga la veracidad de las noticias por su fuente, un 41%
determina que es fundamental la fuente para que juzgue la veracidad. El 2% restante no contesto la
pregunta. Lo que nos da cuenta de que la mayor parte de los encuestados no considera la fuente para
acreditar la veracidad de la información.

Con relación a las intenciones de los maestros de introducirse en el tema por medio de una
capacitación encontramos la siguiente situación:

Gráfico Nº 04: Necesidades de capacitación (Gestión estatal).

Fuente: elaboración propia.


El 88% respondió que sí se capacitarían en el tema, 10% respondió que no lo haría y un 2% no
contesto. Las dos últimas respuestas son negativas, dejando en claro que o bien saben o tienen
conocimiento con respecto al concepto de la posverdad o no lo tienen, pero tampoco les interesa
tenerlos.

Cuando se empezó a indagar sobre la necesidad de formar en los niños criterios para discernir sobre la
veracidad de una noticia. La respuesta fue unánime, contestando 98% con un afirmativo y solo un 2%
que no lo consideran necesario.

Gráfico Nº 05: Criterios para discernir sobre la posverdad (Gestión estatal).

Fuente: elaboración propia.

Se puede inducir que, desde el discurso, dan cuenta de un fuerte apoyo al desarrollo del pensamiento
crítico de los niños con la finalidad de evitar que las nuevas generaciones padezcan de ingenuidad.

Con relación a las herramientas que utilizaría para la verificación de la información, las respuestas
fueron heterogéneas, damos cuenta de algunas de ellas que representan una mayor frecuencia; tales
como, el método científico, análisis de la fuente, lectura crítica e informativa, comparación con otras
fuentes, entre otras. Solo un 0.8% no contesto la pregunta lo que nos da a entender la falta de interés
que se presentó a la hora de realizar el cuestionario.

Abordando las redes sociales y su relación con el consumo, se indagó sobre su interpretación de si el
consumo diario es conducido por la publicidad que recibe día a día por los diferentes medios de
comunicación (redes sociales, radio, televisión, entre otros).
Gráfico Nº 06: Consumo y redes sociales (Gestión estatal).

Fuente: elaboración propia.

El 76% de las respuestas fueron positivas, lo que indica que hay una fuerte tendencia de los medios de
comunicación en imponer una moda de consumismo. El 20% no se ve invadido por las prácticas que
se realizan por parte de los medios para alentar el consumismo y solo el 5% no respondió.

El siguiente tópico abordado fue indagar con respecto a si sería un problema que los medios brinden
información falsa y luego no rectifiquen la misma.

Gráfico Nº 07: Responsabilidad social de los medios.

Fuente: elaboración propia.

Un 88% de las respuestas fueron positivas, en señal de repudio a las prácticas de control y
manipulación de la información por parte de los medios de comunicación masiva. Estas prácticas son
un claro ejemplo del concepto de posverdad analizado en la primera parte de nuestro trabajo. Solo el
10% opinó que esto no es un problema que los medios simulen verdades y luego no acepten la
equivocación, quizás pensando en que al menos se corrige la información errónea y un 2% no
respondieron, señal de una respuesta negativa indirecta.

En relación a la responsabilidad que tiene el Estado en la propagación de información de este tipo, un


73% indicó que el Estado debería llevar un control de esta situación, agregando además algunos
métodos como ser la aplicación de multas y sanciones a los que se permitan llevar a cabo estas
maniobras, fiscalización de lo que se sube a las redes sociales, control por parte del ministerio de
educación de la nación, entre otros. El 16% respondió que se deberían tomar cartas en el asunto por
parte de las instituciones, pero no menciono algún método y solo el 11% dio una respuesta negativa.

Finalmente, se les agrego un espacio a los maestros donde puedan expresar aquello que a su criterio
puede complementar al presente trabajo, varios de ellos expresaron que algunas preguntas del
cuestionario realizado no les resultaron claras; otros, realizaron reflexiones acerca de la problemática
del consumismo, las redes sociales y toda la información que fluye a través y por estas dos variables.
Apreciamos las opiniones de los agregados y dejamos, a consideración del lector, una de las aportadas
por un docente de la Escuela 9 de Julio que nos dice

“el internet y todos los medios masivos de comunicación son una problemática actual, en el
sentido de que, así como pueden ayudarnos en diversas investigaciones, también nos pueden
llegar a confundir, e influenciar y hasta creer que lo que nos están mostrando es cierto. Creo que
cada uno es dueño de creer en lo que le plazca, pero si esa creencia es producto de una influencia
masiva es un problema muy grande.”

4.b. Escuelas privadas.

Como se dijo anteriormente el total de casos aplicados fueron 100 (cien), 50 (cincuenta) para los
establecimientos de gestión pública y otras 50 (cincuenta) para las escuelas gestión privada. De esas
50(cincuenta) encuestas solo se realizaron 45(cuarenta y cinco) y las restantes no se lograron concretar
por diferentes situaciones, tales como falta de interés por parte del personal docente, falta de docentes,
entre otros.
La demanda de que intenten dar un concepto de posverdad obtuvo como respuesta que la mayoría de
los docentes conocen el concepto a un nivel básico y una minoría que se conforma por docentes que
contestaron de manera errónea o directamente no contestaron.

Ante la pregunta de si ¿Ha leído alguna vez en algún medio de comunicación una verdad falsa y que a
su criterio sabía que le estaban mintiendo? (Gráfico N° 01), el 85% de los encuestados respondió que
sí.

Gráfico Nº 08: Conocimiento sobre la posverdad (Gestión Privada).

2%
13%

84%

si no no responde

Fuente: elaboración propia.

Ante la percepción de los docentes sobre el tipo de sociedad en que vivimos (Gráfico N° 02) y el
modelo hacia donde nos dirigimos, se encontraron los siguientes resultados: solo el 78% tiene una
idea, un 18% no sabe, y un 4% no contesta.

Gráfico Nº 09: Tipo de sociedad contemporánea (Gestión privada).

4%
18%
si
no
no responde
78%

Fuente: elaboración propia.


En el caso del pensamiento crítico de los encuestados y las herramientas que utilizan para desarrollar
el mismo, la mayoría no recibe toda la información como verdad.

Gráfico Nº 10: Credibilidad por la fuente (Gestión Privada).

33% si
no
67% no responde

Fuente: elaboración propia.

Con relación al discernimiento por la fuente de información para determinar la calidad de verdad de la
noticia, revela en los casos aplicados que un 67% afirma que la fuente determina la veracidad de la
información y un 33% que no.

Gráfico Nº 11: Necesidades de capacitación (Gestión Privada).

18%
si
no
no responde
82%

Fuente: elaboración propia.

Sobre la capacitación docente, si están dispuesto a capacitarse, un 82% afirman que sí, y un 18%
respondió que no.

Cuando se indagó a este grupo si ¿Se le debe enseñar a los niños de nivel primario a diferenciar la
información de los medios de comunicaciones si es verdad o no? El 100% respondió que sí, lo que da
cuenta la incertidumbre de que, si no todos quieren capacitarse sobre el tema, pero creen que los niños
deberían recibir educación para diferenciar cuando los medios dicen la verdad o no, ¿que se le debería
enseñar a los niños?, ¿Cuál es la calidad de enseñanza que recibirán los niños en aquellos docentes
que rechazan la capacitación? Ante esta última acotación, se les preguntó a los docentes ¿cuál es el
método que aconsejarían?, y la mayoría responde mucha lectura, investigación y contrastar con otros
medios de información.

Con relación a la incidencia sobre el consumo diario desde la publicidad que recibe por los medios de
comunicación ya sea por diarios digitales, redes sociales e internet, el 57% entiende que es elevada y
el 41% respondió que no incide en la decisión de los sujetos tal como se observa en el gráfico
siguiente.

Gráfico Nº 12: Consumo y redes sociales (Gestión privada)

2%

si
41%
no
57%
no responde

Fuente: elaboración propia.

Cuando se indagó en este grupo sobre si es un problema que los medios de comunicación informen
algo falso y que luego no salgan a aclarar. Fue absoluta la respuesta a esta pregunta, el 100% dice que
es un problema, creemos que es porque los medios de comunicación influencian mucho en la vida de
la sociedad y en la toma de decisiones de las personas.

Finalmente, ante la pregunta sobre si alguna institución debería tomar cartas en el asunto cuando se
diga algo que no sea verdad, la respuesta de los docentes en su mayoría dijeron que si, el gobierno
debería implementar controles y sanciones para aquellos que distorsionan la información, otras
instituciones independientes deberían controlar, porque la información falsa puede dañar
psicológicamente y social a un pueblo.

Conclusiones

La estrategia diseñada consideró la pretensión de dar cuenta, en primer lugar, del grado de
conocimiento sobre la posverdad en los docentes del niel primario en escuelas de la Provincia de
Catamarca (Ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca), a efectos de verificar la misma se
fueron generando otros tópicos que permitieran corroborar las respuestas obtenidas.
En segundo lugar, pretendimos conocer sobre el pensamiento crítico de los encuestados y las
herramientas que utilizan para desarrollar el mismo, el grado de importancia que le asignan a la fuente
de la información en términos de si es o no es verdad la información que brindan.
Finalmente se indago sobre redes sociales, consumo y necesidades de intervención del Estado en el
control de las prácticas de los medios masivos de comunicación social que inciden en la sociedad y los
sujetos que la conforman.
Partimos del supuesto que existiría una diferencia considerable en cuanto a los establecimientos
educativos de gestión estatal y privada, preconceptos instalados que inducen a naturalizar que los
colegios de gestión privada tienen mayor nivel educativo que los estatales, sin embargo, la
información expuesta en el presente trabajo, con relación al concepto que nos ocupa pareciera dar
cuenta de que tal diferencia no existe. Ambos sectores, con respecto al tema de posverdad, tienen
carencias similares y necesidades de conocer profundamente sobre este concepto para que así, puedan
enseñárselo al alumnado.
Una segunda observación es que podemos concluir que los maestros del nivel primario en la ciudad
Capital de la Provincia de Catamarca, están comprometidos tanto en la comprensión de los temas
expuestos en los programas educativos, como así también en la comprensión de la realidad y el
desarrollo del poder de discernimiento y espíritu crítico del alumnado que atienden.
Si, podemos dar cuenta, que se denota la falta de capacitación con respecto a temas básicos como el
concepto de la posverdad, pero a la vez manifiestan una gran predisposición para entender y conocer
sobre el mismo. Con respecto a la mirada sobre los medios de comunicación, casi con unanimidad, se
plantea la conciencia del poder de persuasión que se ve a simple vista en la conducta consumidora de
las personas y la conformación y dirección errónea de la información, que reflejan la puesta en juego
de los intereses propios de las personas que manejan los mismos.
Como observación, se pudo constatar desde la exploración realizada que los docentes en general se
abocan a su tarea con mucha dedicación, con solidaridad hacia las personas que realizamos este
proyecto y con mucha sinceridad a la hora de responder cada una de las cuestiones indagadas.
También debemos acotar, en cuanto a la colaboración de algunas instituciones, el temor de algunos
docentes a ser reprendidos por responder preguntas sobre temas que están fuera de los programas que
impone la provincia para que se enseñen en los establecimientos tanto privados como públicos.
En algunas escuelas se notó, por parte de algunos docentes, el desinterés total sobre el proyecto
encarado, y por otra parte la contracara de esto, que son los docentes que ni bien llegábamos al sector
y les comentábamos sobre el trabajo, nos pedían que expliquemos el tema porque notablemente
querían saber más acerca de esto o nos recomendaban lectura acerca de los temas que se trataban.
Por otra parte, en algunas instituciones, nos realizaron una especie de filtro, verificando los
instrumentos aplicados por parte de las autoridades con la intención de determinar si el tema a tratar
no contrariaba a la ideología adoptada y que los maestros debían aceptar, en otras, directamente nos
negaban la condición de realizarla frente a frente con los maestros, dando espacio a la duda de las
respuestas que en estas se encontraban, ya que en todas las encuestas surgían respuestas similares, casi
como si la hubieran hecho todos los encuestados en conjunto, esto significo cambiar de escuela para
obtener mayor fidelidad en las respuestas o desechar la muestra de la misma.
Un caso paradigmático se dio en una escuela católica, donde las 10 preguntas de la encuesta fueron
iguales, de lo que se puede desprender que los 10 maestros entrevistados piensan exactamente igual, o
se copian. O por otro lado funcionan como corporación impermeable de saberes y se lo dan a una
persona para que conteste todo. Falseando la realidad discursiva y la necesidad de diagnosticar una
problemática.
En la misma respuesta está “una posverdad” un bloque solido de 10 preguntas a 10 profesores
respondidas de idéntica e igual manera, con una protección hacia adentro de la escolástica y con un
desdén absoluto a las necesidades externas de la sociedad toda. No es verdad que 10 personas puedan
estar en sintonía en una encuesta, pero la enunciación de esa verdad convierte a la escuela cristiana en
cuestión como portadora de una posverdad, una enunciación que, de manera repetitiva y copiada, se
enuncia como la verdad.
Hacia adentro mismo del grupo de investigación surgió la inquietud si debíamos o no utilizar, los
datos de esta escuela, y nos pareció sumamente valioso a los fines de ejemplificar y contrastar una
realidad en la escuela cristiana, formadora gran cantidad de recursos humanos provinciales. Quizás la
mayor. Pareció y nos continúa pareciendo que descartar la muestra solo por estar invalidada en su
manera de enunciación, opacaría un muy nutritivo mensaje al diagnóstico de la situación educativa en
Catamarca. Al tratar de falsear datos, no estaban dando cuenta que el mensaje era aún más estridente.
A pesar de todos los contratiempos planteados, personal docente y directivo solicitaron capacitación
sobre este tema, comprendiendo que es algo fundamental que todos los argentinos sepan diferenciar
que es verdad y que no lo es.
En síntesis, un destacado cúmulo de respuestas identificó a la posverdad con una verdad posterior, o
un análisis etimológico del neologismo, que puede interpretarse como un absoluto desconocimiento de
lo que significa, o bien que se ha escuchado y hasta utilizado el término de mala manera.
En un primer análisis, lo que se puede concluir es que el concepto específico de posverdad tiene entre
un bajo y un muy bajo nivel de conocimiento, por otro lado se puede decir que la palabra no es del
todo ajena, se ha escuchado en la televisión, en discursos políticos, pero lo importante es que en la
mayoría tiene una connotación positiva, más bien algo después de la verdad, algo muy verdadero, algo
contrastado, algo que se toma más que cierto. Éste sea quizás el peor síntoma, dado que la intuición
debería ser todo lo contrario. Por otro lado, del porcentaje muy bajo que supo al menos entender el
concepto y su aplicabilidad, el resultado es sumamente satisfactorio. Hay una capacidad crítica de
reflexión, un estado de alerta a los medios de comunicación y la difusión en general.
Debería indagarse, si los errores, son por la novedad de la palabra, por la ausencia de conocimiento, o
por ocultamiento del fenómeno. Es decir, de la primer muestra no se puede analizar si el
desconocimiento es del significado o del hecho directamente. De las maneras en que se resuelve la
posibilidad de que lo que se presenta lo falso, o lo parcialmente verdadero como verdad, se intuye que
sí se conoce el fenómeno pero lo no se lo sabe denominar, lo que hace una lectura más auspiciosa,
optimista de la formación crítica del alumno y del docente.
Si bien es real que el prefijo pos aduce una posterioridad y que unido a verdad debería significar una
verdad ulterior o luego de una verdad actual por así decirlo, no siempre el análisis etimológico es
correcto, menos en ciencias sociales y menos aún en neologismos.
Es de vieja data el resabio del docente magistral opuesto al del nuevo paradigma de docente
facilitador, el colaborador de la educación y no el dador de verdad, que hace que el docente no pueda
no contestar frente a la encuesta y prefiera a toda costa responder algo, a no saber.
Lo real es que, para nuevas situaciones, y nuevas experiencias, buenas o malas el lenguaje
preestablecido se va quedando corto, y debe denominarse fenómenos para darle visibilidad, parte de la
desnaturalización de “lo dado” es enunciar firme y precisamente eso que estaba oculto.
De la lectura de “lo que no se dice” o de lo que “se equivoca” también puede entenderse algo: hay una
intuición de ocultamiento, ya sea activo o pasivo, en las relaciones de saber lo que no decimos y lo
que no se nos dice, forma parte constitutiva del saber mutuo, de la convivencia, la parte omitida, tiene
en la actualidad una potencialidad inusitada y quizás poco desarrollada. las diversificaciones de un
poder y un saber que se oculta son incalculablemente potentes.
También vemos una dificultad del maestro para decir “no lo sé”, me informare. Una problemática
interesante es la posibilidad de entender que un maestro no lo puede saber todo, ignorar es parte de la
enseñanza, pero es posible tener las herramientas para llegar a una verdad. A un conocimiento válido.

Bibliografía Utilizada
Althusser, Louis (1969). Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan. San José,
Universidad de Costa Rica. Documento en línea. Bajado el 17-10-06.
http://www.ts.ucr.ac.cr/~historia/biblioteca/historia/...
Ball, Stephen J. (1994). La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la organización escolar.
Madrid, Temas de Educación, Paidos – MEC.
Bardisa Ruiz; Teresa (1997). “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones
escolares”. Revista Iberoamericana de Educación, septiembre-diciembre, Número 015; Madrid,
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Pp. 13-52
Batallán, Graciela (2004). “El poder y la construcción de la identidad laboral de los docentes de
infancia. Limitaciones de la teoría para pensar la transformación escolar”. Buenos Aires, UBA,
Cuadernos de Antropología Social Nº 19, pp. 63-81.
Beltrán Llavador, José (2002). Ciudadanía y educación: lecturas de imaginación sociológica. Alzira
(Valencia), Editorial Germania. ISBN 84-89847-89-4.
Bourdieu, Pierre (1997). Razones Prácticas. Barcelona, Editorial Anagrama.
Castells, Manuel (1999). Globalización, identidad y Estado. Santiago de Chile, PNUD.
Castells, Manuel (2014). Redes de indignación y esperanza. Los movimientos sociales en la era de
Internet. Madrid: Alianza Editorial S.A. Traducción de María Hernández.
Cortés, Rosalía; Giacometti, Claudia (2010). Políticas de educación y su impacto sobre la
superación de la pobreza infantil. Santiago de Chile, CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 157.
Crozier, Michel; Friedberg, Erhard (1990). El actor y el Sistema. Las restricciones de la acción
colectiva. México D.F., Alianza Editorial Mexicana.
Da Silva, Tomás Tadeus (1995). "El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?". En
Revista Propuesta Educativa N° 1. Diciembre. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Deleuze, Gilles (1995). El misterio de Ariadna. Cuadernos de Filosofía Nº 41, abril de 1995.
Delors, Jacques (Coordinador) (1995). La educación encierra un divino tesoro. Madrid, Ediciones
Santillana – UNESCO.
Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina (2001). Chicos en banda. Buenos Aires, Paidós.
Easton, David (1969). "The new revolution in Political Science", en The American Political Science
Review, Vol. 63, N° 4, diciembre de 1969, p. 1501.
Florence, Maurice (1981). Foucault, Michel, 1926 (-1984). París, Le Dictionnaire des philosophes
PUF, vol. I, pp 942-944. Traducción de Salomé Ramírez.
Foucault, Michel (1995). La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa editorial.
Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el
profesorado. Madrid, Morata.
Hegel, Georg Wihelm Friedrich (1985). Lecciones de Estética. Buenos Aires, Ediciones Siglo XXI.
Ivancich, Norberto (2004). “Hacia un Estado inteligente y para todos”. Ponencia al IX Congreso
Lecay, Rosana (2006). “La gobernanza de los sistemas educativos: una mirada a América Latina”.
Ponencia al XI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración
Pública, Ciudad de Guatemala, 7 - 10 Nov. 2006
Llavador, José Beltrán (2002). Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira
(Valencia), Editorial Germania Serveis Grafics, S.L.
lvarez Gallego; Alejandro (2001). “Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿Un cambio de
Época?”. Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, Número 026; Madrid, Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Pp. 35-58
Melgarejo, Mariana (2008). El sujeto de Aprendizaje. Documento en línea. Consultado el 15 de
junio de 2011. Sitio: http://el-refugio.net/acoso-escolar/blog/index.php?itemid=266
Montesinos Martínez, David P. (2003). El Poder y los Signos. Braudillard y la incertidumbre de la
crítica. Valencia, Server de Publicacions de la Universidad de Valencia.
Mura, Raúl (2012). Política Educativa. Catamarca: Manual de Educación a Distancia de la Carrera de
Licenciatura en Gestión Educativa, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca.
O´Donnell, Guillermo y Oszlak, Oscar (1978). Estado y Políticas Estatales en América Latina:
Hacia una estrategia de Investigación. Buenos Aires, CEDES.
O´Donnell, Horacio (2001). La educación en la Argentina en este fin de siglo. Buenos Aires, Portal
Educ.ar. (Edición 1998).
Puiggros, Adriana (2001). “Educación y poder: los desafíos del próximo siglo”. En: Torres, Carlos
Alberto (Compilador); Paulo Freire y la agenda de la Educación Latinoamericana en el Siglo XXI.
Buenos Aires: CLACSO, setiembre de 2001.
Querrien, Anne (1995). Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona, La Piqueta.
Romero, Claudia (2007). “El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad”. Entrevista a
Andy Hargreaves. Revista Propuesta Educativa N° 27, Año 16, junio 2007/01. FLACSO. Buenos
Aires – Argentina. Pp. 63 – 69.
Sverdlick, Ingrid (2006). “Apuntes para debatir sobre la gestión escolar en clave política. Una
mirada por la situación en Argentina”. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 4e.
Tedesco, Juan Carlos (2000). Escuela y Cultura: Una relación conflictiva. Buenos Aires, IIPE
–UNESCO.
Zemelman, Hugo; Rauber, Isabel; Tamarit, José (2004). La escuela como territorio de intervención
política. Buenos Aires, C.T.E.R.A.

“Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional sobre Democracia,
organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario.
Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.”

Ponencia de graduado: “Análisis de prácticas biopolíticas afirmativas sobre nuevos espacios de


lo común y de desactivación de los aparatos de inmunización negativa en la relación Universidad
- Sociedad.”
Autor:
Rodríguez, Gustavo Alberto
grodriguez@eco.unca.edu.ar
Facultad de Ciencias Económicas y de Administración – UNCA

Área temática 15: Educación y Ciudadanía.

Resumen

Este análisis se enmarca en el proyecto de investigación denominado “Desarrollo de competencias digitales y la


apropiación social de la cultura tecnológica”, que se desarrolla en la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración de la Universidad Nacional de Catamarca. Una de las líneas de este trabajo elabora un mapa de
situación regional acerca de la percepción de la demanda laboral con relación a las competencias adquiridas por
los profesionales en el uso de las TICs durante su formación universitaria. El primer acercamiento cuantitativo,
desde el Clúster Tecnológico Catamarca, a la demanda laboral en Catamarca Capital nos muestra una
insatisfacción emergente en el uso de las TICs de los egresados universitarios. El desarrollo de este análisis nos
permite comenzar un acercamiento a la relación entre la universidad, como sujeto, y la sociedad a la que
pertenece a partir de prácticas biopolíticas afirmativas sobre nuevos espacios de lo común (comunidad) y de
desactivación de los aparatos de inmunización negativa (inmunidad) bajo el marco teórico del filósofo italiano
Roberto Espósito que nos posibilitará un aporte cualitativo al proyecto mencionado.

Palabras claves: Competencias laborales; Biopolítica; Universidad; Cluster Tecnológico Catamarca; TICs
Presentación
El sistema de educación superior ha sufrido gran cantidad de transformaciones de tipo económico, político y
cultural durante el siglo pasado. En el siglo XXI, el hecho de acceder a una educación universitaria libre y
gratuita supone la democratización del conocimiento. Boaventura de Sousa expresa que "La universidad fue
creada siguiendo un modelo de relaciones unilaterales con la sociedad y este es el modelo que subyace en su
actual institucionalidad".

Plantea que las nuevas formas de conocimiento "sustituyen la unilateralidad por la interactividad, una
interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnologías de la información y la
comunicación" (Boaventura, 2005: 45). En Argentina, a nivel pedagógico, hace aproximadamente una década
que se viene debatiendo sobre una nueva transformación en la educación superior llamada “enseñanza por
competencias”. Las competencias deben desarrollar habilidades y aptitudes en el estudiante en base a las
demandas generadas desde la sociedad.

Como primer paso comenzamos a acercarnos a la percepción de la demanda laboral sobre el uso de las TICs en
los profesionales universitarios de la provincia de Catamarca. Los primeros resultados publicados en el año
2017 fueron comparados con publicaciones similares a nivel nacional e internacional.

Como segundo paso, y como parte de esta presentación, intentamos analizar filosóficamente, bajo el marco
teórico de Roberto Esposito, la dinámica social entre la Universidad y la sociedad a la que pertenece para lograr
comprender hasta donde la Universidad se abre, invita y contiene, tratando de satisfacer las necesidades de su
región.

Demanda de Competencias Tecnológicas

Entendemos por competencia a la combinación dinámica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores


apropiadas en una situación particular.

Implementar la “enseñanza por competencias” en la educación universitaria supone que el egresado deberá
formarse en diferentes etapas de aprendizaje de modo de desarrollar habilidades, destrezas y valores que la
sociedad y el mundo profesional requiere en este nuevo siglo. Éste nuevo modelo requiere que se cambie el
objeto de estudio, lo que va a afectar la función del docente, “la calidad de la enseñanza no depende tanto de lo
que el profesor “sabe” como de lo que “planifica” como objetivos de la materia en función de las necesidades y
posibilidades de sus alumnos y lo que “hace” para ofrecer a todos los estudiantes oportunidades para el
aprendizaje”. (de Miguel, 2003:19)

La periodista Débora Slotnisky en su libro “Transformación Digital”, del año 2016, entrevista a parte del sector
empresarial nacional con el objetivo de analizar el “déficit de profesionales” (2016: 60) que encuentran las
empresas. En las entrevistas realizadas a los empresarios podemos encontrar afirmaciones como “hay una
brecha muy importante entre los alumnos que prepara la facultad y los profesionales que necesitan las
empresas” (2016: 61) o “dentro del campo de la informática, el conocimiento avanza de manera exponencial y
la universidad no puede hacerlo de la misma manera” (2016: 63), también ante la pregunta de la periodista si
existe alguna universidad referente en el mundo en estos temas la respuesta del empresario es “No existe
ninguna en todo el mundo, ya que los métodos de enseñanza están ligados a la época de las primeras
revoluciones industriales: se considera que todos los alumnos son iguales y que deben adquirir los mismo
conocimientos al mismo tiempo.” (2016: 64).

El 17 de agosto de 2016 la CESSI16a través del OPSSI17, realizó la primera encuesta de opinión para conocer
qué piensan los empresarios del sector sobre las propuestas universitarias relacionadas con la informática y su
percepción sobre la preparación de los egresados que se incorporan a la industria. “Según los resultados del
relevamiento, el 71% considera que las carreras informáticas deberían estar más especializadas y un 73%
reflexiona que las ciencias duras no específicas no contribuyen a la formación de los profesionales.”

Los encuestados destacaron también que las carreras no tendrían que extenderse más de 4 años (82%) y algunos
consideran que las universidades públicas forman mejores profesionales en informática (36%).

Otras observaciones ponen de manifiesto que el 68% de los encuestados considera que los egresados
universitarios no salen suficientemente preparados para trabajar en la industria, y el 91% percibe que los
contenidos de las carreras están desactualizados. Por último, el 77% argumentó que ciertas tareas que necesitan
ser cubiertas pueden ser realizadas tanto por ingenieros como por licenciados, sin que uno de esos títulos
sobresalga frente al otro.”18

Existe en nuestro país una real presión desde las demandas sociales, más precisamente del sector productivo y
económico hacia las Universidades que ya puede ser identificado cuantitativamente. Una tendencia que en los
países desarrollados ya había sido identificado en los años 90s “El nuevo imperativo económico necesita del
conocimiento, y se fue a buscarlo donde se encontraba organizado: en las universidades. Quizás esto represente
sólo un accidente histórico, pero lo cierto es que por ahora las universidades pasan a tener un papel estratégico
en el desarrollo económico, aun cuando nadie duda que muy pronto quizás surgirán otros espacios que
competirán con las universidades en la producción de conocimientos. De hecho, esto está comenzando a

16Cámara de la Industria Argentina del Software y Servicios informáticos. http://www.cessi.org.ar


17Observatorio Permanente de la Industria del Software y Servicios Informáticos.
http://www.cessi.org.ar/opssi

18Publicación completa:
http://www.cessi.org.ar/ver-noticias-el-71-de-los-empresarios-del-sector-ti-considera-que-las-carre
ras-informaticas-deberian-estar-mas-especializadas-2036 Última visita el 02 de Agosto de 2017.
suceder, no sólo en la producción de conocimientos (especialmente los científicos y tecnológicos) sino también
en la formación estrechamente relacionada con la dimensión vocacional o de especialización, a través de la
creación de universidades corporativas. (Véase Wiggenhom 1990; y Eurich 1986)”. (García Guadilla; 1996,
116)

El Instituto Nacional de Educación Tecnológica INET, presentó el informe denominado Demanda de


Capacidades 2020. Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina (2016), que busca estudiar
y comprender en profundidad la dinámica, las tendencias y las potencialidades de los sectores productivos que
tienen mayor representatividad en la estructura productiva argentina, con el objetivo de identificar cual será la
configuración de la demanda de personal técnico hacia el próximo quinquenio en las distintas regiones del país.

Para determinar las demandas de las capacidades técnicas con miras al 2020 el estudio se nutre de la visión de
expertos sectoriales y de la formulación de encuestas y entrevistas dirigidas a empresas de todas las regiones de
Argentina y a partir de este escenario, propone pensar las políticas educativas de perfil técnico para adecuar la
realidad de la educación y la generación de capacidades a los requerimientos presentes y futuro del sector
productivo nacional.

Las empresas encuestadas (897 en total en todo el país), manifiestan la existencia de una brecha entre las
habilidades demandadas por el mercado y las adquiridas por los estudiantes en el sistema educativo. Las
empresas también sostienen que el currículo está desactualizado respecto al avance tecnológico en las
industrias. Y sobre este último punto destaca que cuando se producen cambios en la currícula, éstas llevan años
en poder mostrar sus resultados.

Otro de los desafíos identificados por las empresas está referido a las habilidades socio-emocionales: el
mercado laboral demanda trabajadores que combinen la formación técnica específica y especializada y que
además cuenten con habilidades que aporten ideas innovadoras en un ambiente de desarrollo incierto.

En base a las encuestas realizadas a las empresas participantes en este informe, se presenta un listado de
habilidades blandas necesarias hacia el 2020, las que se pueden a continuación.

Instituto Nacional de Educación Tecnológica. INET


Síntesis de las Habilidades Blandas al 2020

Habilidades Críticas Habilidades Emergentes


Gestión de la calidad Trabajo en equipo
Trabajo en equipo Manejo de herramientas informáticas
Predisposición a adaptarse a nuevas Predisposición a adaptarse a nuevas
tecnologías tecnologías
Manejo de herramientas informáticas Gestión de la calidad
Responsabilidad y compromiso Responsabilidad y compromiso
Habilidades "Cuello de botella" Habilidades Declinantes
Iniciativa Destreza manual
Visión estratégica
Capacidad de análisis
Entrenamiento y Formación de equipos
Motivación

Fuente: Demanda de capacidades 2020. Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina. INET.
(2016).

Demanda de Competencias Tecnológicas en Catamarca.

El Clúster Tecnológico Catamarca19 (CTC) se constituyó en 2016 como una sociedad civil sin fines de lucro
definiendo entre otros objetivos: fortalecer, impulsar, organizar, con sus asociados toda actividad de desarrollo
tecnológico (TIC); brindar apoyo técnico y económico; instrumentar innovaciones tecnológicas para mejorar la
producción del sector tecnológico; mantener una política articulada con organismos tanto a nivel nacional,
provincial. municipal y entidades intermedias y privadas y universidades nacionales, provinciales o privadas
relacionados en la actividad tecnológica.

Participan de este clúster profesionales de las TICs de Catamarca, empresas proveedoras de software y
hardware, instituciones relacionadas con el área tecnológica, como las Facultades de Tecnología y Ciencias
Aplicadas y de Ciencias Económicas y de Administración de la UNCA, organismos provinciales y nacionales
relacionados con las TICs (Secretaría de CyT, INTA, INTI, etc).

Una de las principales actividades que se realizó una vez constituida esta organización fue la detección de las
demandas referidas a las capacidades que los propios integrantes del clúster tecnológico identificaban como
necesarias para lograr desarrollar el sector. De esta manera realizó una encuesta con miras a la provisión de
capacitaciones dirigidas, donde se obtuvieron 172 respuestas cuyos primeros resultados fueron publicados en el
año 2017.

Algunos de los resultados en el sector público:

19 http://clustertecnologicocatamarca.com.ar Última consulta 18 abril 2018


A los entrevistados se le consultó respecto al grado de importancia que tiene la actualización y
modernización de las herramientas tecnológicas en el sector público. Al respecto el 67% lo consideró
“Muy importante”, mientras que el 33% restante cree que es “Importante”.
A la consulta respecto a qué es lo que hace falta para contribuir al desarrollo del sector TIC. La mayoría
de las respuestas tuvieron las siguientes devoluciones: falta de rrhh, promoción y capacitación del
sector.
El 67% de los encuestados mencionaron tener personal capacitado en Tecnologías de la Información y
Comunicación dentro de sus instituciones. El 20% respondió que utilizan personal externo a la entidad,
y el 13% comentó que no dispone.
Según la opinión de los entrevistados, la apertura de datos es el principal problema que puede
resolverse con herramientas tecnológicas. Le siguen la Modernización del Estado, temas relacionados a
Infraestructura, principalmente a la conectividad de la provincia; y a la digitalización de los datos.

Algunos de los resultados en el sector privado:

Las empresas que participaron respondieron sobre su nivel de importancia e influencia del uso de las
TICs demostrando que el 50% considera un alto nivel, el 35% respondió un nivel medio y el 15 % un
nivel bajo de importancia,
El 50% del punto anterior menciona que es importante porque aumentaría su competitividad y
productividad.
Respecto de los obstáculos que impiden adquirir productos y servicios tecnológicos, es un importante
indicador de los factores que tienen las empresas para implementar más tecnológicas, el costo de los
mismos es un factor limitante considerado por el 75% de los entrevistados, al igual que el
desconocimiento de la oferta representa el 80% de un factor de obstáculo, y continúa el 60% para el
acceso a recursos financieros y el nivel de conectividad respectivamente. El 55% representa las
empresas que tienen obstáculos en la capacitación de personal y el 35% en la disponibilidad de energía
y otros insumos.

Conclusiones del CTC: la principal y recurrente debilidad detectada es la baja actitud emprendedora existente.
Surge de esta manera una demanda concreta efectuada a las instituciones de educación superior, en cuanto a la
necesidad de incluir en el curriculum la necesidad de brindar formación sobre emprendedurismo. Otras
demandas orientadas a la universidad se refieren a la escasa vinculación existente entre
universidad-gobierno-sector privado y la necesidad de brindar más posibilidades de formación en el área
tecnológica.

Surgen también demandas acerca de la necesidad de generar oportunidades de desarrollo del sector privado. Se
detecta también un bajo nivel de conocimiento de la potencialidad de las herramientas tecnológicas, basado en
la creencia de que las TICs no son consideradas una herramienta para el desarrollo económico-productivo.
La lista de las debilidades detectadas en la encuesta continúa con la escasa capacidad para integrar equipos de
trabajo, la falta de compromiso a la hora de entregar en tiempo y forma el producto solicitado, motivado en
gran medida por restricciones de orden cultural y por la informalidad del sector. Es de destacar que actualmente
en la provincia el principal demandante de servicios TIC es el sector público, seguido por la agroindustria, el
comercio, la industria y la construcción.

Los primeros resultados de la investigación de mercado sobre el uso de tecnología realizada en el sector
productivo, público y privado, por el CTC nos muestra como tendencia inicial una insatisfacción del mercado
laboral en el uso de las herramientas TICs de los egresados universitarios como novedad de importancia, ya que
nunca se habían realizado este tipo de investigaciones en forma masiva en la provincia de Catamarca.

Las demandas cuantitativas detectadas en este mercado laboral confirma de alguna manera la percepción del
empresariado argentino según la investigación realizada por la periodista Débora Slotnisky, y teniendo en
cuenta la publicación del INET sobre las demandas de capacidades al 2020 nos hace pensar en el rol de la
Universidad en la sociedad a la que pertenece, sin que esto provoque meya en su autonomía.

En esta problematización se ven involucrados, en esta etapa del desarrollo de nuestro proyecto de investigación,
tres actores: la Universidad, la demanda laboral y el estudiante.

Surgen muchas preguntas desde esta relación tripartita donde la principal, que a su vez puede tener muchas
aristas, es ¿La Universidad satisface la demanda en conocimientos TICs del mercado laboral? o básicamente,
¿los alumnos egresados universitarios absorbieron apropiadamente las competencias necesarias en el uso de las
TICs? Aunque también surgen las siguientes preguntas ¿tan importante es tener estas habilidades? ¿La
Universidad debe “hacer” lo que el mercado pide? ¿Los alumnos no deberían traer esos conocimientos desde el
nivel medio?, etc.

Preguntas que definen a la Universidad desde hace años pero que cada vez son más
sensibles e importantes de definir claramente ante el desarrollo omnipotente de la
economía mercado que todo quiere controlar.

Acercamiento desde Espósito


Estamos en el año 2018 y los millennials 20 ya están en la Universidad. Supuestamente nacieron y se criaron

20 Los nacidos entre el año 1980 y el año 2000. También conocidos como Generación Y (influidos por las TICs), sucesores de la
entre las nuevas tecnologías, desde el sentido común todos nos preguntamos ¿no debería ser algo natural para
ellos el uso y aprendizaje de las TICs? Basado en mi percepción como docente y administrativo universitario,
esto no sucede debido a múltiples variables propias del individuo, de la sociedad y de las prácticas
institucionales universitarias.

La enseñanza, la gestión interna, las prácticas extensionistas y la investigación forman las prácticas
institucionales de la universidad.

Estas prácticas institucionales conforman el aparato universitario que contiene a los alumnos durante el cursado
completo de las carreras. ¿Contiene? Según el informe IESALC sobre “eficiencia de titulación” alcanza en
promedio en América Latina el 46%. Hacia el año 2010 el porcentaje en el sistema universitario nacional estaba
en torno al 20%. En las privadas llegaba al 30%. (PEREZ LINDO, 45, 2017). Pero también… ¿es función de la
Universidad contener a sus alumnos? ó ¿sólo debe enseñar a pensar/hacer/investigar?.

Si hablo de contención debo hablar de mantener o aumentar la matrícula universitaria a través de prácticas de
retención y de invitar a nuevos alumnos evitando luego su deserción.

Para comprender juntos este proceso de contención universitaria invito al lector que me acompañe en un
análisis bajo el paraguas de Roberto Espósito transformando a la institución Universitaria en un sujeto con
capacidad de influir sobre los otros sujetos y viceversa formando parte de su comunidad con la particularidad
de que este sujeto (universidad) transfiere conocimientos avalados por los otros que van en busca de él para
obtenerlo.

El objetivo es aportar un razonamiento paralelo que pueda influenciar, en mayor o menor medida, el tema de
estudio de mi tesis que carga en su mochila mucha Gestión y Administración dejando en un cajón de escritorio
a los sujetos participantes. No quiero dejar de lado lo humano y aún menos la identidad de cada sujeto social
que conforman nuestra comunidad.

Comunidad
Para Espósito la idea de comunidad recupera una significación política, pero con la condición de atravesar de
Generación X (influidos por MTV), nacidos y criados bajo la lógica de las TICs, atentos a varias cosas al mismo tiempo, son más sociables y
poseen una actitud de ubicuidad. https://books.google.com.br/books?id=C2WmSCOBR2IC&pg=PA307&dq=%22Generation+X%22+
%22baby+bust%22&hl=en&ei=1COvTNWNIsSclgfgjMHnDw&sa=X&oi=book_result&ct=result&redir_esc=y#v=onepage&q=
%22Generation%20Y%22&f=false Consultado el 18 abril 2018.
nuevo la historia hacia atrás, hasta su raíz latina comunitas y, antes aún, al término del cual deriva éste, es decir,
al munus.

“La comunidad no es una propiedad, una plenitud, un territorio que se debe defender y separar de los que no
son parte suya, sino un vacío, una deuda, un don (estos son los significados de munus) en relación con los otros,
que nos remite a la vez a nuestra constitutiva alteridad también respecto de nosotros mismos.” (ESPOSITO:
contratapa, 2003)

En todas las lenguas neolatinas “común” significa “lo que no es propio”, donde comienza cuando el propio
empieza.

Munus “es el don que se da porque se debe dar y no se puede no dar” (ESPOSITO: 28, 2003), en este análisis
del léxico de lo común Espósito nos trae el significado original de “communis” el cual debería ser “quien
comparte una carga (un cargo, un encargo)”. De esta manera cambia el significado original de Comunidad
como algo que todos compartimos hacia un communitas como el conjunto de personas a las que une, no una
«propiedad», sino justamente un deber o una deuda. Nos une un menos y no un más. Nos invita a repensar el
concepto de comunidad y, quizás, a darnos cuenta de que pertenecer a ella significa contraer un deber, una
carga, que no suma sino resta.

“Imponemos así un giro de ciento ochenta grados a la sinonimia común-propio, inconscientemente presupuesta
por las filosofías comunitarias, y restablecemos la oposición fundamental: no es lo propio, sino lo impropio – o
más drásticamente lo otro – lo que caracteriza a lo común. Un vaciamiento, parcial o integral, de la propiedad
en su contrario.” (ESPOSITO: 31, 2003)

Espósito nos propone profundizar la semántica expropiativa ya elaborada por los deconstructivistas: pertenecer
a la communitas originaria quiere decir renunciar a su propia identidad individual.

Inmunidad
Si la communitas liga a sus miembros entre sí, la immunitas, por el contrario, es aquello que los libera,
desligándolos. Así como la comunidad reenvía a algo general y abierto, la inmunidad, o la inmunización, lo
hace a la particularidad privilegiada de una situación definida por sustraerse a una condición común.

En la definición jurídica esto es evidente, según la cual goza de inmunidad – parlamentaria o diplomática–
aquel que no se encuentra sujeto a una jurisdicción que concierne a todos los demás ciudadanos por derogación
de la ley común. Pero es por otra parte reconocible en la acepción médica y biológica del término, en relación a
la cual la inmunización, natural o inducida, implica la capacidad del organismo, de resistir, gracias a sus propios
anticuerpos, a una infección procedente de un virus externo.

Espósito superpone las dos semánticas, la jurídica y la médica, concluyendo que, si la comunidad determina la
fractura de las barreras de protección de la identidad individual, la inmunidad constituye el intento de
reconstruirla en una forma defensiva y ofensiva contra todo elemento externo capaz de amenazarla. Esto puede
valer para los individuos, pero también para las mismas comunidades, tomadas en este caso en su dimensión
particular, inmunizadas respecto a todo elemento extraño que pareciera amenazarlas desde el exterior. De ahí el
doble nudo implícito en la dinámica inmunitaria, aunque necesaria para la conservación de nuestra vida, una
vez llevada más allá de un cierto umbral, la comprime en una suerte de jaula en la que acaba por perderse no
sólo nuestra libertad, sino el sentido mismo de nuestra existencia.

Para Espósito aquello que salvaguarda el cuerpo –individual, social, político– es también lo que al mismo
tiempo impide su desarrollo. Y aquello que también amenaza con destruirlo. Nos ejemplifica: la inmunización
en dosis elevadas es el sacrificio de lo viviente, esto es, de toda forma de vida cualificada, por razón de la
simple supervivencia. La reducción de la vida a su desnuda base biológica. Desde este punto de vista la
categoría de comunidad puede recobrar un nuevo valor político. Desde el momento mismo en que el dispositivo
inmunitario deviene el síndrome, a la vez defensivo y ofensivo, de nuestro tiempo, la comunidad se presenta
como el lugar destinado, la forma real y simbólica, a la resistencia frente al exceso de inmunización que nos
captura sin cesar. Continúa Espósito, si la inmunidad tiende a encerrar nuestra existencia en círculos, o recintos,
no comunicados entre sí, la comunidad, más que ser un cerco mayor que el que los comprende, es el pasaje que,
cortando las líneas del confín, vuelve a mezclar la experiencia humana liberándola de su obsesión por la
seguridad.

Biopolítica
Espósito nos presenta la biopolítica como un concepto que debemos tomarlo desde el momento en que el
fenómeno de la inmunidad se inscribe precisamente en el punto de intersección entre derecho y biología, entre
procedimiento médico y protección jurídica, ya que, en forma de acción o de reacción, resultará en relación
directa con la vida biológica.

Identifica una contradicción de fondo –de algún modo reconocible, de manera latente, ya en las tesis de
Foucault– que consiste esencialmente en una carencia, o insuficiencia, de articulaciones entre los dos polos, el
de bios y el de política, que componen el término biopolítica. Es como si, en vez de ligados en un único bloque
semántico, estuvieran pensados separadamente y sólo en un segundo momento relacionados entre sí.

Nos presenta, como ya lo hacía Foucault, la fractura semántica del término biopolítica, nunca perfectamente
integrados entre sí en el interior del concepto y de hecho destinados a dividirlo en dos partes recíprocamente
incompatibles y sólo compatibles a través de la subyugación violenta de una al dominio de la otra.

En esta conexión constitutiva Espósito trata de localizar el paradigma de inmunización con su doble variante
biológica y jurídica, constituyendo el punto donde se tocan la esfera de la vida y la de la política. Más que dos
modos, opuestos e inconciliables, de entender la categoría, se constituyen dos posibilidades internas, en un
horizonte unificado precisamente por el carácter ambivalente, al mismo tiempo positivo y negativo, protector y
destructor, del dispositivo inmunitario.

Entonces, el proceso de inmunización posee una doble cara –al mismo tiempo protección y negación de la
vida–, también el paradigma de la biopolítica, encuentra una definición más congruente. La manera negativa en
que en algunos momentos se le ha designado, no es el resultado del sometimiento violento que el poder ejerce
sobre la vida desde el exterior, sino el modo contradictorio a través del cual la vida misma busca defenderse de
los peligros que la amenazan contradiciendo otras exigencias igualmente destacadas. La inmunidad necesaria
para la conservación de la vida individual y colectiva –ninguno de nosotros quedaría con vida sin el sistema
inmunológico de nuestros cuerpos– termina contradiciendo su desarrollo si se toma de forma exclusiva y
excluyente respecto a cualquier alteridad ambiental y humana.

Relación de conceptos y propuesta de Espósito


Reconocer la creciente presencia de la biopolítica en todos los ámbitos de la política nacional e internacional, a
lo largo de una línea de indistinción cada vez mayor entre lo público y lo privado, no es difícil. La única fuente
de legitimación política parece ser hoy en día la conservación y la implementación de la vida.

Espósito se da cuenta de que hay que renovar con urgencia la necesidad de una biopolítica afirmativa. Visualiza
una vida que no sería ya objeto sino, de algún modo, sujeto de la política.

Propone derrocar la relación de fuerza entre "común" e "inmune". De separar, mediante lo común, la protección
inmunitaria y la destrucción de la vida. De pensar de forma distinta la función de los sistemas inmunitarios,
tomándolos, más que como barreras excluyentes, como filtros de relación entre lo interior y lo exterior. A partir
de dos niveles. Aquél de la desactivación de los aparatos de inmunización negativa y aquel de la activación de
nuevos espacios de lo común.

Desactivación de los aparatos de inmunización negativa

El crecimiento anormal de los dispositivos de control y de sometimiento determina una correspondiente


disminución de la libertad individual y colectiva. Fronteras, bloqueos a las ideas, lenguajes o a la información
son formas de debilitamiento, aunque otros, como las llamadas y mensajes intervenidos están dirigidos también
a la protección de la sociedad y de nosotros mismos.

Es difícil de liberarse por otro motivo más profundo, explicado perfectamente Foucault, la subjetivación que da
sentido a nuestros actos pasa siempre por alguna forma de sometimiento –así que huir del sometimiento
comporta siempre un efecto de desubjetivación. Por eso el éxodo de dispositivos, o su desactivación, comporta
siempre un doble resultado –de liberación y de aislamiento, de emancipación y de empobrecimiento–.

Podemos desconectarnos de Internet fácilmente, pero con la desorientación consecuente a nuestro actual mundo
globalizado.

Para entrar en esta dinámica Espósito advierte que debemos ser capaces de generar dispositivos que permitan
facilitar nuestra experiencia individual y colectiva, y aquellos que la reducen en potencia vital.

Activación de nuevos espacios de lo común


Espósito con el giro biopolítico en acción nos propone un terreno donde va a ser afrontada la batalla por una
biopolítica afirmativa, cada bien material o intelectual, corpóreo o tecnológico, viene a concernir, directamente
o indirectamente, a la esfera de la vida biológica. Buscando romper la tenaza entre lo público y lo privado que
amenaza con destruir lo común.

Considera que es muy difícil de realizar ya que ni siquiera existe un léxico para hablar de lo común, excluido en
el proceso de modernización y luego del de globalización. Igualmente la biopolítica afirmativa, de la vida y ya
no sobre la vida, se juega en esa posibilidad.

Propuestas para el acercamiento al desarrollo de Prácticas Biopolíticas positivas


Presento las propuestas, en forma de listado dejando de lado la retórica, que desarrollaría el acercamiento del
sujeto Universidad con los estudiantes y la sociedad a la cual pertenece.

Mantener el crecimiento de la matrícula estudiantil y la participación de las mujeres en todos los indicadores
donde actualmente existe paridad o superioridad en los totales de estudiantes y graduados.
Fomentar las vías de acceso a la Facultad ya que la gratuidad asegura la igualdad de oportunidades evitando
obligar a recurrir a la educación superior privada por falta de alcance geográfico o académico.
Desarrollar nuevas carreras, completas o de corta duración, de acuerdo a las nuevas necesidades sociales
regionales, teniendo sobre todo en cuenta la globalización y la informatización en todos los órdenes
individuales y sociales.

Articular con otras Universidades, publicas y privadas, e I.E.S, públicos y privados, para continuar carreras
cortas o de grado a través de ciclos de complementación curricular.

Desarrollar prácticas extensionistas y de investigación a partir de Programas de Investigación, Prácticas


Profesionales, convenios con organismos públicos, empresas privadas y organizaciones sociales, que sean
pertinentes y relevantes al contexto socio-económico regional.
Desarrollar e implementar carreras de pregrado y grado a distancia utilizando las NTICs, permitiendo llegar a
los lugares más recónditos de nuestra provincia que ya cuenten con conexión a internet.

Reflexiones para la desactivación de los aparatos de inmunización negativa.


Analizar y reconfigurar los planes de estudios adecuándolos a la lógica de las nuevas generaciones.
Integración de la comunidad académica dejando de lado la partidización de los claustros, la intervención en los
espacios académicos de los partidos y de los gremios.
Desarrollar las políticas públicas compartidas para evitar la atomización del sistema universitario.

Institucionalizar los posgrados para incorporarlos al presupuesto y designar cargos de planta para los
profesores.

Desarrollar el planeamiento estratégico y la prospectiva institucional.


Informatizar y compartir la información universitaria con la comunidad.

Implementar políticas de conocimiento para valorizar cada Universidad en función de las necesidades de la
región a la que pertenecen.

Conclusión
Las perspectivas para el año 2020 del INET con respecto a las capacidades tecnológicas que serán requeridas y
la demanda actual de manera regional, para nuestro caso comienza a ser cuantificada en Catamarca desde el
CTC, y de manera nacional, desde análisis publicados por especialistas hasta organizaciones específicas revelan
una necesidad emergente donde la Universidad deberá tomar decisiones que no afecten su autonomía.

Las prácticas institucionales universitarias forman a los futuros profesionales, teniendo en cuenta las demandas
sociales o demandas del mercado, el gran cuestionamiento de si debe o no satisfacer esa necesidad emergente se
nos presenta una y otra vez. La existencia de posturas antagónicas se pueden diluir/asimilar/comprender/unir
desde una perspectiva más filosófica como lo propone Roberto Espósito analizando las decisiones desde la
biopolítica y sus procesos de inmunización que pueden conservar la vida individual y colectiva, pero sin ser
tomado en forma exclusiva y excluyente ya que tendría el efecto opuesto. La comunidad como un deber hacia
la común, una obligación en pos del beneficio colectivo renunciando a la propia identidad individual.

Mi acercamiento a la propuesta filosófica tolerante, integral, y equilibrada de Roberto Espósito es llevado a la


Universidad como sujeto, complementado con las propuestas del Dr. Perez Lindo sobre las necesidades de
mejora en la Gestión Universitaria Argentina, todo como aporte al proyecto de investigación al que pertenezco
y que estoy analizando como parte de mi doctorado.

Bibliografía
BARBERÁ, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluación en educación superior. Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria. Vol 3. Nº 2, Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.

BARBERÁ, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista


Venezolana de Educación v.9 n.31. Caracas: Meridad.

CÁMARA DE LA INDUSTRIA ARGENTINA DEL SOFTWARE Y SERVICIOS INFORMÁTICOS. (2016).


“Primera encuesta de opinión para conocer qué piensan los empresarios del sector sobre las propuestas
universitarias relacionadas con la informática”. Recuperado de
http://www.cessi.org.ar/ver-noticias-el-71-de-los-empresarios-del-sector-ti-considera-que-las-carreras-informati
cas-deberian-estar-mas-especializadas-2036

ESPOSITO, Roberto, 2007. “Communitas. Origen y destino de la comunidad”, Amorrortu, Buenos Aires.

ESPOSITO, Roberto, 2007. “Immunitas. Protección y negación de la vida”, Amorrortu, Buenos Aires.

ESPOSITO, Roberto, 2009. “Por una filosofía de lo impersonal en Comunidad, inmunidad y biopolítica”,
Herder, Barcelona.

ESPOSITO, Roberto, 2011. El dispositivo de la persona, Amorrortu, Buenos Aires.

GARCÍA GUADILLA, Carmen (1996) Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina,
Caracas: Nueva Sociedad.

Herrera, Elena Paola. -Consultor- (2017) Importancia e influencia de incorporación de TIC en la empresa.
Componente 2: Consultoría para la Elaboración del Plan Estratégico. Relevamiento. San Fernando del Valle de
Catamarca: Clúster Tecnológico Catamarca.

INET. (2016). Demanda de capacidades 2020. Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina.
Recuperado de
http://www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2016/06/2016.06.21_Informe_Demandas_Laborales_2020_vf.pdf

MATURI, Diego Eduardo. -Consultor- (2017) Importancia e influencia de incorporación de TIC en la empresa.
Componente 2: Consultoría para la Elaboración del Plan Estratégico. Relevamiento. San Fernando del Valle de
Catamarca: Clúster Tecnológico Catamarca.

MONIQUE DENYER, Jacques Furnémont, Roger Poulain, Georges Vanloubbeeck (2007). Las competencias
en la educación, un balance. pp 17-44. Evaluación del dominio de competencias. México: Fondo de Cultura
Económica. Capítulo V.

PEDRAZ, Miguel V. (2011). Escuela y educación física en el contexto de la enseñanza por competencias.
Reflexiones genealógicas desde la pedagogía crítica. Murcia.

PÉREZ LINDO, Augusto, 2017 “La Educación Superior en Argentina (1983-2015)”. EUDEBA. Buenos Aires.

ROSALES, C. (2010). La planificación de la enseñanza por competencias: ¿Qué tipo de innovación implica?
Innovación Educativa nº 20, 77-88.

SLOTNISKY, Débora. (2016). Transformación digital: cómo las empresas y los profesionales deben adaptarse
a esta revolución. Buenos Aires: Distal.

VEGA, Roberto Ismael (2009). La gestión de la universidad. Planificación, estructuración y control. Buenos
Aires: Biblos.

YÁNIZ ALVÁREZ, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias.


Educación Siglo XXI, nº 24, 17-34.

ZABALA, A. & Arnau, L. (2007). Enseñar competencias a partir de situaciones problemas reales. En: 11 Ideas
clave: como aprender y enseñar competencias. Buenos Aires: Graó.

Bibliografía on-line
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4588647.pdf
Creación y reformas de la carrera de Ciencia Política, en la
Universidad de Buenos Aires

Autor: Sanchez, Yesica Luciana.


(email: lucianasanchez1208@gmail.com)

Universidad Nacional de Quilmes

Área temática: “Educación y Ciudadanía”

Abstract
Esta ponencia intenta analizar el proceso de creación y sucesivas reformas a la Carrera de Ciencia
Política de la Universidad de Buenos Aires a partir de los lineamientos teóricos propuestos por el
"Manifiesto de Popayán". Creada bajo un mandato especial de entonces presidente Raúl Alfonsín la
carrera no fue solamente una instancia curricular sino un programa para fortalecer también las
instituciones democráticas, junto al denominado "Consejo para la Consolidación de la Democracia".
Organizada a partir de la llamada "Comisión Strasser" representó una visión amplia y plural de la
disciplina y sus concepciones. Hasta la fecha ha tenido tres reformas curriculares que intentaremos
comprender a partir de los contextos tanto académicos como políticos y sociales teniendo en cuenta
los análisis anteriores realizados por expertos como Kandel, Bulcourf y Cardozo, los que han
realizado los principales aportes al estudio de la enseñanza de la disciplina, focalizados en la
experiencia concreta de la carrera en la Universidad de Buenos Aires. En este sentido haremos
hincapié en el estudio del diseño curricular, los aspectos formales presentes en éste y la concepción
sobre los saberes, conocimientos, prácticas y competencias que hacen a la ciencia política como
profesión.

“Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso


Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones
Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018”
Introducción.

En principio se analizará en esta ponencia la creación y reformas de la carrera de ciencias políticas en


la Universidad de Buenos Aires (UBA), teniendo como base las líneas teóricas del “Manifiesto de
Popayán”, el cual ha sido redactado en el marco del "III Congreso de Ciencia Política" organizado por
la Asociación Colombiana de Ciencia Política21 durante 2014 en las ciudades de Cali y Popayán.
La carrera de ciencias políticas, ha sido creada en la Universidad de Buenos Aires durante un periodo
sociopolítico particular del país. Durante la década de los 80 Argentina se encontraba en el marco de
la “vuelta a la democracia” con la presidencia de Raúl Alfonsín, el juicio a las juntas, y la emergencia
de los valores democráticos y políticos que se habían perdido en una sociedad convulsionada por el
periodo dictatorial por el que había pasado el país.
En este contexto es que se da la génesis de la carrera de ciencias políticas en la universidad de buenos
aires, una de las más importantes en Latinoamérica.
Está carrera tuvo sus primeros lineamientos en 1983, año el cual:

significó la recuperación de las instituciones republicanas y democráticas básicas mediante la


instalación del sistema de elecciones libres y periódicas, permitiendo crear el clima básico de
libertad necesaria para el desarrollo de la actividad científica. (Bulcourf,2007).

Aunque esté no ha sido el inicio de la ciencia política en nuestro país y ni siquiera en América latina.
Si se hiciera un recorrido profundo por la historia de la disciplina en Argentina,podríamos
remontarnos incluso a la etapa colonial, donde muchos académicos han visto en Mariano Moreno a “el
primer politólogo”.
Pero poner una fecha que represente a la Ciencia política parece incluso “arbitrario” como señala
Bulcourf (2007). Se estaría restando importancia a todos aquellos acontecimientos sociales,
históricos,editoriales y sobre todo académicos que han influenciado el desarrollo de las ciencias
políticas y su posterior institucionalización en prestigiosas universidades como la UBA, donde se
centrará esta ponencia.
Entre los acontecimientos que hicieron a la historia de la ciencia política en nuestro país se pueden

21 entendiendo los términos ciencia política como una mirada científica acerca de la realidad
política. y a su vez los términos ciencia como un conjunto de conocimientos avalados por una
comunidad científico-académica. Y el término política, actualmente entendido como una esfera
donde todo lo referido a los sistemas políticos, puede formar parte de “lo político”. Algunas notas
introductorias sobre la ciencia política Martín D’Alessandro
destacar las publicaciones de calidad crítica que se han dado en el Centenario Argentino, lo cual
suscitó un clima intelectual en torno a autores como Rivarola. Incluso como antecedente previo a este
periodo se puede mencionar en 1940 la creación del instituto de sociología de la facultad de filosofía y
letras de la Universidad de Buenos Aires,
Pero el desarrollo de la Ciencia Política y las humanidades en general se ha visto truncado en nuestro
país por diferentes cuestiones sociales y estatales tales como los períodos dictatoriales, los cuales han
significado un gran retroceso en las ciencias sociales. Así también como las relaciones tensas que se
establecian entre los intelectuales y el gobierno, o incluso la interrupción de publicaciones de calidad
académica, el exilio, y las muertes provocadas durante el proceso de “reorganización nacional”
Si se hiciera una periodización del desarrollo de la ciencia política en Argentina, se podría pensar en
una sucesión de cuatro periodos a lo largo de la historia donde la disciplina ha tenido múltiples
avances y grandes retrocesos, sobre todo como ya se ha mencionado, producto de los períodos
dictatoriales en nuestro país
Está periodización es la que señala Bulcourf y Cardozo (2013), dónde se señalan los principales
hechos que hicieron al desarrollo de las ciencias políticas.
Hasta el período de mayor desarrollo que se dió a partir del inicio de la democracia en 1983 y la
presidencia de Raúl Alfonsín. Periodo en el cual las universidades quisieron tener su cuota de
participación en el proceso de restauración de la democracia en el país.
En la Universidad de Buenos Aires con Francisco Delrich como rector de la Universidad de Buenos
Aires; un grupo de académicos los cuales serían los encargados de una de las tareas más importantes
en ese momento, la creación de un plan de estudios para la carrera.
Este plan de estudios de formo a partir del “informe Strasser”,en el cual se justificó la conveniencia, la
organización de la carrera en ciclos, los contenidos de las materias y el porqué de la centralidad de una
carrera como la de Ciencias Políticas (se llamaría de esta forma en un principio) en la Universidad de
Buenos Aires. La cual tendría su clase inaugural presentada por el Doctor Norberto Bobbio el 25 de
Abril de 1986, con una disertación sobre el “futuro de la democracia”.
El informe Strasser había propuesto un plan de estudios, consecuencia de una disciplina que en la
historia de la humanidad podría señalarse como, un campo con casi dos siglos de historia. El plan de
estudios diseñado para la Universidad de Buenos Aires, tendría en cuenta ciertos alcances tanto
académicos como profesionales para los futuros politólogos que egresarán en un futuro. Entre esos
objetivos se destacaban las tareas de investigación y asesoría política, así también como las de
políticas públicas. Pero en la experiencia empírica que han señalado los expertos académicos, la
enseñanza de las ciencias políticas en el ámbito universitario siguen suscitando debates en torno al
“modelo de disertación a cargo del maestro” (Ascheleben 1979 en Bulcourf y Cardozo 2012). Y si este
modelo es en realidad el correcto o si sería candidato a modificaciones en una carrera con gran
presencia de “trabajo” a nivel empírico, una vez fuera del ámbito de la universidad.
Esto será algo que se analizará más adelante en esta ponencia, intentando analizar qué concepción de
prácticas y conocimientos de tiene a partir de este diseño curricular y las modificaciones que se la ha
hecho, así también como la concepción de profesional que se tiene a partir de este tipo de enseñanza
de la ciencia política.
Por otro lado, se dará lugar además al análisis de las reformas que se han hecho al plan de estudios de
la Universidad de Buenos Aires y como estás se relacionan con el contexto social y académico.
El plan de estudios de la carrera tuvo a lo largo de los años a tres reformas, las cuales se basan en
cambios en el recorrido que hacen los estudiantes a lo largo de la carrera, tales como los referidos a las
materias dedicadas al estudio de un idioma extranjero, así también cambios en la elección de las
materias de tipo “optativas”. Para luego tener una reforma más amplia referida a los cambios que se
darían entre las materias optativas que pasarían a ser obligatorias. Estos cambios que se han dado a
partir de las reformas en la carrera se han debido a los contextos sociales en los cuales se han dado y
las necesidades que emergen de éstos.

Breve periodización del desarrollo de la Ciencia Política en Argentina hasta la década del ‘80.

Académicos y expertos tales como Cardozo y Bulcourf, han propuesto en diferentes trabajamos
académicos el estudio del desarrollo de la ciencia política en cuatro periodos donde se destacan
sucesos que hicieron tanto al avance como al atraso de la disciplina en nuestro país.
No se puede señalar un comienzo exacto en el desarrollo del campo disciplinar pero teniendo en
cuenta los análisis que han hecho los académicos en los cuales se centra ésta ponencia, el primer
periodo comienza en el Centenario de la República y la convicción intelectual que esta época ha
generado. Dónde la reflexión en cuanto al Estado y al régimen político, suscitaron interesantes
publicaciones en revistas sobre Ciencia Política. Estas publicaciones alejadas a las tradición en cuanto
a los estudios académicos, se vieron truncadas en el período entre las décadas del 20/30 donde las
tradiciones académicas vinculadas al derecho político habían hecho su regreso, así también como la
vinculación a las relaciones internacionales en una incipiente institucionalización de la disciplina
vinculada a la creación de carreras de ciencia política o institutos de investigación.

En 1927 se crean dos doctorados uno en Ciencias Políticas y otro en diplomacia. Estas
instituciones estuvieron más ligadas a concepciones jurídicas que al debate que entonces se
desarrollaba en otras latitudes sobre la Ciencia Política. Bulcourf y Cardozo (2013).
El segundo periodo que se señala se da a partir de 1930 con la sanción de la ley Sáenz Peña. En este
periodo histórico se dió lugar a los conflictos entre la historia liberal y el revisionismo histórico con
ideales antiliberales. En este nuevo periodo la Universidad de Buenos Aires en 1940 ya era parte del
desarrollo de la Ciencia Política en nuestro país con la creación del Instituto de Sociología en la
facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
El tercer periodo a analizar se da con la ruptura que se da a partir del golpe militar de 1955 dónde se
pueden ver diferentes etapas. En primer lugar hay una prescripción de los principales grupos políticos.
Pero por otro lado, dos años más tarde, con Gino Germani en la dirección de la recién creada carrera
de Sociología en la UBA, la cual podemos observar como un antecedente directo de la carrera de
Ciencia Política.
Además de la creación del Asociación Argentina de Ciencia Política (AACP) en 1957. Y ya en 1956
la Universidad del Salvador es una de las primeras instituciones de enseñanza superior de
Latinoamérica en dictar una carrera de Ciencia Política. Cómo podemos ver este tercer periodo se vio
caracterizado por la creación de diferentes unidades académicas, que hicieron a la institucionalización
de la carrera de ciencia política, en el cual ciertos “hitos”, como la creación de la carrera de Sociología
en la UBA,

permitirá la construcción de una verdadera comunidad científica, orientada hacia la


investigación, con un despliegue editorial y de intercambio académico internacional, como
nunca se había desarrollado en la Argentina, construyendo un modelo de sociólogo
profesional ligado al quehacer académico. Bulcourf y Cardozo (2013).

Éste modelo de sociólogo, se trasladará más tarde también al modelo de profesional que debe cumplir
un politologo.

Este periodo de relativa favorabilidad para el desarrollo de la disciplina de ciencia política se vio
truncado por el golpe de estado de 1976 en nuestro país, lo cual significó un gran detenimiento no solo
en la ciencia política, sino en las disciplinas ligadas a las humanidades, ya que los académicos y todo
lo referido al ámbito de la política fue víctima del proceso de Reorganización Nacional, durante el
cual los académicos vinculados principalmente a las humanidades, sufrieron el exilio o incluso la
muerte.

El cuarto período comienza en 1983 con el inicio de la democracia dónde nos centraremos en esta
ponencia con la creación de la carrera de ciencia política en la Universidad de Buenos Aires.

Creación de la carrera de Ciencia Política en la Universidad de Buenos Aires.

Cómo ya se ha mencionado en este trabajo, la génesis de la carrera de Ciencia Política comienza en


1983 con Francisco Dielich en el rectorado de la Universidad. Y no menos importante con la
restauración de la democracia y la presidencia de Raúl Alfonsín. Este nuevo escenario en el país tuvo
una gran importancia en la creación de la carrera y sobre todo en la justificación de su creación.

En la Argentina, pues, precisamos hoy de todo aquello que el saber político y sus destrezas
pueden proporcionarnos como inapreciable ayuda en la enorme y compleja tarea de muchos
años, relativa a lo que se inquiere y se requiere por todas partes y que aquí además tiene que
ver, nada menos, con la fundación o la renovación de nuestra vida política propiamente dicha,
empezando precisamente, por las instituciones, la organización y las prácticas políticas.
Informe Strasser (1985)

En 1983 cuando comenzaba a gestarse la creación de esta carrera con una comisión “para el estudio de
la creación de la carrera de Ciencia Política y sus planes de estudio”. Está comisión presidida por
Carlos Strasser, distinguido investigador y docente universitario argentino, sesionó desde el 15 de
febrero de 1984 y el 27 de junio del mismo año, dando como resultado el Informe Strasser, el cual
tenía como objetivo presentar la justificación de la creación de la carrera, sus objetivos,el plan de
estudios y su organización e incluso los contenidos mínimos de las materias que se dictarían en cada
uno de los ciclos en los cuales se había dividido la carrera.
Fue sobre la base de las recomendaciones del Informe Strasser, que la Universidad de Buenos Aires
creó el 17 de Abril de 1985 la carrera de Ciencias Políticas (Resolución CS 215/85), pero ese mismo
año pasó al Rectorado hasta la definición de su status institucional (Resolución CS 511/85). Para que
en 1989 resintiera la denominación oficial de Ciencia Política (Resolución CS 1125/89).

La creación de una carrera que estudiara los regímenes políticos, el Estado, las relaciones
internacionales del país, etc era de vital importancia en un país que hacía 2 años había terminano con
uno de los períodos dictatoriales más oscuros de la historia del país. Sobre todo que esto se diera en
una de las universidades más reconocidas no solo en Argentina sino a nivel latinoamericano. Y con la
creación de esta carrera la universidad de buenos aires buscaba además ser parte del proceso de
democratización que se había iniciado con la presidencia de Raúl Alfonsín para el cual era casi un
proyecto personal.
Este nuevo contexto en el que se había creado la carrera, fue uno de los de mayor crecimiento, no solo
a nivel académico sino también a nivel editorial, en Ciencia Política y en humanidades en general. La
creación de centros de investigación y la realización de Congresos en las áreas de Administración
pública, política y relaciones internacionales también tuvo un gran crecimiento en este ámbito.
Por otro lado la profesionalización de esta disciplina en las áreas de investigación tuvo un gran
crecimiento lo cuales “abrirán un abanico de temáticas que se irán articulando en diferentes
disciplinas” (Bulcourf y Cardozo 2013).

Organización del Plan de estudios de la carrera de Ciencia Política

Como resultado del Informe Strasser, como ya se ha mencionado previamente, se redactó un plan de
estudios para la carrera de Ciencias Políticas.
Este plan de estudios fue organizado en dos tramos de la carrera. Un ciclo básico que luego sería
trasladado al resto de las carreras, con una duración de tres cuatrimestres y un ciclo de licenciatura.
En el ciclo básico que formaba parte de la carrera, las materias obligatorias referidas a:
Instituciones políticas.
Derecho constitucional.
Lógica y Filosofía de las ciencias sociales.

Además de materias introductorias (histórica y temática) a las ciencias. Y materias que estaban
relacionadas a la epistemología e investigación.
En fin el ciclo básico común, quedaría organizado en tres materias obligatorias generales, cuatro
materias “agrupadas en áreas generales” como indica el Informe Strasser y dos materias electivas.

En la organización de este ciclo básico del plan de estudios, muestra cómo la enseñanza de las
ciencias políticas, en cuanto a la formación de una didáctica de la ciencia política. La forma de
enseñanza de esta disciplina en la Universidad busca tanto la educación académica como el inicio o
acercamiento a la profesionalización de los futuros politólogos, tal como destacan Bulcourf y
Cardozo,

La transmisión de conocimientos se da sobre la base de diferentes áreas disciplinarias, en las


que la comunidad de politólogos latinoamericanos e internacionales acuerdan.(2013).
Entre las áreas disciplinarias los autores mencionan: la política comparada, políticas públicas, opinión
pública,relaciones internacionales, instituciones políticas y teorías políticas.
Teniendo en cuenta las áreas disciplinarias previamente mencionadas, se podría agrupar las materias
del ciclo básico común de la siguiente manera:
Las “materias teóricas”, como las introductorias a la carrera de ciencias políticas en el ciclo básico:
instituciones políticas y derecho constitucional, son materias obligatorias en la carrera y funcionan
como materias introductorias a los núcleos básicos de la teoría política, sus autores más
representativos, etc.
Estas materias de calidad teórica se espera sirvan como principales estructuradoras de la organización
bibliográfica por parte de los alumnos. Además estas son materias que tendrían un carácter evaluativo
básicamente teórico, dónde se buscará la producción de textos académicos por parte de los alumnos.
Por otro lado la materia Lógica y filosofía de las Ciencias, es una materia la cual funcionará casi como
introductoria a la investigación y metodología, es por eso que en el plan de estudios ésta materia se
toma como correlativa con la materia del ciclo de la licenciatura que profundiza aún más, en las
cuestiones investigativas como campo profesional de los futuros politólogos.
Siguiendo la misma línea de análisis del plan de estudios, éste cuenta con un conjunto de materias
agrupadas, las cuales son propias del área de las ciencias políticas, dónde además se busca la
profesionalización de los futuros politólogos. En este tramo de la carrera de licenciatura en ciencias
políticas, se encuentran las materias de:

Problemática de las Ciencias Sociales.


Filosofía y Métodos de las Ciencias Sociales.
Técnicas de investigación en las Ciencias Sociales.

La primer materia de este tramo, es una “materia teórica”, que tiende a transmitir a los estudiantes los
principales conceptos, teorías, autores, tradiciones disciplinarias, etc. Propias de las Ciencias Políticas.
Por otro lado las dos siguientes materias, son las cuales dejan por detrás la cuestión de la
profesionalización de los futuros politólogos, que principalmente tendrá como objetivo el área de
investigación. En estas dos materias se busca que los estudiantes obtengan los conocimientos propios
de la epistemología y metodología, además se transmitirá los conocimientos propios referidos a las
diferentes maneras en las que se puede realizar una investigación. Además la materia de técnica de
investigación en ciencias sociales, es una materia más abogada a la investigación empírica, dónde se
enseñan técnicas como la observación, el análisis, recolección y procesamiento de datos, diseños de
investigación, etc.
En el caso de las “materias metodológicas” o de investigación, son materias para las que los expertos
han propuesto como los métodos evaluativos más efectivos a la hora de acreditar los conocimientos de
los estudiantes, una evaluación donde se presente un trabajo de investigación acorde a los tiempos de
cursada de la materia. Esto parecería algo común para evaluar este tipo de materias, aunque no debería
descartarse “realizar algún tipo de entrevista, relevamiento de archivo u observación
participante”,Bulcourf y Cardozo (2013).
Este tipo de actividades serían recursos didácticos que un docente podría utilizar y que serían de gran
ayuda para la principal profesión que se presupone en el plan de estudios para los futuros licenciados
en Ciencias Políticas, la investigación académica.
En este tramo de la carrera se puede observar cómo se busca una relación cercana entre la terapia y la
profesionalización de los estudiantes. Se intenta la transmisión de conocimientos que pudieran ser
profundizados en el Ciclo de la licenciatura con 21 (veintiuna) materias más, que serán parte de otras
áreas disciplinares que se han mencionado previamente en este trabajo.

El ciclo de la licenciatura será un tramo de la carrera que los estudiantes podrán alcanzar una vez
aprobadas las materias del ciclo básico. El ciclo de la licenciatura tiene una duración de 7 (siete)
cuatrimestres. Sumados a las 9 (nueve) materias del ciclo básico común. Este ciclo de la carrera está
organizado en 12 materias obligatorias, 6 materias que el estudiante podrá elegir y 3 materias que el
estudiante elegirá libremente entre un conjunto de materias ya establecidas. Además tendrá que
acreditar niveles de inglés y francés o alemán o italiano, los cuales se basarán en lectura y
comprensión de textos del idioma elegido.

Las 12 (doce) materias obligatorias de la licenciatura. Entre las cuales se encuentran materias teóricas
(Historia I,II,III. teoría Política y social I,II), pero además de políticas públicas (derecho y sistema
normativo, Psicologia politica), de opinión pública ( técnicas de investigación especializadas) y de
relaciones internacionales (sistemas políticos comparados, política y relaciones internacionales),
entre otras materias.
Siguiendo la línea de análisis que se ha planteado en este trabajo, las materias agrupadas en “materias
de área de políticas públicas”, son aquellas las cuales se centran en el estudio de los procesos
pertinentes para la formulacion de politicas publicas asi tambien como el impacto que estas tienen
sobre la sociedad, en el caso por ejemplo de la materia de Psicología Política, la cual entre sus
contenidos mínimos se plantea el estudio de esos impactos. Estas son materias que requieren una
acreditación de conocimientos por parte de los estudiantes, de tipo investigativa de tipo empírica pero
también con bases teóricas fuertes, donde se planteen la elaboración de planes o proyectos, o informes
para una política pública.
Por otro lado en cuanto a las materias de “opinión pública”, en este tramo de la carrera funcionaria
como materias profundizadoras de aquellas materias basadas en investigación que se dictaron en el
Ciclo Básico. El objetivo principal de estas materias, es transmitir a los alumnos los conocimientos
prácticos y herramientas para la realización de una investigación, tales como métodos cualitativos,
como entrevistas y recolección de datos e incluso el análisis de grupos focales. Todas estas no solo son
conocimientos que los estudiantes deben adquirir sino que también funcionan como herramientas
didácticas dentro del aula, para el docente, “para transmitir el rol de politólogo en esta área específica”
Bulcourf y Cardozo (2012).
Finalmente en el área de materias referidas a las relaciones internacionales, desde el punto de vista
didáctico, generan ciertas dificultades. por un lado este tipo de materias están abocadas a ciertos
puntos prácticos, como lo son las políticas públicas, por lo que necesitan una acreditación o forma de
evaluación acorde a este tipo de materias, como lo son la redacción de informes con base empírica.
Pero por otro lado, los estudiantes que deciden tener una profesión ligada a la diplomacia, requieren
un tipo de evaluación, de tipo “tradicional”, en la que se evalúe sus conocimientos con un examen
parcial presencial.
De todas formas, que los estudiantes piensen en un futuro profesional dedicado a la diplomacia,
requerirá además un tipo de evaluación dirigida a formar habilidades de tipo discursivas por ejemplo
con “coloquios, donde los alumnos profundicen la oralidad reviste una importancia vital en la
preparación de las competencias relacionadas con la denominada “aptitud diplomática””. Bulcourf y
Cardozo (2012).

Estas áreas en las cuales podemos agrupar las materias obligatorias y electivas del ciclo de la
licenciatura o profesionalizante son materias que harán un recorrido por la historia, los sistemas
políticos y su comparación, problemas políticos en Latinoamérica, el análisis de los principales
problemas a los que se enfrenta la política actual, entre otras. Además de una mayor especialización en
el área de investigación.
Sobre todo cabe destacar que estas áreas hacen a los campos de trabajo en los cuales se podrían
desempeñar los futuros licenciados. Sobre todo las materias relacionadas a las relaciones
internacionales, a las que los alumnos se abonarán una vez terminada la carrera, aunque tenga una
gran relación con las políticas públicas, los estudiantes suelen dedicarse a las áreas más diplomáticas.

la constitucion de los esquemas analiticos en base a la diferenciación entre aspectos


nacionales e internacionales ha permitido dos tipos de estudios: aquellos que analizan los
estados o sistemas políticos “por dentro” y los que se centran en las relaciones entre los
propios estados y en los organismos fuera de órbita específica de alguno de ellos. Bulcourf y
Vazquez (2004).

Esto constituye el área de profesionalización de un politologo, dentro de las relaciones internacionales,


no solo a nivel de investigación académica, sino también como diplomático.

En este breve análisis de los aspectos formales del plan de estudios de la carrera de Ciencias Políticas,
podemos ver que se tiene una concepción de conocimiento, ligada a la interrelación entre teoría y
práctica, a la hora de formar profesionales sobre todo en el area de investigacion. Aunque se puede
observar, mediante el análisis de los expertos, que en áreas que no están relacionadas a la
investigación, como las de políticas públicas y relaciones internacionales, se requiere otro tipo de
evaluaciones, que acerquen más a los estudiantes a prácticas profesionalizantes, como la elaboración
de informes, tareas de campo, o herramientas discursivas propias de la diplomacia.

Este plan de estudios que se desarrolló en base al informe Strasser claramente busca una
profesionalización ligada principalmente al ámbito académico, pero además busca una ligazón con
otras áreas que funcionan como sectores de profesión para los futuros politólogos, tales como las
vinculadas a las políticas públicas y su formulación, evaluación, etc.

Reformas al plan de estudios de la carrera de Ciencias políticas de la Universidad de Buenos Aires.

El plan de estudios presentado y analizado previamente en el cual se ha hecho énfasis en el diseño


curricular, sus esperar unas en cuanto a los alumnos y las respectivas en cuanto al punto de vista
académico como la espectacular de los alumnos en cuanto a su futura profesión. Además de analizar
los contenidos didácticos del plan de estudios, y las formas más eficaces para la evaluación de los
contenidos.

Ahora bien, el plan de estudios de la carrera de Ciencias Políticas ha tenido 3 (tres) modificaciones
hasta el momento. Estas reformas se han dado en diferentes periodos.
El plan de estudios original que fue producto del Informe Strasser en 1985, fue modificado en primer
lugar en cuanto a las materias vinculadas a la aprobación de la lectura y comprensión de textos en
inglés y francés o alemán o italiano (Resolución CS 1485/87) y (Resolución CS 4125/89). Además
una reforma en la modalidad de cursada de las materias electivas (Resolución CS 1456/91). Hasta una
reforma más amplia y profunda en 1993, que realizó un cambio en las materias obligatorias, a las
cuales se le sumarán 2 (dos) materias que hasta el momento habían sido electivas:

Administración y políticas públicas.


Teoría de las relaciones internacionales.
Opinión pública.

Además de esta modificación se realizó otra más,en la cual se reemplazó la materia de Derecho y
sistemas normativos por la de Fundamentos de Ciencia Política
El plan de estudios que resultó luego de éstas modificaciones en 1993, es el que está vigente
actualmente en la Universidad de Buenos Aires.

En cuanto a la modificación que se hizo en la modalidad de cursada de idiomas se puede observar que
en ligas de cursar una materia correspondiente a la compresión y lectura de un idioma (inglés y
francés o alemán o italiano). Luego de la reforma que se realizó, el ciclo de grado se completa con la
aprobación de 3 (tres) niveles de inglés y la aprobación de un único nivel de otro idioma a elección del
estudiante, la cual puede ser entre los siguientes idiomas: francés, italiano, portugués y alemán.
Ante esta modificación se puede observar que se ha sumado el idioma portugués a la elección de una
segunda lengua. Está modificación va en concordancia con el gran desarrollo investigativo y
académico que ha tenido Brasil en los últimos años, además de sumar un idioma más cercano aún al
territorio latinoamericano que los idiomas europeos.
Por otro lado, en cuanto a las modificaciones que se introdujeron en 1993 correspondientes al cambio
en cuanto al paso de materias optativas que a partir de este momento serían obligatorias.

Reformas y profesionalización de la Ciencia Política..

Estas modificaciones mencionadas previamente, en las materias, está vinculado principalmente a las
incumbencias que tiene un licenciado en Ciencias Políticas, las cuales han sido reconocidas por el
Ministerio de Educación:

Realizar estudios e investigaciones relativos a las relaciones de poder, implícitas o explícitas, entre
la autoridad y los individuos, los grupos y las organizaciones; y las estructuras, procedimientos
y procesos a través de los cuales se llega a las decisiones políticas y se desarrollan las
interacciones entre los diferentes sistemas políticos.
Asesorar acerca de las relaciones de poder, implícitas o explícitas, entre la autoridad y los
individuos, los grupos y las organizaciones; y los procesos, procedimientos y estructuras a
través de los cuales se llega a las decisiones políticas y se desarrollan las interacciones entre
los diferentes sistemas políticos.
Realizar el diseño e implementación de instituciones y organizaciones a través de las cuales se
llega a decisiones políticas, y evaluar su dinámica y eficacia.
Efectuar diagnóstico politológico en grupos, organizaciones e instituciones.
Participar en la planificación, organización, conducción y control de gestión de políticas públicas.
Realizar diagnóstico y asesorar acerca de las interacciones entre naciones, conjunto de naciones e
instituciones supranacionales.
Realizar análisis político y estudios de opinión pública.
Participar en el planeamiento, implementación y evaluación de campañas políticas.
Interpretar y evaluar mensajes y discursos de índole político y asesorar en su elaboración.
Asesorar en la elaboración de normas referidas a las estructuras, procedimientos y procesos a
través de los cuales se llega a decisiones políticas.

Entre estas incumbencias que tiene como profesional un licenciado en ciencia política, deja a la luz
como la principal profesión que puede tener un politólogo es la vinculada a la realización de
investigación académica, para luego dejar en segundo lugar las referidas a las políticas públicas, y el
asesoramiento en campañas o decisiones políticas, además de la docencia a nivel superior y
universitario.

Estas actividades se pueden ejercer en espacios muy diferentes, como


ser universidades, instituciones educativas de otros niveles, centros de inves-
tigación, el Estado en sus diferentes dimensiones (nacional, estadual o lo-
cal), organizaciones no gubernamentales, empresas y organismos interna-
cionales, entre otros. Bulcourf y Vazquez (2014).

Aunque estas áreas que señalan los autores, en donde los politólogos pueden desarrollar su profesión,
dependen de los contextos sociales e históricos en los cuales se encuentra el país. Por ejemplo a nivel
latinoamericano podemos observar un gran desarrollo en los estudios comparativos de diferentes
aspectos que incumben a la ciencia política, tales como los regímenes políticos, sistemas electorales,
etc.

Por otro lado el ámbito de la profesión de los politólogos, más allá de las incumbencias que pudiera
dictaminar una institución como el Ministerio de Educación, es una cuestión que ha generado grandes
debates y cuestionamientos ¿de qué trabaja un politólogo?, ¿es realmente una profesión?, ¿qué grado
de profesionalización tiene?, entre otras cuestiones.
Éstos cuestionamientos, han sido analizado por expertos y académicos. Desde un punto de vista
histórico, la ciencia política ha constituido un campo intelectual, muy cambiante, y dependiente de los
contextos históricos y sociales. sobre todo los referidos a los regímenes políticos, el tipo de Estado y
los conflictos que pudieran darse.
Es por eso que al hablar del desarrollo de la Ciencia Politica como profesion, se hace de manera tan
dispar dependiendo del territorio donde se establezca el análisis.
Además en la profesionalización de las ciencias políticas influyen otros factores tales como, los
actores sociales, los cambios a nivel institucional, así también como los conflictos que se generan de
forma dicotómica entre los sectores que creen que la ciencia política sólo pertenece al ámbito de la
reflexión filosófica, dejando de lado las áreas de investigación. Por otro lado otros sectores proponen
un aislamiento, donde solo se realicen interpretaciones de datos a nivel empírico. Bulcourf (2007).
Este tipo de discusiones solo hacen que se aleje de la discusión el eje central, el cual debería referirse
a los la profesionalización que tendrán los futuros politólogos y cuales son las deficiencias en los
actuales planes de estudio, que dificultan la tarea de formar profesionales para los requerimientos
actuales. Cómo por ejemplo
La posibilidad de construir un tramo curricular más personalizado debe estructurarse con
aspectos formativos que puedan representar actuales y potenciales ámbitos de práctica
profesional (por ejemplo, práctica y labor parlamentaria, resolución de conflictos, diseño y
evaluación de políticas públicas, entre otros). Bulcourf (2012).

esta es una de las discusiones que se atiende en torno a la profesionalización de la ciencia política, la
cual desde la creación de ella carrera en 1983 en la Universidad de Buenos Aires, ha pasado por
diferentes períodos históricos, en los cuales han surgido diferentes áreas de trabajo para los
politólogos. En principio los politólogos, estaban especialmente interesados en crear oportunidades de
trabajo en diferentes áreas, tales como los que se dan en la legislación, dónde los politólogos realizan
el trabajo de asesores. En el diseño de políticas públicas, también ha crecido considerablemente el
número de politólogos, sobre todo en la “Subsecretaría de Gestión Pública y el Instituto Nacional de la
Administración Pública (INAP) y sus homólogos a nivel provincial. En la selección realizada por la
Cancillería, tanto para el Servicio Exterior de la Nación, como para otros cargos administrativos y de
gestión, el número de politólogos y licenciados en relaciones internacionales se ha elevado” Bulcourf
y Cardozo (2013).
Por otro lado el área de opinión pública y los sectores empresariales han abierto sus puertas a los
politólogos, en lugares de “profesión” que anteriormente eran ocupados por otro tipo de personal,
como sociólogos o psicólogos. Así también como se han propuesto lugares de trabajo en las altas
gerencias de las empresas.
Estos cambios han hecho del desarrollo de la profesión de politólogo algo diverso, en la cual los
objetivos académicos y profesionales han ido cambiando, pero sobre todo desde el inicio de la
democracia en 1983 la Ciencia Política en particular y las Humanidades en general han formado parte
de un proceso de constante crecimiento hasta nuestros días, lo cual también a generado un mayor
grado de profesionalización y un mayor número de profesionales dispuestos a ocupar esos puestos de
empleo.

Aunque entre las incumbencias de un politólogo, o entre las profesiones que uno podría esperar se
encuentren entre las que un estudiante podría pensar como profesión, es la profesión de docente.
Claramente este tipo de profesión es un eslabón más que importante en la institucionalización y la
generación de puestos de empleo para los licenciados en ciencia política. Pero además representa la
profesión por excelencia que hará que la Ciencia Política pueda formular una didáctica de la misma,
que le facilite la transmisión de conocimientos teóricos, prácticos, discursivos, etc. Esto ha llevado a
los expertos a plantearse la docencia, como una profesión a ser revalorizada en el área de Ciencia
política, así también como el puntapié inicial para la mejora de los aspectos menos favorables de la
enseñanza de la Ciencia Política.
Por otro lado, entre las recomendaciones que hacen expertos como Bulcourf, las instituciones deben
hacer un fomento de las orientaciones o especializaciones en docencia, superando así la tradicional
dicotomía falaz que se da entre el pensamiento de que un buen investigador es un mal docente y
viceversa (2008). Esta recomendación trae aparejado el hecho de que un “buen” docente, debería
poder realizar una correcta transposición didáctica22, dónde se realice un buen enlace entre los
conocimientos adquiridos y la investigación, reconociendo los problemas que pudiera tener el
alumnado, en cuanto a las aptitudes propias, me estarías para el ámbito académico, los académicos
recomiendan que se reconozca que los “alumnos que carecen de habilidades cognitivas e intelectuales
básicas para el desarrollo de la actividad universitaria; hay que “animarse” a reconocer el problema y
tomar las decisiones para superarlos (Carlino 2005, en Bulcourf (2012).

22 Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un "objeto de saber a enseñar"
en un "objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica. Yves Chevallard, 2005
pg.45
En fin, la enseñanza y profesionalización de la Ciencia Política conforman una esfera de conocimiento
muy amplia, en la cual han analizado avances y retrocesos a lo largo de la historia de la ciencia
política y su desarrollo en nuestro país. La profesionalización de esta disciplina es algo que hasta el
momento sigue generando cuestionamientos, tal vez por falta de conocimiento por parte de la
población en general, y por falta de abandono de las didácticas tradicionalistas que se encuentran en el
ámbito universitario, las cuales dificultad la amplitud de puestos profesionales de empleo, por la
resistencia a la modificación de los planes de estudio, en las formas de evaluación, y sobre todo en la
“falta de conocimientos didácticos y pedagógicos por parte de los docentes” Bulcourf (2008).

Es evidente que la profesionalización, institucionalización y enseñanza de la ciencia política aun


cuenta con diversos desafíos sobre todo actualmente, dónde se requieren otro tipo de profesionales,
que suplan las necesidades en los nuevos puestos de empleo. Algunas de las recomendaciones que
pudieran hacer los expertos son incorporados en diferentes ámbitos académicos tales como carreras de
profesorados en ciencia política y congresos donde se debaten estas cuestiones, que son de vital
importancia para la continuidad del desarrollo de una disciplina que ha contado con el favorable hecho
de que su desarrollo no se ha visto interrumpido en ninguna de sus áreas desde el inicio de la
democracia en 1983.

Conclusiones

En conclusión, luego de un análisis por las principales cuestiones que hacen a la creación y desarrollo
de la carrera de Ciencia Política en la Universidad de Buenos Aires, tales como los aspectos formales
del plan de estudios, sus reformas, la profesionalización de la disciplina y los desafíos actuales que
esto conlleva. Se puede concluir finalmente, que el campo disciplinar que hace a la Ciencia Política, es
una esfera con varias aristas para desarrollar en investigación. Aunque esta es una disciplina con casi
dos siglos de historia, a lo largo de su desarrollo ha presentado nuevos desafíos sobre todo por estar
estrechamente vinculada a los cambios sociales,históricos, políticos, económicos,etc.
La formación de una didáctica de las ciencias políticas constituye uno de los desafíos primordiales
para la correcta formación de profesionales, así también como la modificación curricular de la carrera.
Y el derrumbamiento de cuestiones coyunturales, que aún hoy cuestionan el status científico y
profesional de la Ciencia Política.
Bibliografía.

Bourdieu, Pierre (2003). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Guadrata.
Bulcourf P. (2014), Una historia de marchas y contramarchas: la construcción de la ciencia política
en la Argentina, “Iberoamericana”, vol. XIV, no 56, Berlín-Madrid
Bulcourf, Pablo (1996) “¿Qué entendemos por teoría política?”, en POSTData, Nº 1, Buenos
Aires, junio.
Bulcourf, Pablo (2003) “Desarrollos recientes en la ciencia política argentina”, en VV. AA., VI
Congreso Nacional de Ciencia Política, SAAP, Rosario.
Bulcourf, Pablo (2007) “Las nieves del tiempo platearon mi sien: reflexiones sobre la historia de la
ciencia política en la Argentina”. En Sociedad Global, Vol. 1, Nº 1, Buenos Aires,diciembre.
Bulcourf, Pablo (2008b) “Enseñar a comparar: algunos desafíos en la enseñanza de la política
comparada en la Argentina”, en Boletín de Política Comparada, Nº 1, Buenos Aires.
Bulcourf, Pablo y Lucas Jolías (2006) “La historia de la ciencia política en la Universidad del
Salvador”, en VV.AA., La ciencia política en la Argentina, Buenos Aires, Universidad del
Salvador.
Bulcourf, Pablo y Martín D’Alessandro (2002) “La ciencia política en la Argentina. Desde sus
comienzos hasta los años 80”, en Revista de Ciencias Sociales, Nº 13, Buenos
Aires,noviembre.
Bulcourf, Pablo y Martín D’Alessandro (2003) “La ciencia política en la Argentina”, en
Pinto,Julio (comp.) Introducción a la ciencia política, Buenos Aires, Eudeba.
Bulcourf, Pablo y Nelson Cardozo (2010c). “El desarrollo de los estudios sobre administración y
políticas públicas en la Argentina a partir del proceso democratizador”. Revista Nuevo Espacio
Público, N° 5, IPAP, Viedma, diciembre.
Bulcourf, Pablo y Nelson, Cardozo (2013), La Ciencia Política en la Argentina: su
desarrollo e institucionalización, Revista Debates,, Porto Alegre, v.7, N°3.
Bulcourf, Pablo y Nelson Cardozo (2011). “La fábrica de politólogos: la enseñanza de la ciencia
política en la Argentina actual”. En revista Espacios Políticos, N° 6, Córdoba,julio.
Bulcourf P., Cardozo N. (2009), Quien quiera oír que oiga: algunas reflexiones sobre la ciencia
política argentina a comienzos del siglo XXI, “Espacios Políticos”, año 10, no 5.
Bulcourf, Pablo y Juan Cruz Vazquez (2004) “La ciencia política como profesión”, en
POSTData,Nº 10, Buenos Aires, diciembre.
Cardozo, Nelson (2008) “Los diseños curriculares, prácticas profesional e inserción laboral del
licenciado en ciencia política en los portales de las carreras de ciencia política”, Jornadas La
ciencia política y las prácticas profesionales en el ámbito universitario, Buenos
Aires,UNER–SAAP.
Cardozo N. (2010/2011), Del Centenario al Bicentenario: algunas reflexiones sobre el
desarrollo de la ciencia política en los países del Cono Sur, “Revista Argentina de Ciencia
Política”, no 13/14.
Cardozo N. (2010/2011), Del Centenario al Bicentenario: algunas reflexiones sobre el
desarrollo de la ciencia política en los países del Cono Sur, “Revista Argentina de Ciencia
Política”, no 13/14.
Chevallard, Y. (2005). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. Aique,
Buenos Aires.
D’Alessandro, Martín (2011), Algunas notas introductorias sobre la ciencia política, en
POSTData,N°5, Buenos Aires, Diciembre.
Fernandez, Arturo (Compilador), Lesgart, Cecilia; Kandel, Victoria; Ramos, Jose Maria (2002), La
Ciencia Política en la Argentina, Dos siglos de historia, Editorial: Biebel, Buenos Aires.
Sain, Marcelo (2007) Notas de ciencia política. Esbozo de una sistemática social de la
política,Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.
La crisis de la educación pública en el contexto neoliberal en Argentina
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA
Trabajo preparado para su presentación en el XIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional sobre
Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad
Nacional de Rosario. Rosario, 10 al 13 de septiembre de 2018.”

Kreisler Gala

gala.kreisler@gmail.com

Slongho Andrea

russa.slongho@gmail.com

La crisis de la educación pública en el contexto neoliberal en Argentina.


El presente texto intentará abordar de manera crítica pero a su vez con una perspectiva positiva, la
cuestión de la educación pública en general y las diferentes alternativas de formación que han
surgido en relación a esta, en un contexto de crisis provocado por políticas neoliberales en la
Argentina.
Se abordará la educación como un espacio delimitado de actuación por un biopoder con sus
diferentes tecnologías y dispositivos en la creación de subjetividades, tal como propone Foucault.
Una mirada que, en palabras de Deleuze, nos diga que puedo saber, para un poder hacer.
En este sentido, resultan de particular interés las formas de educación popular que surgen tras la crisis
de la escuela pública tradicional. Esto será abarcado desde la epistemología del sur, pensamiento
elaborado por autores como Boaventura de Souza Santos y Paulo Freire. En este marco, interesa
analizar la importancia de preservar y empoderar los sistemas alternativos de formación, que son
políticos en tanto espacios de poder que posibilitan el desarrollo de potencialidades individuales y
colectivas con mirada crítica y emancipadora.
Es un tema recurrente el que la educación pública se encuentra en crisis. Pero que la educación
pública debería revisarse, replantearse, acomodarse a los tiempos que corren es una tarea pendiente no
de ésta gestión sino que surgió hace tiempo.
Sin embargo, para saber qué es lo que debe modificarse, cuales son los cambios urgentes, necesarios,
debemos poner en claro primero qué entendemos por “educación pública”. quienes son los sujetos
afectados por la educación pública y que tipo de sujetos, es decir, de ciudadanos, queremos fomentar
con esa educación.
Con el regreso de la democracia, se abre un nuevo abanico institucional y se produce una ampliación
de derechos sociales, que a su vez se ven condicionados, limitados por las nuevas políticas
neoliberales que se desarrollaron paulatinamente en la región latinoamericana. La educación no ha
quedado exenta de ellas.
Desde hace más de veinte años, la gestión de los establecimientos educativos en todos los niveles de
enseñanza, con excepción del universitario, está a cargo de las provincias. A partir de 1996 se
comenzó a implementar la reforma educativa establecida por la Ley Federal de Educación. En
términos generales podríamos decir que los cambios se evidenciaron en dos niveles. El primero, se
refiere al plano más general de la Política Educativa y se expresa en la modificación producida en la
legislación que regula y norma la actividad en el sector. El segundo, corresponde al proceso de
transformación curricular.
Una doble lógica parece caracterizar a la reforma emprendida. Por un lado, se centralizó el proceso de
toma de decisiones en lo que hace a los lineamientos básicos que deben guiar al Sistema Educativo, lo
que implicó una concentración del poder en el Estado Nacional. Por el otro, se produjo un proceso de
descentralización vinculado directamente a la transferencia de las instituciones educativas que estaban
bajo la jurisdicción nacional a órbitas locales o provinciales.
Siguiendo un trabajo de investigación realizado por Analía Minteguiaga Garabán Lo público de la
educación pública:la reforma educativa de los noventa en Argentina hace un análisis que devela un
cierto corrimiento de lo “ público” en cuanto a la educación y el nuevo papel del Estado, en un
contexto de políticas neoliberales.
La autora señala la emergencia de una sociedad civil en los años 80 que reclamaba ampliar sus
márgenes de libertad, por lo que “lo público” se distanció más de lo estatal. Ya en los 90 se observa
una posición fuertemente antiestatista , el papel del Estado se reduce al financiamiento del servicio
educativo.Surgen las unidades educativas autónomas y el debate sobre la educación y la reforma
educativa es dominado por expertos. Así, se desacreditó la política, neutralizando neutralizar la
disputa por el carácter público o privado de la educación. Se desconectó a los problemas educativos
del modelo económicosocial (Minteguiaga, 2009).
Es interesante rescatar la cuestión de la despolitización, el alejamiento del Estado en su papel de
representante del interés general, por un papel que se limita (limita en un sentido estricto) al
financiamiento, o desfinanciamiento, así como la intervención de técnicos en el abordaje de las
cuestiones de la educación, y el enfoque de gestión, propio del ámbito empresarial. Este giro en el
enfoque, mirada y tratamiento de la educación que se fue gestando a fines de los ´90 fue propio de
políticas neoliberales que se emprendieron con renovadas fuerzas en nuestro país.
En esta línea podemos resaltar también la influencia de las Cumbres de las Américas, en lo que
respecta a estas nuevas políticas y el enfoque en relación a la educación. En un documento de
Marcelo Berias, donde reúne trabajos realizados en esta temática, se señala que en cada una de las
Cumbres, tanto las de mediados de siglo como las actuales, se firmaron una Declaración y un Plan de
Acción. En estos documentos, la educación, como política social y como política pública, ha ocupado
posiciones diversas que dieron lugar a compromisos disímiles en relación con ella. En los acuerdos
firmados pueden distinguirse dos líneas de acción. Por un lado, en el marco del ALCA se discute la
consideración de la educación como un servicio comercial más, cuyo mercado regional debe ser
abierto. En esta misma línea se inscriben las orientaciones de los compromisos educativos vinculados
con la capacitación de recursos humanos, la economía global del conocimiento y el desarrollo de
capacidades que aseguren las mejores condiciones de competitividad y productividad. Es lo que
coloquialmente llamamos mercantilización de la educación. Por otro lado, en las Cumbres también se
desarrollaron acuerdos en los que la educación es focalizada en ciertas problemáticas (como la
discriminación, la pobreza, el cuidado del medio ambiente) sin integrarse en un proyecto social más
amplio. En ambos casos la educación deja de ser concebida como derecho social y es uno de los
motivos por los que fracasa la elaboración del documento en 2009, ya que la inclusión de la educación
dentro de los servicios comercializables en el marco del ALCA ha generado una oposición activa
desde numerosas organizaciones sociales que se oponen a la firma del acuerdo, defendiendo a la
educación pública como derecho social, y que al modificarse las relaciones de fuerza frente al Imperio
toma impulso en 2005 (Kirchner, Chávez, ‘Lula’ Da Silva, Correa, etc.) y cristaliza en 2009 (Trinidad
y Tobago) (Berias, 2017).
Como contrapartida, es pertinente y necesario puntualizar que nuestra Ley de Educación Nacional,
sancionada en 2006, afirma en su Art. 2 que “La educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado” y en el Art.3 declara que “La educación es una
prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico/social de la
Nación”
Pareciera haber una contradicción de percepción, de concepción, en cuanto a lo que prescribe la Ley
de Educación Nacional, y lo que se ejecuta en la práctica.
Ahora bien, cabe preguntarse si es posible concebir a la educación como una instancia que fomenta el
desarrollo de sujetos libres, críticos, que permite el desarrollo de sus potencialidades y que contribuye
a la formación de ciudadanos con las herramientas necesarias para el pleno desarrollo de sus
capacidades. Si es posible pensar la educación como una instancia previa, necesaria, para la
emancipación de los ciudadanos. Y en la misma línea, cuál es el papel de la educación, en este
contexto político, económico y cultural que atravesamos, que nos atraviesa.
Para analizar las posibilidades de la educación, en un contexto neoliberal, nos parece interesante
abordar la educación popular y estudiarla desde la perspectiva de Foucault y ver que alternativas
encontramos, si es que la hay.
La elección de Foucault en este punto no es caprichosa, sino que responde a la necesidad de saber si es
posible la educación como alternativa liberadora o si está condicionada por las tecnologías y
dispositivos en la creación de subjetividades, propias de lo que él llama el biopoder.
En relación a la educación popular, a misma surgió en un contexto de deterioro de las condiciones de
vida de la mayor parte de la población de América Latina.
Como señala Boaventura de Souza Santos, es tan difícil imaginar el fin del capitalismo como es difícil
imaginar que el capitalismo no tenga fin*, y a cada una de las líneas que surgen en respuesta a estos
dos desafíos las denomina imaginación política emancipadora. Este pensamiento permite encontrar
alternativas que contribuyan a desafiar las concepciones impuestas por los diversos componentes
tradicionales que hacen a la reproducción del sistema tal y como lo conocemos. El autor señala que
este proceso implica movilizaciones populares muy fuertes, afectan el ejercicio de poder por parte de
las clases dominantes, ampliando así el mandato democrático; pero sin romper completamente con el
capitalismo.
Es en esa búsqueda por la diferencia que aparece la educación popular. A través de su teoría conocida
como “pedagogía del oprimido”, el movimiento encabezado por Paulo Freire propone pensar en una
nueva relación entre los profesores y sus alumnos, una forma de enseñanza en que todo proceso
educativo debe partir de la realidad que rodea a los individuos.
El propio Freire sostiene que existen dos momentos: uno en el cual los oprimidos van desvelando el
mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en
que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Así, el sistema educativo pasa de ser un aparato ideológico del Estado a convertirse en una
herramienta de transformación, emancipadora, que enseña a pensar. A través de la denominada
Teología de la Liberación , se genera un paradigma donde «La lectura del mundo precede a la lectura
de la palabra», lo que implica anteponer un conocimiento de la realidad a un conocimiento
“académico”.

Esta forma de educación, problematizadora que busca “inquietar a los educandos desafiando los para
que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado,
transformado, reinventado”.

Como sostiene Alfonso Torres Carrillo, la educación liberadora tiene como objetivo transformar en
función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y
explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y
culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos.
En este sistema el diálogo es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través
de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como
sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un
carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con
capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es
susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.
Por su parte, Foucault en su teoría sostiene que las tecnologías de poder determinan la conducta de los
individuos, orientada a la construcción de ese sujeto empresario de sí propio del neoliberalismo. En
este sentido, Luciana Cadahia, hace una reflexión en clave foucaultiana, para referirse a este sujeto
propio del neoliberalismo, resultado de estas tecnologías de poder, que determinan la conducta de los
individuos “estamos constituidos por el ethos neoliberal, entonces, en nuestra propia subjetividad, en
nuestros esquemas perceptivos, en la manera de darle sentido a la vida, las relaciones con los otros
están atravesadas por ese ethos neoliberal y es muy difícil romper con él. Las figuras del emprendedor,
los libros de autoayuda, la idea de que mis logros dependen de mí y nada más, las formas de gozar con
la autoproductividad constante de sí, como si siempre estuviéramos en falta y fuéramos los
responsables de las formas de desigualdad que nos constituyen”.
En Tecnologías del Yo Foucault hace referencia a cuatro tipos de tecnologías principales y que cada
una de ellas representa una matriz de la razón práctica: a) tecnologías de producción, que nos permiten
producir, transformar o manipular cosas, b)tecnologías de sistemas de signos, que nos permiten
utilizar signos, sentidos, símbolos o significaciones, c) tecnologías de poder, que determinan la
conducta de los individuos, los someten a cierto tipos de fines de dominación y consisten en una
objetivación del sujeto, c) tecnologías del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia
o con la ayuda de otros , cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos,
conductas, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de
alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. (Foucault, M. 2008).
Foulcault va hacer más hincapié en estas dos últimas, elaborando una historia de la organización del
saber respecto a la dominación y al sujeto. Esta relación entre las tecnologias de dominación de los
demás y las referidas a uno mismo, es lo que él llama gobernabilidad.

Pero hasta aquí parecería cerrarse toda posibilidad de resistencia, de emancipación posible.
Pero Foucault deja abierta una posibilidad, cuando en una notas manuscritas, se le secamente: “el
objetivo es la creación de libertad” y en otro lugar añade: Sin duda el objetivo principal hoy no es
descubrir, sino rechazar lo que somos.Nos es preciso imaginar y construir lo que podriamos ser para
desembarazarnos de esta especie de doble coerción política que es la individualización y la
totalización simultaneas de las estructuras de poder moderno. …() Nos es preciso promover nuevas
formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos”
.Foucault» ofrece un análisis del poder y la resistencia desde las obras Vigilar y castigar hasta las
elaboraciones del primer volumen de Historia de la sexualidad. La voluntad de saber. En este periodo,
denominado como genealógico, la resistencia no es reactiva ni negativa, es un proceso de creación y
de transformación permanente; desempeña, en las relaciones de poder, el papel de adversario, de
blanco, de apoyo, de saliente para una aprehensión. Los puntos de resistencia están presentes en todas
partes dentro de la red de poder, es decir, donde hay poder hay resistencia.( Giraldo Díaz, R. 2006).

Así como en la década de los 60 la educación popular produjo una “politización de la educación” y
“pedagogización de la política” (Torres Carrillo, 2010), cabe preguntarse si en este nuevo panorama
pueden dar respuesta a la crisis que atraviesa el sujeto neoliberal.
El actual contexto político mundial y latinoamericano y el reconocimiento de límites en las propias
prácticas educativas parecen encontrar en la educación popular la alternativa que la educación
tradicional no puede representar por hallarse inmersa en el discurso neoliberal.

Al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes y reconocer al


poder como una relación presente en todos los espacios sociales; al reivindicar la democracia como
modelo político deseable y viable (Torres Carrillo, 2010), parece surgir la posibilidad de un
pensamiento alternativo que desafíe las lógicas impuestas por el mercado y permita una construcción
de sujetos diferentes. Si a eso se le suma un reconocimiento de la pluralidad de actores junto con una
una valoración de su subjetividad y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como
sujetos y se piensa en la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas (ibidem), hablamos
entonces de prácticas que podrían desafiar la lógica predominante y que es hoy responsable de la
profundización de las crisis sociales y económicas.
Se trata entonces de advertir la presencia de la educación popular en múltiples espacios, mientras que
las universidades también deberían abrirse a estos nuevos paradigmas, como es el caso de la
Universidad Nacional de Avellaneda, que recientemente trabaja junto a una escuela secundaria técnica
en un novedoso proyecto: formar maestros mayores de obras en un proceso que no tiene materias ni
grados, sino que se aprende según la capacidad de cada estudiante. Asimismo, se vincula con
Bachilleratos Populares, preparando a los estudiantes del último año para el curso de ingreso.

En este contexto de restricción de derechos y retroceso democrático, tanto a nivel nacional como
regional, la educación popular, su rol se vuelve no solo necesario sino indispensable al configurarse
como una pedagogía crítica y alternativa.