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Printed in Brazil
Impresso no Brasil
Eliane Gouvêa Lousada
Suélen Maria Rocha
(Organizadoras)
Curitiba - PR
2018
Editora Appris Ltda.
1ª Edição - Copyright© 2018 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.
Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº 9.610/98.
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Foi feito o Depósito Legal na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com as Leis nºs 10.994, de 14/12/2004 e 12.192,
de 14/01/2010.
FICHA TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A. Coelho
Marli Caetano
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Andréa Barbosa Gouveia - USP
Edmeire C. Pereira - UFPR
Iraneide da Silva - UFC
Jacques de Lima Ferreira - PUCPR
Marilda Aparecida Behrens - UFPR
EDITORAÇÃO Giuliano Ferraz
ASSESSORIA EDITORIAL Alana Cabral
DIAGRAMAÇÃO Giuliano Ferraz
CAPA Eneo Lage
REVISÃO Thayse Betazzi Lummertz
GERÊNCIA COMERCIAL Eliane de Andrade
GERÊNCIA DE FINANÇAS Selma Maria Fernandes do Valle
GERÊNCIA ADMINISTRATIVA Diogo Barros
COMUNICAÇÃO Carlos Eduardo Pereira | Igor do Nascimento Souza
LIVRARIAS E EVENTOS Milene Salles | Estevão Misael
CONSULTORES Alessandra Paola Caramori (UFBA) Leda Cecília Szabo (Univ. Metodista)
Célia Maria Barbosa da Silva (UnP) Lidia Almeida Barros (UNESP-Rio Preto)
Darcília Marindir Pinto Simões (UERJ) Maria Luisa Ortiz Alvares (UnB)
Aos alunos maravilhosos que nos fazem pensar, refletir, criar! Sem a sua
parceria e os seus questionamentos, a ciência certamente perderia vários
pontos! Obrigada aos que já foram e aos que virão!
APRESENTAÇÃO
PARTE 1
CONTRIBUIÇÕES DOS MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS
PARA AS PRÁTICAS DE ENSINO............................................................................... 15
CAPÍTULO 1
O MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DO FRANCÊS LÍNGUA
ESTRANGEIRA – IMPORTÂNCIA E DIFICULDADES............................................................ 17
Luiza Guimarães-Santos
CAPÍTULO 2
O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO”: MULTIMODALIDADE
E ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.................................................. 43
Priscila Aguiar Melão e Aline Hitomi Sumiya
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DO GÊNERO DE TEXTO “NOVELA” (NOUVELLE) A PARTIR DA
ABORDAGEM DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO............................................. 63
Flavia Cristina Moino Carolinski
PARTE 2
GÊNEROS ORAIS NA DIDÁTICA DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS............................. 87
CAPÍTULO 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – A EXPOSIÇÃO ORAL EM FLE.................................................... 89
Anaisy Sanches
CAPÍTULO 5
RECONSTRUIR A MEMÓRIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA..............................................117
Michelle Gois
CAPÍTULO 6
OS GÊNEROS TEXTUAIS A SERVIÇO DA ENGENHARIA DE CURSOS DE
FRANCÊS PARA OBJETIVOS ESPECÍFICOS (FOS) E DE FRANCÊS PARA
OBJETIVOS UNIVERSITÁRIOS (FOU): O MÓDULO PROJETOS EM FRANCÊS
PARA OS ESTUDANTES DA ESCOLA POLITÉCNICA DA USP........................................133
Daniela Akie Hirakawa
CAPÍTULO 7
DO MODELO DIDÁTICO AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE UM DISCURSO –
POLIDEZ EM UM DEBATE PÚBLICO FRANCÊS..................................................................147
Sandra Falcão da Silva
PARTE 3
ANÁLISES DE PRODUÇÕES DE ALUNOS E REFLEXÕES SOBRE
O ENSINO................................................................................................................. 175
CAPÍTULO 8
O GÊNERO FAIT DIVERS E A APLICAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS
PARA SEU ENSINO..........................................................................................................................177
Renata Añez de Oliveira
CAPÍTULO 9
O DIALOGISMO COMO CATEGORIA DE ANÁLISE DOS GÊNEROS DO DISCURSO..............209
Eduardo Borges Ciabotti
PARTE 4
ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS E INTERFACES COM OS GÊNEROS
TEXTUAIS............................................................................................................... 231
CAPÍTULO 10
O LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DO CELEM-PR: O ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS.....................................................233
Flávia Fazion
CAPÍTULO 11
ANÁLISE DE UMA UNIDADE DIDÁTICA E PROPOSTAS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ITALIANO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
SOB A PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO............................251
Luciana Rita Mauro
CAPÍTULO 12
O MANUAL ESCOLAR DE FRANCÊS – A HIBRIDEZ DA CENA
DE ENUNCIAÇÃO.........................................................................................................................269
Sahsha Kiyoko Watanabe Dellatorre
Luiza Guimarães-Santos
Introdução
A questão dos gêneros textuais vem sendo cada vez mais estudada
na última década no Brasil, nos contextos de língua materna, como
atestam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No entanto, nos
contextos de língua estrangeira, a questão dos gêneros textuais tem
apenas recentemente ocupado certo espaço e ainda não despertou
o mesmo interesse que já existe em relação à língua materna. Nesse
sentido, faz-se necessária uma discussão sobre as inúmeras questões
decorrentes da transposição didática dos conceitos teóricos sobre
gêneros textuais e análise de textos (LOUSADA, 2010).
O presente estudo baseou-se nos pressupostos teóricos do Intera-
cionismo Sociodiscursivo (ISD), apresentado por Bronckart (1999; 2004;
2006; 2008), sobretudo no que diz respeito à questão dos gêneros textuais
e ao modelo de análise de textos. Usamos o conceito de atividade social,
proposto por Bronckart (2004), o qual explica que agimos no mundo por
meio de atividades sociais: linguageiras e não linguageiras. Também nos
baseamos nos trabalhos de Schneuwly e Dolz (2004), que exploram o uso
de gêneros textuais para o ensino de língua materna (francês) na Suíça
francófona e explicam a elaboração do modelo didático de um gênero
textual. Além disso, adotamos a noção de gênero textual não apenas
como unidade de ensino, mas como ferramenta que atua no processo
de aprendizagem. Nesse sentido, o gênero é considerado como um ver-
dadeiro instrumento para o desenvolvimento dos três tipos de “capaci-
dades de linguagem”. Essas capacidades representam três níveis funda-
mentais de operações de linguagem em funcionamento: representação
do contexto de produção ou contextualização (capacidades de ação);
estruturação discursiva do texto (capacidades discursivas); escolha de
unidades linguísticas ou textualização – capacidades linguístico-discur-
sivas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Neste capítulo, nosso objetivo específico é apresentar o modelo
didático do gênero textual “roteiro de viagem”, baseado na análise de
textos autênticos. Após essa análise, explicitaremos alguns benefícios
que a noção de gêneros textuais e a elaboração de um modelo didático
podem trazer para o ensino de línguas. Finalmente, objetivamos sus-
citar um debate sobre a importância de se conhecer mais o gênero para
ensinar a produzi-lo.
Para a elaboração do modelo didático do gênero “roteiro de
viagem”, coletamos vários textos pertencentes a esse gênero e, a partir
dessa coletânea, analisamos os textos no que diz respeito ao contexto
de produção e ao folhado textual1. O modelo didático tem o objetivo de
guiar as práticas de ensino do gênero, sendo uma das etapas da transpo-
sição didática que leva à construção da sequência didática. A elaboração
de um modelo didático aponta o conhecimento implícito do gênero e
evidencia as suas dimensões ensináveis, orientando as intervenções dos
professores (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
A justificativa da seleção do gênero “roteiro de viagem” está funda-
mentada nos conceitos de domínios e de agir social do Quadro Europeu
Comum de Referência (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001) e também nas
propostas de dimensões de Cristovão (2002). Conforme explicitado pelo
Quadro Comum de Referência, a língua permite aos seus aprendizes
agir socialmente, e viajar é uma forma de agir social, na qual antes de
viajar costuma-se fazer uma preparação por meio de alguns textos. Em
outras palavras, estamos trabalhando com a atividade social viajar e com
os gêneros que fornecem informações sobre essa atividade social e que
contribuem, sobretudo, antes da viagem, mas também durante e depois.
Sendo assim, apresentaremos inicialmente os pressupostos teó-
ricos que permeiam o conceito de gêneros textuais e de modelo didático.
Em seguida, detalharemos o modelo de análise textual desenvolvido
pelo ISD e exemplificaremos esse modelo a partir da análise de textos
1
Baseado no modelo de análise textual do interacionismo sociodiscursivo, que será explicado em detalhes
mais adiante.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 19
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
autênticos pertencentes ao gênero “roteiro de viagem”. Encerraremos
nosso capítulo apresentando algumas considerações finais sobre o tra-
balho realizado.
Os gêneros textuais
2
Os sites são http://www.geo.fr/, http://www.routard.com/, http://voyage.viamichelin.fr/, http://www.lin-
ternaute.com/voyage/, http://www.magazine-voyage.com/, http://www.voyagidees.com/, respectivamente.
Acesso em: 28 ago. 2011.
28 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Nenhum texto foi selecionado nos guias de viagem impressos,
pois eles focam na descrição detalhada dos lugares e não apresentam
uma sugestão consolidada de atividades, ou seja, não indicam uma pro-
gramação a ser seguida pelo viajante e, portanto, não se assemelham
ao gênero que procuramos. Da mesma forma, as revistas de viagem
possuem um foco muito histórico e não sugerem passeios para os lei-
tores.
Apenas um texto de cada seção foi utilizado e as cidades, regiões
ou países, tema dos textos autênticos, foram escolhidos aleatoriamente.
Outros lugares poderiam ter sido escolhidos sem que a análise dos
textos fosse prejudicada. Alguns dos textos estão disponíveis na parte de
anexos deste capítulo. Selecionamos 10 textos autênticos e na próxima
seção apresentaremos os resultados das análises desses textos. A partir
das características identificadas, desenvolveremos o modelo didático do
gênero “roteiro de viagem”.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira.
São Paulo: Martins Fontes, 1953/1997.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
______. Pourquoi et comment analyser l’agir verbal et non verbal en situation de travail. In:
BRONCKART, J. P.; Groupe LAF (Orgs.). Agir et discours en situations de travail. Cahiers de la
section des Sciences de l’Education, Genebra, n. 103, p. 9-144, 2004.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
______. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores.
Campinas: Mercado de Letras, 2008.
______. Gêneros de textos, tipos de discurso e sequências: por uma renovação do ensino da
produção escrita. In: Palestra proferida na PUC, 11 de junho, 2010, São Paulo.
BUENO, L. Gêneros textuais: uma proposta de articulação entre leitura, escrita e análise
linguística. In: Cenp. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo, Secretaria de Educação,
2009.
CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre Européen Commun de référence pour les langues. Paris: Didier,
2001.
CRISTOVÃO, V. L. L. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A.
R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
GEO. Disponível em: <http://www.geo.fr/>. Acesso em: 28 ago. 2011.
L’INTERNAUTE. Disponível em: <http://www.linternaute.com/voyage/>. Acesso em: 28 ago.
2011.
LOUSADA, E. G. Utiliser les genres textuels dans une perspective actionnelle. Revistas de Lenguas
Modernas, n. 8-9, 2008.
Introdução
c) aplicação da sequência;
d) análise das produções textuais dos alunos com o intuito de saber se eles
desenvolveram as capacidades de linguagem trabalhadas na sequência.
3
Informações encontradas no site: <http://www.bollore.com>. Acesso em: 25 set. 2012.
52 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Os dois jornais possuem informações gerais e uma sequência de
cadernos flexível e inseparável, sem uma sequência fixa, mas também
não há a separação dos cadernos, como encontramos em grandes jornais
(não gratuitos). Nos jornais Direct Matin e Direct Soir, encontramos os
seguintes cadernos: Paris, França, Mundo, Esporte, Cultura, Televisão,
Programação Televisiva, Turismo, Automóvel e Diversão.
Com relação ao tamanho dos jornais e à quantidade de anúncios
publicitários do período analisado, o jornal Direct Matin possui de 30 a
40 páginas e de 15 a 20 anúncios publicitários; enquanto o jornal Direct
Soir possui de 15 a 25 páginas e de 5 a 10 anúncios publicitários. Logo,
ambos os jornais possuem de 20% a 65% das páginas com pelo menos
um anúncio publicitário.
Na sequência, apresentamos o quadro de síntese do contexto de
produção dos anúncios publicitários analisados:
4
Como Fabrice, faça um grande negócio na Renault (tradução nossa).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 59
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Outro ponto interessante nessa comparação é a potência dos
carros, pois o carro da Peugeot possui uma potência inferior ao carro da
Renault. Logo, subentende-se que a mulher não gosta ou não precisa
de um carro potente. Essa diferença sexista é, também, encontrada no
texto não verbal, ou seja, a figura do próprio carro – um carro pequeno
para a mulher e um carro grande para o homem. Além disso, o tamanho
também aparece em evidência no texto verbal: “un tout petit prix” (um
precinho pequeno) contra “un gros coup” (grande negócio).
Essa comparação entre os anúncios publicitários fez-nos observar
além da imagem e do texto verbal, pois existem questões sociocul-
turais inseridas e, muitas vezes, invisíveis não só aos estudantes de uma
língua estrangeira quanto aos próprios cidadãos daquela cultura. Por
isso, compreender o gênero textual “anúncio publicitário” não significa
compreender as regras gramaticais de um slogan, mas compreender
o que acontece no país do texto em questão e se apropriar desses ele-
mentos para agir de forma mais crítica em língua estrangeira.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
ABREU-TARDELLI, L.; BUENO, L.; LOUSADA, E. G. Instrumentos para o trabalho do professor de
Língua Portuguesa: gêneros textuais em foco. Material desenvolvido para a Seesp-Cenp, 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BENVENISTE, Émile. Les relations de temps dans le verbe français”. In: Problèmes de linguistique
générale. Paris: Gallimard, 1959[1966]. p. 237-250.
Introdução
Pressupostos teóricos
“Une nouvelle est faite pour être lue d’un coup, en une seule fois.”5
André Gide
5
Uma novela é feita para ser lida de um só fôlego, de uma só vez (GIDE apud POCHARD, 2009, p. 2) (tra-
dução nossa).
68 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
O vocábulo francês nouvelle seria emprestado do termo italiano novella,
forma substantivada do verbo novellar cujo significado inicial era mudar,
posteriormente o vocábulo assume o sentido de contar6 (STALLONI, 2001).
Ao pensarmos, em um contexto francófono, a designação nouvelle,
como gênero, não parece ocasionar grandes dúvidas. Porém a tradução do
termo para o português (novela) faz com que, em um primeiro momento,
uma grande parcela de pessoas pense nas conhecidas telenovelas, entre-
tanto o termo em português engloba os dois gêneros: o televisivo e o lite-
rário. Como gênero literário, o termo é reconhecido tanto em língua portu-
guesa quanto francesa, sendo, nesse contexto, a real polêmica entre quais
seriam os limites desse gênero com o do conto literário.
De modo geral, a polêmica entre os traços que diferenciam novela e
conto literário é bastante antiga e já foi discutida por diversos estudiosos
sem que ainda exista um consenso. Entre os próprios autores de novelas,
a utilização alternada dos termos novela e conto contribuiu para o reforço
da confusão, caso do escritor francês Guy de Maupassant. Boccacio, reco-
nhecido como um mestre no gênero novela, chamava seus textos indistin-
tamente de histórias, relatos, parábolas, fábulas (GOTLIB, 2004).
Tal liberdade de nomeação ocorre também entre os textos esco-
lhidos para serem analisados neste trabalho. Embora chamados de nou-
velles em comentários, sinopses, trabalhos e artigos que se dedicaram ao
seu estudo, recebem em outros momentos o nome de histoires ou récits7.
Diante de tanta incerteza, baseamo-nos na caracterização de Yves
Stalloni (2001) sobre o gênero novela, que aponta os seguintes traços
recorrentes no gênero:
• narrativa curta;
• unidade de ação (único acontecimento de resolução rápida), de tempo
e de lugar;
• tem-se um fragmento da vida e não a história de toda uma vida;
6
Essa informação pode ser de grande valia ao nos depararmos com a confusão entre os gêneros novela e
conto.
7
Seguem alguns sites nos quais podemos encontrar textos com tais variações. Sobre Delerm: <http://fr.ulike.
net/Philippe_Delerm>; <http://www.gallimard.fr/collections/fiche_arpenteur.htm>. Sobre Friot: <http://
www.crdp.accreteil.fr/telemaque/auteurs/Bernard-Friot.htm>; <http://www.crdp.ac grenoble.fr/lireetecrire/
spip.php?article31&var_recherche=friot; <http://www.m-e-l.fr/Bernard%20Friot,758>.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 69
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
• simplicidade de organização estrutural (único narrador que conduz o lei-
tor de uma ponta à outra);
• poucos personagens, já inseridos na aventura;
• intensidade na sua formulação e em seu conteúdo;
• visão do mundo apresentada como fiel;
• estrutura aberta – pode-se acrescentar um episódio, fazer intervir outro
personagem;
• supressão dos movimentos de aproximação, dos preparativos, che-
gando mais depressa até a crise e o desenlace;
• resolução do conflito por meio de um fim inesperado, anedótico, cho-
cante.
8
“Certamente, vocês esperam que eu lhes dê uma definição de novela. Eu não o farei. Desde que as coletâ-
neas de novelas fazem parte do essencial das minhas leituras e visto a diversidade do gênero, eu compreendi
que todas as definições acabam esbarrando em um mas!” (tradução nossa).
9
“Não se esqueça de suscitar o interesse anedótico: as melhores novelas são histórias, os melhores novelis-
tas são contadores de contos.” (tradução nossa).
70 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
A partir desse cenário, torna-se evidente que somente de uma
maneira teórica podemos falar em um modelo desse gênero literário,
o que reforça a ideia de mutabilidade dos gêneros presente em Bron-
ckart (2006) quando ele trata da permanente instabilidade dos gêneros,
mutáveis de acordo com o tempo e a sociedade em que são produzidos.
Entretanto, mesmo diante de tanta complexidade na busca de
uma identificação e classificação dos gêneros, o fato é que eles estão
no ambiente da linguagem, coexistindo no espaço do arquitexto como
modelos aos quais recorremos e adaptamos, criando variantes, de
acordo com uma situação de ação específica.
11
Essas são impressões de um primeiro momento. Na verdade, ambas editoras trabalham com o público
adulto e infanto-juvenil.
72 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Ainda sobre o contexto de produção, encontramos relatos do
autor Bernard Friot explicando-nos em que condições os seus textos
foram criados. Antes e durante sua atuação como escritor, Friot traba-
lhava como professor de francês língua materna na França com crianças
matriculadas no cours élémentaire 1 e cours élémentaire 212, tendo res-
pectivamente por volta de 7 a 8 anos. Com o objetivo de fazer com que
seus alunos desenvolvessem o gosto pela leitura e escrita, o professor
Friot acabou desenvolvendo em suas aulas um espaço de produção de
textos criados entre as experiências dos alunos e a sua própria. Segundo
o próprio escritor (FRIOT, 2003), as suas novelas nasceram a partir do
seguinte processo:
12
Grosso modo, podemos comparar esses níveis aos primeiros anos do nosso ensino fundamental.
13
“Eu escrevi com as crianças antes de escrever para as crianças.” (grifos do autor); (tradução nossa).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 73
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Como plano global, as novelas, de maneira geral, trazem um título
e um texto curto e independente das novelas anteriores ou posteriores.
O texto é formado por diversos parágrafos curtos ou alguns longos, ou
até mesmo um único, aos quais se intercalam por vezes diálogos (dis-
curso direto). Em algumas novelas de Bernard Friot, observa-se na sua
forma e/ou conteúdo um diálogo com outros gêneros, como é o caso de
“Histoire-télégramme” que nos remete a um conto de fadas na forma de
um telegrama ou de “Primeiro ministro amor” e a sua forma de diário.14
O título tem sempre uma função primordial nesse gênero, sendo um
verdadeiro título-tema, pois ao lermos o título, temos logo de início o
assunto que será desenvolvido no texto. Esse desenvolvimento começa
já no primeiro parágrafo; de forma direta (sem uma cena introdutória),
o parágrafo de abertura já nos traz uma cena representativa do tema,
dando-nos, na grande maioria dos casos, o acesso imediato ao conflito
da novela.
Após alguns poucos parágrafos – caracterizado como um gênero
curto, as novelas apresentam de uma a cinco páginas –, chegamos
ao(s) último(s) parágrafo(s) nos quais há a resolução do conflito. Esse
é um momento de grande importância na novela, sempre provocador
de alguma emoção no leitor. A parte final é marcada por um efeito
humorístico causador de um sorriso, ou ainda por um momento de
surpresa ou de forte reconhecimento e empatia entre o leitor e o autor.
Ao observarmos o universo temático das novelas, nota-se a pre-
sença de temas fortemente relacionados a lembranças, momentos da
vida, lugares e situações significativas geralmente ligadas ao cotidiano,
mas que tomam um grande valor emocional, geralmente positivo.
Nesses temas, há uma evidente valorização das memórias pessoais, dos
pequenos momentos de prazer da vida e do dia a dia. Ainda que muitas
vezes essas lembranças estejam ligadas a uma realidade vivida, é evi-
dente a presença de elementos imaginários, sobretudo nas novelas que
retratam o mundo infanto-juvenil em que imaginário e realidade se
fundem naturalmente.
14
Sobre essa questão, o autor Bernard Friot comenta “j’ai abusé, au début, du jeu avec des genres, les styles,
les codes narratifs, ce qui m’a amené, dans la nouvelle édition de Histoires pressées à supprimer certains
textes qui n’étaient que des exercices pour les remplacer par des textes je l’éspère plus ‘consistants’” (FRIOT,
2003). “Eu abusei, inicialmente, do jogo com os gêneros, dos estilos, dos códigos narrativos, o que me levou,
na nova edição de Histoires pressées, a suprimir alguns textos que eram apenas exercícios, substituindo-os por
textos, espero, mais ‘consistentes’.” (tradução nossa).
74 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
No campo da infraestrutura geral do texto, outro elemento a ser
analisado é o tipo de discurso. No caso das novelas estudadas, percebe-
se a predominância do narrar (disjunção) implicado (embreado), ou seja,
do relato interativo, desenvolvido no tempo passado composto (passe
composé) e com a presença do dêitico eu (je); e do expor implicado, ou
seja, do discurso interativo. Nota-se ainda outro mundo discursivo, o
do discurso interativo relatado, marcado por um discurso direto depen-
dente da narração que o engloba, o que é identificado por enunciados
como: disse ela, disse ele. No caso do discurso interativo, podemos citar
como marcas de situação de enunciação dêiticos de pessoa e de tempos,
por exemplo, o dêitico referente à segunda pessoa do plural, você(s)
(vous), ou ainda o de tempo, agora (maintenant), marcas que remetem à
situação de produção, criando uma ligação com a realidade. A presença
do dêitico vous cria ainda uma aproximação com o leitor, tendo-se uma
relação de cumplicidade entre leitor e autor.
Outro pronome que por vezes tem a função de criar essa proxi-
midade e interação, essa sensação de algo compartilhado por ambas as
partes, é o pronome indefinido on. Interpretado de diversas maneiras,
segundo o contexto, o pronome on pode ainda apresentar verdades ou
comportamentos universais, compartilhados entre o eu-narrador, o você
-leitor e o ser humano em geral. A utilização desse pronome proporciona
a uma experiência ou pensamento particular a sensação de universa-
lidade, mostrando que em nossas memórias particulares temos todos
muito em comum.
Em relação às sequências, temos algumas pequenas sequências
descritivas e dialogais, mas a predominância é da sequência narrativa.
Entretanto, ao contrário da constituição tradicional da sequência nar-
rativa (BRONCKART, 2007), nota-se por vezes a ausência de uma situação
inicial, havendo um início imediato no plano da complicação ou ainda no
plano das ações, desencadeado pelo título-tema. A fase final pode ser
representada por uma resolução ou uma avaliação sobre a situação, “em
que se propõe um comentário relativo ao desenrolar da história e cuja
posição na sequência parece ser totalmente livre” (BRONCKART, 2007,
p. 221). É nesse momento de resolução ou avaliação da narração que nos
deparamos geralmente com o um efeito de surpresa, anedótico ou de
reconhecimento, típico da parte final das novelas.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 1. ed.
Tradução de Anna Rachel Machado e Maria Lucia Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
______. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 2. ed.
Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 2007.
______. Gêneros de textos, tipos de discurso e sequências: por uma renovação do ensino em
produção escrita. In: Conferência Gêneros de Textos, Tipos de Discurso e Sequências. Por uma
Renovação do Ensino em Produção Escrita, PUC-SP, 2010.
CONSEIL DE L’EUROPE. Aprendizagem, ensino, avaliação. Tradução de Maria Joana Pimentel do
Rosário e Nuno Verdial Soares, Porto: Edições Asa, 2001.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino do inglês. In: DIONISIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2010.
DELERM, Philippe. La première gorgée de bière et autres plaisirs minuscules. Paris: Gallimard, 1997.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.
Gêneros orais e escritos na escola. 1. ed. Tradução de Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
FRIOT, Bernard. Histoires pressées. Toulose: Milan, 1999.
______. Nouvelles histoires pressées. Toulose: Milan, 2007.
______. Pressé, pressée. Toulose: Milan, 2007.
______. Comment j’ai écrit certaines des «histoires pressées». 2003. Disponível em: <http://www.
crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrire/spip.php?article31>. Acesso em: 2 out. 2010.
GODENNE, René. Rencontre avec René Godenne. 2009. Disponível em: <http://www.cours-
ecriture.org/>. Acesso em: 2 out. 2010.
GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 10. ed. São Paulo: Ática, 2004.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de
textos. Anais do II EPED (Encontro de Pós-graduandos em Estudos Discursivos), 2010.
Anaisy Sanches
Introdução
Pressupostos teóricos
15
Texto original em francês (tradução nossa).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 95
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Para fins de recapitulação, o arcabouço teórico anteriormente
apresentado será utilizado para colocarmos sob exame os efeitos de
uma sequência didática desenvolvida a partir do modelo didático da expo-
sição oral sobre o plano geral desse gênero que, segundo o modelo de
arquitetura interna dos textos proposto por Bronckart (1999; 2006; 2008),
pertence ao nível da infraestrutura geral do texto, formado também pelos
tipos de discurso e pelas sequências.
Uma vez que pretendemos também averiguar questões direta-
mente relacionadas à competência comunicativa, a saber: o fenômeno
da hesitação, julgamos necessário complementar o quadro teórico pro-
posto anteriormente com conceitos provenientes das teorias interacio-
nistas, mais especificamente, pelos estudos da Análise da Conversação.
Conforme destaca Marcuschi (1995), “a hesitação é um indício de
dificuldade cognitivo/verbal localizado na estrutura sintagmática” (apud
FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2009, p. 57). Ainda segundo o autor, o
estudo desse processo de formulação se justifica uma vez que, mais do
que evidenciar a existência de problemas no planejamento cognitivo do
texto, a hesitação “é parte das manifestações da competência comuni-
cativa em contextos interativos” (MARCUSCHI, 1995. p. 1).
Fávero (1999, p. 154-6) estabelece uma classificação dos tipos de
hesitação16.
Linguístico
c) Lexical: dá-se, ainda segundo Marcuschi, por meio dos marcadores con-
versacionais hesitativos e das repetições hesitativas que são repetições
julgadas semanticamente não signiticativas.
16
Apesar de não objetivarmos, nesse momento, nomear as categorias de hesitação presentes no corpus
examinado, consideramos importante reproduzir aqui essa classificação por ser a base de informações que
norteou nossa análise.
96 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Enunciativos
A exposição oral
Características
Situação de comunicação Organização interna
linguísticas
- Enunciador: expositor/ • Abertura - Coesão temática
aluno
• Introdução ao tema (articulação das
- Destinatário: diferentes partes
• Apresentação do plano temáticas)
público/colegas de sala
- Objetivo: aprender • Desenvolvimento e - Sinalização do texto
algo sobre um tema encadeamento dos
diferentes temas (ideias principais e
- Lugar social: sala de secundárias, marcadores
aula • Recapitulação e síntese de estruturação do
discurso, organizadores
• Conclusão
temporais, tempos
• Encerramento verbais etc.)
- Introdução de
exemplos
- Reformulações
FONTE: Elaborado pelo autor
Metodologia
103
A avaliação das produções finais dos alunos em relação à fidelidade
ao uso da organização interna do gênero exposição oral foi positiva. Como
podemos perceber na tabela que segue, síntese das informações das
duas tabelas anteriores, houve evolução em todos os quesitos.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 1979; 1952; 1997. p. 277-326.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
Transcrições
Aluno 7
Produção inicial
Categoria: Filme
Título: A ilha
Duração: 08min. 25s
ah ::… je n’ai préparé riEN… éh… photograPHIes ::… MAIs ::… je vas
raconter sur un film que ::: J’AIme… ahn ::… même que ::… parle sur…
même qui c’est ::: ah science fiction… ficTION… ah :::… parce que :::…
méLANge avec :: DRAme… action auSSI ::… donc… je pense que
c’est ::: très intéressant… c’EST un film que ::: a faite à :::… deux mille
et cinq… juillet de deux mille et cinq… ah :: … et le ::: comédienne
princiPAL… c’est ::: Igor McGregor… i:: Scarlett Yorunsen… ah :::… ce fil/
ce film se PAsse :::… deux mille… ah dix neuf… ahn :::… dans un Île…
qu/ imagiNAIre… qui :::… ah ::… c’est une ville… c’est une :::… ah ::…
c’est une ville intériEUre… ah :::… qui a faite… pour… deux perSOnnes…
ahn :::… i :: cette ville… est habite :: sur… ah pour les :: des des produIts…
huMAInes… ah :: je pense que c’est le cloNAge… parce que :::… il y A
la ::… la ville réelle… éh ::: qui les personnes aCHÈtent… qui les riches…
seulement les riches… aCHÈtent… ah… un clone la… la… un production
de :: cloNAge… humaine… i:::… les perSOnnes les proDUIts qui habitent
à la ville… à la île… ah :::… le directeur de l’île… il faite :: des ::: lavage
de cerveau… pour… ah :::… pour que ces perSOnnes ne sor/ n’est pas
sortie… ne sorties PAs… de l’île… ahn ::: parce que :: c’est une ville TRÈs
intéreSSANt… c’est le meilleur lieu de MONde… éh… ils ne ::… l/ les
habitants ne sachent PAs… qu’il y A une autre ville… et qu’ils sont… s/
ah :: des proDUIts… donc :::… des persoNNAIges :: des persoNNAges
qui :: qui Igor McGregor fait… a fait… ah… il s’appelle Lincoln… Six ECO…
i ::… il :: il découvre… que c’est une :: qu’il y a… que que c’est une île… et
qu’il est un produit… donc ::: il ::: conVAINce… il voudrait de convaince
des… les AUtres perSOnnes… de sorTIR… de l’île… parc/ parce qu’ ils
so/ ils sont… ah :: c’est une… ahn :::… comment je dis… sequestrado ?
[[enlever ((intervention du professeur))]] enleVER… oui… éh ::: il y A des
autres… vi/ éh vies :: une une cit/ y a une ville… qui est libre :: qui ::… peut
FAIre quelque CHOse qu’il… veut ::… ahn ::: donc ::… éh les person/ le…
la lavAGE :: de cerveau est TRÈs FORt… que les autres proDUIts ne ::: ils
no/… ils ils ils dit… NOn… ahn ::: je vas rester iCI… ici c’est le MEIlleur lieu
du MONde… je vas rester ici… et ::: Six… Lincoln Six ECO… ah :::… il…
il parte… avec ::: Jordan two β… ah :: tout l/ tout la vie… ahn ::… il :::…
il reste… il il parte de… de… dans l’île à :: la ville… parce qu’il voudrait
cherCHER… les personnes qui a… acheté… qui a lui acheté… donc…
ahn :::… il CHERche… il… il arrive à.. à :: la ville… éh… il cherche sous la
liste téléphonique… ahn ::: i… il… il… ah :::… il téléphone à :::… à ces…
dans… dans ces personnes qui a… a lui… acheté… ahn :::… i ::: Jordan two
β… elle est une :::… une :::… chatelle… une :: j/ j’ai oublié… ahn ::… si si
elle est une chanteur au… chanTEUse… au ::: ou :: une ::: comédiENNE…
mais il est une femme TRÈs TRÈs céLÈbre… et… il est… ahn ::: malade…
la femme… elle est maLAde… i… elle… a acheté… une proDUIt PAR…
ahn ::: sau/ saulv/… saulver… saulver le :: le :: leur maladie… [[soigner
((intervention du professeur))]] soigner la :: leur mala/ maladie…
donc :::… elle ne sache pas elle… apr/ après ce moMENt… qu’elle ::: elle
vu… qu’elle est une proDUIt ::… qui… qui tout que :: que ::: ah s/ Lincoln
Six Eco a… a parLÉ… c’est VRAI… mais… il… il est ::: il est découve ::
Lincoln d/ éh ::: découvré qui… qui… l’homme… qui… qui… lui… lui…
elle est clo/ le CLOne… ahn :::… elle est un ho/… il est un homme…
très très très… ahn :::… mauVAIse… ah :::… de :: carac/ de person/
personnalité ::… éh… pas… conf/ ahn :::… BOnne … enfin… DOnc… il ::
il :::… il VA… ils… ils vont… à ::: chez… dans chez… les… les hommens…
et ::: ils :: ils voudraient… il… il veut ::: ahn :::…… a :::… [[assassinar]] que
assassinar [[tuer ((intervention du professeur))]] tuer… tuer… tuer les
HOmmes… parce que ::: il pense qui :: IL ::: il… il peut :: ahn :::… c’est ::
il peut :: ahn :::… que que la… cette VIlle… VIe… c’est de lui… donc il ::
ahn :: il ::: CHANge le :: le ::: le :: st/ stylo… ahn :: et se paREille… avec…
le :: homme… donc… il faite la :: la doute… à la ::: Jordan… l’autre… la
FEmme… qui est ::: dans ce moment… elle ne sa/ elle ne sait ::… qui est
les ho/ qui est le re/ le réEL… qui est le :: qui est le CLOne… donc ::…
elle vivrent une :: une hisTOIre d’amour… de l’amour… et :: c’est ÇA…
il… il ::: il :::… je il… il MATA… [[tue ((intervention du professeur))]] il le
tué… [[tue ((intervention des étudiants))]] il tue… l/ l’homme… et vive…
la… la vie avec… Jordan… avec le CLOne… i il vit la :: une :: une vie très
réELLE… il ne passe à :: à ::: à :: à vivre comme un :: proDUIt… parce
qu’ils ont le :: code ::… code ::… dan/ en bas… au bas… il A… ils sont…
un code… código de barras ? [[un code ((intervention du professeur))]]
un COde… pour… ah ::… pour conférer… [[pour vérifier ((intervention
du professeur))]] vérifier… qu’ils ONT les :: proDUIts… qu’ils ont un :: un
CLOne… donc c’est très intéressant… c’est ça
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 113
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Produção final
Patrimônio mundial: Le château et le parc de Versailles
Duração: 10min. 08s
BonJOUr... mes coLLÈgues… ça vA ? je m’appelle GiuliAne… nous
SOmmes à NOtre ::: dernière… ahn ::: classe de COUrs… DOnc :::…
l’objectif de c’est exposiTION… c’est que je vas :: présenter :: un :: patrimone
qui :: a :: éh :::… qui a patri/… qui EST patrimone… ah :: jusqu´à ::: mille
neuf cent… soixante douze… soixante DOUze ? oui… soixante douze…
MAIs… au déBOUt… ahn :::… je ne sais PAs… ahn ::… je… savez VOUs le
siginifiÉ de :: patrimone mondiAL ? qu’est ce que c’EST… un patrimone
mondiAL ? qu’est ce que c’EST ? ((participation de deux étudiants)) oui…
voilà… voilà… éh :::… la Unesco… c’est l’organisation… tout le monde a ::
recherCHÉ… ahn :::… qui ::… qui ::… doNNÉ les FONdes pour mainteNIr
ces ::… ces patriMOnes… i ::: aujourd’HUI la Unesco a presque :: neuf
cents… patrimones historiques… ahn :::… dans presque cinq cinquante…
pays différents… aujourd’hui je VAs présenTEr … ahn :::… le châTEAU
et le PARc de VerSAIlles… ahn :::… VerSAlles est :: une :::: régiON qui a
situÉe… presque à vingt kilomètres de… de Paris… à au :: sud ouEST ? sud
ouEST… de PaRIs… i :::… la premiÈre mention de :: VerSAIlles…. ahn :::…
s’oli/ s’origine au siècle… ahn :: au siècle dix… ahn :::… au système ::: de ::
origine feudal… ahn ::… c’est une régiON… qui :::… qui a ::… qui est…
était de ::… Hugo de VerSAIlles… c’est le nom… i :::…. aPRÈs… au siècle
quat/ quinze… ahn :::… le s/ le seigneur de cette… époque… éh ::::…
il a ::… il est… il :: ïnvitait… invitait… Louis… le ROI Louis TREIze… a
chauSSÉ… au Versailles… parce que c’est une régiON… très bonne à ::
fair/ pour faire de ::: chaSSEr… ahn :::… le ROI aimait… chasser au là bas…
éh :::… i :::… il a :: pensé de FAIre le premier châTEAU… au VerSAIlles
seuleMENT pour resTER :::… pour… c’est UNE ::::… construction très
rustique :: et :: uTIle… souVENt pour…ahn ::… dorMIR et resTER ::…
ah ::… un peu de temps… AHN :::… huit ans aPRÈs… le ROI ::… ahn :::…
rej/ aCHÈte… ra/ racheTAIt VerSAIlles… la régiON… de :: cette seigno/
seiGNEUR fei/ feudal…ahn :::… en Mille… soi/ six cent… soixant… mille
soix/ mille soixant… soiXANt ? nom mille si/ Mille Six CENt… SOIxant…
ahn ::::… Louïs quaTORze… le succeSSEUR… a décidé… de changer…
ahn :::… la :: le Palais Royal… du Louvre… à Versailles… donc… il a
const/ construit… il faiSAIt le premiÈRE… paLAIs… cha/ le château…
à au Versailles… ahn :::… il faiSAIt… ahn :::… quatre… instensions…
pendant lui ::… re/ pendant qu’il… qu’il est le ROI… il fait le ::: qua/ il fait
quatre… ahn :::… extensions du château… i :::… cette construction…
114 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
est la :: expansion du ::: Absolutisme… ahn :::… aPRÈs la mort de Louïs
quatorze… en mille… ahn ::… en siècle seize… ahn :::… Louïs quinze…
qui… qui dans… cette époque était… un enfant… ahn ::… son tuteur a qui
– tté de Ver/ de Versailles… à Paris… aussi… et :::… s’installer/ s’insTAll/ il
s’insTAlle dans la résidence du Palais Royal du Louvre… aussi… ahn :::…
avec douze ans… le roi s’installera à VerSAIlles… dans l’appartement
de… Louïs ::… Louis ::… quaTORze… ahn :::… le roi aussi… ha/ y haBIte…
MAIs… au an de ::… Mille… sept cent… quatre vingt NEUf… on fu/ ( ) é/ à
éCLAIte… ahn :::… le… pauv… ahn ::… invité le châTEAU… i ::… ramené
le fam/ la famille royale à Paris… uhn :::… la résiDENce royAle… c’EST…
aujourd’hui c’est une :::… une :::… une :::… un châ/ un une lieu très connu
et très visité… aujourd’hui… éh :::… MAIs le plus connu… lieu de c/ du
château… sont les… je vas lire… le grand appartement du ROI… le grand
appartement de la REIne… l’appartement du roi… l’appartement de la
reine… appartement du Dalphin et Dalphine… qui sont… les membres de
la famille royale… la galerie de la GLAce… et la chaPElle… LA chaPElle…
et l’opéra… ahn :::… le château est… une symbole très connue de la
royal/ royauTÉ franÇAIse… i :::… le lieu voulait l’image des ROIs… qui
les ROIs sont sus/ sussiel… qu’ils sont de suSSÈss… ahn :::… le châTEAU
s’éTAle sur… soixante Sept MÈtres… mètres ::… et comprend plus de ::
deux mille PÈces… ahn :::… le jarDIN… qui A… un lieu… du château…
éh :::… a :: construit… en mille se::pt cent et quinze… après la mort de
Louïs quatorze… éh :::…… le VerSAIlles…… le VerSAlles est aussi un lieu
qui :::… a ::: qui… qui est très… très important parce que… c’est le lieu
qui :: le :::… qui ont ont la première GUErre mondiAle… ils signaient le
tratat de VersaIlles… traTAIt de VerSAIlles… et aujourd’HUI… ahn :::… les
personnes a :: visité… ce… paLAIs… MAIs… éh ::… il y A un/ un lieu…
pour… qui est ::: qui est à disposition de le présiDENt… ahn :::… les chefs
d’état estranGÈres… la REIne… Elisabeth… seCONde… de de d’Angla/
anGLAIse… elle a ::::… éh ::… et le présiDENt… le président rou/ de
la Rousse… RuSSIe… restés au ::: château de Versailles… ahn :::… le
château… éh ::::… on inscrit… comme le patrimoine mondiAl… en mille
neuf cent… soixante DOUze… i ::… ahn :::… le PARc de château de
VerSAIlles a…… soi/ soix/ non… sept cent tre/ et trente alque/ alqueires ?
coMMENt je dis… alqueires ? [[hectares ((intervention du professeur))]]
hecTAres… oui… et il y a… quatre vingt treize de ja/ hectares de :: jardin…
ahn :::… je pense que c’est une lieu très connu… comme la conclusion…
je pense que c’est une lieu très conn/ très imporTANt parce que… ah :::…
c’est une symbole de le rois… de suCCÈsse de… Louïs :: TREIze … et
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 115
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Louis… Louis… à :: jusqu’À Louïs… QUINze… i :::… c’est très connu… c’est
une :::… ah :: il y A ::: beaucoup de :::… éh ::… pièces théâtre… i :: l’arqui/
l’architecture… c’est TRÈS… inspiRÉe dans les :: premiÈREs… ahn…
premières artistes… c’est ÇA…… et les questiONs ? et les quesTIONs ? il
n’y a pas de quesTIONs ?
Michelle Gois
Introdução
Metodologia
19
“Esta palavra da língua jurídica produziu numerosos compostos e derivados dos quais os representantes
franceses retomam a ideia de prova ou declaração oficial.” (tradução nossa).
124 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
a) Situação de produção
c) Aspectos linguístico-discursivos
20
“Esta palavra da língua jurídica produziu numerosos compostos e derivados dos quais os representantes
franceses retomam a ideia de prova ou declaração oficial.” (tradução nossa).
21
“Adotamos, agora já faz 3 anos, uma pequena [...] estamos muito muito contentes, que vem de Madagas-
car.” (tradução nossa).
22
“A aventura da adoção é algo de extraordinário.” (tradução nossa).
23
“E agora eu sei que o fiz por minha saúde.” (tradução nossa).
126 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
a. “Je suis la maman de 4 enfants.”
24
a. Eu sou a mãe de quatro crianças; b. Nós éramos aproximadamente 700; c. Então, a gente adotou (tra-
dução nossa).
25
a. Se passa muito melhor do que havíamos imaginado; b. Vai fazer cinco anos no mês de julho; c. nós
nunca mais encontramos essas joias.; d. Era cinco ou seis horas da manhã, não me lembro mais (tradução
nossa).
26
a. Nós a vimos três dias antes numa foto; b. E depois ela retornou; c. Somente alguns anos depois, Maeva
faz dezessete anos dentro de alguns dias (tradução nossa).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 127
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
On trouve ça assez réconfortant; c’´était une angoisse qui nous prenait...;
c’est le bonheur; il y a les dificultés de l’handicap/ mais si c’était ma fille
biologique ça serait la même chose, ça se passe extremement bien; l’arrivé
de Maeva était extraordinaire; je trouve ça formidable; c’est le plus beau
cadeau que je me suis donné27 etc.
“Et puis euh”; “mais/ben”; “c’est presque normal/quoi”; “moi euh/je vois ça
comme un grand partage”; “qui est euh/ une jeune fille”.
Sugestões didáticas
Mesmo sabendo que o nível linguístico dos alunos não lhes per-
mitiria um monólogo longo e fluido, acreditamos ser possível partir de
uma produção inicial muito simplificada na qual o aluno falará sobre
algum ponto específico de sua vida, por exemplo: “cite uma dificuldade
enfrentada em virtude da deficiência”, ou ainda, “cite um momento
marcante da sua vida”. Essas questões possibilitarão, no mínimo, a reali-
zação de algumas frases, ao menos apreciativas. Esta seria então a pro-
dução inicial que poderá ser gravada em áudio ou vídeo para ser avaliada
no meio ou no final do processo, já que é indispensável que esta deixe um
traço que poderá ser submetido à análise. O sucesso da atividade pode
ser parcial e, no entanto, é uma “condição sine qua non para o ensino,
pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem
e, conseqüentemente, suas potencialidades. Desta forma, a produção
inicial pode “motivar” tanto a sequência como o aluno” (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2010, p. 86).
Os módulos da Sequência Didática (SD) podem iniciar-se a partir do
contato com diversos textos do gênero para que se reconheça o gênero
em língua estrangeira, discuta-se o que se conhece dele e identifique-se,
em um primeiro momento, a situação de produção, o destinatário e o
enunciador, além de suas características psicológicas por meio de sua voz.
27
Achamos isso reconfortante... ; era uma angústia que nos tomava...; é a felicidade; há as dificuldades
da deficiência, mas se fosse minha filha biológica seria a mesma coisa, tudo se passa extremamente bem;
a chegada de Maeva estava extraordinária; eu acho isso formidável; é o melhor presente que eu já me dei
(tradução nossa).
128 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Em um segundo momento, podemos trabalhar algumas atividades
de compreensão oral. Nessas atividades, podemos incluir questões orais,
o que pressupõe a elaboração de frases mais simplificadas e um bom uso
da memória, ou escritas e entregues a eles, o que possibilita a inserção
de perguntas mais elaboradas, sendo as respostas sempre orais. Essas
atividades mobilizarão as capacidades de ação, as discursivas e as lin-
guístico-discursivas; cada escuta deverá exigir do aluno a identificação
de apenas um ponto preciso, seja a organização do conteúdo ou os ele-
mentos de prosódia como a entonação ou a pausa.
O campo lexical a ser trabalhado vai variar muito a depender do
tema tratado, mas ao definir a produção final, em que deverão relatar
como perderam a visão, quase que obrigatoriamente trataremos de fases
da vida como a infância, a adolescência e a fase adulta. Discutir essas fases
também propiciará a introdução do tempo verbal imperfeito do indicativo,
principalmente dos verbos être (ser/estar) e avoir (ter/haver).
Como já foi explicitado anteriormente, com esse grupo já foram
e serão trabalhadas apenas as competências orais, a compreensão e a
produção, sendo assim, as questões gramaticais aparecem de maneira
muito sutil, apenas quando se faz necessário o esclarecimento de uma
dúvida, por exemplo: a distinção entre presente e passado; mas não
serão feitas atividades visando apenas o trabalho com um ou outro
ponto gramatical. Os pontos são trabalhados à medida que se tornem
indispensáveis para a comunicação.
Como as produções dos alunos devem ser avaliadas, ao longo do
processo pode-se construir com eles uma ficha de avaliação em língua
estrangeira e, assim, possibilitar a aquisição de expressões apreciativas e
depreciativas como: c’est bon, c’est mauvais, c’est court, c’est simple etc.,
o que poderá lhes ajudar também na produção final.
Para exemplificar uma possível abordagem com esse grupo espe-
cífico, descreveremos as etapas de um módulo que tratará da infância.
Etapas:
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1953/1997.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
BRONCKART, Jean-Paul; BULEA, Ecaterina; POULIOT, Michèle. Repenser l’enseignement des
langues: comment identifier et exploiter les compétences. Presses Universitaires du Septentrion,
2005.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 2007.
CHEMIN DE VIE. Disponível em: <http://cdvspip.apinc.org/IMG/mp3/chemindevie060508lq.
mp3>. Acesso em: 10 dez. 2010.
CRISTOVÃO, V. L. L. Sequências didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. 1. ed. Campinas: Mercado
de Letras, 2009. p. 305-344.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas:
Mercado de Letras, 2010.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; HALLER, S. O oral como texto: como construer um objeto de ensino.
In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas: Mercado de
Letras, 2010.
GIRAUDEAU, Gisele. Disponível em: <http://www.bddm.org/aud/index_aud.php>. Acesso em: 8
dez. 2010.
STOP TABAC. Disponível em: <http://www.stoptabac.ch/cgi-bin/aff_tem2.pl?aff+OPT25>.
Acesso em: 15 dez. 2010.
TEEUWISSEN, Claire. Disponível em: <http://70ans.lacimade.org/content/claire-teeuwissen>.
Acesso em: 13 dez. 2010.
Introdução
Caracterização do grupo
28
“Estabelecimento de ensino superior que recruta seus alunos por concurso e assegura formação de alto
nível” (disponível em: <http://www.dsi.cnrs.fr/RMLR/textesintegraux/volume4/43-adu27-08-1992.htm>,
acesso em: 23 mar. 2012).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 135
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
O grupo inscrito no módulo Projetos em Francês do segundo
semestre de 2011 era composto de sete alunos, os quais pertenciam a
quatro diferentes áreas, como mostra o quadro seguinte:
29
O Diplôme d’Études en Langue Française (Delf) e o Diplôme Approfondi de Langue Française (Dalf) são os
diplomas oficiais dispensados pelo Ministério Francês da Educação Nacional para certificar as competências
em francês dos candidatos estrangeiros (disponível em: <http://www.ciep.fr/pt/delfdalf/presentation.php>,
acesso em: 23 mar. 2012).
136 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
POURQUOI APPRENEZ-VOUS LE FRANÇAIS? NÚMERO DE
RESPOSTAS
Pour poursuivre des études universitaires en France 6
Pour écouter ou regarder une émission sur votre spécialité 3
Pour lire un livre ou une revue dans votre spécialité 4
Pour consulter des sites Internet dans votre domaine 2
Pour correspondre avec d’autres collègues francophones de votre 3
spécialité
Pour correspondre avec d’autres établissements francophones sur 3
des projets communs
Pour rédiger des articles ou des rapports dans votre spécialité 2
Pour rédiger un mémoire ou une thèse à l’université 0
Pour mieux réussir vos études 3
Pour mieux réussir votre parcours professionnel 5
Pour contacter dans des situations professionnelles 2
Pour réussir un examen (DALF, TCF, proficience...) 3
Autres : Pour travailler dans une entreprise francophone 2
QUADRO 2: MOTIVOS DA ESCOLHA PELO FRANCÊS
FONTE: Elaborado pelo autor
Pressupostos teóricos
Considerações finais
REFERÊNCIAS
CHAMBERLAIN, A.; STEELE, R. Guide pratique de la communication. Paris: Didier, 1991.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos
para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1996/2004.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école.
ESF, 1998.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
GAGNON, R. L’entretien d’embauche: quels savoirs enseigner pour l’oral au
secondaire postobligatoire préprofessionnel?. In: Actes du colloque de l’AIRDF,
Le socioculturel en question. Université Lille 3, Villeneuve-d’Ascq (France).
Disponível em: <http://evenements.univ-lille3.fr/recherche/airdf-2007/
PDF/Gagnon%20A2.pdf>. Acesso em: 18 de out. 2011; 2007.
Introdução
30
Tradução nossa do original francês: « La classe de FLE résiste encore considérablement à l’approche du
discours. Et la pratique du terrain prouve plus d’une fois que l’implicite est un grand absent de l’enseigne-
ment/apprentissage du FLE. Or, ne travailler que la part explicite de la langue, c’est la réduire à sa sphère la
Assim, baseando-nos na proposta teórico-metodológica do ISD e,
como recorte mais específico, no conceito de face da Análise da Conver-
sação, cujos subsídios teóricos apresentamos na primeira seção deste
capítulo, propomos colocar em evidência aspectos linguístico-discur-
sivos que, no que concerne à noção de polidez, precisam ser levados em
consideração em contexto de ensino do FLE. Tal como afirmamos ante-
riormente, são aspectos pouco explorados nos manuais de ensino, mas
que podem contribuir para despertar no aluno certo saber ser em con-
texto de ensino-aprendizagem de outra cultura, como aconselhado no
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL)31. Nele,
define-se o saber ser como um dispositivo individual, um traço de per-
sonalidade, um dispositivo de atitude, que diz respeito, por exemplo, à
imagem de si e dos outros, ao caráter introvertido ou extrovertido mani-
festado na interação social.
A ideia de trabalharmos com o debate de opinião surge dessa
definição mínima do saber ser, bem como de uma caracterização do
gênero “debate público”, apresentada por Schneuwly e Dolz (2010,
p. 216). Segundo esses autores, qualquer que seja sua forma, o debate
representa, na sala de aula, um lugar privilegiado de “construção inte-
rativa – de opiniões, de conhecimentos, de ações, de si –, um motor
do desenvolvimento coletivo e democrático”. Entretanto, o debate de
opinião é, com frequência, trabalhado de modo superficial nos métodos
de ensino, apenas para incentivar a expressão oral ou suscitar a simples
discussão, desconsiderando-se outras competências que esse gênero de
texto deveria mobilizar no aluno.
É nessa perspectiva que apresentamos, na segunda seção
deste capítulo, a análise de um debate de opinião em francês no qual
colocamos em evidência a infraestrutura geral do texto, bem como os
mecanismos enunciativos e de textualização da polidez linguística,
apontando dimensões ensináveis que precisariam ser levadas em con-
sideração em contexto de ensino do FLE. Lembramos que, segundo
Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 77), o funcionamento da polidez, nas inte-
rações verbais, recobre “todos os aspectos do discurso que são regidos
por regras, cuja função é preservar o caráter harmonioso da relação
plus banale et privé ainsi le public de son côté ‘pittoresque’. Le passage de la statique du texte à la dynamique
du discours s’avère être une bonne occasion pour avancer dans cette direction ».
31
QECRL em português ou, na versão francesa consultada neste capítulo, CECRL (2000).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 149
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
interpessoal”, com isso, tais aspectos “exercem uma pressão muito forte
sobre a produção de enunciados”. A análise desses aspectos da polidez
no discurso pareceu-nos pertinente considerando o fundo geralmente
polêmico e controverso do gênero debate de opinião pública, especial-
mente na França, aliado à definição do conceito de saber ser, anterior-
mente definida.
Existe, por isso, nas interações verbais, um desejo, por parte dos
interactantes, de preservação das faces, denominado de face want.
Essa necessidade de preservação das faces realiza-se por meio de um
trabalho de figuração, denominado de face work. Esse trabalho implica
estratégias cuja escolha depende do grau de gravidade de FTA, bem
como do contexto cultural, da relação e do status social dos interlocu-
tores, ou seja, da situação de ação de linguagem. Convém ainda salientar
existirem atos que, em vez de ameaçar, valorizam essas mesmas faces,
Unidades linguístico-discursivas
Outros pronomes: cette polémique, cette loi [essa polêmica, essa lei],
ton Islam [teu Islã], de lui ouvrir ses bras [abrir seus braço para ele],
une République comme la nôtre [uma República como a nossa] etc.
Coesão Predomínio de verbos modais seguidos de infinitivos: (querer,
verbal poder, dever + infinitivo): je veux vous présenter, elle veut porter,
je veux arrêter, vous voulez dire, on peut pratiquer, je veux dire,
elle voulait se soumettre, vous devrez l’appliquer, je dois dire,
je voudrais terminer, vous devrez la payer, je voudrais poser, je
voudrais qu’on vous écoute etc. [eu quero apresentar a vocês,
ela quer vestir, eu quero parar, você quer dizer, podemos praticar,
eu quero dizer, ela queria se submeter, você deve aplicar, eu
devo dizer, eu gostaria de terminar, você deve pagá-la, eu queria
(gostaria de) perguntar, eu queria (gostaria) que escutasse etc.]
Apresentador: Elle l’a reconnu elle a dit que c’est une tradition et
qu’elle voulait se soumettre à une tradition [ele reconheceu ela
disse que se tratava de uma tradição e que queria submeter-se a
uma tradição]
Loc. 1: Oui oui j’ai dit que c’était une tradition musulmane [sim sim
eu disse que se tratava de uma tradição muçulmana]
Loc. 3: Non non mais voilà he:: /tendez he:: on vous a laissé on
vous a écouté madame donc he:: voilà hein [não não mas então
he:: espere deixamos escutamos você senhora então he:: é isso]
Apresentador: Vous savez que les féministes ne supportent pas cette idée
au delà de l’aspect culturel cette idée de la femme voilée [você sabe que
as feministas não suportam essa ideia além do aspecto cultural essa ideia
da mulher com véu]
Loc. 1: Oui oui non mais oui oui allez-y [sim sim mas não continue]
Loc. 1: J’vais me permettre de de vous couper pour vous dire alors le fémi-
nisme j’en ai entendu parler j’en ai rentendu [sic] parler j’vais vous dire
sincèrement depuis cette polémique on a on n’arrête pas de me parler du
féminisme [permito-me interrompê-lo para dizer que então as feministas
ouvi falar eu vou dizer sinceramente a partir desta polêmica não pararam
de falar do feminismo] [...]
Loc. 1: Non non c’est pas la même chose [não não é a mesma coisa]
Apresentador: Mais d’accord non mais je sais [não mas certo não mas eu
sei] [...]
REFERÊNCIAS
ADAM, Jean-Michel. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.
BAKTHIN, Mikhail. Esthétique de la création verbale. Tradução de Alfreda Aucouturier. Paris:
Gallimard, 1979.
BÉRARD, Evelyne. Quand l’enseignant est conduit à changer de role. FDLM, Paris, CLE
International, n. 369, p. 22-23, maio/jun. 2010.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 2009.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 1. ed. Tradução de Anna
Rachel Machado e Maria Lucia Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
BROWN, Penélope; LEVINSON, Stephen C. Universals in language use: politness phenomena. In:
GOODY, E. N., Questions and politeness: strategies in social interaction. Cambridge: Cambridge
Univ. Press., 1978.
CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre Commun de Référence pour les langue: apprendre, enseigner,
évaluer. Paris: Didier, 2000.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso. São Paulo: Contexto, 2008.
______. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
Introdução
Metodologia/análise
3) Trois mois de prison ferme pour avoir insulté des gendarmes sur Facebook
Disponível em: <http://www.leparisien.fr/faits-divers/trois-mois-de-prison-ferme-pour-avoir-
insulte-des-gendarmes-sur-facebook-02-10-2010-1092247.php>. Acesso em: 3 out. 2010.
I. Contexto de produção
• Enunciador: jornalista que representa o veículo que publica seus textos.
• Destinatário: leitores interessados em notícias diversas, geralmente
muito locais, de diferentes temáticas (crimes, delitos, sequestros, rap-
tos, fatos insólitos).
• Local social: jornais locais, sites que veiculam informações locais na
internet.
Dessa forma, foi pedida uma primeira produção (ver anexo 1). Os
alunos, após essa atividade, realizada em português, foram orientados
a produzir um texto que desenvolvesse as questões básicas do gênero
notícia, parte constante dos faits divers analisados.
Desse grupo de 19 alunos, cinco não desenvolveram o que fora
pedido de acordo com o conteúdo temático e/ou a estrutura textual
pedida. Eles desenvolveram outras estruturas textuais, como narração,
que visava contar um fato curioso, uma reportagem ou notícia, porém
sem seguir a estrutura pedida. Para fazê-los revisar a estrutura de seus
próprios textos e permitir àqueles que não tivessem compreendido a
primeira proposta textual entendessem-na e pudessem apropriar-se da
estrutura do gênero, foi feita a elaboração de uma atividade de reconhe-
cimento textual e discursivo baseada ainda, portanto, no contexto de
produção, no conteúdo e na estrutura desse tipo de texto, de maneira
a desenvolver, ou melhor, conscientizar a situação de produção e os
aspectos discursivos do gênero.
Nessa atividade, estabeleceram-se perguntas para levar os alunos
não apenas a localizarem e apontarem os tópicos analisados, mas
também a preencherem um questionário na língua estrangeira estudada
sobre a situação de produção e a estrutura do gênero, refletindo sobre
seus aspectos contextuais e discursivos (ver anexo 2). Essa reflexão tra-
balhada em aula e a correção do questionário feita pelos alunos em sala
foram em língua francesa.
Para que os elementos estruturais do texto pudessem ser exer-
citados após a correção do questionário (ver anexo 2), foi também ela-
borada uma atividade de supressão de partes do texto e, a partir da
teorização alcançada com a atividade do questionário, o aluno exerci-
taria a constituição do título de um fait divers, do primeiro parágrafo
(em dois textos de exemplo) e de um parágrafo intermediário (em mais
dois textos de exemplo). Os textos dessa atividade foram selecionados
também pelo grau de curiosidade da notícia, sendo o último deles parte
da coletânea de textos analisados para elaboração do modelo didático
do gênero. Especificamente, o primeiro foi selecionado especialmente
pelo vocabulário, para que o aluno pudesse eventualmente conhecer o
35
Transcrição exata do excerto apresentado.
190 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
não só querer emagrecer, mas de fazê-lo), e o que ele conseguiu como
resultado desse estímulo. Vejamos:
«L’an dernier, il a changé la vie d’um homme. Son nom est Bob Meuis,
il a 56 ans, et il pesait environ 134kg quand il est apparu sur Street View.
Apres que il a vu par ordinateur, il a été tellement impression par la taille de
son ventre qu’il a décidé de perdre du poids. Après un régime très strict, il
a commencé à faire beaucoup d’exercices. Il a perdu plusieurs kilos et pèse
maintenant 89kg.»
Os outros parágrafos versam sobre o que Bob fez para divulgar seu
feitio, o sucesso que isso provocou na internet e a pesquisa que um jornal
brasileiro fez sobre o tema.
No texto 2 – aluno 1 (anexo 3.1), texto realizado após a aplicação
do módulo didático, o aluno reformula o título: “l’internet: un homme de
134 Kg après s’avoir vu sur internet, se decide à changer de poids”. Aqui
já são trazidos como informações o que aconteceu, com quem, e o que
incentivou o personagem a proceder a uma mudança. As informações
principais “quoi” e “avec qui” foram trazidas ao título.
No primeiro parágrafo, ou lide, o referente temporal (l’an dernier)
é trazido do 2.o parágrafo no texto 1 para o 1.o parágrafo no texto 2. Há
também as informações de quando aconteceu (“quand?”), o que acon-
teceu, com quem e onde (linhas 1-3).
36
Transcrição exata da produção do aluno.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 193
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
“En le hôpital, le adolescent a fait les examens mais le objet n’apparaît
pas en la radiographie – c’est trop petit.
Dû a cette impasse de les examens, sa chirurgie est en retard et Carlos
passe pour cette situation il y a plus de trente jours.”
O 4.o e último parágrafo faz referência ao local no qual o fato parece
ter ocorrido, já que traz a localidade de residência do menino retratado
na notícia, além das informações principais sobre o estado do garoto até
a produção do texto (linhas 11-13).
“(Le garçon habite Coaraci – BA) et à la fin de cet mois il va voyager a
Salvador pour faire une chirurgie. Son situation est stable et il ne court pas
danger.”
Após a aplicação da 2.a atividade, na refacção do texto, o título per-
maneceu o mesmo (ver na sequência e/ou anexo 4.1); o primeiro pará-
grafo ainda identifica com quem se passou a situação, faz referência ao
local em que ocorreu, já que traz a informação de onde a pessoa reside
(alterado do último para o 1.o parágrafo em relação ao texto 1), e, além
de tratar do fato principal e contar como este aconteceu, traz a infor-
mação de quando ocorreu a situação. As informações avec qui, quoi, où,
quand e comment são desenvolvidas no lide (linhas 1-6).
Conclusões
REFERÊNCIAS
BARTHES, R. Structure du fait divers. In: Essais critiques. Paris: Seuil, 1966.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
letras, 2006.
196 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 1. ed. Tradução de Anna
Rachel Machado e Maria Lucia Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
______. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de textos. Artigo apresentado
no Eped-USP, 2010a.
______. Gêneros de textos, tipos de discurso e sequências: por uma renovação do ensino da
produção escrita. Palestra, PUC-SP, 11 jun. 2010b.
BUENO, L. Gêneros textuais: uma proposta de articulação entre leitura, escrita e análise
linguística. In: Cenp. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo: Secretaria de Educação,
2009.
CONSEIL DE L’EUROPE. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL). Paris: Didier, 2001.
LAGE, N. Estrutura da notícia. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Anexo 1
1) MAISONS-LAFFITTE - CONFLANS
Elle faisait tourner la tête des vieux messieurs
ULIEN CONSTANT | 15.10.2010, 07h00
Une femme de 60 ans a été mise en examen hier à Versailles pour « abus
de faiblesse ». La justice lui reproche d’avoir, depuis l’été, profité de son
charme pour extorquer de l’argent à deux hommes de 73 et 83 ans à Mai-
sons-Laffitte et à Conflans-Sainte-Honorine.
L’affaire commence lorsque cette belle femme originaire de la communauté
des gens du voyage non sédentarisés s’installe dans le secteur de Poissy.
« Anne-Marie se promenait dans les supermarchés et suivait des hommes
seuls, précise une source proche de l’affaire. Elle entrait en contact avec
eux et proposait dans un premier temps de leur faire un peu de ménage.
Puis les relations devenaient plus intimes et elle en profitait pour leur
demander de l’argent. »
Ses agissements parviennent aux oreilles des enquêteurs du commis-
sariat de Maisons-Laffitte il y a quelques jours, lorsque la sœur d’un
homme de 73 ans vient leur raconter son histoire. Elle raconte qu’une
femme entretient des relations avec son frère. Toutefois, elle estime que
son emprise est dangereuse. Les forces de l’ordre surveillent le domicile
alors que la sexagénaire avait rendez-vous avec la victime. Les fonction-
naires parviennent à identifier Anne-Marie, mais ils attendent de pouvoir
la surprendre lors d’une transaction.
Lundi, ces deux individus sont passés par une fenêtre pour pénétrer dans
cette maison, à Valenton, dans le Val-de-Marne.Une fois à l’intérieur du
logement, les malfrats se sont trouvés nez-à-nez avec un couple de sexa-
génaires, précise Le Parisien.
Pendant que l’un des voleurs maîtrisait le couple, son complice s’est mis
à fouiller les lieux.
C’est à ce moment-là que le mari a fait un malaise.
Son épouse a alors demandé aux braqueurs, avec insistance, de bien
vouloir alerter les secours en composant le “15”.
Et les braqueurs se sont exécutés...
Après avoir alerté le SAMU, les deux individus se sont enfuis, sans
emporter aucun butin.
Le malaise du mari était sans gravité.
Il a même refusé que le SAMU le conduise à l’hôpital.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 199
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Le service départemental de la police judiciaire du Val-de-Marne a été
chargé de l’enquête.
1. Qui écrit les textes ? Il y a des indications dans le texte sur celui qui les
écrit ?
7. Quels temps verbaux sont les plus utilisés dans le « fait divers » ?
PREMIER PARAGRAPHE:
Millie, un bull Staffordshire âgé de deux ans, a avalé par accident un
bâton de 35 cm que lui avait lancé son maître John Hurst pour jouer, dans
les champs derrière sa maison à Portsmouth (sud de l’Angleterre). Le
bâton se ficha dans le sol comme un javelot, et Millie qui courait pour le
rattraper s’est empalée dessus, l’avalant d’un seul coup.
2. TITRE:
PREMIER PARAGRAPHE : (Informations : un septuagénaire est mort
après avoir été frappé à plusieurs reprises dans son immeuble du XVIIe
arrondissement de Paris)
Les faits remontent à samedi en fin de journée quand un homme d’une
trentaine d’années «visiblement agité» a pénétré dans le bâtiment au
moment où une mère et sa fille y entraient. Il les a ensuite suivies jusqu’à
l’appartement du père de la femme, venue lui rendre visite, a expliqué la
police.
Le jeune homme aurait frappé le septuagénaire à coups de pied et de
poing «avec une très grande violence» quand la fille de la victime a ouvert
la porte. Elle a tenté sans succès de s’interposer, pendant que la petite
fille, âgée d’une douzaine d’années, alertait les voisins qui ont appelé la
police.
L’agresseur a été interpellé dans le hall de l’immeuble. Il a été conduit
à l’hôpital Sainte-Anne (XIVe arrondissement) car «il semblerait que ce
soit un déséquilibré», a encore indiqué la police précisant qu’il «n’y avait
a priori pas de lien entre la victime et son bourreau».
http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-retraite-battu-a-mort-a-son-domicile-
du-xviie-22-08-2010-1039482.php accès le 18/10/2010
Introdução
37
Íntegra da prova disponível em: <http://www.comvest.unicamp.br/vest2009/F1/f12009redacao.pdf>.
38
O presente capítulo foi escrito no segundo semestre de 2010. Nos anos seguintes, o formato da prova de
redação do vestibular da Unicamp sofreria sucessivas modificações. Para verificação do formato atual, con-
sultar o site da Comissão Permanente para os Vestibulares (www.comvest.unicamp.br).
39
Íntegra da prova disponível em: <http://www.comvest.unicamp.br/vest2011/simulado/download/simu-
lado2011.pdf>.
que convergem para o estatuto conferido à formação das imagens
“extraescolares” dos interlocutores na prova de redação do novo vesti-
bular da Unicamp. Em seguida, para se ressaltar a necessidade genera-
lizada da formulação das imagens dos interlocutores para além do con-
texto escolar, analisaremos as propostas de redação do simulado desse
novo modelo de prova conjuntamente a exemplos de textos escritos por
candidatos.
Por fim, para sinalizar que essa compreensão da linguagem exposta
no presente trabalho e a sua abordagem por intermédio dos gêneros do
discurso podem se revelar um caminho para o ensino da escrita, exa-
minaremos o enunciado de um exercício de redação e duas “notícias”
escritas para esse exercício por alunos de um cursinho pré-vestibular.
a) A proposta anterior
40
“O CONCEA é presidido pelo Ministro da Ciência e Tecnologia e tem representantes dos Ministérios da
Educação, do Meio Ambiente, da Saúde e da Agricultura. Dentre outros membros, integram o CONCEA a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a Academia Brasileira de Ciências, a Federação de
Sociedades de Biologia Experimental (FeSBE), a Federação Nacional da Indústria Farmacêutica e dois repre-
sentantes de sociedades protetoras dos animais legalmente estabelecidas no país. (Adaptado de Daniela
Oliveira e Carla Ferenshitz, após 13 anos de tramitação Lei Arouca é aprovada. Jornal da Ciência (SBPC), www.
jornaldaciencia.org.br, 09/2008.)”. In: <www.comvest.unicamp.br 2009/coletânea /texto 3>.
212 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
tando no sentido de que seu ponto de vista prevalecesse na atuação
daquele membro do referido órgão.
A coletânea de textos constante da prova fornecia subsídios que
permitiam ao candidato elaborar sua solicitação, podendo, dentre outros
possíveis pleitos, instar o membro do Concea que o órgão, no desem-
penho de suas funções, assegurasse: “agilidade na aprovação dos pro-
tocolos dos Comitês de Ética das instituições de pesquisa”41 ou “rigor na
fiscalização do uso dos animais em experimentação”42 (caso se situasse
favoravelmente ao uso de animais em experimentação) e “incentivo à
descoberta e à adoção de técnicas alternativas ao uso de animais na
educação e em experimentação científica”43 ou “contestação da prática
de vivissecção para fins pedagógicos”44 (defendendo a proibição da utili-
zação de animais em experimentações).
No caso da “proposta C”, a interlocução explícita e particular é
característica do gênero “carta”. Se, por determinação do enunciado
de comando, um dos interlocutores – no caso, aquele ao qual é ende-
reçada a carta – deverá ser, obrigatoriamente, um membro do Concea,
o candidato poderá, na posição do remetente, mais uma vez, valer-se de
uma “persona” ou de uma “máscara enunciativa”. Essa conduta deveria,
inclusive, servir para qualificar o debate e dar maior credibilidade aos
argumentos utilizados pelo autor da carta. Exemplos: um diretor de
um centro de pesquisas escreve para o representante no Concea da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); um diretor
de uma entidade internacional que defende os direitos dos animais
endereça sua carta para um dos dois representantes no Concea de socie-
dades protetoras dos animais legalmente estabelecidas no Brasil etc.
Assim, nesse modelo de exame vestibular, aqui exemplificado
pelas propostas de redação da sua edição de 2010, ressaltava-se, por-
tanto, apenas na narrativa e na carta argumentativa, a possibilidade
da formulação das imagens dos interlocutores forjada para além da
relação de produção escrita no contexto meramente escolar (“aluno-
-que-escreve-para-professor” ou, mais propriamente, “vestibulando-
-que-escreve-para-corretor”). Na dissertação, esse traço distintivo da
41
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf >.
42
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf>.
43
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf>.
44
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf>.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 213
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
estrutura composicional da redação do candidato era, então, excluído,
não tendo, portanto, o candidato que desenvolver essa especificidade
na sua composição.
Entretanto era justamente a dissertação a escolha de escrita da
maioria esmagadora dos vestibulandos.
A título de ilustração, enfatiza-se que, no Vestibular Unicamp
200945, segundo informação fornecida pelo professor Maurício Kleinke,
então coordenador de pesquisa da Comissão Permanente para os Ves-
tibulares da Unicamp (Comvest) – em palestra proferida na Oficina de
Redação ministrada em maio de 2009 e de acordo com estatísticas cons-
tantes de material fornecido pela organização do evento – a distribuição
de redações por proposta se deu nos seguintes termos: dissertação, 81%
dos textos; narrativa, 9%; e carta argumentativa, 11%46.
b) A nova proposta
45
Aplicado em novembro de 2008 (primeira fase; da qual consta a prova de redação) e janeiro de 2009
(segunda fase).
46
Como se pode perceber, a soma dessas estatísticas perfaz um total de 101%. Muito provavelmente, o
percentual excedente (1%) deve-se ao arredondamento “para cima” de algum(ns) dos dados.
214 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Triste”, de Artur da Távola, para o autor da crônica, compartilhando com
ele sua própria experiência de “menino triste” (com dificuldade de socia-
lização); e um editorial escrito por um jornalista para um importante
jornal do país sobre o crescimento do e-lixo no Brasil.
Portanto, como o simulado permitiu antever, no novo vestibular, é
necessário que o candidato se valha das “personas” ou “máscaras enun-
ciativas”: imagens – individuais ou coletivas, conforme a solicitação – na
caraterização dos interlocutores ou personagens, na estruturação da
argumentação ou do enredo e na consideração dos “públicos” a que se
deverão destinar os três textos, expressando-as, de acordo, ainda, com
as características do gênero textual que foi requisitado na proposta de
redação.
Fundamentação teórica
Análises
A entrevista
A carta
A carta deveria ser “elaborada” por um adulto que teve uma expe-
riência escolar de criança com dificuldade de socialização e que, após ler
“Olho de Menino Triste”, de Artur da Távola, resolveu compartilhar essa
experiência com o autor da crônica.
O candidato deveria, a partir da posição enunciativa do autor da
carta, estabelecer uma interlocução com o escritor, relacionando sua
própria experiência com a posição de “M-1” ou “M-2”, personagens da
crônica que defendiam posições antagônicas sobre a necessidade de
maior ou menor intervenção da escola para integrar crianças com difi-
culdade de socialização, mostrando, ainda, como a sua escola lidou com
a questão.
218 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
O autor da redação “acima da média” demonstrou que a relação
estabelecida entre o adulto e Artur da Távola foi determinantemente
mediada pela leitura prévia da crônica, a qual ensejou no adulto o desejo
de dividir com o escritor, por meio de uma carta a ele endereçada, a sua
própria experiência de “menino triste”. Para tanto, valeu-se de marcas
linguísticas, como “ao ler sua crônica” e “ao olhar pra mim” (grifos
nossos), encontradas no primeiro parágrafo. A isso se acrescente: a iden-
tificação da atitude da primeira professora do adulto com o perfil da per-
sonagem “M-1”, professora que teria sido fundamental para ele se tornar
um ator (profissional, em tese, livre de acanhamento, timidez; desem-
baraçado) “bem-sucedido”; a menção ao encontro, “ao longo da minha
vida”, de mais professoras com a posição de “M-2”; e a transcrição, no
penúltimo parágrafo da carta – com uso de aspas, inclusive – de parte de
uma reflexão pessoal da personagem “A.T.”.
Do ponto de vista da formação das imagens dos interlocutores, o
autor da redação “acima da média” seguiu as instruções para a confecção
da carta, valendo-se, de maneira razoavelmente47 eficaz, da interlocução
explícita entre o adulto e o cronista.
Quanto à redação “abaixo da média”, pode-se até deduzir que uma
eventual “identificação” entre o adulto e Artur da Távola foi mediada pela
leitura da crônica escrita por este, mas, estranhamente ao que determina
a proposta de redação, ele ignora que a interlocução ensejada por adulto
e cronista deva servir para aquele relatar a este a sua própria experiência
escolar de “menino triste”.
O “adulto” vale-se da carta para iniciar com o escritor uma pretensa
interlocução no sentido de se “tentar combater o avanço do bullying nas
escolas”. É idealizada a figura de Artur da Távola enquanto escritor que,
como tal, teria acesso a diferentes veículos de comunicação e, assim,
poderia divulgar os “projetos de conscientização” do autor da carta (os
quais ele sequer menciona).
Esse exemplo de texto é paradigmático de uma “armadilha” para
os professores e, por conseguinte, para os alunos: o fornecimento e o
estabelecimento de modelos de textos, trazendo à baila o risco da ten-
47
Um ponto negativo seria o fato de ele, no vocativo da carta, ter tratado o autor da crônica pelo primeiro
nome (com intimidade, portanto), mas, no último parágrafo, ter se referido a ele pelo pronome de trata-
mento “senhor” (assim, com certo grau de formalidade). No entanto essa contradição não invalida toda a
interlocução configurada pelo candidato.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 219
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
tadora e simplista ideia da normatização dos gêneros textuais que,
dentre outras deficiências, leva o aluno a ignorar o caráter determinante
da interlocução na constituição do gênero. Possivelmente, esse can-
didato, ao se deparar com a proposta de redação de uma “carta”, idea-
lizou-a como uma carta com viés argumentativo (um dos tipos de texto
solicitados pela Unicamp até o vestibular do ano anterior).
Em seus estudos preparatórios para o (antigo) exame, ele deve
ter lido ou ouvido em diversas ocasiões que a “carta” deve ter “intenção
persuasiva”, que ela deve ser endereçada a uma “autoridade compe-
tente” capaz de intervir no problema apresentado e que eventual pleito
apresentado pelo remetente pode se revestir de maior credibilidade e
eficácia se também partir de uma “autoridade”, aqui representada pela
profissão de psicólogo (em tese, com preparo técnico capaz de melhor
compreender a questão do bullying do que outro interlocutor que não
tivesse essa formação específica).
Essa concepção previamente estabelecida muito provavelmente
explica o que o candidato tentou fazer e a razão de ter ignorado por com-
pleto a proposta de redação e, por conseguinte, a interlocução pleiteada
no enunciado.
Essa situação ilustra a “impossibilidade de classificação estável e
definitiva dos gêneros” (BRONCKART, 2006, p. 144), uma vez que eles
se combinam de modo tão heterogêneo que “nunca podem ser inteira-
mente definidos por meio de um determinado conjunto de operações
cognitivas, que seriam materializadas por um determinado conjunto de
unidades e de regras linguísticas” (BRONCKART, 2006, p. 154).
O exemplo de texto anterior a esse, a carta avaliada como “acima
da média”, por outro lado, demonstra como a formação das imagens
dos interlocutores é capaz de pautar o gênero textual: seu autor, ante a
mesma proposta de redação, valendo-se da “interlocução em ausência”,
típica da comunicação epistolar, ilustrou como a necessidade de for-
mação de imagens extraescolares dos interlocutores pode se configurar
numa alternativa para se impedir a “cristalização” do gênero como a
verificada na carta “abaixo da média”.
Evidencia-se, bakhtianamente, que os gêneros do discurso, longe
de se esgotarem na subjetividade de um indivíduo e de se perpetuarem
formalmente ao longo do tempo, são, pois, “acomodados” em meio aos
O editorial
48
É importante ressaltar aqui que, tradicionalmente, no vestibular da Unicamp, fatores como deslizes de
gramática, registro formal ou convenções de escrita causam prejuízo à avaliação da redação apenas quando
comprometem a leitura e o entendimento do texto.
222 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
As “notícias”
[...] já que não existe sentido a não ser no uso (coletivo), para con-
tribuir para a formação de ideias que sejam as mais verdadeiras
possíveis, a única solução seria melhorarmos (tornarmos mais
“éticas”) as práticas interativas e discursivas humanas. (SPINOZA
apud BRONCKART, 2006, p. 136).
1) Notícia “A”:
2) Notícia “B”:
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
______ (VOLOCHÍNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.
______ (VOLOCHÍNOV, V. N.). Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica).
Tradução (para uso didático) de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza [a partir da tradução
inglesa de I. R. Titunik (“Discourse in life and discourse em art – concerning sociological poetics”,
publicada em V. N. Voloshinov, Freudism, New York. Academic Press, 1976)], s/d.
BARROS, D. L. P. de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin,
dialogismo e construção do sentido. Campinas: Unicamp, 2005.
BRAIT, B. Estilo. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2008.
Atenção:
1) A posição do jornal é velada, isto é, não é expressa formalmente
aos seus leitores, por isso seu texto não poderá demonstrar explicita-
mente a posição do jornal.
2) Por se tratar de uma notícia, você deverá atribuir uma manchete
ao seu texto.
3) Não recorrer à mera colagem de trechos do texto lido.
4) Seu texto deve ter, no máximo, 24 linhas.
Flávia Fazion
Introdução
O contexto de elaboração
50
Título do curso de formação continuada ofertado aos professores de Línguas Estrangeiras de 12 a 15 de
abril de 2010.
51
Para textos autênticos, tomamos as definições de Cuq e Gruca (2003): “os documentos autênticos são
documentos ‘brutos’, elaborados por francófonos para francófonos a fins de comunicação. São enunciados
produzidos em situações reais de comunicação e não em vista da aprendizagem de uma segunda língua”, e
de Boyer, Butzbach e Pendanx (1990): “essencialmente um suporte não fabricado para fins pedagógicos, um
texto/discurso – oral ou escrito – tomado da comunicação entre franceses e levado tal e qual para exploração
em aula” (traduções nossas).
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 237
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
U7 – Conte-me sua vida
Agir social Contar a vida de alguém no presente e no passado
Objetivos
(comunicativos)
Gêneros textuais Biografia jornalística
Uma história do Petit Nicolas (excerto)
Trailer do filme Le Petit Nicolas
Primeira aula
LE PETIT NICOLAS
Les histoires mettent en scène un petit garçon,
Nicolas, dans un environnement urbain pendant les
années 1950, où se mêlent l’humour et la tendresse
de l’enfance. Le personnage, identifié par un dessin
au trait, nous livre ses pensées intimes grâce à un
langage d’enfant créé par Goscinny. Les thèmes sont,
bien sûr et avant tout, ceux de l’enfance (comme
la camaraderie, les disputes, les rapports avec la
maîtresse d’école, les premières amourettes) mais
Goscinny décrypte également le monde complexe des
adultes: rapports entre voisins, avec son patron, avec
une belle-famille, l’éducation, disputes familiales...
http://fr.wikipedia.org/wiki/Le_Petit_Nicolas
“La télé chez Clotaire” Extrait de l´histoire publiée dans «Le ballon et autres
histoires inédites»
QUAND J’AI BIEN TRAVAILLÉ À L’ÉCOLE, papa et maman me laissent quelquefois
téléphoner à Clotaire pour qu’il m’invite à regarder la télévision chez lui. Ce qui est
embêtant, c’est que comme Clotaire est le dernier de la classe, il est souvent privé
de télé par son papa et sa maman, alors moi, c’est pas juste, je suis privé de télé
aussi. Ils exagèrent, le papa et la maman de Clotaire, c’est vrai, quoi, à la fin ! (...)
Quelquefois j’ai bien envie d’acheter un poste de télévision, mais franchement,
j’hésite à cause du petit.
– Je dois dire que vous avez raison, a dit le papa de Clotaire. Moi, il m’arrive de
regretter d’avoir acheté le récepteur. Les enfants sont comme hypnotisés par
l’écran ; ils regardent n’importe quoi et ça les abrutit.
Et le papa de Clotaire nous a dit au revoir très vite, parce que la maman de
Clotaire a crié du salon que le feuilleton allait commencer.
http://www.parismatch.com/Culture-Match/Livres/Actu/La-tele-chez-
Clotaire-82317/
a) Cette histoire est racontée en quel temps, présent ou passé ? Comment le savez-
vous ?
b) Comment commence l’histoire ?
c) Qu’est-ce qui s’est passé de différent ce week-end-là ?
H U T D E Z F I M B W J Z X T S O E U R S Q W B I G J P B D
R X M È R E X N Q I G D K O Q S D G Q X J T T X H C F L O K
Z D E I L K R J G K K I J P H Y C V S X H A U U C Y R P B Y
M N O Q V H O T L L J C O U S I N P R P O N P A P P È R E D
A D K A Y X N T S Q R E D S B M V B V K O T C A E E R M C D
M K X X N U C O U S I N E D A É V W L R X E A C Q Q E B M C
A L I Q N A L W E N S U D F J M B N Q Y V B O F S B B P K A
N K S O C I E P W R E U K M Q É G C E O T C C A B C D Y C S
N M U M H F I L W N X H F T I I A X E P F C P A P A A Y N T
S C N A O B N N Z A J I M D H O O Z G K X A H U R R C J U O
1. Observez les verbes dans l’extrait de « La télé chez Clotaire » et faites
correspondre le participe passé avec l’infinitif des verbes.
Baisser, voir, jouer, demander, avoir, travailler, donner, pouvoir, dire, allumer, étonner
Je J’ai demandé
Tu
Il/elle/on Il a travaillé
Ils/elles
2. Au laboratoire d’informatique de l’école, faites une visite sur le site officiel de « Le
Petit Nicolas » et découvrez un peu plus de son monde, ses camarades, sa famille.
<http://www.petitnicolas.com/>.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BOYER, H.; BUTZBACH, M.; PENDANX, M. Nouvelle introduction à la didactique du français
langue étrangère. Paris: CLE International, 1990.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 1999/2009.
______. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
______. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores.
Campinas: Mercado de Letras, 2008.
BUENO, Luzia. Gêneros textuais: uma proposta de articulação entre leitura, escrita e análise
linguística. In: CENP. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo, Secretaria de Educação,
2009.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de janeiro: Lucerna,
2002/2007.
CUQ, J. P.; GRUCA, I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses
Universitaires de Grenoble, 2003.
DOLZ, J., NOVERRAZ, M., SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. (Coleção as Faces da Linguística Aplicada).
Introdução
• o agir geral – que pode ser entendido como atividades coletivas, ou seja,
estruturas de cooperação/colaboração que organizam as interações
entre indivíduos e meio ambiente;
• o agir verbal ou agir de linguagem – que também pode ser visto a partir
de um ângulo coletivo na forma das atividades de linguagem, cuja fun-
ção é assegurar o entendimento necessário para a realização das ativi-
dades gerais.
• haja pelo menos uma troca de turno, um turno por vez, breves ocorrên-
cias de falas ao mesmo tempo, ordem e tamanho dos turnos variáveis;
• não seja preestabelecido, tão pouco especificado, o que será dito por
cada falante, nem a distribuição de turnos;
Questões metodológicas
52
“Gli ascolti di Linea diretta nuovo sono ‘autentici’ nel senso che, se pure registrati in studio, sono stati reali-
zzati da speaker di lingua madre italiana i quali, di volta in volta, hanno improvvisato delle conversazioni espri-
mendosi con le loro normali fluenza ed intonazione” (as traduções do italiano são todas de nossa autoria.)
53
“[...] riprodurre una delle tante situazioni della vita di ogni giorno.”
54
M: Oi, Giancarlo, tudo bem? G: Sim, tudo bem. E você está bem? M: Sim, eu estou bem.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 261
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Estratégias Temos sempre pares conversacionais m: Lei, signorina, che cosa
de tomada de dos tipos cumprimento- prende? Un Campari... un
turno cumprimento, pergunta-resposta e prosecco?
convite-aceitação; na maior parte MG: Un prosecco, grazie.
das vezes, é o falante corrente que m: Bene, e tu?
escolhe o próximo falante G: Io prendo un Campari.55
Falas Há a ocorrência de sobreposição de m: Marcello è in cucina.
simultâneas e vozes, ou seja, a fala durante o turno G: In cucina. Ah! Infatti
sobreposição do outro, que se dá na passagem de sento un profunino.
de vozes turno (grifado no exemplo ao lado) m: Eh, sì... Marcello! È
arrivato Giancarlo.56
Pausas, Há a hesitação, também chamada de G: Parli benissimo
silêncios e pausa preenchida, que na verdade l’italiano.
hesitações é um momento de organização MG: Eh sì, perché sono di
e planejamento de turno e dá ao origine italiana.
falante tempo de se preparar (grifado G: Ah, ecco! E cosa fai
no exemplo ao lado) adesso a Roma?57
QUADRO 1: COMPARAÇÃO ENTRE A CONVERSAÇÃO AUTÊNTICA E A CONVERSAÇÃO NO
LIVRO DIDÁTICO CIAO, COME STAI?555657
FONTE: Elaborado pelo autor
55
m: Senhorita, o que vai beber? Um Campari... um prosecco? MG: Um prosecco, obrigada. m: Bem, e você?
G: Eu bebo um Campari.
56
m: Marcello está na cozinha. G: Na cozinha. Ah! Realmente, sinto um cheiro bom.
m: Ah, sim, Marcello! Giancarlo chegou.
57
G: Você fala muito bem o italiano. MG: Ah sim, porque sou de origem italiana.
G: Ah, aí está! E o que você faz agora em Roma?
262 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
Primeiro e-mail Segundo e-mail
Emissor Francesca, italiana, casada, Anna
mãe de um menino pequeno
e amiga de Anna
Receptor Anna, amiga de Francesca Francesca
que vive na Áustria
Momento de Pedido de ajuda para Oferta de ajuda e fornecimento
produção encontrar uma babá para o de referências de uma pessoa
filho adequada ao trabalho
QUADRO 2: CONTEXTO FÍSICO DOS E-MAILS
FONTE: Elaborado pelo autor
58
Eu, tu, ela, nós.
59
O próximo mês.
60
Aqui.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 263
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
• a sequência textual predominante é a dialogal – temos, portanto, uma
fase de abertura (Cara Anna, come stai?; Cara Francesca)61; uma fase
transicional (Conosci una ragazza seria e simpatica disposta a venire in
vacanza con noi?; forse ho trovato la baby sitter per te)62; e uma fase de
encerramento (Cari saluti; Ciao e a presto)63. Por se tratar de um gênero
escrito, não há trocas que intercalem as fases;
• as intenções comunicativas explicitadas pelos autores são: expor um
problema, pedir colaboração e fazer referência a uma pessoa.
Sugestões didáticas
FONTE: <http://www.mailamici.it/forum/viewtopic.php?t=228845#forum>.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
ADAM, J. M. Gêneros e Sequências Textuais. Nathan, 1992.
BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
BUENO, L. Gêneros textuais: uma proposta de articulação entre leitura, escrita e análise
linguística. In: CENP. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo, Secretaria de Educação,
2009.
COSTE, D. Le renouvellement méthodologique dans l’enseignement du français langue
étrangère: remarques sur les années 1955-1970. In: Langue française, n. 8, 1970. Apprentissage
du français langue étrangère, sous la direction d’Emmanuèle Wagner. p. 7-23.
CONFORTI, C.; CUSIMANO, L. Linea Diretta Nuovo, volume 1A. Perugia: Guerra Edizioni, 2006.
CRISTOVÃO, V. L. L. Sequências didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.). O livro didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. 1. ed. Campinas: Mercado
de Letras, 2009.
CRISTOVÃO, V. L. L.; MACHADO, A. R. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes
e questionamentos para o ensino de gêneros. In: ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.) Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Campinas:
Mercado de Letras, 2009.
FRANZONI, P. Nos bastidores da comunicação autêntica: uma reflexão em linguística aplicada.
Campinas: Unicamp, 1992.
LOUSADA, E. G. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de textos. Artigo
apresentado no EPED-USP, 2010.
MARCUSCHI, L. M. Análise da conversação. 6. ed. São Paulo: Ática, 2008.
SANTORO, E. Da indissociabilidade entre o ensino de língua e literatura: uma proposta para o
ensino do italiano como Língua Estrangeira em cursos de Letras. Tese (Doutorado em Língua
Introdução
66
Utilizamos a inicial maiúscula para designar o Francês disciplina escolar.
67
Tomamos as expressões “manual escolar” e “livro didático” como sinônimas neste trabalho, mesmo que
cientes de suas possíveis diferenciações.
[...] o conhecimento histórico, dando ao homem a consciência de
um passado que até então pesava obscuramente sobre ele, opera
uma verdadeira catarse: liberta-o das motivações ocultas que o
vinham conduzindo, e tornando-o capaz de compreender esse
passado e de integrá-lo conscientemente em sua própria vida,
habilita-o a construir livremente seu próprio futuro. Somente o
homem que se assenhoreia de seu passado compreende toda a
extensão da própria responsabilidade.
Fundamentação teórica
Com efeito, todo autor, todo escrito impõe uma ordem, uma pos-
tura, uma atitude de leitura. Que seja explicitamente afirmada
pelo escritor ou produzida mecanicamente pela maquinaria do
texto, inscrita na letra da obra como também nos dispositivos
de sua impressão, o protocolo da leitura define quais devem ser
a interpretação correta e o uso adequado do texto, ao mesmo
tempo em que esboça seu leitor ideal. Deste último, autores e edi-
tores têm sempre uma clara representação: são as competências
que supõem nele que guiam seu trabalho de escrita e de edição;
são os pensamentos e as condutas que desejam nele que fundam
seus esforços e efeitos de persuasão. É possível, portanto, interro-
gando de novo os textos e os livros, revelar as leituras que preten-
diam produzir, ou aquelas tidas como aptas para decifrar o mate-
rial que davam a ler [...] (CHARTIER, 2009, p. 20).
a. Capa
Inicialmente, é importante destacar que o fato de um texto
integrar um livro didático já impõe uma atitude de leitura. O leitor (nor-
malmente aluno ou professor), ao se deparar com esse tipo de livro,
cuja capa traz principalmente o nome da disciplina – Français – e a série
escolar – Quatrième année –, sabe que não se trata de um livro para
leitura de entretenimento, ou seja, trata-se de um livro para o estudo do
francês. A capa é o primeiro dispositivo que denuncia qual é o leitor ideal
visado: o aluno de francês da 4.a série ginasial.
69
(1962) São Paulo, Companhia Editora Nacional (de acordo com portarias de 1951), 18. ed.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 277
DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
FIGURA 1 – CAPA DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE FRANÇAIS – 4E
ANNÉE (1962)
Fonte: SCHMIDT, Maria Junqueira. Cours de français, 4e année. São Paulo: Editora Nacional, 1992.
Contexto sociossubjetivo
Lugar social Comunidade literária
Posição social do emissor Poeta ativo politicamente
Posição social do receptor Leitores pertencentes à elite
Objetivo(s) da interação Efeitos estéticos/efeitos moralizantes
Contexto sociossubjetivo
Lugar social Sociedade em geral
Posição social do emissor Historiador perseguido por suas ideias liberais
Posição social do receptor Cidadão francês
Objetivo(s) da interação Informar sobre a história da França por meio do
narrar
Contexto sociossubjetivo
Lugar social Não é possível identificar (“adapté” sem fonte)
Posição social do emissor Provavelmente, historiador
Posição social do receptor Provavelmente, alguém que queira se informar sobre
o Brasil
Objetivo(s) da interação Informar/conhecer a influência da França no Brasil
Contexto sociossubjetivo
Lugar social Escola/Comissão Nacional do Livro Didático
Posição social do emissor Autora de manual/Membro da Comissão Nacional do
Livro Didático
Posição social do receptor Aluno brasileiro na 4.a série ginasial
Professor de francês do ensino ginasial
Objetivo(s) da interação Ensinar/aprender a língua e a civilização francesa,
sua irradiação e influência
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. Tradução de Ana Rachel M. P. Cunha. 2. ed. São Paulo: Educ, 2009.
CHARTIER, Roger (Org.). Práticas da leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. 4. ed. São Paulo:
Estação Liberdade, 2009.
CHOPPIN, Allain. L’histoire des manuels scolaires: une approche globale. Histoire de l’Éducation.
Paris, INRP, n. 9, p. 1-25, déc. 1980.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. Tradução de Pérola de Carvalho. São Paulo:
Perspectiva, 1995.
HAIDAR, M. L. M. O ensino secundário no Brasil Império. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2008.
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na República
Velha. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo. Ática, 2003.
MAINGUENEAU, Dominique. Cenas da enunciação. Organização de Sírio Possenti; Maria Cecília
Pérez de Souza-e-Silva. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MAINGUENEAU, Dominique. Auteur et image d’auteur en analyse du discours. Argumentation et
Analyse du Discours [En ligne], n. 3, 2009, mis en ligne le 15 octobre 2009. Disponível em: <http://
aad.revues.org/index660.html>.
SCHMIDT, Maria Junqueira. Cours de Français – 4e année, 18. ed. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1962.
Anaisy Sanches
Flávia Fazion
Luiza Guimarães-Santos