qe _ LAS TEORIAS PSICOLOGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACION EN DEBATE Mario A. Zimmerman n Introduccién = Hoy reconocemos que las preocupaciones de la Psicologta de la Educacién de- ben ir més allé del Smbito exclusivamente escolar para abordar problematicas de otros contextos con grados diversos de formalizacién educativa. En este sentido, s€ incluitfan procesos educativos vinculados a la crianta familiar y comunitaria, ligados al trabajo y la produccisin asf como a la influencia de los medios masivos de comuni- caci6n, entre muchos otros. Sin embargo, los orfgenes de la Psicologta de la educa- én se hallan indisolublemente ligados a la creacién de la escuela moderna y resulta dificil reflexionar sobre otros contextos sin reconocer las marcas que la telacién sicologla-Escuela ha dejado en nuestra disciplina. En este art{culo haremos una breve reflexién sobre las primeras relaciones de la Psicologia con el campo educativo y sobre la insuficiencia del aplicacionismo | psicol6gico para comprender la produccién de conocimientos en el salon de cases. Enesta direccién, consideraremos al contexto 4ulico escolar como un dmbito par- ticular que nos exige resituar las aportaciones de la Psicologfa tomando en cuenta tanto la especificidad de los actores que participan en él como la de los problemas que allf se plantean. La aplicacién de teorfas psicoldgicas al campo educativo La Psicologfa educacional surge a fines del siglo XIX como una “ciencia estraté- gica que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y 181Mano A. Zaocnan todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones” (Guillain, 1990 p. 1). Esta nueva disciplina procura posibilitar, en los estadas modemos, el funcionzmiento de 4un nuevo disposi ela, Esta pasa, en representacién del Estado y nds alld de la voluntad de los padres, a hacerse cargo de la educacién de los nuevos ciudadanos Q en beneficio de la unidad nacional y la eficiencia en la produccién.' Para lk. consecu- cién de estos objetivos se encierra a miles de nifios durante largas horas de !argos afios J yse regula y disciplina su mente y su cuerpo (Varela, 1991). Se pretende también que estas poblaciones heterogéneas alcancen logros homogéneos en tiempes también homogéneos. Esta coercién exp!(cita se transforma mis tarde y la escolarizacién pasa ser cosa de todos los dias: si bien la institucién escolar no forma parte dela “natura- leza de las cosas” y es una construccién social relativamente reciente, una ver natura- Tizada, los procesos que allf tienen lugar no se nos presentan como hist6ricas ni como Producto de contextos sociopol'ticos particulares. La familia, entonces, Fasa a. com- Partir un objetivo comiin con ¢. Estado, “por el bien del nifio”. La naciente Psicologta de la educacién serd la encargada de asegurar los medios para el logro de los objetivos pedagsgicos y garantizar una pedagogta con bases cientificas; para ello proveerd un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas (Guillain, op. cit.). Esta incipiente disciplina resulta de la aplicacidn de tres vertien- ‘tes distintas, pero complementazias: la Psicologia de las diferencias individuales, la Psico- logfa del nito y la Psicologia del eprendizaje, y leg6 a ser considerada, hacia 1940, la “rein” de las Ciencias de la Edacaci6n (Coll, 1983, 1989). 3¢_ En la primera vertiente, a de la Psicologia de las diferencias individuales, se destaca A. Binet, quien crea en 1905 la primera versién de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad predictiva del rendi- miento de los nifios en las escuelas francesas. En la medida en que el resultado de un {tem no se condice con el rendimiento escolar, se lo invalida. Se busca de este modo que los éxitos 0 fracasos en el test coincidan con los escolares. El test de Binet es tan eficaz en la prediccién del rendimiento escolar que durante la década de los aftos veinte se convirtié en el fundamento de los tests de inteligencia utilizados en Norteamérica y en el resto del mundo. “Por tanto ~afirma Mayer, 1991-, es evidente que desde el primer momento las medidas sobre la capacidad intelectual se han validado comparando las puntuaciones de los tests con el éxito académ.co.” Pode- mos ver, asf, c6mo la inteligencia queda definida Uevando en su rafz el desempefio del alumno. Sin embargo, resulta interesante la inversi6n que se produce después: serd la inteligencia el factor que explique ese desempefio|Si al nifio le va mal en la sscuela es por su falta de inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalizacién se ha transformado en la explicacién causal del fracaso del uflo, quien se ha desviado de lanorma y se ha distanciado de la media definida para « Hoy plantearfamos que el acceso a la escuela més que una obligacién es un derecho de los nifios. 182sca de — = ee \pEL CAMPO EDUCATING: UNA RELAGON EN Dente [Las TEORIAS PSICOLOOICAS nceligencia normal encubre un aspecto definito- ha sido establecida de acuerdo a una “homoge- vo resulta violenta para otros. | la de la Psicologia del nifio también asisti- I desarrollo natural del nifio para luego Ide acuerdo a lo esperable, a lo normal para su edad. la ig horticuleura se fundamenta en ade sostiene que asf como ed seeia eae rnadamentarse en la Psicologta del nifto. Esta analog aaa ee frie end wcciaa al idea fandante dl “Jardin de nfantes en onto NE ane aeeeeee le proveen los cuidados acecuados, crecerd como lo hacen Is feren “ on empirista”, también presente en ¢ 4mbito rencia de la “concepcion ¢! cular concepeién de Iai ino es igual para todos y familiar para algunos pet nte diferente como ¢s ion: se estudia él 4. Esta parti rio: laescuela neidad” que es Desde una vertiei mos a otra interesante inversi preserbirle ese desarrollo narura plantas. A d nocimientos, aqut los a 1 maestro para que el nifio se desarrolle y de la concepcién tradicional, la ptacién de la experiencias se inscribirfan los co: ben ser respetadas y tenidas en cuenta por e logre el aprendizaje. Frente a la “retropedagogta” nueva pedagogla se psicologiza, psicologirando los métodos y la ada : escuela al nifio. Se convierte al nifio, a través de una teoria de la evolucién infantil mds elaborada y cientifica, en el “rey de la escuela” (Palacios, 1989). Finalmente, desde la perspectiva de la Psicologfa del aprendizaje encontramos miiltiples aportes. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera ver la expre- sién Educational Psychology y crea en 1910 el Journal of Education. Su Psicologta, como la de muchos otros psiclogos de la Conducta, surge a partir de la experimenta- cidn con animales en contextos de laboratorio. Desde estos enfoques el desarrollo Psicolégico equivaldrfa a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situacién. Desde esta perspectiva, entonces, es imposi- ble pensar en un sujeto educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto de reacciones a est{mulos inconexos. Oras psicologfas de la época, como las que surgen en Alemania, proponen una psicologfa de la Conciencia y, en contraposicién a las psicologtas objetivas, reconocen Ia importancia de la mente humana. Sin embargo, investigan también en contextos artificiales, ya sea mediante la introspeccién o a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se generalizan al hom- bre. Con respecto a estos tiltimos, Vigotsky (1987) sostiene que “La psicologta busca aquellas formas especificamente humanas de determinismo, de regulacién de la con- ducta, que de ninguna manera pueden ser sencillamente identificadas con la deter- minacién de la conducta de los animales 0 reducitlas a ellas. No es la naturaleza sino la sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre” (p. 97). La Psicologfa educacional que resulta de !a aplicacién directa de los conoci- mientos psicoldgicos al campo educativo entra en crisis y en los dltimos treinta afios comienza a pensar e investigar sobre contextos espectficos. Las teorfas psicolégicas, 183