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Facilitador: Participantes:
Rattia Levis Medina Ivanna C.I.:26.220.275
Gengger Mendoza C.I.:19.250.390
Pág
INTRODUCCIÓN…………………………………….………………………….4
CAPÍTULO I
1.1.- Planteamiento del Problema……………………...………………….….6
1.2.- Propósitos de la Investigación……..……………..…………...…….....10
1.3.- Justificación del Problema………………………….……………..……11
CAPÍTULO II
2.1.- Antecedentes de la Investigación……………………..…......………..14
2.1.1.- Estudios Afines………………………………………………...………14
2.2.- Constructos Teóricos………………………………………………........16
2.2.1.- Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas…………...……17
2.2.2.- Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento
matemática……………………………………………………………......…..18
2.2.3.- Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza...…….....…19
2.2.4.- Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.....20
2.2.5.-Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales…21
2.3.-Bases Teóricas…………………………………………………………...21
2.3.1.-Análisis de las causas y motivos que propician la aparición de
errores en las operaciones con números enteros………………………...21
2.4.- Bases Legales……………………………………….…………………..25
CAPÍTULO III
3.1.- Metodología de Investigación…………………………………………..28
3.2.- Tipo de Investigación……………………………………………………30
3.3.-Paradigma de la Investigación……………………………………….….30
3.4.- Muestra……………………………………………………………………31
3.5.- Escenario…………………………………………………………………32
3.6.-Técnicas de Recolección de Datos……………………………………..33
3.7.- La Validez………………………………………………………………...35
2
3.8.- Confiabilidad......................................................................................36
3.9.- Análisis de los Resultados................................................................36
CONCLUSIÓN...........................................................................................37
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………..….…38
3
INTRODUCCIÓN.
4
proceso enseñanza a través del reforzamiento pedagógico. El cuerpo
del proyecto de investigación, está dividido en tres capítulos, los cuales a
su vez están subdivididos en subtítulos que representan los elementos
constitutivos de la investigación, los cuales serán desarrollados en el
contenido de este proyecto.
5
CAPITULO I
EL PROBLEMA.
6
como: contar con piedras, palos, dedos…; esto lo llevó a simbolizar cada
uno de esos pensamientos en números”. En relación a lo antes
mencionado por Pérez, la realidad, es que hoy este proceso, ha tenido un
gran recorrido que lleva a dar solución a los problemas complejos como
es resolver operaciones matemáticas.
Por ello se hacen necesario los enteros en su extensión natural hacia
los números negativos, con esa finalidad, surgen como una necesidad de
resolver algunos problemas donde se manejan los conceptos de pérdidas
y ganancias, esto condujo al hombre a pensar en los números negativos;
un número entero negativo se interpreta como pérdidas, y en otras
situaciones se interpretan como salidas de dinero, de esta manera las
entradas de dinero se consideran como números positivos y las salidas
de dinero como números negativos.
El conjunto de los números enteros consta de: el cero, los números
positivos y los números negativos. En otras palabras, un número entero
positivo se representa por un número natural precedido del signo más
(+) y un número entero negativo se representa por un número natural
precedido del signo menos (–). Entonces el conjunto de los números
enteros se simbolizan por (-) y si se refiere a los enteros positivos, se
simbolizan por (+) y los enteros negativos, se simbolizan por (-). En la
actualidad.
El aprendizaje significativo de la aritmética, y en particular las
operaciones básicas en el conjunto de los números enteros, implica el
desarrollo de habilidades y competencias; ya que esta sirve como base
para el dominio y comprensión de otros temas aritmético y algebraicos
de mayor complejidad como son la potenciación, radicación,
logaritmación, fracciones, polinomios, entre otros.
Por esta razón, se hace necesario buscar estrategias didácticas y
metodológicas que permitan el desarrollo educativo por competencias e
innovación. En este sentido, en el ámbito de la educación Matemática, ha
resultado difícil que los estudiantes tengan habilidad para operar con
7
números enteros. Razón que induce a que es posible que esta dificultad
surja, porque los conocimientos adquiridos en Matemática en los
primeros años escolares son referidos a los números naturales y en
este conjunto, las palabras agregar y aumentar está relacionada con
la adición; quitar y disminuir con la sustracción. Sin embargo, en el
conjunto de los enteros, se observa que estas palabras, aumentar o
quitar, no siempre se relacionan en forma natural con la adición y
sustracción respectivamente.
Es por ello, que en ocasiones, el cálculo de una adición con números
de distintos signos puede dar como resultado un número negativo, del
mismo modo ocurre en la sustracción, en donde al restar dos números
positivos el resultado puede ser un número negativo. Para ilustrar, esto
se puede observar en los siguientes ejemplos (A,B,C) de cálculo de
adición y sustracción, según un estudio realizado por Montoya (2006,4) a
participantes de Séptimo grado, quienes han estudiado previamente los
números enteros y sus operaciones.
A. (-8)+(+7)=+15
B. (-7)-(+6)=-1
C. (-25)-(+21)=4
En el ejemplo , al parecer ignoran los signos de los números
enteros y realizan las sumas de los números involucrados, en el ejemplo
(B) restan los valores absolutos de los números antes mencionados y
también a simple vista no toman en cuenta los signos de los números, lo
mismo ocurre en el ejemplo (C). Por lo tanto, en vista de las múltiples
dificultades que tienen los alumnos en las operaciones con números
enteros, es necesario hacer revisión del método de enseñanza en la
matemática aplicada, puesto que muchas veces la raíz de tales
dificultades la originan los métodos empleados en el aula de clases, otras
veces es debido a los errores en la compresión de las operaciones, ya
que en la mayoría de las circunstancias, el alumno aprende a mecanizar,
más no a comprender la operación en su naturaleza.
8
Desde esta perspectiva, se hace alusión a la selección del problema el
cual se relaciona con el estudio de las deficiencias que presentan los
estudiantes al operar con números enteros del Séptimo grado, de la
sección “A”, del Liceo Bolivariano ”Francisco Lazo Martí”, Municipio San
Fernando, Estado Apure. Dada esta situación, es necesario plantear las
siguientes interrogantes, las cuales se encuentran relacionadas
directamente con el problema seleccionado, entre ellas se tienen:
¿Cuáles son las deficiencias que presentan los estudiantes del
Séptimo grado de la sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco
Lazo Martí” al operar con los números enteros?;
¿Qué causas originan tales deficiencias en los estudiantes al
realizar las operaciones con los números enteros?;
¿Cuáles son las consecuencias que ocasionan las deficiencias en
los estudiantes al operar con números enteros?;
¿Existe reforzamiento pedagógico para solventar progresivamente
las deficiencias que presentan los estudiantes del Séptimo grado,
sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” al trabajar
con los números enteros?.
Una vez abordadas las interrogantes, es importante construir el propósito
u objetivo general, que conceptualmente es: lo que se desea alcanzar o
la situación futura a la que se desea llegar y según Arias (2006,45), un
objetivo general expresa "el fin concreto de la investigación en
correspondencia directa con la formulación del problema".
9
1.1.- Propósito de la Investigación
10
misma”, afirma que tiene una fundamentación teórica que permite dar a
conocer el motivo de dicha investigación, cual es la utilidad que prestará
a la sociedad, por qué la delimitación se concretó en un espacio, un
tiempo y unos actores determinados y finalmente demuestra que la
investigación es realizable. Así que, justificar es exponer todas las
razones, las cuales parezcan de importancia y motiven a realizar una
Investigación.
11
esquemas mentales, ya que poseen gran carga experiencial pero muy
escasa base científica.
De manera que el estudio de las circunstancias y del conjunto de
factores que afectan la calidad de desempeño de un estudiante al
desarrollar ejercicios relacionados con los números enteros, permite
generar a partir del mismo, propuestas que vayan en función de mejorar
tales dificultades, para así contribuir al mejoramiento de su aprendizaje y
a la consecuencia de los nuevos aprendizajes que requerirán de una
buena base en los conjuntos de los enteros para comprender los
siguientes conjuntos numéricos que le preceden.
Para tal fin, se considera que es de mucha importancia dicha
investigación, debido a que se conoce a grandes rasgos que las
dificultades primarias con las operaciones básicas de los números
enteros, producen en la mayoría de los casos interrupciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, generando vacíos de contenido sin
dominar por el estudiante, así como muchas veces frustración y aversión
por la enseñanza matemática. También el desarrollo de este estudio
investigativo, se justifica porque a través de él, se conocerá cuáles son
las dificultades que presentan los estudiantes, en cuanto a la solución de
problemas relacionados con las operaciones básicas en el conjunto de
los números enteros, y con esto contribuir a la solución de dicha
problemática.
Una de las cosas que se quiere con este proyecto es buscar a través
del reforzamiento pedagógico estrategias pedagógicas, didácticas y
tecnológicas que les facilite a los estudiantes del Séptimo grado, sección
“A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” al operar con los
números enteros, el aprendizaje de las operaciones con dichos números,
además mantener la motivación por aprender las matemáticas facilitando
el proceso de asimilación y aprendizaje; Debido a que la introducción de
los conceptos matemáticos ha de hacerse cotidianamente, se irá
ampliando el conocimiento hacia espacios más alejados y complejos,
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siempre teniendo en cuenta que los contenidos hayan sido bien
adquiridos y consolidados por los estudiantes.
Por parte del estudiantado, las matemáticas se consideran el área de
mayor dificultad para su aprendizaje, y esto es adquirido, sobre todo, a la
falta de conocimiento en relación a su enseñanza por parte de los
docentes, por lo que se debe considerar y tener en cuentan todos los
recursos al alcance, para que se produzca una aprendizaje eficaz por
parte de los estudiantes, así como para que el mismo, sea lúdico y
atractivo. Ya que en muchas ocasiones, se cae en la rutina de explicar
los contenidos, sin entender el sentido de los mismos y esto se debe
evitar e intentar explicar a los estudiantes, el porqué de las cosas para su
mejor comprensión. Otra de las virtudes de este trabajo de investigación,
es que a futuro debe contribuir con la ampliación cognitiva de otros
investigadores que tengan a bien revisarlo y tomar unas que otras ideas,
textos y citas del mismo.
13
CAPITULO II
MARCO TEORICO
14
Para tal efecto, tanto los resultados de Bell como los de Murray
confirman, aunque parcialmente lo dicho por Küchemann. Así que con lo
expuesto anteriormente se puede asegurar que efectivamente se está
frente a un fenómeno didáctico y se tienen evidencias de los errores de
los alumnos(as) que cursan estudios en la secundaria. Ahora, el interés
por investigar el conjunto de los números enteros, según Gallardo
(1996,56), se había centrado hasta la década pasada, fundamentalmente
en tres direcciones; una de ellas, como investigaciones desde una
perspectiva teórica.
Al respecto, las investigaciones sobre los problemas asociados a la
enseñanza y al aprendizaje de los números negativos son muy variadas.
De ahí que los antecedentes se pueden clasificar en tres grandes grupos
(Cid, 2003): como propuestas de enseñanza, por dificultades de
aprendizaje y errores de los alumnos, y por las implicaciones didácticas
de la epistemología del número negativo. Es importante señalar, que esta
clasificación no implica que sean independientes entre sí, por el contrario,
hay algunos trabajos que relacionan dos y hasta las tres clasificaciones
señaladas, así en el primer grupo tenemos a las investigaciones que
tratan sobre las propuestas de enseñanza, entre otras; a continuación
mencionaremos las siguientes:
En efecto, Arcavi y Bruckheimer (1981), formulan una clasificación de
las distintas propuestas de introducción de la multiplicación de los
números enteros en la escuela que puede hacerse extensiva a la
estructura aditiva. Coltharp (1966) y Fletcher (1976), entre otros
propusieron el acercamiento de tipo axiomático, la introducción
constructiva, además defendieron en su momento esta forma de
presentar los enteros en la educación primaria o secundaria. Entre los que
comentan la introducción inductiva se encuentran: Snell (1970), Peterson
(1972), Sicklick (1975) y Freudenthal (1983).
En relación, para Freudenthal, una introducción de este tipo facilitaría
el paso a un posterior desarrollo deductivo del tema. Además, en
15
consonancia con su idea de basar los razonamientos sobre los números
negativos no sólo en aspectos algebraicos sino también geométricos,
propone una presentación inductiva con una doble vertiente: la de
prolongar, por un lado, las regularidades numéricas propias de los
números naturales y, por otro, las rectas e hipérbolas equiláteras
restringidas, inicialmente, al primer cuadrante (Freudenthal,1983,450-55).
No obstante, esta clasificación ha sido parcialmente modificada por Cid
(2002) que no tiene en cuenta el modelo híbrido por considerar que los
ejemplos existentes pueden también incluirse en una de las otras dos
clases y prefiere llamar “modelo de neutralización” al modelo del equilibrio
definido por Javier porque entiende que dicho nombre refleja mejor la idea
central de este tipo de modelos. Entre los trabajos que hablan sobre las
dificultades de aprendizaje y errores de los alumnos, se tienen los
siguientes:
Tanto Brookes (1969) como Cable (1971), señalan el hecho de que en
el modelo de la recta numérica, los números enteros tan pronto se
representan por puntos, como por desplazamientos, como por factores
escalares, dando lugar a que la suma y el producto de enteros se
interpreten en términos de operaciones externas. Más recientemente, los
diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinón, 1994; Carr y Katterns,
1984; Ernest, 1985; Küchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay,
1997) han puesto en manifiesto que los niños tienen dificultades para
interpretar la suma y resta de números naturales o enteros usando el
modelo de la recta.
16
constructos se definen como propiedades subyacentes, que no pueden
medirse en forma directa, sino mediante manifestaciones externas de su
existencia, es decir, mediante indicadores. En otras palabras, los
constructos son variables subyacentes, por lo cual, habitualmente, caen
en la denominación común de variables.
Por su lado, las variables son propiedades, características o atributos
que se dan en grados o modalidades diferentes en las personas y, por
derivación de ellas, en los grupos o categorías sociales. Así, son
variables, la edad, el ingreso, la educación, el sexo, la ocupación, entre
otras; que, como se ve, corresponden a grados diferentes o iguales de
darse una cierta propiedad en las personas o de darse en modalidades
diferentes. Con respecto de esta clasificación es importante señalar que
las mismas técnicas que se emplean en el análisis de variables
individuales se utilizan también en el análisis de variables colectivas. Así
tendremos ocasión de verlo en algunos de los ejemplos que daremos al
tratar esos temas.
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i) Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos.
18
incapacidad una de las causas que genera mayor dificultad en el
aprendizaje de esta ciencia.
El abandonar ciertas demostraciones formales en beneficio de una
aplicación más instrumental de las reglas matemáticas, no debe implicar
de ninguna manera el abandono del pensamiento lógico, por ser éste una
destreza de alto nivel que resulta necesaria para alcanzar
determinados niveles de competencia matemática. El fomentar esta
capacidad para seguir un argumento lógico no se debe contraponer a los
métodos intuitivos, a las conjeturas, a los ejemplos y contraejemplos, que
también permiten obtener resultados y métodos correctos, sino que, más
bien, esta capacidad se desarrolla con la práctica de estos métodos
informales. Sin embargo, sí se estaría en contra de la intención ingenua
de los métodos rutinarios, de las conjeturas aleatorias…
19
la necesidad de contenidos anteriores, el nivel de abstracción requerido y
la naturaleza lógica de la Matemática escolar.
Por último, los métodos de enseñanza deben estar ligados tanto a los
elementos organizativos de la institución escolar, como a la organización
curricular. Varios son los aspectos a considerar, por ejemplo, el lenguaje,
que debe adaptarse a las capacidades y comprensión de los alumnos; la
secuenciación de las unidades de aprendizaje que debe estar adaptada a
la lógica interna de la Matemática; el respeto a las individualidades que
tiene que ver con los ritmos de trabajo en clase; los recursos y la
representación adecuada.
20
2.2.5.- Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y
emocionales.
21
este campo numérico sufrió marchas y contramarchas durante un
larguísimo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que los
matemáticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los números
negativos, por lo que no debería resultar tan extraño que los alumnos
presenten dificultades a la hora de construir conocimientos en torno a
ellos.
Los números negativos fueron aceptados, en un principio, en calidad
de artificios de cálculo, considerados como números ficticios, valores
negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como raíces
falsas. Matemáticos de gran notoriedad y prestigio han dado testimonio de
ello, argumentando que: Descartes: “No pueden existir números menores
que la nada. Citado en González (1991, 32)”. Pascal: “He conocido a
algunos que no podían entender que al restar cuatro de cero quede cero.
Citado en González (1991,32)”. Carnot: “–3 será menor que 2, mientras
que (–3)2 será más grande que 22, es decir que entre dos cantidades
desiguales el cuadrado de la más grande será menor que el cuadrado de
la más pequeña, lo que está en contra de todas las ideas claras que se
pueden formar de cantidad. Citado en González (1991,39)”.
Esta resistencia se debió a que los negativos no surgieron de las
experiencias de conteo y de medición, sino de la resolución de
ecuaciones; en otras palabras, hicieron su aparición en la
manipulación formal y carecieron de referente material. Con la
Geometría Analítica y la Mecánica se les pudo encontrar una
interpretación concreta: para la primera, como coordenadas de puntos, y
para la segunda, como herramienta para expresar cantidades orientadas
en sentido opuesto a una determinada. En consecuencia, pensamos que
es natural que los estudiantes presenten resquemores hacia los
números negativos y no siempre acepten ampliamente su
existencia.
Sin embargo, creemos que es a la hora de introducir la operatoria
entre ellos donde comienzan a aparecer los obstáculos y dificultades.
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La suma es la operación que, en un principio y mientras no se
introduzca la multiplicación, presenta menos dificultades. Los primeros
conflictos comienzan a surgir de acuerdo a lo manifestado por los
profesores entrevistados, cuando se introduce la resta, más aún si se
realiza bajo el enfoque que tradicionalmente se le ha dado a este tema:
establecer que “restar es sumar el opuesto”, lo que matemáticamente
puede resultar correcto pero didácticamente crea un inconveniente,
puesto que no tiene ninguna significación para el alumno.
Por otro lado, con la presentación de la resta se exacerba otra
dificultad: la multiplicidad de significado del símbolo “–”, en tanto
puede ser considerado como operación, como signo de un número o
bien como indicador del opuesto de un número, lo que genera
equivocaciones que favorecen la aparición de inferencias o asociaciones
incorrectas, tal como aconteció en las evaluaciones administradas. Estas
dificultades las hemos encontrado cuando los alumnos argumentaban que
– (+24) debía ser positivo, en tanto creían que el signo “–” correspondía a
la base de la potencia y no como indicador del opuesto de un número, o
suponían redundante la presencia de dos signos negativos cuando
sustituían el valor b = – 4 en la expresión a– b.
También notamos, tal como lo predecían los profesores, que algunos
alumnos aplicaron la regla de los signos cuando en realidad se trataba de
sumas y/o restas de números enteros, y no de productos. Cabe aclarar al
respecto que la regla de los signos de la multiplicación es introducida, en
la enseñanza formal, usualmente como una convención arbitraria
para preservar el formalismo del cálculo, por lo que resulta una imposición
para el alumno que sólo le resta memorizarla. En consecuencia, la
preocupación por recordarla y aplicarla adecuadamente lo lleva a que en
ocasiones no distinga las operaciones que están involucradas en una
expresión y sólo perciba el esquema de signos como una estructura
inherente a la suma algebraica presente.
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Es interesante observar que matemáticos famosos y prestigiosos,
como es el caso de Euler, hicieron esfuerzos por demostrar “las reglas de
los signos” y en tales esfuerzos daban argumentos muy confusos y que
hoy en día sorprenderían por inconsistentes. Asimismo, Euler no sólo
recurrió a interpretaciones concretas para sus explicaciones sino también
a supuestos no justificados para demostrar que los resultados de las
operaciones con negativos estaban predeterminados de antemano.
Posiblemente este camino haya sido el que transitaron muchos de
nuestros alumnos cuando se les presentó por primera vez el tema, lo que
genera el día de hoy obstáculos sobre la validez de las construcciones
realizadas y se convierten en una fuente potencial de errores.
También termina siendo sólo una convención, para muchos alumnos,
el hecho de que una potencia con base no nula y exponente cero de por
resultado uno, por lo que al intentar resolver una situación de esta
naturaleza, no siempre recuerdan aquella regla “instituida” en algún
momento de su formación matemática. Usualmente apelan a
justificaciones que guardan cierto grado de coherencia interna con el
razonamiento seguido, como el considerar que a0 = 0 pues “se multiplica
cero veces la base”, pero que son inconsistentes para las leyes y
propiedades establecidas para los números enteros.
Durante las entrevistas que se llevaron a cabo con los alumnos,
se percibió que presentan un fuerte apego a las reglas y leyes de la
Aritmética, que si bien son correctas matemáticamente, se considera que
un abuso de ellas puede llegar a ser contraproducente, puesto que
coartan el desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes y atentan
contra la reflexión de los propios razonamientos. Otra dificultad importante
se encuentra cuando se combinaron operaciones con literales, por un
lado, e interpretación de información codificada por el otro. Los alumnos
tendieron a asignarle a cada constante el valor absoluto del número que
la representaba y prescindieron del signo negativo.
24
Es llamativo observar que en los propios trabajos de Euler se
simbolizaban los números negativos con una letra que representaba un
número precedida del signo menos, lo que era coherente con la época
pues en ese momento histórico un número, para ser considerado como
tal, necesariamente debía ser positivo. Actualmente, muchos de los
alumnos aceptan implícitamente esta concepción, asumen que “a”
representa un número positivo cualquiera y “– a” un número negativo la
que fue utilizada en la resolución del ejercicio propuesto sobre esta
temática. Finalmente, se quiere destacar que gran parte de los errores
que cometen los alumnos con los números enteros se remontan a
obstáculos epistemológicos que los propios matemáticos se enfrentaron y
superaron a través de siglos de historia, lo que nos invita a reflexionar
sobre las dificultades que este tema conlleva para el alumno.
25
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Comentarios del Art. 102: La educación es considerada como un
derecho humano, un deber social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El Estado garantiza la educación, como un instrumento del
conocimiento científico y humanista, así como un servicio público que
tiene como finalidad desarrollar el potencial creativo y la personalidad de
cada ser humano, así como la valoración ética y su participación activa
dentro de la sociedad.
26
través de la cual se constituye la transmisión de valores culturales, así
como la creación y reproducción de manifestaciones culturales, de
manera que se asuma y se aprecien la transformación de la realidad.
Artículo 6. “El Estado, a través de los órganos nacionales con
competencia en materia Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema
Educativo. En consecuencia, en el numeral (1) parte a) expresa “el
derecho pleno a una Educación integral; permanente, continua y de
calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de
condiciones y oportunidades, derechos y deberes”.
Comentarios del Art. 6: La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE.
2009) garantiza una educación como un derecho pleno e integral,
permanente, continua y de calidad, en igualdad de condiciones y
derechos.
27
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
28
percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento
como copia de esa realidad. Al contrario, para el post-positivismo, el
conocimiento es considerado como el resultado de una interacción
dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido.
En consiguiente, la investigación acción es una manera de llevar
acabo actividades en beneficio de la sociedad en un ambiente de
solidaridad, respeto, unión y cooperación buscando siempre mejorar la
calidad de vida de la colectividad. Este método de investigación tiene por
objeto hacer reflexionar a los entes implicados en ciertas situaciones que
afecten su medio, con el fin de mejorar la calidad de vida humana. Así
mismo, se pretende que coloque a los actores en un proceso reflexivo el
cual se puedan poner en práctica las ideas consideradas idóneas para
resolver el problema. Cabe señalar que la investigación acción, es
la planificación, las estrategias, la observación, reflexión y cambio, que se
dan en el momento de investigar.
Sencillamente la investigación acción es como un ciclo, porque se
comienza de un punto, que son las estrategias para estudiar el problema
o la planificación, llegando así a la reflexión y tomando un cambio.
Aquí es donde se ve el ciclo de la investigación, al llegar a
una reflexión se produce un nuevo problema haciendo que comience un
nuevo ciclo de investigación. Para Lewin la investigación, la acción y la
formación son tres elementos esenciales para el desarrollo profesional del
investigador. Sus tres componentes deben permanecer unidos en
beneficio del proceso reflexivo.
De acuerdo con el planteamiento anterior se señalan algunas
definiciones como la de Corey (1949) que define la investigación acción
como “el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones
escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a
comprender si está actuando correcta o incorrectamente”. Según
Escudero (1987) Corey consideró la investigación-acción como un medio
para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del
29
profesor, y como una metodología para elaborar el currículum y formar al
profesorado. Es decir, la investigación acción permite dar una justificación
razonada de la labor pedagógica mediante una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada con el sentido crítico favor del
propio desempeño.
3.2-Tipo de Investigación
3.3-Paradigma de la investigación
30
continuación se presentan una serie de supuestos relacionados con la
investigación que se esta desarrollando, descritos por Sandín (2003):
Considera los hechos sociales desde una óptica interpretativa,
holística, dinámica y simbólica;
Asume el contexto o entorno como un elemento constitutivo de los
significados sociales;
El objeto de investigación es la acción humana (en oposición al
término conducta humana) y las causas de tales acciones, las
cuales se atribuyen al significado que tienen para las personas que
las realizan;
El objeto de la construcción teórica es la comprensión teleológica
(relativa a los fines), antes que la explicación causal;
La pretendida objetividad se consigue conociendo el significado
subjetivo que tiene la acción para su protagonista o ejecutor.
3.4- Muestra
31
3.5- Escenario
32
3.6- Técnicas de Recolección de Datos
3.5.1- La Observación
33
Este autor se refiere a que el investigador debe realizar una actividad
dentro de la comunidad para que sea aceptado. Mientras que para
Pardina (2005,109) la observación participante no solo consiste en tener
contacto con los sujetos observados, sino que la participación tiene que
ser interna, “en lo sentimientos, en las expectaciones y las inquietudes del
grupo observado”. Es interesante esta definición del autor antes
mencionado porque demuestra que la observación participante es mas
que registrar datos, pues es observador pasa a ser un sujeto mas de la
vida interna o subjetiva del grupo observado. Y esta característica se
acerca mucho a perspectiva cualitativa.
En definitiva la observación participante se entiende como una
aproximación al objeto de estudio, es decir, va donde los sujetos en
observación se encuentran. La convivencia con el objeto de estudio
puede darse por etapas temporales o por prolongado e indefinido.
Durante esta convivencia del investigador con el objeto de estudio se
observa, registra e interpreta los datos que han surgido de la observación
con las categorías de estar, escuchar, hacer y compartir. En este sentido
el uso de esta técnica permite al investigador observar los hechos tal cual
como ocurren y sobre todo aquellos que le interesan y considera
significativos.
3.5.2- La Entrevista
34
conceptualización y codificación mediante un término o expresión breve
del contenido o idea central de cada unidad temática.
El mismo autor expresa “el investigador revisara los relatos escritos y
oirá las grabaciones de los protocolos repetidamente, primero con la
aptitud de revivir la realidad en situación concreta y de reflexionar acerca
de la situación vivida (p.275). Por lo tanto en este proceso de
triangulación el investigador se dispone seguir el método de comparación
constante, donde se combina la generación inductiva de categorías con
una comparación simultánea de todos los incidentes sociales observados.
Por tanto, se procedió a recopilar la información de dicha
problemática a partir de un entrevista oral, que se realizó al docente
encargado de facilitar la materia de matemática en el salón de Séptimo
grado, sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Marti” quien
facilitó los detalles del diagnóstico de la situación de los alumnos y de
esta manera se procedió a hacer registro de la información.
3.7- La Validez
35
3.8- Confiabilidad
36
CONCLUSIÓN.
37
BIBLIOGRAFÍA.
38
Dificultades en Matemática. Análisis de causas sugerencias de trabajo.
39