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Autoras:
Jessenia Lozzada
Clelsy Ruíz
Tutora:
Dra. Mariela Sarmiento
ii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO ―RAFAEL RANGEL‖
DEPARTAMENTO DE FÍSICA Y MATEMÁTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO.
RESUMEN
vi
A Stiven Jesús que con tus juegos y travesuras has llenado mi vida de
felicidad, eres la luz de mis ojos, que este logro te sirva de ejemplo y
estímulo para superarte en la vida. TE AMO BEBE.
Jessenia Lozzada
vii
DEDICATORIA
Clelsy Ruíz.
viii
AGRADECIMIENTOS
Jessenia Lozzada
x
AGRADECIMIENTOS
Clelsy Ruíz.
xii
ÍNDICE GENERAL
Pág
RESUMEN…………………………….….………………………….................... iv
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS.……………………..………...…………. xv
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 1
Capítulo I Planteamiento del Problema……………………………………..... 4
1.1 Planteamiento del Problema………………………….………….. 5
1.2 Objetivos de la Investigación…………………………….……… 7
1.2.1 Objetivo General……………………………………….............. 7
1.2.2 Objetivos Específicos………………………………….............. 7
1.3 Justificación de la Investigación…………………………….…... 8
1.4 Delimitación de la Investigación………………………….……... 9
Capítulo II Marco Teórico de la Investigación……………………………….. 10
2.1 Antecedentes de la Investigación…………………………..…… 11
2.2 Bases Teóricas………………………………………………..…… 13
2.2.1 Paradigma Socio crítico…………………………………..…….. 13
2.2.2 Proceso de Enseñanza–Aprendizaje…………………..…….. 15
2.2.3 Aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza.16
2.2.4 Estrategias de Enseñanza…………………………………..…. 20
2.2.5 Didáctica de la Matemática………………………………..…… 24
2.2.6 Operaciones básicas matemáticas……………………..…….. 27
2.2.7 Los errores en el aprendizaje de las Matemáticas………….. 30
2.2.8 Uso de la tecnología en la enseñanza de las Matemáticas… 32
2.2.9 Jclic una herramienta de autor………………………………… 36
xiii
Capítulo III Marco Metodológico……………………………………………….. 39
3.1 Tipo de Investigación……………………..………………………. 40
3.2 Diseño de la Investigación……………….………….………….. 41
3.3 Fases de la Investigación……………………….………………. 42
3.4 Población y Muestra………………………………….………….. 44
3.4.1 Población………………………………………….……………. 44
3.4.2 Muestra……………………………………………………..……. 44
3.5 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos……….….. 46
3.5.1 Cuestionario……………………………………………………. 49
3.5.2 Observación……………………………………………………. 49
3.5.3 Entrevista……………………………………………………….. 50
3.5.4 Documentos escritos…………………………………………… 51
3.6 Validez…………………………………………………………….. 52
Capítulo IV Propuesta Didáctica……………………………………………... 53
4.1 Introducción……………………………………………………… 54
4.2 Estrategias Didácticas………………………………………….. 55
4.3 Paquete Didáctico……………………………………………….. 70
Capítulo V Presentación y Análisis de los Resultados……………………. 81
5.1 Introducción………………………………………………………. 82
5.2 Fase Diagnóstica………………………………………………… 84
5.2.1 Estrategias que utiliza el docente de Matemática………….. 84
5.2.2 Errores que cometen los alumnos…………………………… 88
5.2.3 Dificultades o inconvenientes que presentan los estudiantes.89
5.2.4 Otras dificultades que presentan los docentes……………… 92
5.2.5 Actitud del docente con respecto al uso de estrategias
innovadoras……………………………………………………... 93
5.3 Fase de Aplicación……………………………………………….. 95
5.3.1 Descripción del aula regular de clases y del CBIT…………. 95
xiv
5.3.2 Sesiones de clases……………………………………………. 96
5.4 Fase de Evaluación……………………………………………… 103
5.4.1 Evaluación de la unidad didáctica por expertos y docentes. 103
5.4.2 Evaluación de la unidad didáctica por los estudiantes…… 112
5.4.3 Evaluación Diagnóstica y Final de los estudiantes……….. 114
Capítulo VI Conclusiones y Recomendaciones…………………………… 120
6.1 Conclusiones……………………………………………………. 121
6.2 Recomendaciones……………………………………………… 123
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………… 125
ANEXOS…………………………………………………………….. 132
xv
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS
Pág.
xvi
INTRODUCCIÓN
1
El uso de la tecnología ha generado cambios sustanciales en la forma
como los estudiantes aprenden matemáticas. Cada uno de los ambientes
computacionales, proporcionan condiciones para que los estudiantes
identifiquen, examinen y comuniquen distintas ideas matemáticas. Por
ejemplo, hay entornos de aprendizaje basados en nuevas tecnologías para la
enseñanza-aprendizaje de las operaciones básicas, en particular
multiplicación y división, que son base importante para la formación
matemática de los y las estudiantes, además se encuentran en forma gratuita
en el internet.
Muchas veces nos encontramos con estudiantes de secundaria que
tienen deficiencias en conocimientos elementales en la Matemática,
básicamente en la multiplicación y división; lo cual es lamentable, es una
dificultad a superar. Los docentes deben diseñar materiales didácticos y
desarrollar estrategias adecuadas al contexto sociocultural de los y las
estudiantes y así promover un aprendizaje significativo.
Por tal razón, en esta investigación, se diseñaron estrategias
didácticas para la enseñanza-aprendizaje de la multiplicación y división con
herramientas fáciles de utilizar por los y las estudiantes del primer año de
Educación Secundaria Bolivariana. Esta investigación está estructurada en
seis capítulos: El Capítulo I, El Problema, donde se presenta el
planteamiento general y formulación del problema, objetivo general y
específicos, la justificación y la delimitación de la investigación. El Capítulo
II, consta del desarrollo del Marco Teórico, donde se exponen algunos
antecedentes de la investigación y sus bases teóricas. El Capítulo III,
contiene el Marco Metodológico, el cual señala el tipo y diseño de la
investigación, las fases en que la se ha dividido, la población, la muestra y el
tipo de instrumentos para la recolección de los datos. Además se plantea la
validez de la investigación. El Capítulo IV, da a conocer el diseño de las
2
estrategias didácticas que facilita la enseñanza-aprendizaje de la
multiplicación y división. El Capítulo V muestra la interpretación de los datos
obtenidos. El Capítulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones de
la investigación. Para finalizar el presente proyecto, se expone la bibliografía
consultada y los anexos.
3
CAPÍTULO I
4
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
5
otros Componentes del Ambiente, por lo tanto su enseñanza debe estar
contextualizada e integrada al resto de las áreas de aprendizaje que forman
este componente.
Las investigaciones realizadas por el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC,2000) sostienen que uno de los
grandes problemas que atraviesa la Educación Venezolana está referida al
número de estudiantes aplazados en Matemática, situación que se corrobora
con las evidencias empíricas establecidas según los estudios del plan
decenal (1993-2003).
El Estado Trujillo no escapa a esta realidad, debido a que los y las
estudiantes al ingresar al 1er año de educación secundaria presentan
dificultad en el manejo de las operaciones básicas de la Matemática, es por
ello que se deben aplicar herramientas novedosas que permitan reforzar
estos conocimientos básicos, más allá del uso de tiza y pizarrón y de las
clases tradicionales, que permitan abrir nuevos horizontes estratégicos, que
integren recursos y materiales didácticos, que propicien nuevos avances
educativos, como los requiere el país.
Otro aspecto a destacar, es el rol del docente que debe cambiar de
transmisor de conocimientos a ser un mediador en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del educando y un productor de medios que diversifique las
estrategias didácticas que emplea para estimular el desarrollo de la
creatividad del alumno.
Al iniciar este estudio se realizó un diagnóstico donde se pudo
detectar, a través de un cuestionario aplicado a un grupo de profesores de
matemáticas, que los y las estudiantes tienen dificultad en las operaciones
básicas, y a su vez los docentes no usan estrategias innovadoras para la
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas.
6
Por todo lo expuesto, nos hemos planteado en este estudio, generar
estrategias didácticas adecuadas que contribuyan a la mejora del
aprendizaje de los y las estudiantes, específicamente en las operaciones
básicas matemáticas de multiplicación y división.
En atención a lo anterior, se concibe la pregunta de investigación en
los siguientes términos. ¿Cuáles estrategias didácticas se pueden desarrollar
para mejorar la enseñanza-aprendizaje de las operaciones básicas de
Matemática en los alumnos del 1er año de Educación Secundaria
Bolivariana?
1.3 JUSTIFICACIÓN
7
para el desarrollo integral de los educandos. Se podría asegurar, en común
acuerdo con Mora (2002:89) que ―no existe una sociedad cuya estructura
educativa carezca de planes de estudio relacionados con la educación
Matemática‖, además el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
en Venezuela en algunos aspectos pareciera que se encuentra desligado de
las necesidades innatas del hombre como ser inquieto, deseoso de
comprender el mundo, adaptarse a él, y no sólo transformarlo para su
bienestar. Al observar en los y las estudiantes el prejuicio de que cursar esta
disciplina forma parte de una especie de mal necesario en lugar de un
vehículo que les permita satisfacer su curiosidad.
El resultado de esta investigación permitirá al profesor guiar con sus
alumnos(as) para que superen las dificultades en las operaciones básicas y a
la vez promover actividades con estrategias incentivantes y de reflexión
sobre sus propias ideas de observación, construcción y transformación, que
favorezcan la enseñanza-aprendizaje y la evaluación de las operaciones
básicas. En el tema de las estrategias se dice que son motivadas
individualmente, orientadas culturalmente y adaptadas en la interacción con
otros.
En definitiva, el profesor deberá utilizar diferentes formas para
favorecer una enseñanza adaptada al entorno socio cultural, una
combinación de estrategias didácticas en función del tipo de contenido para
que se ajusten de forma individual y grupal a las características e intereses
de sus estudiantes.
8
Valera. El tiempo para la recolección de datos de la presente investigación se
estima en 9 meses, iniciando con la fase diagnóstica en abril de 2010.
9
CAPÍTULO II
10
En este capítulo, se presentan las investigaciones realizadas por otros
autores en relación con el estudio planteado, así como las bases teóricas
que sustentan el trabajo de investigación.
11
Hernández y Segovia (2006), realizaron una investigación donde el
objetivo principal fue diseñar estrategias de enseñanza dirigida a alumnos de
la primera etapa de educación básica, en la Escuela Bolivariana ―Rosario
Almarza‖ del Estado Trujillo, en cuanto a su tipo, es un estudio descriptivo
con diseño de campo. La muestra objeto de estudio estuvo conformada por
10 docentes de la primera etapa, y el instrumento que se utilizó para la
recolección de los datos fue el cuestionario. Este estudio aportó a los
docentes un material didáctico compuesto por cuatro estrategias cuyo
objetivo era la clasificación, distinción, agrupación y seriación de objetos de
acuerdo a las cualidades de los mismos (tamaño, color y forma).
13
educativo tanto para él, como para los alumnos, padres y comunidad en
general.
El aprendizaje lo concibe Vigotsky como un proceso dinámico por
medio del cual el alumno se apropia no sólo del conocimiento, sino también
de nuevas formas de conocer la realidad.
Este paradigma surge como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas y pretende superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia
social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa. Según Carr y
Kemmis (1988:157), ―una ciencia social crítica es un proceso social que
combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de
actuar para superar las contradicciones de la acción social‖.
El paradigma socio crítico introduce la ideología de forma explícita y la
autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad
la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a
determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis.
Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores).
Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre.
Implicar al docente a partir de la autorreflexion.
Según Wertsch (1991:141), el objetivo del enfoque sociocultural,
derivado de las ideas de Vigotsky, ―es explicar cómo se ubica la acción
humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales‖. La unidad de
análisis de esta teoría es la acción humana mediada por el lenguaje, de ahí
la importancia que otorga al análisis del discurso. Desde esta postura, son
las tradiciones culturales y las prácticas sociales las que regulan, transforman
y dan expresión al psiquismo humano, que se caracteriza más por la
divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico. En el
14
terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del
profesor, el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
En el campo de la Educación Matemática, este enfoque se centra en
el conjunto de fenómenos y procesos relacionados con las actividades
humanas, sociales y culturales orientadas a hacer posible el desarrollo y la
optimización de la personalización, construcción y creación de la cultura
matemática considerada como experiencia colectiva organizada. Una de las
finalidades primordiales de la Educación Matemática es la preparación a la
intervención activa del individuo en la sociedad. La formación de profesores
de matemáticas y la Didáctica de la Matemática, constituyen partes
importantes del campo de la Educación Matemática. (Steiner, 1985).
Vinculado a este enfoque, plantea Díaz (2003), está el paradigma de
la cognición situada que afirma que el conocimiento es situado, es decir,
forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en la cual
se desarrolla.
15
existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura educativa carezca
de planes de estudio relacionados con la educación matemática‖.
Ausubel, (cit. por Díaz, 2003) como otros teóricos cognoscitivistas,
postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el
aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el
sujeto la transforma y estructura) e interaccionista, los materiales de estudio
y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas
de conocimientos previos y las características personales del aprendiz.
17
En sus últimos trabajos, Ausubel (1983) sugiere la existencia de dos
ejes en la definición del campo global del aprendizaje: por una parte, el que
enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje
significativo, en el otro. Y el otro eje enlaza el aprendizaje por recepción con
el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y
aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden
cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente
tanto por recepción como por descubrimiento.
Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo:
representativa (o de representaciones), conceptual y proposicional. La
primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las
palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las
características o atributos de un conocimiento determinado, así como las
constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado
que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos
que componen la proposición.
Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica: primero
es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué
significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la
comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo para el
aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través
de la relación entre conceptos, símbolos y palabras.
Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento
fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo
aproximaciones prácticas al profesorado. Para que esté dispuesto,
capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como tener los
conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto por ser especialista
en su materia como por su calidad de enseñante.
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Para otros como Vigotsky el foco de interés se ubica en el desarrollo
de dominios de origen social. Vigotsky (1979) señala que el individuo cambia
su comportamiento acorde con la cultura, lo cual deja como resultado la
elaboración de nuevas formas de comportamiento, por tanto, los procesos
pedagógicos se orientan fundamentalmente por los procesos culturales. Así
mismo, define la construcción del conocimiento como un proceso de
transformación de las representaciones, que tienen como punto de partida la
actividad material, práctica y social.
Mientras que para otros como Jean Piaget y Von Glasersfeld, ambos
aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. También es posible
identificar el constructivismo radical planteado por autores como Von
Glasersfeld (1985), quien postula que la construcción del conocimiento es
enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas
de actuar.
Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates del
constructivismo: ¿La mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el
desarrollo es un proceso de auto organización cognitiva o más bien de
aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel juega
la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en
comparación con la actividad auto estructurada del individuo?, entre otras
inquietudes. ¿Cómo saber quiénes son autores constructivistas? Delval
(1997) dice que ―hoy todos son constructivistas‖, tal vez en un intento de
estar con la corriente educativa en boga.
En esta obra coincidimos con la opinión de Coll (1996), quien afirma
que:
La postura constructivista en la educación se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la
teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
19
psicología sociocultural vigotskyana, así como algunas teorías
instruccionales, entre otras. (p.81).
21
concreción de aprendizajes, de la construcción de conocimientos y no sólo
sean actividades para entretener o generar tensión en el contexto educativo.
En la práctica cotidiana del aprendizaje de las Matemáticas se suele
ejercitar intensivamente antes de las evaluaciones, luego de éstas, se lanza
lo logrado a la cesta del olvido. No se usan más, ni siquiera como
conocimientos previos. Este comportamiento es conocido como la curva del
olvido, que ilustra la pérdida de retentiva con el tiempo. El primer estudio
importante en este campo lo realizó el psicólogo alemán Hermann
Ebbinghaus, quien estudió la memorización de sílabas sin sentido, como
"wid" y "zof". Al hacerse pruebas a sí mismo a distintos intervalos, pudo
describir la forma de la curva del olvido.
Según Mora (2003:1), ―la curva del olvido se hace más pronunciada
cuando no se han consolidado los conocimientos matemáticos o cuando no
se vuelven a utilizar en la vida cotidiana‖. Las Matemáticas centradas en lo
puramente algorítmico y mecánico dejan de ser interesantes y útiles al cabo
de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido, Mora (2002; 87) dice que ―la
consolidación de los conocimientos matemáticos está unida a la calidad de
los contenidos matemáticos trabajados en la escuela, las estrategias de
enseñanza aplicadas y, sobre todo, la relación entre Matemática y realidad‖.
Por lo tanto, las estrategias didácticas están ligadas a la metodología
de la enseñanza pero, sin duda, consideran los espacios de acción y los
modelos educativos más amplios, es decir, no están solamente referidas a
las labores de planeamiento docente, sino que se vinculan con todo el
quehacer educativo y sin duda, a modo de encaje sistémico, deben
relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes.
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didácticas,
según Rosales (2004):
22
No existe una única estrategia didáctica para la multiplicidad de
situaciones de aprendizaje. La elegida o diseñada dependerá del contexto
en el cual se desarrolle la clase, el contenido que se quiera enseñar y el
propósito docente. El docente deberá tener una batería de estrategias
didácticas para ser utilizadas según lo requiera la situación.
Todos los alumnos ni los grupos son iguales. Habrá posibilidades de
aplicar estrategias cada vez más autónomas, cuando se haya logrado el
conocimiento del grupo, la aceptación de propuestas de trabajo solidario,
el respeto y el cuidado por los otros.
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en el
lugar de trabajo.
El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didácticas en
la clase.
Una de las características de las estrategias didácticas menos tomadas
en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e
historicidad.
Algunas estrategias didácticas para la enseñanza-aprendizaje de los y las
estudiantes pueden ser:
El juego, el cual forma parte de la vida cotidiana de una persona. En
relación con los alumnos, es un componente fundamental de su vida
diaria. Los juegos les permiten a los y las estudiantes descubrir nuevas
facetas de su imaginación, pensar en diferentes alternativas para resolver
un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y
favorecen los cambios de su conducta.
La resolución de problemas según Guzmán (1987), es actualmente el
método más invocado para poner en práctica el principio general del
aprendizaje activo, lo que en el fondo se persigue con ello es transmitir en
lo posible de una manera sistemática los procesos de pensamiento
23
eficaces en la resolución de verdaderos problemas matemáticos y no
matemáticos.
Los mapas mentales para Buzan (1997), representan una técnica gráfica
valiosa para tomar y dar notas de conocimientos nuevos; permiten la
memorización, organización y representación de la información con el
propósito de facilitar el proceso de aprendizaje, la administración y
planeación organizacional, así como la toma de decisiones.
25
Quienes están vinculados con la didáctica de las Matemáticas consideran
que los y las estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos
matemáticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicación posterior
como para fortalecer estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De Pablos (2006), dice que para que esto sea posible se exige,
obviamente, profundizar sobre los correspondientes métodos de aprendizaje y,
particularmente, sobre técnicas adecuadas para el desarrollo de la enseñanza,
considerar la interdisciplinaridad de las Matemáticas con otras ciencias
experimentales (física, química y biología) para trabajar herramientas comunes
como el cálculo o el método experimental, así como romper el enfoque
abstracto de las Matemáticas al mostrar su utilidad práctica.
Otro aspecto a considerar, son los recursos disponibles en la actualidad,
nos referimos al uso de nuevas tecnologías en el aula, con los cuales podemos
motivar, visualizar, construir conocimiento, experimentar y resolver problemas
prácticos.
26
El objetivo de la enseñanza de la matemática es estimular al
razonamiento matemático, y es allí que se debe partir para empezar a
rechazar la tradicional manera de planificar las clases en función del
aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases señalando
una definición determinada del contenido a desarrollar, basándose
luego en la explicación del algoritmo que el alumno debe seguir para
la resolución de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes
hasta que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para
alcanzar el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorización
o mecanización se debe combatir el esquema tradicional con que
hasta ahora se rigen nuestras clases de matemática (p.25).
27
razón la exponen Castro y otros (1995:45), ―multiplicar es reiterar una
cantidad en su nivel más intuitivo‖, donde los números involucrados
responden a contextos distintos (al contrario que en la suma y resta), el
multiplicando es un cardinal concreto y se refiere al número que se repite,
mientras que el multiplicador es un cardinal abstracto que da el número de
veces que se repite el anterior. Por ejemplo: En un liceo hay 2 laboratorios de
computación, en cada uno hay 12 computadoras. ¿Cuántas computadoras
hay en total? Observemos que el número 12 es un cardinal concreto, el
número de elementos (computadoras, en este caso) que se quiere repetir y 2
es el cardinal abstracto que representa un simple operador sin
representación física (grupos de computadoras).
Otro tópico que los niños deben comprender son las propiedades de la
multiplicación. Una estrategia usada por los docentes para su aprendizaje es
repasar las tablas y aplicar la propiedad Conmutativa, por ejemplo, cuando
preguntan ¿cuánto es 3x2? y luego recuerdan que es lo mismo que 2x3.
El producto de los números mayores a 10 se rige por las leyes del
algoritmo de la multiplicación. Otra opción sería la enseñanza de la
propiedad Distributiva respecto a la suma pero no lo hacen, a juicio de
Vergnaud (1985:151), ―esta propiedad debe necesariamente ser explicada a
los niños si se quiere que comprendan la regla operatoria de la
multiplicación‖, tomando en cuenta ciertas precauciones pedagógicas porque
ahora se ha descompuesto aditivamente el multiplicador, adicionando la
descomposición polinómica de un número con base 10. Veamos el siguiente
ejemplo:
28
35 x 17=35 x (10+7)= (35 x 10)+(35 x 7)
= 350 + 245
= 595
35
X 17 (17=10+7)
245 (35 x 7)
+350 (35 x 10)
595
36 ÷ 9 = ? 9 x ? = 36
30
Rico (1995) a partir de una investigación sobre errores cometidos por
estudiantes de secundaria en Matemática, clasifica los errores de la siguiente
manera:
Datos mal utilizados: Son los errores que se producen por alguna
discrepancia entre los datos y el tratamiento que le da el alumno. Puede
ser porque se añaden datos extraños, se olvida algún dato necesario para
hallar la solución, se contesta a algo que no es necesario, se asigna a
una parte de la información un significado inconsistente con el enunciado,
se utilizan los valores numéricos de una variable para otra distinta o se
hace una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretación incorrecta del lenguaje: Son errores debido a una
traducción incorrecta de hechos matemáticos descritos en un lenguaje
simbólico a otro lenguaje simbólico distinto.
Inferencias no válidas lógicamente: Tienen que ver con fallas en el
razonamiento y no se deben al contenido específico.
Teoremas o definiciones deformados: Son errores que se producen por
deformación de un principio, regla, teorema o definición identificable.
Falta de verificación en la solución: Se presentan cuando cada paso en la
realización de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la solución
a la pregunta planteada.
Errores técnicos: Se incluyen en esta categoría los errores de cálculo, al
tomar datos de una tabla, en la manipulación de símbolos algebraicos y
otros derivados de la ejecución de algoritmos.
31
Además, el docente debe motivar a los estudiantes a recapacitar sobre sus
ideas erróneas y reflexionar por sí mismos dirigiéndolos hacia conceptos más
amplios y correctos.
Es importante resaltar que se puede superar un error y aceptarlo no
como algo que no tendría que haber aparecido sino como algo cuya
aparición es útil e interesante, ya que permite la adquisición de un nuevo
conocimiento correcto.
33
que se les pueda dar para lograr obtener todos los beneficios de las mismas
en el ámbito educativo.
En el país, desde hace tres décadas, los entes gubernamentales junto
a la empresa privada han colaborado con la dotación de equipos
computarizados y sistemas informáticos en muchos centros educativos.
Como es el caso del programa ―un computador para cada escuela‖
desarrollada por CENAMEC en 1983 y el proyecto ―Simón‖ producto de un
convenio entre la Gobernación de Trujillo y la IBM, en 1993; que promueven
el uso del computador en las escuelas.
Para el año 1999, nacen los CBIT (Centros Bolivarianos de Informática
y Telemática), los cuales son espacios donde se incorporan las tecnologías
de la información como apoyo al proceso educativo de los alumnos, docentes
y la comunidad en general, con el fin de permitir el desarrollo de actividades
productivas, científicas y humanistas.
En febrero de 2001, el Ministerio de Educación y Deporte crea la
Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT) con el
propósito de contribuir a la formación integral del alumno mediante la
incorporación de la TIC en las diferentes escuelas del país. De este modo, el
Estado Venezolano fortalece el uso de las TIC en la escuela y promueve la
enseña-aprendizaje en el uso de las mismas tanto a nivel de la escuela como
de la comunidad.
Por consiguiente, se puede afirmar que la educación unida a la
informática es un binomio que procura el equilibrio en el aprendizaje de las
habilidades necesarias para el uso cotidiano de la computadora, apoya el
aprendizaje de los contenidos de cualquier área, como es el caso del área de
Matemáticas, tomando en cuenta que las TIC facilitan la búsqueda,
organización y presentación de la información y además permiten desarrollar
habilidades de pensamiento analítico, crítico y creativo.
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Actualmente conocemos programas con una capacidad enorme para
resolver analítica y gráficamente la mayor parte de las tareas trabajadas en
las clases de Matemática desde los primeros grados hasta la educación
superior como, el Clic, Jclic, Cuentas, Derive, Maple, Graphmatica, Math
Quiz y muchos más disponibles, en forma gratuita en internet. Lo importante,
en cuanto a la aplicación de estos programas en la enseñanza de las
Matemáticas, es su adecuada y eficiente utilización para la comprensión de
los conceptos matemáticos.
También se puede destacar, que en Geometría, probablemente se ha
avanzado más en los programas de computación para las Matemáticas
escolares, como los son: el Logo, el Cabrí, Geogebra, DrGeo, Geup,
WinGeo, Poly, entre otros. Con su ayuda, no solamente se pueden hacer
construcciones geométricas muy precisas y altamente sofisticadas, sino
desarrollar con mayor facilidad algunas demostraciones de las proposiciones
clásicas de la Geometría. Tales programas, por su estructura dinámica,
contribuyen efectivamente con el deseado aprendizaje motivador e
independiente de los y las estudiantes. De la misma manera, a través de la
aplicación de estos programas se podría alcanzar un objetivo, aún muy lejos
de la educación matemática, como es el denominado aprendizaje por
descubrimiento, tal como lo propone Jerónimo Bruner.
El número y la diversidad de programas crecen tan aceleradamente
que es muy difícil estar actualizado y hacer uso de buena parte de ellos.
Existen programas a la disposición de los docentes y estudiantes en todas
las lenguas y para todos los niveles. Nos encontramos en presencia de un
adelanto exponencial de esta tecnología, lo cual podría convertirse,
administrando correctamente, un poderoso recurso para la enseñanza-
aprendizaje de las Matemáticas.
35
El aspecto central y decisorio en cuanto al aprendizaje con la ayuda
de la computadora radica, definitivamente, en una adecuada interacción
entre los programas seleccionados, el papel de los docentes, las acciones de
los y las estudiantes y las actividades concretas de aprendizaje. Tal adelanto
técnico y didáctico no debe, por ninguna circunstancia, llegar a sustituir la
presencia activa y formadora de los docentes. Son ellos en quienes recae
con mayor peso la responsabilidad pedagógica y didáctica, ya que no puede
concebirse una sociedad integralmente "educada" sin su presencia
formadora.
Podríamos decir, finalmente, que la computadora se ha convertido en
un recurso o medio indispensable para el adecuado desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas, particularmente de la
Matemática, pero no es la panacea, requiere de la presencia activa del
docente como mediador, diseñador y evaluador de medios.
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Recoge las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han
enviado.
Hace posible que el programa pueda ampliarse a partir del trabajo
cooperativo entre diversos equipos de programación.
Crea un entorno de creación de actividades potente, sencillo e intuitivo,
adaptándolo a las características de los actuales entornos gráficos de
usuario.
38
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
39
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
40
3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Necesidades
Respondiendo a: Necesidades e Innovación de la E – A
manifestadas por los
intereses de los de las Matemáticas.
docentes
estudiantes.
Como:
Investigación Cualitativa: Estudio de Caso
Contexto:
Espacio-Temporal: Liceo Bolivariano ―Ciudad de Valera‖
Valera Estado Trujillo
Contexto
Específico: Aula de
CBIT
Matemática
Fundamentado en:
Estrategias Operaciones Teoría
de E-A Básicas constructivista
INVESTIGACIÓN
41
3.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN.
42
FASES TAREAS PERÍODO
43
integral, sencilla y adaptada a sus conocimientos. Estas actividades
constituyen la fase de Evaluación donde se aplicaron cuestionarios,
entrevistas y observaciones (ver la Tabla 4).
3.4.1 Población
3.4.2 Muestra
Una vez que ya se ha determinado cual es la población para el
estudio, el proceso de recolección de información, no se hizo individualmente
sobre todos los sujetos que la componen ya que su número es elevado, pues
resultaba muy engorroso y probablemente imposible debido a diversos
factores tales como: tiempo y costos, entre otros. Además no es fundamental
examinar cada uno de los sujetos que la componen. Por lo que para obtener
la información que se requiere en esta investigación se ha extraído una parte
representativa de la población a la cual se le denomina Muestra y que según
Balestrini (1997:141): ―es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos
que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido
en sus características‖.
44
La muestra objeto de estudio quedó integrada por docentes que
imparten la asignatura de Matemática en la Educación Secundaria
Bolivariana de siete instituciones del municipio Valera del estado Trujillo, un
docente con sus 18 alumnos pertenecientes al primer año sección ―A‖ del
Liceo Bolivariano ―Ciudad de Valera‖ y 2 docentes encargadas de CBIT,
estos últimos constituyen la muestra de las dos últimas fases de la
investigación. La descripción de nuestros informantes está en la Tabla Nº 3.
Años en los
Años en la
Profesor(a) Sexo Nivel de Instrucción que se
docencia
desempeña
P1 F 5 Bachiller 3º, 4º y 5º
Especialista en
P2 F 7 Didáctica de las 2º y 4º
Matemáticas.
P3 M 6 Lcdo. en Educación. 1º y 2º
P4 F 20 Lcda. en Educación. 3º,4º y 5º
P5 M 15 Lcdo. en Educación. 4º y 5º
Lcdo. en
P6 M 5 2º y 3º
Administración.
TSU en Mtto de
P7 M 5 2º y 3º
Equipos Eléctricos.
P8 M 3 Bachiller. 3º y 5º
P9 F 3 meses Bachiller. 1º
P10 F - Licenciada. 1º y 3º
P11 M 3 Lcdo. en Educación. 1º y 2º
P12 - 2 TSU. 1º, 2º y 3º
P13 - 16 Bachiller. 4º y 5º
P14 F 10 Lcda. en Educación 1º,2º,3º,4º y 5º
Especialista en
P15 M 10 Didáctica de las 1º y 4º
Matemáticas.
P16 M 5 Lcdo. en Matemática. 1º y 2º
46
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
FASES
SISTEMA DE CONTEXTO A QUIÉN VA
PROCEDIMIENTO ÁMBITO DE ANÁLISIS
REGISTRO ESPACIAL DIRIGIDO
Dificultades e inconvenientes
en la enseñanza-aprendizaje
de la Matemática.
Estrategias de enseñanza- Docentes de
Aula del Simoncito aprendizaje.
Cuestionario Descriptivo Matemática en
Plata III
Recursos utilizados. educación media.
D Actitud del docente hacia la
enseñanza-aprendizaje de la
I
Matemática.
A
G Actividad pedagógica del Docente P16 y sus
er
N Observación Descriptivo Aula docente. alumnos de 1 año
Ó Actitud de los estudiantes. del LBCV
S
Estrategias de Enseñanza-
T
aprendizaje
I Descriptiva- Aula y P16 y Docente de
Entrevista Recursos utilizados.
C Narrativa CBIT Informática.
O Dificultades de los alumnos.
Uso del CBIT.
Cuadernos. Debilidades y fortalezas de
Planificaciones. los alumnos. Docente P16 y sus
Documentos er
Descriptivo Evaluaciones Programación de alumnos de 1 año
Escritos
Escritas. actividades. del LBCV
Trabajo práctico.
47
A
P
L
I Actuación del docente.
Docente P16 y sus
C Actuación de los estudiantes. er
Observación Descriptivo Aula alumnos de 1 año
A Motivación.
del LBCV
C Habilidades y destrezas.
I
Ó
N
E Aspectos Funcionales.
V Escala Descriptivo CBIT Aspectos Pedagógicos. Docentes y Expertos
A Aspectos de Diseño.
L
U Motivación.
A Entrevista Narrativa CBIT Estudiantes.
Desempeño.
C
I
Ó Rendimiento.
Examen Descriptivo Aula Destrezas adquiridas. Estudiantes.
N
Aprendizaje.
48
3.5.1 Cuestionario
3.5.2 Observación.
3.5.3 Entrevista.
50
Protocolo de la Entrevista al Profesor de Matemática de 1eraño.
Objetivos:
4. Enseñanza-Aprendizaje. 3-4
51
identificación, análisis y evaluación; las cuales están imbricadas unas con
otras.
En nuestra investigación hemos obtenido cuadernos, exámenes y
planificaciones de clases.
3.6.1 Validez
52
CAPÍTULO IV
PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 Introducción.
53
PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 INTRODUCCIÓN.
En este capítulo se darán a conocer los objetivos, descripción de las
estrategias didácticas y recursos que se emplearon en la realización de un
taller para la enseñanza-aprendizaje de la multiplicación y división, en el
conjunto de los números naturales, a un grupo de jóvenes cursantes del
primer año de educación secundaria. Esperamos que estas estrategias sean
una herramienta que el docente incluya en su planificación de clases para
que de forma divertida se enseñe y se aprenda Matemática. Esta propuesta
didáctica puede también ser utilizada con estudiantes de educación primaria.
La multiplicación y la división son operaciones que ya han sido
abordadas y estudiadas al finalizar la educación primaria, pero debido a que
últimamente se ha detectado deficiencias en el conocimiento y aplicación de
dichas operaciones básicas, a nivel de secundaria, se han diseñado
diferentes estrategias para atender, específicamente, la aplicación práctica
de estos contenidos procedimentales.
Algunas de las estrategias diseñadas pueden ser aplicadas en el salón
de clases de primer año. Para la multiplicación: Bingo Matemático y Memoria
Multiplicativa; para la división: Dominó Matemático, y para ambas
operaciones Completando Aprendemos Matemática.
También diseñamos una estrategia en formato electrónico a partir de
un software libre llamado Jclic, diseñado por Francesc Busquets, el cual
consiste en un conjunto de aplicaciones que sirven para realizar diversos
tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, completación
de texto, crucigramas, sopas de letras, entre otros. Además está desarrollado
en la plataforma Java y funciona en sistemas Windows, Linux, Mac OS X y
Solaris. Este software se pude conseguir gratuitamente en la web:
http://clic.xtec.cat/es/jclic/download.htm. La estrategia lleva por nombre
54
Jugando y Aprendiendo Matemática, la cual contiene 15 actividades para
aprender a multiplicar y dividir números naturales de forma divertida.
Objetivos:
1. Facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
2. Despertar en los alumnos el interés por aprender Matemática.
3. Promover la ayuda mutua entre los alumnos.
55
Materiales:
9 cartulinas sencillas tamaño carta.
75 bolitas o fichas.
Papel para plastificar.
Microsoft Office Word.
Impresora.
Bol de Plástico.
8 Marcadores acrílicos.
Diseño:
En una hoja anotamos las operaciones que queremos colocar en el juego.
En este caso son 75 operaciones sencillas de multiplicación por una y dos
cifras, cuyos productos estén comprendidos entre 0 y 180.
Diseñamos en Word 16 tablas de juego, 2 en cada cartulina, con una
medida de 9cm x 9cm. Cada tabla consta de 5 filas y 5 columnas, son 25
casillas, la casilla colocada al centro de cada tabla es el libre y las 24
restantes contienen productos comprendidos entre 0 y 180.
También se diseña una tabla para el control del juego, con una medida de
13cm x 23cm, la cual contiene 15 filas por 5 columnas para un total de 75
casillas, las cuales contienen todos los productos definidos para este
juego.
Después se imprimen todas tablas en las cartulinas, se recortan las tablas
de juego y se plastifican (se puede utilizar papel contact).
En unas bolitas o fichas (se pueden elaborar en madera, cartón o utilizar
piedras pequeñas de decoración) anotamos cada operación con un
marcador o pintura, por ejemplo 4x5, y las colocamos en el bol.
56
El juego se gana cuando se ha completado una fila, una columna o una
diagonal.
57
4.2.2 Estrategia 2: Memoria multiplicativa.
Objetivos:
1. Motivar el interés de los estudiantes por la multiplicación.
2. Estimular la memoria.
3. Estimular la atención.
Materiales:
4 cartulinas sencillas tamaño carta.
Microsoft Office Word 2007.
Papel para plastificar.
Impresora.
Diseño:
En una hoja anotamos las operaciones que se quieren colocar en el juego
de memoria con sus respectivos productos. Para nuestro juego
escogimos 15 operaciones sencillas, donde el multiplicando a lo más
tiene dos cifras y el multiplicador una cifra.
En cada hoja, con la ayuda del Word, diseñamos una matriz de 4 filas por
2 columnas, 8 celdas con una medida de 5,5cm x 5,8cm cada una. Las
organizamos en parejas, en una pieza se indica la operación a realizar y
en la otra el producto (como se muestra en la Figura 1). En nuestro juego
diseñamos 30 cartas. Dependiendo del nivel de los alumnos se le anexa a
cada carta una imagen para la belleza estética del juego.
58
Luego se imprimen las memorias en las cartulinas, se recortan y se
plastifican.
59
4.2.3 Estrategia 3: Dominó Matemático.
Objetivos:
Promover el desarrollo de la habilidad mental en cada alumno.
Practicar la tabla de multiplicar.
Materiales:
Listones de madera mdf con un grosor de 9mm (también se puede utilizar
cartón o cartulina).
Sierra (serrucho o segueta).
Pintura al frío.
Pinceles.
Regla.
Lápiz.
Hoja.
Lija.
Calcomanías.
Esmalte al frío AF-2, súper brillo.
Diseño:
Se establece una medida de 4,5cm x 8,5cm para cada ficha. Se marcan
los rectángulos en los listones con un lápiz, así obtenemos 28 fichas.
Con la sierra y mucho cuidado, apoyados sobre una mesa o banca de
madera, se cortan las fichas.
60
Con un trozo de lija se pulen los bordes de cada ficha.
Marcamos una línea divisoria con el lápiz y la regla, exactamente en la
mitad de cada ficha.
Se pintan las fichas por completo (color de base), con ayuda de pinceles
y la pintura del color de preferencia. Con pintura negra y un pincel fino, se
marca la división de la ficha.
En una hoja escribimos 7 operaciones sencillas de divisiones exactas.
Las cuales se utilizarán como los dobles del juego (ver la Figura 2), los
cocientes de cada división se escriben en seis fichas, en 5 fichas y así
sucesivamente hasta que los dos últimos van en la última ficha. Por
ejemplo:
61
Se colocan calcomanías en cada ficha para ver más divertido el juego.
Por último se le da una mano de esmalte al frío para proteger el material.
Objetivos:
Consolidar las operaciones básicas que los alumnos han visto.
Ejercitar el cálculo mental.
Motivar al alumno al estudio de las operaciones básicas.
Evaluar a los alumnos cuando resuelven operaciones.
Materiales:
Microsoft Office Word 2007.
Hojas blancas.
Impresora.
Fotocopiadora.
Diseño:
En una hoja escribimos 12 operaciones de suma, resta, multiplicación y
división, con resultados exactos. Se comienza con una cantidad, por
ejemplo 120, que va a estar encerrada en un óvalo. Al lado le colocamos
una flecha indicando la operación que se debe hacer. Por ejemplo:
Divide / 12 Multiplica x 35
120
63
En la parte superior de cada óvalo se coloca una figura educativa.
Luego se imprimen y se fotocopian tantas hojas como jóvenes hayan.
Reglas de la actividad:
Se desarrolla individualmente.
Se rellena cada óvalo para llegar al resultado correcto.
Realizar las operaciones cuidadosamente.
Metodología de la Actividad:
El docente reparte a cada alumno(a) una actividad y les explica con
detalles las reglas de la misma. Así el alumno puede dar inicio a la actividad
resolviendo cada operación mentalmente o con ayuda de un lápiz y papel. La
actividad culmina cuando todos los óvalos se hayan completado o cuando el
tiempo estimado por el docente para realizar la actividad se haya cumplido.
64
4.2.5 Estrategia 5: Aprendiendo y Jugando Matemática.
Objetivos:
Identificar los elementos de la multiplicación y división.
Relacionar la multiplicación y división de acuerdo a su contexto cultural.
Desarrollar habilidades en la resolución de problemas.
Valorar la importancia que tienen las nuevas tecnologías en la
enseñanza-aprendizaje.
Valorar la importancia de la Matemática en nuestra vida cotidiana.
Motivar al alumno al estudio de las operaciones básicas.
Recursos:
Sistema Operativo Windows Vista (puede ser utilizado también Windows
XP, Windows 7, Linux, Mac OS X y Solaris).
Internet Explorer.
Máquina virtual de Java (descargar en www.java.com/es/download/).
Software Jclic (descargar en www.clic.xtec.cat/es/jclic/download.htm).
Microsoft Office PowerPoint 2007.
Imágenes educativas (descargar desde cualquier sitio de la red).
Diseño:
Desde la web se descarga, en la computadora, la máquina virtual Java y
se ejecuta.
Seguidamente hacemos lo mismo con el programa Jclic, así quedarán
instalados el Jclic Author (para elaborar las actividades), Player (abre
65
archivos jclic del disco duro o de la web) y Reports (servidor de informes).
Los iconos quedarán en el escritorio.
Antes de utilizar el programa Jclic, se diseñan en PowerPoint (puede
utilizarse cualquier programa de edición de imágenes) las imágenes que
se necesiten para diseñar cada actividad. Por ejemplo, en la pantalla de
presentación del paquete didáctico, la cual corresponde a una actividad
de información, se, coloca el título, se identifican los autores y el nivel al
que va dirigido. Así con cada una de las actividades que se van
guardando, como imagen, en una carpeta.
Para realizar cada actividad le damos click al icono de Jclic Author y
aparecerá una ventana de edición (ver la Figura 4). Luego damos click a
Archivo y después a nuevo proyecto (ver Figura 5), allí le damos un
nombre, en este caso Jugando y Aprendiendo Matemática, y se guarda
donde se desee.
66
Figura 5: Creación del nuevo proyecto.
67
Figura 7. Actividades Jclic.
Seleccionamos el tipo de actividad a realizar y le colocamos un nombre.
Para introducir imágenes, hacemos click en herramientas (ver la Figura
6), luego seleccionamos ―nuevo objeto multimedia‖ e insertamos las
imágenes seleccionadas.
Cada actividad lleva un mensaje inicial (se le indica al alumno lo que va a
hacer), un mensaje final (felicitaciones por hacerlo bien) y uno de error (se
les motiva a intentarlo de nuevo). Ver la Figura 8.
Figura 8. Mensajes.
68
Todas las actividades deben ir etiquetadas con un nombre, por ejemplo
Actividad 1, para ello le damos click en ―Secuencias‖ (ver Figura 6).
Cuando estén listas todas las actividades, nos vamos a Archivo y le
damos click a guardar (ver Figura 5).
Reglas de la Actividad:
Se debe leer el mensaje inicial de cada actividad.
No adelantar la actividad sin haberla cumplido.
En caso de una duda preguntarle al docente.
Metodología de la Actividad:
En cada computadora deben estar instalados los programas y el paquete
didáctico diseñado, con anterioridad.
El docente organiza a los alumnos en la sala de computación y les da las
instrucciones previas sobre cómo deben utilizar el programa.
Después que los alumnos hayan terminado la actividad, el docente
registra el informe; para ello, le da click a ―Actividad‖ y selecciona
―Informes‖ (ver la Figura 9). Luego se mostrará en una ventana el informe
con el número de aciertos, errores, tiempo y actividades no culminadas
por el alumno (ver Figura 10).
Figura 9. Actividad-Informe.
69
Figura 10. Informes.
4.3.1 Presentación.
La presentación de la actividad fue elaborada con la pantalla de
información de Jclic, allí se identifica el paquete didáctico (ver la Figura
11). La ventana muestra en su parte inferior izquierda seis opciones:
retroceder la actividad, avanzar, reiniciar, los informes, ayuda e
información adicional (los dos últimos no están activados en este tipo de
actividad). Para continuar le damos click en avanzar.
70
Figura 11. Presentación.
73
La cuarta y quinta actividad son una asociaciones complejas que
consisten en resolver una multiplicación con dos cifras en el multiplicador
(ver la Figura 16). El procedimiento para resolver, es arrastrar los
números que están en la parte inferior al lugar que corresponda, a medida
que se va resolviendo el producto.
74
Figura 17. Resolución de un problema de Multiplicación.
4.3.3 División.
75
La segunda actividad contiene una secuencia de trece actividades, las
cuales están elaboradas como pantallas de información, asociación
compleja y actividad de exploración. En estas actividades se guía al
usuario en la ejecución del algoritmo de la división por una cifra, a través
de los mensajes que se muestran en cada imagen (ver la Figura 19).
76
Figura 20. División por una cifra.
La cuarta y quinta actividad son divisiones por una cifra que el usuario debe
resolver sin la ayuda de los mensajes, además en la quinta actividad se pide
al usuario seguir dividiendo hasta obtener un cociente con dos decimales
(ver la Figura 21). Estas actividades son del tipo asociación compleja y para
realizarlas debe escogerse el primer término del cociente de la barra de
números que aparece en la parte inferior de la ventana principal y luego, de
igual forma, señalar el término del resto que corresponda a esa división
particular y así sucesivamente hasta culminar el ejercicio.
77
La sexta actividad contiene 29 secuencias y están elaboradas con
asociaciones complejas y pantallas de información. Esta actividad
muestra al usuario cómo dividir por dos cifras en el dividendo indicando
paso por paso a través de los mensajes que contiene la imagen (ver la
Figura 22).
Las actividades siete y ocho contienen dos secuencias cada una y son
hechas una por respuesta escrita y otra por asociación compleja. Estas
actividades consisten primero en escribir en la parte inferior el número de
cifras que se deben tomar de la división y luego se pulsa enter para
comprobar (ver la Figura 23), luego automáticamente avanza la otra
secuencia para resolver el ejercicio.
80
CAPÍTULO V
5.1 Introducción.
81
5.1 INTRODUCCIÓN.
82
Luego de ser aplicados los instrumentos se utiliza la técnica de
triangulación de métodos (cuestionario-entrevista-observación) y
triangulación de personas (docente-investigador-experto).
En la Fase de Aplicación se llevan a la práctica las estrategias
didácticas: el juego y el uso de las nuevas tecnologías. Estas actividades
fueron dirigidas a 18 alumnos cursantes del primer año sección ―A‖ del LBCV
y se desarrollaron durante seis horas, divididas en tres sesiones de práctica
durante tres días en los meses de Diciembre y Enero del año escolar 2010-
2011. En esta fase también se llevaron registros observacionales, tomando
en cuenta la participación y desempeño de los estudiantes y la actuación del
docente.
En la Fase de Evaluación se aplicó una escala de estimación a tres
expertos, al docente de Matemática del primer año sección ―A‖ del LBCV y a
las docentes encargadas del CBIT, y una entrevista a los 18 alumnos que
participaron en la fase de Aplicación. Esto con el propósito de evaluar los
aspectos funcionales y pedagógicos del paquete didáctico Jugando y
Aprendiendo Matemática, para la enseñanza-aprendizaje de la multiplicación
y división con números naturales.
Todo el análisis está guiado por los objetivos de este estudio, en él
está presente la triangulación (de métodos, personas y momentos) y,
reiteramos, utilizamos una combinación de métodos cualitativos y
cuantitativos (análisis mixto).
83
5.2 FASE DIAGNÓSTICA
Esta fase nos permite indagar y explorar sobre las dificultades que se
presentan hoy en día en Matemática a nivel de secundaria en el Municipio
Valera. Para ello se encuestó a 16 docentes de Matemática que laboran en 6
instituciones del Municipio Valera en el Estado Trujillo (ver Cuestionario N o 1,
Anexo 1), dando como resultado, entre otros, que estudiantes presentan
dificultades en la ejecución de las operaciones básicas de la multiplicación y
la división. También se entrevistó a uno de los docentes de Matemática de
primer año (P16), luego de ser encuestado, para profundizar acerca de las
dificultades que se le presentan al dar sus clases y acerca de las estrategias
que utiliza. Además se realizaron observaciones no participantes en sus
clases, durante los temas de interés a la investigación, y se recolectaron
artefactos tales como cuadernos y exámenes.
A continuación se exponen cada una de las categorías de análisis
para esta fase de la investigación.
84
Veamos qué concepciones subyacen en las estrategias que
implementan los docentes, a la vez que las describimos, de acuerdo a los
momentos en la intervención didáctica:
Estrategias Preinstruccionales. En nuestro estudio, el 18.75% de los
docentes (3 de 16 docentes) preparan y alertan a los estudiantes en
relación a qué aprender (dando los objetivos) y cómo van aprender
(indicando que estrategia va a desarrollar), además les permiten ubicarse
en el contexto del aprendizaje pertinente, motivándolos con lluvia de
ideas, las cuales ayudan al estudiante a expresar sus nociones sobre el
contenido y también benefician al docente porque reconoce cuales
conocimientos previos tienen los estudiantes y empieza a desarrollar el
tema con facilidad y con menos tensión.
(P15, ítem 9a, Cuest1, Anexo 1) (P11, ítem 9ª, Cuest1, Anexo 1)
Estrategias
Coinstruccionales
86
En particular, el docente P16 usó mapas conceptuales para introducir
definiciones tales como: qué es la Matemática, la resta, la suma, entre
otras. También, P16 manifestó en la entrevista que ―en algunas
oportunidades aplicó juegos didácticos, como el ludo para la suma y la
resta, completaciones, entre otros, ya que la mayoría de las veces tengo
el tiempo limitado y atiendo siete secciones de Matemática de primer
año‖.
Fuente: Cuaderno 1.
87
permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material.
(P3, ítem 11, Cuest1, Anexo 1) (P1, ítem 11, Cuest1, Anexo 1)
Errores que
cometen los
alumnos
(Cuaderno 1) (Cuaderno 2)
Dificultades o
inconvenientes
que presentan los
estudiantes
89
Las dificultades tienen que ver tanto con el contenido como en su
didáctica, bien sea por lo complicado que les resulta a los docentes enfocar
el tema, por ser abstracto y ellos no encuentran ejemplos de la vida diaria o
por las deficiencias en los contenidos conceptuales o procedimentales de sus
estudiantes que no les permiten comprender temas nuevos, en particular, las
deficiencias relativas a las operaciones básicas.
Por otra parte, en el aula de clases se pudo observar que el docente
daba sus contenidos claros y precisos pero algunos alumnos no alcanzaban
el nivel de aprendizaje esperado, cuando pasan a la pizarra y no pueden
completar alguna división, por ejemplo. Estas deficiencias provienen de la
falta de conocimiento del algoritmo de la división, las tablas de multiplicar y la
resta, y acarrean poca destreza en la realización de divisiones por dos cifras.
90
(P4, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1) (P5, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1)
La comprensión
matemática en
los alumnos
(P11, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1) (P15, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1)
91
en la comprensión del lenguaje formalizado, lo que genera que el alumno
adquiera la información mecánicamente sin comprenderla.
Estas deficiencias en los estudiantes pueden tener su origen en la
didáctica desarrollada por los docentes, quienes según Ramos (2005)
poseen una amplia formación matemática y dominan muchos temas
avanzados pero no manejan los temas básicos con suficiente soltura y no
han ubicado correctamente los puntos finos o álgidos para los estudiantes. O
también en la falta de interés o temor de parte de los estudiantes hacia
Matemática, como lo expresa el 62.5% de los docentes encuestados.
(P15, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1) (P4, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1)
Deficiencia en
los alumnos
(P9, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1) (P11, ítem 9b, Cuest1, Anexo 1)
92
temas básicos, entre otros. Esto genera problemas para la prosecución en el
siguiente año escolar, los cuales están sujetos a reprogramaciones por parte
del docente para abordar los últimos temas del programa anterior que no se
han podido dictar y que son básicos.
La falta de tiempo para cumplir los programas es un argumento que
oímos de muchos docentes, recomendamos combinar el trabajo individual
con el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, porque el intercambio
de ideas entre pares, la comparación de estrategias de solución y la
argumentación que surge de la interacción social en el aula, promueven,
según Verschaffel y De Corte (1996), la reflexión que es un mecanismo
básico para la consecución de abstracción e internalización.
Inconvenientes
(P2, ítem 13, Cuest1, Anexo 1) (P5, ítem 13, Cuest1, Anexo 1)
Actitud del docente
con respecto a las
estrategias
innovadoras
(P, ítem 13, Cuest1, Anexo 1) (P, ítem 13, Cuest1, Anexo 1)