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ChIPS

Entrevista para síndromes


psiquiátricos en niños
y adolescentes

Marijo Teare Rooney, PhD


Mary A. Fristad, PhD
Elizabeth B. Weller, MD
Ronald A. Weller, MD

Manual

Traducción al español por


Lie. Mariana Fernández de la Peña
Universidad del Valle de México
Editora responsable
Lie. Lorena Blanca
Editorial El Manual Moderno

Editorial El manual moderno


méxico, D.F. - Santafé de Bogotá
Título original de ¡a obra:
Children’s Interview fnr Psychiatric Syndromes (ChIPS)
“First Published h the United States by American Psychiatric Press,
Inc. Washington D.C. and London, England”.
Copyright © 1999 Elizabeth EL Weller, Ronald A Weller, Mary A.
Fristad y Marijo Teare Rooney. All rights Reserved
ISBN 0-88048-849-2
American Psychiatric Press, Inc.
1400 K. Street, N. W., Washington, EX? 20005
www.appi.org
Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes (ChIPS)
Edición original publicada en Estados Unidos de América
per American Psychiatric Press, Ine. Washington, D.C. y Londres, Inglaterra
D.R. © 2001
Editorial El Manual Moderno, S A. de C. V,
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo,
Eteleg. Cuauhtémoc,
06100 México, D. F.
ISBN 968 426 916-1 (Obra completa)
ISBN 968 426 936-6 (Manual)
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria
Editorial Mexicana, Rcg núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte <fe esta
publicación puede ser reproducida, almacenada
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manual moderno®
a marca igisuada de
Editorial 6 Manuai Moderno. S.A a CV

La entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y


adolescentes i Elizabeth B Wellet [et al|
tr Mariana Fernández de b Peña - México
Editorial E Manual Moderno, 2001
vii, 54 p . 4 , 28 cm
Traducción de Children’s interview fer psychiatric
syndromes (ChIPS)
Incluye manual, entrevista y hoja de trabajo Diseño de interiores:
Bibliografía : p. 53- 54 Gabriela Castillo Domínguez
ISBN 968-426-916 1 (Obra completa)
I. Entrevistas en psiquiatría infantil 2. Niños - Corrección orlotípográfica:
Psicopatologia . Weller B Elizabeth II Ediih González Balbuena
Fernández de b Peña, Mariana, ir
Diseño de portada:
DCG Sergio García Castillo
618.9289 ENT. p Biblioteca Nacional de México

0702
La Entrevista para síndromes
psiquiátricos en niños y
adolescentes consta de:

Manual de aplicación MP 56—1

Entrevista MP 56-2

Hoja de registro MP 56-3

IV
Prefado

La Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes (ChIPS, del inglés Children ’s Interview for

Psychiatric Syndromes) comenzó como una idea en la División de Psiquiatría Infantil de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Kansas. Nos interesaba desarrollar una entrevista de diagnóstico para niños en la que se utilizaran los
criterios estrictos del DSM-III {American Psychiatric Association, 1980) y que fuera breve y fácil de aplicar. Nuestro
equipo había usado y ayudado a desarrollar entrevistas de diagnóstico estructuradas para adultos (p. ej. la Entrevista de
Diagnóstico Psiquiátrico [PDI, Othmer et al., 1981]) y para niños (p. ej. Las Entrevistas de Diagnóstico para Niños y
Adolescentes [DICA, Herjanic and Reich, 1982]). Por lo anterior, conocíamos las entrevistas estructuradas como
método de evaluación. Nos interesaba desarrollar una nueva entrevista para niños, más directa, y hacerlo desde el
principio en vez de tratar de modificar alguna de las ya existentes.
Nuestros esfuerzos produjeron una entrevista que posteriormente se modificó para el DSM-III-R y el DSM-IV
{American Psichiatric Association, 1987 y 1994, respectivamente). Los estudios técnicos y los informes de usuarios
frecuentes indican que nuestros esfuerzos tuvieron éxito. La confiabilidad y validez de la ChIPS han quedado estableci­
das. Aquellos que utilizan ChIPS gustan de su facilidad de administración y de lo breve que es.
La ChIPS, al igual que cualquier otra entrevista estructurada, no busca tomar el lugar del clínico. No obstante, si es
un método rápido y eficaz para obtener información que luego puede emplear el clínico para lograr una entrevista clínica
más económica y completa.
Deseamos expresar nuestro reconocimiento a las siguientes personas e instituciones, quienes facilitaron que com­
pletáramos nuestros estudios utilizando la ChIPS:

• A los entrevistadores del estudio: Gabrielle Aponte, Carol Bolt, M.A.; Jim Cummins, B.S.; Alissa Glickman, B.S.;
Louise Kimmel, B.A.; Michael McCreight, B.A.; Anita Misra, B.S.; Mary Jo Petrosky, B.A.; Mohammed Shafii, M.D.;
Heather Spence, B.S.; Carolyn Spohn, R.N.; Alison Tait, B.A. y Joe Zubosky, B.S.
• A Quinn Chipley, MA; quien coordinó al equipo de entrevistas en Louisville y además hizo entrevistas del estudio.
• A Jim Cummins, B.S. y Alissa Glickman, B.S.; quienes ayudaron a preparar los reportes de casos para este Manual
con base en las entrevistas que realizaron.
• Paul Salmón, Ph.D.; quien dirigió la tesis de maestría de la Dra. Teare Rooney y los comités de disertación en la
University of Louisville.
• Barbara Bums, Ph.D.; Elton Quinton, Ph.D; Joe Aponte, Ph.D.; Samuel Himmelfarb, Ph.D. y Edward Hampe, Ph.D.,
miembros de los comités de tesis y disertaciones de maestría de Teare Rooney, Ph.D.
• Joseph S. Verducci, Ph.D., quien proporcionó asesoría estadística al proyecto.
• Nicole Demers, M.S., quien ayudó en el manejo y análisis de los datos.
• Al personal de la Bingham Child Guidance Clinic y la Unidad Psiquiátrica Ackerley en Louisville, Kentucky, la unidad
de pacientes internos de psiquiatría infantil del Centro Médico de la University ofKansas en Kansas City, Kansas y la
Clínica de Pacientes Externos para Niños y Adolescentes así como la unidad de pacientes infantiles internos de la State
University de Ohio en Columbus, Ohio.

V
Mary A. Fristad, PhD
Mary A. Fristad se graduó en 1986 en el programa de Psicología clínica de la University ofKansas. Realizó su internado en
Psicología Clínica Infantil en la Brown University y está certificada por el Consejo en Psicología Clínica. Es profesora adjunta
de Psiquiatría y Psicología en la Ohio State University en donde ha sido profesora desde 1986. La Dra. Fristad es Directora de
Investigación y Servicios Psicológicos también de la Ohio State University, División de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes.
Supervisa y proporciona servicios generales de evaluación y tratamiento a pacientes internos, tratamiento diurno y programas
para pacientes externos. Es Directora del Laboratorio Psicométrico Infantil en donde se puede evaluar retraso mental, dificulta­
des de aprendizaje y discapacidad para el aprendizaje en niños y adolescentes, así como talentos especiales y cuestiones
relacionadas con el funcionamiento en ambientes doméstico y escolar. Su especialidad son los trastornos del estado de ánimo
en niños. La Dra. Fristad ha participado en los comités de revisión de NIMH, forma parte del Equipo de Trabajo de la Asociación
Psicológica Americana para Enfermedades Mentales Graves, ha sido Directora de Investigación y Codirectora en más de una
docena de donaciones federales, estatales y locales y es autora de más de 50 artículos científicos.

Marijo Teare Rooney, PhD


Marijo Teare Rooney se graduó en 1991 del programa de psicología clínica de la University of Louisville. Realizó su
internado en Psicología Clínica en el Hospital Estatal de Topeka y su posdoctorado en Psicología Infantil en la Facultad de
Medicina de la University ofKansas en Wichita. La doctora es miembro y secretaria de la Asociación Psicológica de Kansas,
promueve activamente su agenda en la legislatura estatal. En la actualidad la Dra. Teare Rooney está dedicada a la
práctica privada.

Elizabeth B. Weller, PhD


Elizabeth Weller se graduó en la American University de Beirut en 1975, después de hacer un internado en pediatría. Realizó
su residencia en psiquiatría en la Washington University en St. Louis y su preparación en psiquiatría infantil y de adolescentes
en el Centro Médico de la University of Kansas. Actualmente es Profesora de Psiquiatría y Pediatría y Vicepresidenta del
Departamento de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de la University ofPennsylvania. Anteriormente tuvo puestos faculta­
tivos en la University of Kansas y en la Ohio State University. En el ámbito nacional la Dra. Weller ha sido Presidenta de la
Sociedad de Psiquiatría Biológica, así como miembro del Consejo Ejecutivo de la Asociación Americana de Directores de
Residencia, miembro del consejo y Directora del Programa de la Asociación Americana de Psiquiatras Clínicos y miembro del
consejo de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes. En la actualidad es Directora del Consejo Ameri­
cano de Psiquiatría y Neurología. La Dra. Weller ha realizado investigación y publicado extensamente en el área de trastornos del
estado de ánimo y duelo en niños y adolescentes. Ella y su esposo, el Dr. Ronald A. Weller, han recibido donaciones federales,
estatales y locales para apoyar sus estudios.

Ronald A. Weller, PhD


Ronald A. Weller se graduó en la Facultad de Medicina de la Washington University. Realizó su residencia en psiquiatría en el
Hospital Bames y Renard de San Luis Misuri. El Dr. Weller actualmente es Profesor en la University of Pennsylvania en.
Filadelfia. Anteriormente fue Profesor en la University ofKansas y Ohio State University, donde fue Director de Residencia y
Programas Educativos y de Capacitación. Es miembro activo de muchas organizaciones y fue Presidente de la Academia
Americana de Psiquiatras Clínicos. También ha sido un investigador muy activo y ha publicado aproximadamente 100 artículos
científicos y capítulos de libros. ■

w
DESCRIPCIÓN DE ChIPS

La entrevista ChIPS está diseñada para utilizarse con niños de 6 a 18 años de edad. Se basa en los criterios estrictos del
DSM-IV y es apropiada para uso clínico y de investigación. ChIPS evalúa la presencia de los siguientes 20 trastornos:

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad


• Trastorno negativista desafiante
• Trastorno disocial
• Abuso de sustancias
• Fobias específicas
• Fobias sociales
• Trastorno de ansiedad por separación
• Trastorno de ansiedad generalizada
• Trastorno obsesivo-compulsivo
• Trastorno por estrés agudo
• Trastorno por estrés postraumático
• Anorexia
• Bulimia
• Episodio depresivo
• Trastorno distímico
• Episodio maniaco
• Episodio hipomaniaco
• Enuresis
• Encopresis
• Esquizofrenia/Psicosís

Además, la ChIPS cuestiona los estresores psicosociales, incluyendo el abuso o abandono del niño. Cada sección de la
entrevista que revisa trastornos consiste de una serie de preguntas relacionadas con los criterios de diagnóstico del
DSM-IV para ese trastorno en particular. La Entrevista ha sido construida de manera tal que las respuestas afirmativas
indican presencia de patología. Para cada trastorno, las preguntas se han organizado en forma “ramificada”. Las prime­
ras preguntas son para evaluar el trastorno, puesto que los síntomas consignados aparecen con frecuencia en los niños
que presentan dicho trastorno. Después de hacer estas preguntas, la entrevista puede “ramificarse” en una de dos
formas. Si la respuesta de un niño a las preguntas de evaluación no es afirmativa, el entrevistador puede pasar por alto
las demás interrogantes de esa sección y continuar con el siguiente trastorno. Si un niño responde afirmativamente
(indicando la posibilidad de patología), se hacen las restantes preguntas de la sección. Después de efectuar todas las

7
2 • ChIPS/Manual de aplicación

preguntas relacionadas con los síntomas de un trastorno, se cuestiona sobre el inicio y la duración de los mismos, así
como los daños causados por éstos. Por último, para algunos trastornos se registra un tipo o subtipo (p. ej., para el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad se indaga si los síntomas son del tipo con predominio del déficit de
atención, hiperactivo-impulsivo o combinado).
La ChIPS es una entrevista muy estructurada. Las preguntas están diseñadas para realizarse palabra por palabra y
se dan ejemplos de fraseo alterno, como el siguiente.
Ejemplo de la sección de trastorno por déficit de atención con hiperactividad:
2. a) ¿Te cuesta trabajo quedarte sentado (p. ej., en la escuela o a la mesa)?
Aquí se proporcionan algunos ejemplos (entre paréntesis) a manera de explicación. Si el entrevistador necesita dar
mayor aclaración, diría algo como “¿Te puedes quedar en tu silla en la escuela?” u otro fraseo similar.
En la Hoja de registro que acompaña a la Entrevista, también se especifican por completo las condiciones necesarias
para cumplir con los criterios del DSM-IV. Aunque a primera vista podría parecer que este método no deja nada al azar,
existen áreas en las que el entrevistador podría errar y, por tanto, reducir la validez de la entrevista. Las tres categorías
de errores son: de formato de ramificación, de comprensión y de elaboración. En el capitulo 7 de este Manual se analizan
dichos errores.

PRINCIPIOS DE USO

Población

Aunque ChIPS originalmente se diseñó para emplearse con niños en edades de 6 a 12 años, después se expandió este
rango para incluir a los adolescentes (13 a 18 años de edad). Inicialmente, ChIPS se enfocaba en niños menores para
asegurar que el lenguaje que se utilizaba fuera apropiado para esa población. Cuando se aumentó el rango de edad no se
cambió la redacción del instrumento. Aunque había la preocupación de que el lenguaje tan simple pudiera ofender a los
adolescentes, esta preocupación parece no tener fundamento. Debido a que la entrevista depende de la participación
activa del niño o adolescente, una habilidad adecuada de recepción y expresión del lenguaje es un requisito previo. Los
estudios de validación de la ChIPS únicamente se han hecho en poblaciones de habla inglesa y la distribución demográ­
fica de las muestras del estudio fue en gran medida caucásica. Quienes usen la prueba deben tomar en consideración las
posibles diferencias culturales y étnicas al momento de interpretar sus resultados.

Cualfficaciones del entrevistador

La ChIPS está diseñada para ser aplicada por entrevistadores ampliamente capacitados. El clínico debe supervisar la
capacitación y la aplicación de este instrumento y hacerse responsable de la interpretación de sus resultados.

Capacitación

En el capítulo 7 de este Manual se delimitan cinco pasos específicos a seguir para capacitar entrevistadores con objeto
de que utilicen la ChIPS de manera confiable y válida. Estos pasos deben seguirse bajo la guía de un clínico que esté
familiarizado con el DSM-IV, con la psicopatología infantil y de adolescentes, y con el formato de las entrevistas
diagnósticas estructuradas; lo ideal es que haya tenido capacitación similar en la aplicación de la ChIPS. A continuación,
se describen brevemente estos pasos.
El primer paso, familiarización, abarca la lectura y estudio de la Entrevista, el Manual y la revisión de las secciones
pertinentes del DSM-IV para desarrollar conciencia de las condiciones psicopatológicas de la infancia. Paso 2, revisión
de los procedimientos generales de entrevista, que permite informarse de los problemas y preocupaciones comunes
en las entrevistas de diagnóstico. Repaso de los trastornos específicos, el tercer paso, se enfoca en los síndromes
específicos cubiertos en la ChIPS y los detalles de las preguntas particulares de cada sección. El cuarto paso, observa­
ción de entrevistas y cintas de vídeo, proporciona a los aprendices una demostración estandarizada de las técnicas de
entrevista y les brinda la oportunidad de practicar la calificación con la ChIPS. Por último, el paso 5, práctica en vivo
supervisada, asegura que los aprendices estén equipados para enfrentar los retos de la aplicación real de la ChIPS.
Introducción • 3

Limitaciones del instrumento

La entrevista ChIPS fue diseñada para identificar los síntomas de 20 trastornos psiquiátricos comunes del Eje I en niños
y adolescentes. No considera otras condiciones ni diagnósticos del DSM-IV. No está diseñado para detectar retraso
mental ni problemas de aprendizaje. No es una medida de la personalidad. Como la ChIPS tiene un formato de autoinforme,
los datos obtenidos son tan confiables como el informante del que proviene. Por tanto, no es adecuado aplicar la
Entrevista a ninguna persona que sea claramente incapaz (p. ej., debido a alguna psicosis activa) o que no esté dispuesta
(p. ej., a causa de un rechazo general a cooperar con los profesionales de la salud mental) a proporcionar información
precisa. Si la ChIPS se aplica a dichas personas, el clinico que interpreta los resultados debe tener en mente las
limitaciones de la información proporcionada bajo esas circunstancias (para un análisis más detallado refiérase al capí­
tulo 6 de este Manual). La ChIPS es un instrumento de sondeo. Como tal, sus preguntas están diseñadas para sobreidentificar
más que para subidentificar las áreas de problema potencial. Es decir, todos los síntomas, incluso aquellos con número
o gravedad no suficientes para cumplir los criterios diagnósticos, se ponen a consideración del clínico, quien puede
decidir de qué manera encajan en el cuadro clínico general.

Normas éticas

ChIPS está sujeta a las mismas normas éticas que aplican a todas las pruebas psicométricas {Standards for Educational
and Psychological Testing [American Psychological Association, 1985]). La ChIPS debe aplicarse después de
obtener el consentimiento voluntario con conocimiento de causa por parte de los padres del niño. También es importan­
te obtener el asentimiento del niño. Cuando la ChIPS se aplica en un ambiente clínico, es suficiente con un consenti­
miento verbal. Sin embargo, en casos de investigación éste debe obtenerse por escrito. Como ChIPS se convierte en
parte del expediente clínico del niño, los resultados han de considerarse confidenciales.

Ambientes apropiados

ChIPS se puede usar en cualquier ambiente en que se requieran diagnósticos psiquiátricos. Esto incluye unidades de
pacientes internos, instalaciones para pacientes externos, centros de capacitación y ambientes de investigación. En
ambientes clínicos, la ChIPS puede utilizarse como entrevista de evaluación para hacer más provechoso el tiempo del
clínico. ■
B ases teóricas
tMdOWi

HISTORIA DE LA EVALUACIÓN INFANTIL

El campo del psicodiagnóstico infantil tiene sus raíces en el terreno de la psicopatologia de adultos. En la tradición
psicoanalítica de Sigmund Freud, la infancia sólo se consideraba importante desde la perspectiva de su influencia en el
adulto maduro (Kessler 1971). Anna Freud y Erik Erikson extendieron esta limitada atención promoviendo la investiga­
ción de la psicopatología infantil por interés del niño (Kessler 1971; Maier 1965). Este nuevo punto de vista sirvió para
enfocar de nuevo la atención de los especialistas de los adultos hacia los niños.
Al destacar las conductas observables del niño (Kessler 1971; Maier 1965), Jean Piaget y John Watson brindaron un
panorama más objetivo del área infantil. Después Watson extendió el campo de la psicopatología infantil mediante la
creación de un marco de tratamiento con sus “Hábitos clínicos” (Kessler 1971). El Movimiento de Tutoría del Niño
derivó en un refinamiento adicional del diagnóstico y tratamiento de los niños. Al considerar el comportamiento y
ambiente infantil, se pudo obtener una formulación diagnóstica más completa (Stevenson y Smith, 1934).
El establecimiento de criterios objetivos para la investigación de la psicopatologia infantil en la población en conjunto
es el paso más reciente en la evolución del psicodiagnóstico infantil. Aunque podría parecer ateórica, esta manera
epidemiológica/empírica de ver la evaluación en niños está ampliamente basada en el modelo médico (véase la revisión
hecha por Cantwell, 1988) y tiene que ver principalmente con la clasificación de trastornos dentro de un marco válido
y confiable. Existen muchos factores que pueden influir en el comportamiento (p. ej., ambientales, del desarrollo,
psicoanalíticos, fisiológicos) y no siempre puede determinarse su etiologia a través de la observación. Es decir, el
psicodiagnóstico comenzó a apartarse de los diagnósticos etiológicos hacia una evaluación más amplia del funciona­
miento (véase la revisión de Kessler, 1971). El objetivo era fundamentar la clasificación de los trastornos en información
basada en hechos, en la medida de lo posible, y no en un marco teórico particular. Dicho sistema de clasificación podría
diferenciar entre las categorías del sistema y distinguir también entre normalidad y anormalidad.
Para lograr esto, se creó un sistema de clasificación de diagnóstico —el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM;
The Diagnostical and Statistical Manual)— formado por la American Psychiatric Association en 1952. Desde esta primera
versión se han publicado revisiones subsecuentes (American Psychiatric Association, 1968, 1980, 1987, 1994), la más
reciente al momento de la elaboración de ChIPS es el DSM-IV. El sistema del DSM es el esquema de clasificación utilizado
por la mayor parte de las agencias clinicas y gubernamentales de EUA (American Psychiatric Association, 1994).

DESARROLLO DE LAS ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS

Las entrevistas diagnósticas representan un medio para aumentar la confiabilidad y la precisión en el campo del diagnós­
tico (Edelbrock y Costello 1984). Dichas entrevistas están diseñadas para evaluar sistemáticamente la presencia de

5
6 • ChIPS/Manual de aplicación

síntomas y conjuntos de síntomas específicos con el propósito de identificar trastornos (Chambers y col., 1985). Estos
instrumentos han evolucionado de manera considerable, pasando de entrevistas clínicas abiertas a semiestructuradas y
de modo más reciente, a cuestionarios y listas de verificación de síntomas muy estructuradas (Robins, 1985). Los tres
desarrollos básicos en la evolución de las entrevistas diagnósticas se comentan a continuación en sus contextos
históricos.

Etapa 1. Como ha progresado el desarrollo de criterios específicos para diagnosticar la psicopatología infantil, las
técnicas para evaluar los trastornos mentales en niños han sufrido una evolución casi a la par. Antes de la
introducción del DSM-II (American Psychiatric Association, 1968), no había definiciones aceptadas de sín­
tomas, grupos de síntomas ni diagnósticos para niños. Inicialmente las evaluaciones diagnósticas para niños
se basaban más que nada en información obtenida de los padres y en “sesiones de juego” con el pequeño. La
primera entrevista estandarizada para evaluar niños fue desarrollada por Lapouse y Monk (1958). Este progra­
ma de entrevistas utilizaba a la madre como informante principal, no se interrogaba al hijo. El objetivo de la
entrevista de estos autores era proporcionar una imagen descriptiva del comportamiento del infante. Éstos
utilizaron encuestas separadas para la madre y el niño con el fin de establecer la confiabilidad de su entrevista,
porque sabían que hacer un muestreo solamente desde la perspectiva materna del comportamiento del niño
podría dar como resultado información incompleta (Lapouse y Monk, 1958).
Etapa 2. Así, se iniciaron esfuerzos para encontrar formas de obtener información directamente del niño. Rutter y
Graham (1968) desarrollaron un programa de entrevistas clínicas semiestructuradas para niños. Desde enton­
ces, ellos y otros (Costello y col., 1982; Herjanic y col., 1975; Hodges y col., 1982; Kovacs 1985, Puig-
Antich y Chambers 1978) han demostrado que las entrevistas para niños orientadas a síntomas son una forma
confiable de obtener información diagnóstica.
Etapa 3. Conforme los clínicos e investigadores se inclinaban más a interrogar directamente a los niños, se reconoció
que los padres no estaban lo suficientemente conscientes acerca de la vida interna de sus hijos como para
referir con precisión sus pensamientos y emociones. Edelbrock y colegas (1986) demostraron que se daba un
nivel mayor de concordancia entre las entrevistas a padres y a hijos cuando los instrumentos se enfocaban en
síntomas objetivos y fácilmente observables. Mas aún, las observaciones conductuales no se consideraron
satisfactorias para evaluar síntomas intrapsíquicos (Chambers y col., 1985). Ya que ahora se ha demostrado
la confiabilidad de los interrogatorios a los niños, la evaluación de los trastornos infantiles ha progresado hasta
el punto en el que la entrevista directa del niño forma parte integral del proceso de evaluación.

ESTADO ACTUAL DE LAS ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS

Al igual que los avances en el DSM-III, DSM-III-R y DSM-IV han dado como resultado menor variación en los criterios
empleados para hacer diagnósticos particulares, el uso de las entrevistas diagnósticas ha reducido la incertidumbre
acerca de la información que se ha obtenido en realidad de un niño. Se han desarrollado varios instrumentos de evalua­
ción para los trastornos de la infancia, que van desde entrevistas diagnósticas abiertas hasta otras más estructuradas y listas
de verificación de síntomas (Chambers y col., 1985; Edelbrock y Costello, 1984). Las entrevistas estructuradas con­
sisten en preguntas específicas previamente establecidas, criterios explícitos para evaluar respuestas e instrucciones
detalladas para realizar el interrogatorio y registrar los resultados. Existen dos tipos de entrevistas estructuradas: las muy
estructuradas y las semiestructuradas. Cada una tiene sus ventajas específicas como se revisa más adelante.

Ventajas de las entrevistas muy estructuradas

Hay al menos seis ventajas en las entrevistas de este tipo. Primero, como es posible capacitar para su uso a entrevista-
dores legos y técnicos de investigación, estas entrevistas proveen un método con costo relativamente bajo para obtener
información clínica importante. La investigación indica que las entrevistas muy estructuradas reducen al mínimo los
efectos del nivel de capacitación del entrevistador (Jaynes y col., 1979). Segundo, éstas en general requieren menos
tiempo para aplicarse que los métodos tradicionales indirectos (Herjanic y Reich, 1982). Tercero, se puede obtener y
registrar más información clínica durante una audiencia inicial estructurada que lo que es posible con una abierta.
Bases teóricas • 7

Cuarto, a diferencia de las entrevistas abiertas, que tienden a limitar su enfoque primordialmente al problema que se
presenta, las entrevistas estructuradas brindan un sondeo sistemático de los trastornos. Este enfoque lleva a la explora­
ción de zonas que, en caso contrario, los clínicos podrían pasar por alto (Rutter y Graham, 1968) y protege contra los
posibles sesgos por parte del clínico. Es decir, la confiabilidad de diagnósticos psiquiátricos puede incrementarse al exami­
nar rutinariamente áreas distintas al problema obvio que se presenta (Helzer, 1981). Quinto, las entrevistas estructuradas
proporcionan una fuente de información adicional en la evaluación completa de la psicopatología infantil, puesto que
permiten al niño referir sintomatología desde su propia perspectiva. Sexto, considerando el reciente aumento en el
énfasis que las compañías de atención a la salud mental están dando a la evaluación y medidas de resultados estandarizadas,
los clínicos se enfrentan, cada vez más, a la pragmática necesidad de documentar con objetividad no sólo el diagnóstico
que otorgan sino también los métodos mediante los que llegaron a dichos análisis. Las entrevistas estructuradas bien
diseñadas, con un formato de registro claro, permiten un método lógico para lograr este objetivo; en resumen, son una
forma eficaz para dar mayor confiabilidad al proceso de evaluación diagnóstica.

Ventajas de las entrevistas semiestructuradas

Este tipo de entrevistas, por comparación, son más espontáneas. Brindan al clínico la oportunidad de utilizar más su
juicio clínico en las preguntas y en la decisión de la profundidad con la que cada área se ha de cubrir (Edelbrock y
Costello, 1984). Las entrevistas semiestructuradas tienen varias ventajas sobre los instrumentos más estructurados.
Como requieren de un clínico experimentado para su aplicación, con frecuencia generan información más precisa
acerca de la gravedad de los síntomas que la simple documentación de la presencia o ausencia de éstos. El clínico utiliza
su juicio profesional para calificar, por tanto, tiene mayor flexibilidad en la redacción, fraseo y tiempo adecuado de las
preguntas, lo cual puede llevar a un flujo más natural de la entrevista. Sin embargo, la persona que aplica el interrogatorio
debe tener experiencia en psicopatología infantil para cuestionar y sondear con precisión. Además, las entrevistas
semiestructuradas tienden a consumir una cantidad bastante mayor de tiempo o a ser menos completas en su revisión de
los trastornos que las estructuradas.

Patrones actuales de uso

En un estudio reciente de todos los artículos publicados sobre “depresión en la infancia” en un periodo de dos años,
Fristad y colegas (1997), descubrieron que 55% de 133 (41%) estudios informaron el uso de una entrevista estructurada
o semiestructurada. El Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS;
Programa para trastornos afectivos y esquizofrenia para niños en edad escolar; Puig-Antich y Chambers, 1978) fue, con
mucho, la entrevista más popular que se utilizó (30/55, 55%). Otras entrevistas usadas en cinco o más estudios fueron
el Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC; Programa de entrevistas diagnósticas para niños; Costello y col.,
1982, 6/55, 11%), la Diagnostic Interview for Children and Adolescents, DSM-III Versión (DICA-R-C; Entrevista
diagnóstica para niños y adolescentes, DSM-III-versión R; Reich y Welner, 1988, 5/55, 9%) y el Interview Schedule for
Children (ISC; Programa de entrevistas para niños; Kovacs, 1985, 5/55, 9%). Es decir, al menos en ambientes de
investigación, es bastante común el uso de las entrevistas estructuradas, semiestructuradas o ambas. ■
D esarrollo de la entrevista

El desarrollo de la ChIPS (Weller y col., 1985), una entrevista estructurada, siguió seis fases: I) revisión de las

entrevistas existentes, 2) desarrollo de un conjunto de preguntas, 3) establecimiento del formato de la entrevista, 4) realización
de estudios de confiabilidad y validez, 5) revisión de que la entrevista cumpliera con los criterios del DSM-III-
R y 6) verificación de que siguiera los criterios del DSM-IV. Después de hacer las revisiones del DSM-III-R y DSM-
IV, se realizaron estudios adicionales de confiabilidad y validez. Estas fases - con excepción de la fase IV, los estudios
empíricos, los cuales se analizan en el capítulo 5 de este Manual— se describen a continuación.

FASE I: REVISIÓN DE LAS ENTREVISTAS EXISTENTES

La primera fase de desarrollo consistió en un estudio de las entrevistas diagnósticas estructuradas disponibles para
niños. Al momento en el que se hizo esta revisión se disponía de cinco entrevistas: el Schedule for Affective Disorders
and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS; Puig-Antich y Chambers, 1978), el Interview Schedule
for Children (ISC; Kovacs, 1985), el Children’s Assessment Schedule (CAS; Hodges y col., 1982), la Diagnostic
Interview for Children and Adolescents (DICA; Herjanic y Reich, 1982) y la Diagnostic Interview Schedule
for Children (DISC; Costello y col., 1982). Durante esta fase de revisión, cada entrevista se separó en sus síndromes
componentes y se evaluó cada pregunta para ver si su redacción era adecuada para la edad y se adhería a los criterios del
DSM-III. Este estudio dio como resultado un conjunto de cientos de preguntas que cubrían más de 40 síndromes. Se
conservaron las preguntas relacionadas con aquellos que se observan con mayor frecuencia en el ambiente clínico;
otras se eliminaron (p. ej., las relacionadas con Agorafobia o Transexualismo).

FASE II: DESARROLLO DE UN CONJUNTO DE PREGUNTAS

La segunda fase de desarrollo consistió en la compilación de un conjunto de preguntas a probar. Aunque algunas de la
fase I se modificaron para su uso, la mayor parte de ellas fueron redactadas de nuevo por los autores. Se puso atención
al contenido, tipo y calidad de las preguntas estudiadas en la fase anterior. En la preparación de las interrogantes se
destacaron tres factores. Primero se observó la redacción para cumplir con las pautas de vocabulario apropiado para
niños de 6 a 12 años. Segundo, se supervisó la extensión de las oraciones para asegurar que los infantes tan pequeños
como los de seis años (el límite inferior de edad para la entrevista) pudieran comprender las preguntas. Tercero, las
preguntas se diseñaron para que fueran claras, adecuadamente detalladas y fáciles de entender para los niños. Debe
señalarse que un estudio de Bretón y colegas (1995) sugirió que de hecho una preocupación importante en las

9
10 • ChIPS/Manual de aplicación

entrevistas estructuradas es Ia facilidad de comprensión de las preguntas. En ese estudio, un grupo de 240 niños de
escuela primaria de 9 a 11 años de edad entendió menos de la mitad de las preguntas del Diagnostic Interview Schedule
for Children-Version 2.25 (DISC-2.25; Programa de entrevistas diagnósticas para niños, Versión 2.25; Shaffer y col.,
1991) de manera adecuada. De igual manera, alrededor de la cuarta parte de ellos entendió correctamente las preguntas
relacionadas con los conceptos de tiempo. Así que, en el desarrollo de una entrevista estructurada, resulta de vital
importancia prestar atención a la selección de palabras, extensión de la pregunta y facilidad de comprensión de la misma.
Más adelante se analizan los esfuerzos hechos al respecto.

Selección apropiada de palabras

Para diseñar las preguntas se utilizaron palabras que forman parte del léxico de los niños de 6 a 12 años. Términos
simples y cortos con connotaciones literales (p.ej., se usó: ¿Tratas de divertirte pero ya nada es tan divertido como
antes? en vez de ¿Experimentaste una pérdida de interés o placer?; American Psychiatric Association, 1994). En las
preguntas en las que existía la posibilidad de ambigüedad, se proporcionaron redacciones alternas y aclaraciones (p. ej.,
para la interrogante ¿Te preocupas mucho porque algo les pase a tus padres?, se agrega la explicación, “como que se
enfermen, se lastimen o mueran”). Este material sirve para dos cosas. Primero, si el niño parece no entender la pregunta
original, el entrevistador lo puede utilizar para ayudar a aclarársela. Por ejemplo, en la sección de Trastorno disocial está
la interrogante ¿Te has volado clases en la escuela [ido de pinta] varias veces? Si el niño no la entiende, se da informa­
ción para que el entrevistador aclare la pregunta usando la redacción alterna ¿Te has ¡do de pinta varias veces? El
segundo propósito que tiene la redacción es que el entrevistador emplee dichas aclaraciones para ayudar a decidir si la
respuesta del niño debe contarse como afirmativa o negativa. Por ejemplo, otra pregunta de la sección del Trastorno
disocial es ¿Alguna vez has dañado una propiedad (como romper ventanas, rayar carros, ponchar llantas o cortar asien­
tos de los autobuses)? Los niños podrían contestar afirmativamente a una pregunta general referida a dañar propiedades
por una gama muy amplia de daños que pudieran haber cometido. El enunciado de aclaración “como romper ventanas,
rayar carros, ponchar llantas o cortar asientos de los autobuses”, debería reducir la probabilidad de un falso positivo en
la respuesta.

Extensión de las preguntas

La extensión de las preguntas fue la segunda variable considerada al elaborarlas. Harris y Liebert (1987) informan que
los niños entienden con mayor facilidad las interrogantes cortas que las más largas. Bretón y col. (1995) demostraron en su
estudio que los niños tienen mayores probabilidades de entender oraciones más cortas (es decir, de 1 a 9 palabras) en
comparación con las de extensión media (10 a 19 palabras) y las de longitud mayor (de 20 o más palabras). Las
preguntas de la ChIPS en borrador eran breves, con un promedio de 12 palabras de extensión. El DICA, ampliamente
usado, considerado como representativo de las entrevistas muy estructuradas, emplea preguntas con un término medio
de 18 palabras de longitud.

Facilidad de comprensión

Las preguntas propuestas fueron leídas a 23 niños hospitalizados por cuestiones psiquiátricas con edades de 6 a 11 años, todos
con niveles de CI mayores a 70, para determinar si éstas eran comprensibles para ellos. Con base en la retroalimentación
de esta muestra, se volvieron a redactar varias interrogantes y se aclararon antes de ser incluidas en la versión DSM-III de la
entrevista. El resultado de este proceso fue una entrevista que contenía 303 preguntas distribuidas en 17 categorías.

FASE III: ESTABLECIMIENTO DEL FORMATO DE LA ENTREVISTA

La tercera fase del desarrollo de la ChIPS fue establecer el formato de la entrevista. Esto contemplaba dos consideraciones
importantes. Primero se estableció el orden en el que deberían cubrirse los síndromes individuales. Segundo, las pregun­
tas dentro de un síndrome dado se ordenaron a lo largo de una dimensión que variaba de lo general a lo específico.
Desarrollo de la entrevista • 11

Orden de los síndromes en ChIPS

Los síndromes se incluyeron en el programa de entrevistas en un orden que en general refleja su prevalencia estimada en
la mayoría de la población (Yule, 1981). Los síndromes más comunes son los que contienen problemas de conducta
(Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Trastorno negativista desafiante, Trastorno disocial y Abuso de
sustancias) y fueron incluidos primero. Luego estaban los trastornos de ansiedad (Fobias, Trastornos de ansiedad por
separación y ansiedad generalizada, Trastorno obsesivo-compulsivo y Trastornos por estrés), así como los de la alimen­
tación (Anorexia y Bulimia), seguidos por los del estado de ánimo (Depresión/Distimia y Manía/Hipomanía) y los de
eliminación (Enuresis y Encopresis). Esquizofrenia/Psicosís aparece como el último de los trastornos del DSM-IV.
Además de los síndromes clínicos evaluados mediante la ChIPS, se añadió una sección de factores de estrés
psicosocial para evaluar abuso o abandono del niño, entre otros. Se incluyó lo anterior para ayudar a obtener una
perspectiva mas completa, ya que ta revisión de estas areas se considera importante en la evaluación psicológica del
infante (Achenbach, 1982; Hetherington y Martin, 1979). Esta sección sigue un formato de ramificación modificada, de
manera que casi todas las preguntas de las dos subcategorías de Abuso/Abandono del niño y otros factores de estrés,
deben hacerse de modo rutinario. Estas interrogantes solicitan información específica relacionada con cuestiones poten­
cialmente estresantes y generadoras de susceptibilidad. Se incluyen al final en la entrevista porque primero se debe
establecer rapport y el niño debe estar acostumbrado al formato de pregunta y respuesta. Estos factores deben ayudarlo
a sentirse más cómodo al trabajar con preguntas que pudieran avergonzarlo o le fueran difíciles de contestar.

Orden de las preguntas dentro de los síndromes

El orden de las preguntas dentro de cada síndrome se basó en una decisión de iniciar con los síntomas comunes o menos
amenazantes. La primera de cada síndrome es una interrogante “cardinal” diseñada para evaluar la presencia o ausencia
de un síntoma común o muy característico del mismo. Las preguntas se ordenan como se listan en el DSM-IV. Aquéllas
relacionadas con síntomas que tienen menor incidencia o son más amenzantes se hacen sólo después que se ha estable­
cido la probable existencia del trastorno.

Resumen

Estas características del procedimiento ayudan a que la aplicación de la ChIPS sea más eficiente. El formato de ramifi­
cación sustenta este esfuerzo. ChIPS por lo general procede de forma tal que las zonas menos amenazantes se mencio­
nan al inicio de la entrevista y se utilizan para establecer rapport. La entrevista luego avanza hacia las áreas de temas más
amenazantes. Este diseño facilita el desarrollo continuo y el mantenimiento del rapport.

FASE IV: ESTUDIOS DE CONFIABIUDAD Y VALIDEZ

En el capítulo 5 se analizan los estudios de investigación realizados para establecer la confiabilidad y validez de la ChIPS.

ETAPAS V Y VI: REVISIÓN DE LA ENTREVISTA PARA ASEGURAR


QUE CUMPLA LOS CRITERIOS DEL DSM-lll-R Y EL DSM-IV

Desde el desarrollo de la ChIPS, se ha examinado que cumpla los criterios del DSM-III-R y el DSM-IV. La primera
revisión fue la más completa, debido a que el cambio de criterios del DSM-III al DSM-III-R se pronunció más que el del
DSM-III-R al DSM-IV. La primera modificación implicó volver a redactar las preguntas para que correspondieran a las
revisiones del DSM-III-R. Además, se reordenaron las interrogantes dentro de cada síndrome para alinearlas con el
nuevo orden de síntomas del DSM-III-R, basándose en la frecuencia con la que ocurrieron en los ensayos de campo.
12 • ChIPS/Manual de aplicación

Las revisiones para el DSM-IV se realizaron de la misma forma. Debido a la adición, eliminación y expansión de
síndromes (p. ej., el Trastorno de ansiedad aguda ahora es parte del Trastorno de ansiedad generalizada, la adición del
Trastorno por estrés agudo, la expansión del Trastorno por estrés postraumático), se hicieron los cambios correspon­
dientes en la entrevista. Siempre que fue posible se conservaron las preguntas anteriores y se arreglaron para adaptarse
a los nuevos trastornos. Se redactaron nuevas interrogantes según fue necesario, tomando en consideración el vocabu­
lario, extensión de las preguntas y facilidad de comprensión.

ChIPS VERSIÓN PARA LOS PADRES (P-ChIPS)*

Al mismo tiempo que se hacían las revisiones del DSM-III-R, se desarrolló una versión de la ChIPS para padres
(P-ChIPS). Ésta se basa estrictamente en la ChIPS y consta esencialmente del mismo texto de la entrevista alterado de
segunda a tercera persona (p. ej., “Alguna vez has” se cambia por “Alguna vez su hijo ha”). Todas las preguntas tienen
correspondencia individual entre ChIPS y P-ChIPS. Esto se hizo para asegurar que se les hicieran interrogantes simila­
res a padres e hijos, disminuyendo así la variabilidad potencial al comparar los informes de ambas partes. ■

* N. deEd.: No disponible en esta versión en español.


Jr

Aplicación y calificación

ChIPS está diseñada para aplicarse frente a frente. Tanto la Entrevista como la Hoja de registro se utilizan mientras se

evalúa a un niño con la ChIPS. La primera está diseñada para aplicarse ya sea por un clínico experimentado o un
aplicador capacitado en la prueba. El clínico no debe realizar esta entrevista sin usar tanto la Entrevista como la Hoja de
registro; tampoco debe tratar de acordarse de respuestas para escribirlas luego. Hay suficiente espacio en la Hoja de
registro para anotar las contestaciones del niño. El apartarse de este protocolo es alejarse del formato utilizado en los
estudios de confiabilidad y validez que se realizaron a este instrumento.
Estas instrucciones son para personas que ya conozcan la Entrevista ChIPS y su Hoja de registro. El lector debe
referirse a la Hoja de registro y a la Entrevista según lo necesite mientras lee este capítulo.
En las siguientes secciones, se usa la Entrevista para niños (ChIPS) como ejemplo. La aplicación de la entrevista
para padres (P-ChIPS) se realiza de la misma forma a menos que se indique lo contrario.

PAUTAS GENERALES DE APLICACIÓN

ETAPA INICIAL

El entrevistador debe pasarse varios minutos conociendo al niño antes de iniciar la parte del diagnóstico de la entrevista.
Esto resulta esencial por varias razones. Primero, este periodo preliminar le permite establecer rapport, asegurán­
dose de que el niño está lo suficientemente cómodo con él como para compartir información. Segundo, podrá determi­
nar si el niño tiene suficiente capacidad, cognoscitiva y emocional, como para realizar la entrevista. Tercero, las pregun­
tas preliminares proporcionan información estandarizada relacionada con la percepción que el pequeño tiene de la razón
para estar ahí, su funcionamiento general en casa, en la escuela y con sus compañeros, así como su historia clínica,
incluyendo el uso de psicotrópicos.
El entrevistador debe contestar la parte superior de la sección del perfil de la Hoja de registro. La información a
registrar incluye el nombre del niño, su número de identificación o ambos, fecha de nacimiento, edad, origen étnico y
sexo. También aquél debe incluir su propio nombre y encerrar en un círculo el ambiente en el que se aplica la entrevista
(en el caso de ser una para padres, debe especificar el ambiente en que se vea al niño). (En la entrevista para padres hay
un espacio en la sección del perfil de P-ChIPS para registrar el nombre del tutor y otro informante así como su
relación con el pequeño.) Además debe registrarse la fecha y hora de la aplicación. El entrevistador debe señalar la hora
en que inicia la entrevista y en la que termina. Si ésta se hace con interrupciones, ello también debe indicarse para que
quede claro el tiempo total de la entrevista.
El entrevistador comienza preguntando al niño si está teniendo problemas y, en caso afirmativo, de qué tipo. Se
registra la respuesta del pequeño al pie de la letra. El entrevistador continúa con preguntas específicas acerca del hogar

13
14 • ChIPS/Manual de aplicación

del niño, su escuela, compañeros y trabajo (cuando lo haya). La respuesta del niño a todas estas preguntas
también se registra al pie de la letra. Estas interrogantes tienen dos propósitos: primero, ofrecen un contexto no amena­
zante en el que el entrevistador y el niño pueden conocerse y segundo, proporcionan a aquél información pertinente
que utilizará después en la entrevista (p. ej., quién es la principal persona que cuida al infante). La pregunta de medica­
ción brinda información útil al entrevistador y al clínico que la interpreta en relación con los tratamientos actuales
del niño.
Durante esta etapa introductoria, el entrevistador debe evaluar el estado cognoscitivo y emocional del niño. La
entrevista no debe realizarse con niños que estén extremadamente agitados, mudos, en estupor, desorientados, cansados
u obviamente sin deseos de cooperar. Como no se incluyeron personas de CI bajo (es decir de 70 o menos) en los
estudios de confiabilidad y validez, las respuestas de dichas personas son sospechosas. En dichos casos podría entre­
vistarse mejor al padre. Si se considera que el CI de este último es inferior a 70, la entrevista debe aplicarse e
interpretarse con gran precaución.
Algunos niños no podrán permanecer sentados durante toda la entrevista. En tales casos, el entrevistador puede
permitir al niño levantarse y moverse en la habitación, siempre y cuando su atención se mantenga enfocada en las
preguntas que se le hacen. Si no puede lograrlo, está bien hacer un receso. Aunque éste puede realizarse en cualquier
momento, es preferible que se dé entre trastornos. El receso debe ser breve (5 a 10 minutos); incluso el entrevistador
puede decidir continuar al día siguiente. Sin embargo, no es recomendable dejar pasar mucho tiempo entre las partes de
la entrevista ya que la condición del niño podría mejorar o deteriorarse, lo cual afectaría la interpretación de los
resultados de la misma.

REVISIÓN DE SÍNDROMES

Orden de presentación

La parte de diagnóstico de la Entrevista comienza con el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y procede
sistemáticamente con la lista de 20 trastornos indicada en el propio cuadernillo de la misma.
Las preguntas se hacen en el orden en que aparecen en la Entrevista. Las respuestas se registran y califican en la
Hoja de registro mientras la entrevista está en proceso. Los criterios de calificación de cada trastorno se presentan
tanto en la Entrevista como en la Hoja de registro.
Las preguntas cardinales para cada trastorno se hacen siempre, sin importar el problema que presenta el niño. Si
éste satisface los requisitos indicados, se continúa interrogando más acerca del trastorno. Si el pequeño completa todos
los criterios de aquél, se hacen también las preguntas de duración y de daño. En caso de no satisfacer los requisitos
indicados, el entrevistador procede a la siguiente parte de la entrevista. La excepción a este procedimiento sería si el
niño (por alguna razón) no cumple los criterios para un trastorno (como la Depresión), pero el entrevistador conside­
ra (p. ej., por observación, porque fue indicado en el problema por el que se presenta al niño o porque éste esté tomando
algún antidepresivo conocido), que exista una fuerte posibilidad de que el infante padezca el trastorno. En tal caso, el
entrevistador puede decidir hacer otras preguntas en esa sección e incluso regresar y replantear las preguntas cardinales
con mayor aclaración con base en las respuestas del niño.

Redacción y uso de ejemplos

Las preguntas de ChIPS se leen al niño; se permiten cambios menores en la redacción, siempre y cuando las caracte­
rísticas esenciales de la pregunta queden claras. La meta principal es asegurar que él entiende plenamente la intención de
tales preguntas. A este fin se proveen fraseos altemos entre paréntesis para algunas interrogantes.
Cuando un pequeño no comprende plenamente el significado de una pregunta, puede ser útil emplear ejemplos
concretos. Éstos se dan en la Entrevista entre paréntesis. El entrevistador puede además usar sus propias palabras para
explicar la interrogante de forma apropiada. Por ejemplo, el niño podría no entender el significado de la primera pregunta
de la Sección B del Trastorno obsesivo-compulsivo: “¿Tienes ideas o pensamientos molestos que regresan a tu mente
una y otra vez?”. El entrevistador puede aclarar la palabra molestos dando ejemplos como “pensar que tus manos tienen
algún germen o que vas a lastimar a alguien o que las cosas tienen que estar perfectamente alineadas”. Si el infante ha
indicado alguna obsesión o compulsión como el problema que presenta, el clínico podría utilizar ese ejemplo.
Aplicación y calificación • 15

Es importante que el niño entienda el significado de la pregunta cardinal, porque se podría dar una respuesta
falsamente negativa al saltarse alguna sección de manera incorrecta. A la inversa, se podría dar una respuesta falsa
positiva al hacer preguntas innecesarias.

Elaboración de respuestas

Otra forma de asegurar la comprensión es pedir un ejemplo con una respuesta afirmativa a una pregunta. En algunas
partes de la Entrevista (como en la interrogante anterior del Trastorno obsesivo-compulsivo), se requiere pedir un
ejemplo. El entrevistador puede solicitar ese ejemplo en otra parte de la misma si es necesario para verificar el nivel de
razonamiento del niño. Esto puede ser especialmente importante con niños más pequeños. Sin embargo, el clínico no
debe hacer esto con todas las preguntas, puesto que podría hacer tardada y tediosa la entrevista. Un niño cuyas respues­
tas parecen necesitar tanta verificación podría no ser un candidato apropiado para ésta.

Modificación de una pregunta

Cuando un niño ha descrito un síntoma o problema en las preguntas introductorias o al hacer comentarios sobre la
respuesta de una pregunta anterior, el entrevistador puede utilizar esta información cambiando la redacción de cualquier
artículo relacionado con ese síntoma. Sin embargo, el entrevistador no debe omitir preguntas que toquen expe­
riencias que el niño ya ha descrito. En vez de eso, puede hacer la pregunta para reafirmar la respuesta del niño. El
entrevistador debe aclarar más o recordar al infante sus respuestas anteriores para facilitar el cuestionamiento. Por
ejemplo, un niño le puede decir al entrevistador que está ahí porque se robó cosas de una tienda y lo atraparon. Las
preguntas del Trastorno disocial de la ChIPS podrían modificarse o introducirse de acuerdo con esto:

“¿Me parece que estás aquí porque te robaste algunas cosas y te atraparon?”. Permita que el niño lo
confirme, luego continúe con la segunda mitad de la pregunta 1 (es decir, ¿con qué frecuencia?). Por
ejemplo, si la respuesta del niño es “No, abrí un coche y robé algunas cintas”, el entrevistador puede
cambiar la pregunta 3 para decir “¿Y tú dices que abriste un coche y robaste algunas cintas?” (y dejar
que el niño lo confirme de nuevo).

Normalmente un cambio en el tiempo del verbo y alguna frase introductoria breve, como “me dijiste” o “tú mencionaste”
son la única modificación necesaria para que el niño sepa que usted escuchó y recordó algo mencionado antes.
Las preguntas de duración y daño pueden requerir algún tipo de cambio con mayor frecuencia. Las respuestas a
estas preguntas pueden obtenerse de los comentarios del niño durante la entrevista, sin mayor indicación del entrevista­
dor. Por ejemplo, si una niña dice que se deprimió en tercer grado, el entrevistador debería registrar esto sin pregun­
tarle cuándo tuvo los primeros problemas de depresión. El repetir preguntas que el niño ya ha contestado puede hacer
que se enoje con el entrevistador, que pierda interés en la entrevista o que invalide el proceso de alguna otra forma. De
manera similar, cuando se hacen las interrogantes de duración, debería quedar claro que el sentido del tiempo no está lo
suficientemente desarrollado en el pequeño como para permitirle contestar. En dichos casos tienen que descontinuarse
las preguntas acerca de la duración para evitar que el niño aumente su resentimiento.

Uso eficaz del formato de ramificación

Cada sección de la ChIPS contiene puntos de interrupción que permiten al entrevistador pasar al siguiente trastorno si
no se han cumplido ciertos criterios. En la mayor parte de los casos, no tendrá problema para determinar si se han
cumplido estos juicios. Para aquellos raros casos en donde hay duda, debe efectuar las preguntas restantes de la serie.
Al hacer esto está en posición de aclarar cualquier incertidumbre que pudiera haber surgido y evitará tomar una decisión
falsa negativa.

Preguntas sobre duración

Las preguntas de duración varían ligeramente de un trastorno a otro. No obstante, su intención principal es establecer la
edad que tenía el niño cuando comenzó el problema, si éste continúa y si la duración del mismo cumple con los criterios
especificados (p. ej., para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, aparición antes de los siete años y
16 • ChIPS/Manual de aplicación

duración de por lo menos seis meses). Algunos niños pueden tener un número suficiente de síntomas para cumplir los
criterios de diagnóstico de un trastorno pero no los de duración requeridos para éste. Esto puede tener varias razones:
que el trastorno no haya persistido durante el tiempo especificado, que el sentido del tiempo del niño no esté lo suficien­
temente desarrollado como para que informe la duración con precisión o que tenga un recuerdo poco claro o ausente
sobre la aparición de los síntomas. Para estos pequeños, se puede marcar el cuadro de Diagnóstico pero se deja en
blanco el de Duración.

Preguntas de daño

La intención de las preguntas de daño es determinar si el niño ha experimentado interferencia en su vida como resultado
de los síntomas antes mencionados en un cierto trastorno. (En P-ChIPS, las preguntas de daño deben proporcionar
respuestas acerca de la percepción del padre de si el niño tiene problemas, no el informe del primero sobre la percepción
del segundo o si él o ella tiene problemas).

Velocidad de la entrevista

La rapidez con que se conduce la entrevista puede variar considerablemente. La mayoría de los niños se adaptarán
pronto a un ritmo bastante constante de preguntas y respuestas. Algunos, en particular los de menor edad, pueden
requerir más tiempo para asegurar que sigan centrados en la pregunta que se les hace y no meterse en un conjunto de
respuestas (es decir, simplemente repetir sus respuestas anteriores). Algunas interrogantes pueden estimular una res­
puesta verbal larga del niño. En estos casos es mejor escuchar con apoyo al principio y luego interrumpirlo en forma
amable, volviéndole al proceso de la entrevista. Una manera de hacer esto sería decir “Creo que ya entendí lo que
dices, ahora me gustaría hacerte otras preguntas”.

REGISTRO DE LAS RESPUESTAS Y CALIFICACIÓN

HOJA OE REGISTRO Y PERFIL

Los síndromes están ordenados en la Hoja de registro en el mismo orden en que aparecen en la entrevista. Las letras en
cuadros se refieren a las subpartes alfabéticas de la pregunta (p. ej., 1. Cal [0 indica la parte a y la parte b de la pregunta
1). Cuando el niño responde de manera afirmativa, el entrevistador debe marcar el cuadro apropiado. Una respuesta
negativa debe indicarse encerrando el cuadro en un círculo. Un cuadro vacío significa que no se hizo la pregunta. Como
regla, las preguntas de ChIPS están redactadas de tal manera que una respuesta afirmativa se considera como
existencia del síntoma. En las preguntas relacionadas con la edad o de naturaleza abierta, se dan renglones en blanco
en la Hoja de registro para escribir las respuestas del pequeño. Los criterios de cada trastorno se muestran en la Hoja de
registro. Aparecen después de la última pregunta de síntomas y antes de las preguntas de duración y de daño. Se provee
un cuadro para registrar si se han acatado los criterios de diagnóstico, así como uno para indicar si se han cumplido los
criterios de duración (si existen). Después de terminar la entrevista, esta información debe transferirse a la sección del
perfil para facilitar la revisión de los resultados de la ChIPS. Además, si un niño informa sintomas por debajo del
umbral en un trastorno, esto debe indicarse en la sección del Perfil en la columna llamada Sintomas. Es importan­
te que se utilicen todos los cuadros de Síntomas, Diagnóstico y Duración; esto permitirá que esta información importan­
te se transmita en forma concisa.

MUESTRAS DE FORMATOS

Porciones de muestra de la Hoja de registro y de la sección del Perfil se presentan en las figuras I y 2, respectiva­
mente. Estas muestras se basan en la entrevista con un niño de 13 años que presentaba problemas de conducta, efectua­
da en una clínica de pacientes externos.
Aplicación y calificación • 17

La página 3 de la Hoja de registro (figura 1) indica que se hicieron 11 preguntas en la sección del Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH; preguntas relacionadas con enores por descuido, no escuchar a los
maestros, no terminar tareas, problemas para organizarse, perder cosas, soñar despierto, ser considerado olvidadizo,
meterse en problemas por correr o trepar, hablar fuera de tumo, empujar en la fila y hacer trampa en juegos de niños).
Se observó que los síntomas iniciaron a los tres años y continuaron causando problemas importantes en casa, con los
compañeros y en la escuela. Los cuadros de diagnóstico y duración del TDAH deben marcarse en la sección del Perfil
(en la primera página de la Hoja de registro); (figura 2). Para el trastorno negativista desafiante (TND), se indicaron
cinco síntomas (perder los estribos, discutir con los padres, romper las reglas de la casa, “molestar” a los demás y
culpar a otros por sus problemas). Los síntomas iniciaron a los ocho años y han permanecido causando problemas. Es
decir, los cuadros de diagnóstico y duración de TND deben marcarse en la sección del Perfil. Para el Trastorno disocial
(TD), únicamente se confirmó robar y mentir. Para este trastorno no se hicieron las preguntas de duración y daño puesto
que el niño no cumplió con los criterios de diagnóstico. Por tanto, sólo se debe marcar el cuadro de síntomas de TD en
la sección del Perfil. ■
18 • ChIPS/Manual de aplicación

Nombre del niño:


V '''' Fftrha-
Fecha:
Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad Trastorno negativista desafiante Trastorno disocial
Tipo con predominio de Déficit de 1. X] E zór><w*p p
atención
1.<
2. g
- ^E00^
. ^/b E^SíZtf

3.0 [MÍ ÁcAts^--


00 y-
i**

/oí chjbo /

Tipo con predominio


Hiperactivo-impulsivo

2.U \V<Jo/n
3
4?

6.2lE
8®E -Cjfo

9.£] 00

Criterios Criterios Criterios


Si >6 en A solamente, entonces Si £4, entonces criterios Si ^3, entonces criterios
criterios cumplidos para tipo cumplidos 0 cumplidos □
con predominio de Déficit
de atención
Si >6 en B solamente, entonces
criterios cumplidos para_tipo
Hiperactivo-impulsivo I_ I
Si >6 en A y £6 en B, entonces
criterios cumplidos para tipo
Combinado □
Duración Duración «¿u.
^«4/ Jx.-fibCu, Duración
1. V j ___ (anos de edad) 1. (años de edad) 1_______ (años de edad)
2. X /----- (años de edad)
3. X /<2 -£— (meses)
2.
3.
2¿
fo ti..
(años de edad)
(meses)
2. E___
3. □___
(años de edad)
(meses)
Criterios de Duración cumplidos k/ Criterios de Duración cumplidos^ Criterios de Duración cumplidos
Daño Daño Daño
1. XÍ casa
1. X casa 1. □ casa
2. ’[ZI escuela 2. J7j escuela 2. □ escuela
3. □M' compañeros 3. £2 compañeros 3. □ compañeros
'^oJutd Tipo
.7$- Aparición en infancia □
Aparición en adolescencia □
* l I zlA<W¡)i Ü
Leve □
’• -U4d x^it // Moderado □
‘ i * vd' |no Ur JUA
Grave □
Figura 1. Muestra de una página de la Forma de registro para una entrevista con un niño de 13 años de edad
que se presentó a consulta externa con problemas de conducta.
Aplicación y calificación • 19

Clave de identificación: ____ Fecha:


"7
2?
Nombre del niño: Hora de inicio: ' /:OS~/^
Fecha de nacimiento:. /g;/xZp»T Edad: z¿ Hora de término: Z- ' Z/2 /%•/
Origen étnico: '_____ Sexo: Z4___________
Entrevistador:
Lugar (marque uno): Paciente interno,^Paciente externó^) Escuela, Otro lugar de investigación:
• n // '

Diagnóstico
Síntomas Diaanóstico Duración del clínico
Trastorno por déficit de atención con hioeractividad
Tino: ^con Dredominio de Déficit de atención)
con predominio Hiperactivo-impulsivo

z czf
EJel

Combinado
Trastorno negativista desafiante □ C*
Trastorno disocial
Aparición: Infancia, Adolescencia
7 □

Gravedad: Leve, Moderado, Grave


Abuso de sustancias □ □ □
Sustanciáis):
Fobia específica □ □ □
Tipo:
Fobia social □ □ □
Trastorno de ansiedad por separación □ □ □ tjelll
Trastorno de ansiedad generalizada □ □ □ z/
Trastorno obsesivo-compulsivo □ □ □ 7
Trastorno por estrés postraumático □ □ □ Eje IV
Tipo: Agudo, Crónico • s
Aparición: Regular, Retrasado
Trastorno por estrés agudo □ □ □

Anorexia □ □ □ EjeV z
Bulimia □ □ □ Actual: (pU
Trastorno depresivo mayor □ □ □ Año pasado:
Trastorno distímico □ □ □
Manía □ □ □
Hipomanía □ □ □
Enuresis □ □ □
Tipo: Nocturna, Diurna, Ambas
Encopresis □ □ □
Esquizofrenia □ □ □
Psicosis □ □

Factores de estrés psicosocíal:

Otros factores de estrés

Observaciones conductuales:
Apariencia: VBjhcLt Cfr\

Esfuerzo: Nivel de actividad:


........................ 1
Comportamientos fuera de lo común:

Figura 2. Muestra de la Hoja de perfil para entrevista de un niño de 13 años de edad


que asiste a consulta extema con problemas de conducta.
Propiedades psicométrícas:
Estudios de confiabilidad y validez 5
Se han realizado estudios de investigación a lo largo de un periodo de 12 años para examinar la confiabilidad y validez

de la ChIPS. Los niños de estos estudios estaban en grupos que no se traslapaban, a menos que se mencionara
claramente lo contrario. Las entrevistas de los estudios fueron realizadas por entrevistadores con capacitación similar a
la esbozada en este Manual. Estos incluyeron a estudiantes graduados en psicología, estudiantes de psicología a nivel
licenciatura avanzados y con honores, estudiantes de medicina y otros tipos de personal médico (p. ej., psiquiatras
infantiles, enfermeras). Se obtuvo el consentimiento informado por parte de los padres de todos los participantes, se
obtuvo el asentimiento de todos los participantes y se tomaron medidas para confirmar la confidencialidad.

CONFIABIUDAD

Cada entrevistador fue entrenado de acuerdo con los métodos reseñados por este Manual. Al final del periodo de
capacitación y antes de iniciar el estudio, se evaluó la confiabilidad intercalificadores. Se requirió un coeficiente mínimo
de confiabilidad intercalificadores de .90 antes de permitirles participar en la recolección real de datos. Los cálculos se
hicieron comparando la calificación de entrevistas grabadas en vídeo con la calificación original de los entrevistadores.
Una vez iniciada la recolección de datos, el entrenador observó y calificó cada entrevista realizada por el entrenando con
un participante real de la investigación para confirmar una confiabilidad de 90% intercalificadores en las preguntas y
diagnósticos individualmente. Cuando los recursos lo permitieron, los entrevistadores realizaron revisiones aleatorias del
trabajo de otra persona para dar mayor seguridad de la calidad. Ningún investigador cayó, en ningún caso, por debajo
de este límite de 90 por ciento.

VALIDEZ

Una serie de cinco estudios proporcionó datos de validez para la ChIPS (Fristad y col., 1998a, 1998b, 1998c; Teare y
col., 1998a, 1998b). En cuatro de estos estudios se examinó la versión para niños y en uno la versión para padres
(P-ChIPS) del instrumento. A continuación se resumen la metodología y los resultados de estos estudios.

21
22 • ChIPS/Manual de aplicación

ESTUDIO I: DESARROLLO Y VAUDEZ DE CRITERIOS DE LA ChIPS

En este estudio inicial (Teare y col., 1998a) se aplicó tanto la versión original DSM-III de la ChIPS como la versión
DSM-I1I de la entrevista DICA (Herjanic y Reich 1982) a 42 niños de 6 a 12 años de edad, hospitalizados en una unidad
pediátrica de pacientes internos utilizando un diseño de Cuadrado Latino contrabalanceado (es decir, que cada instru­
mento fue aplicado por primera vez, la mitad de las veces, cada entrevistador aplicó números iguales de los dos instru­
mentos y cada entrevistador fue el primero la mitad de las veces). A la mayoría de los niños se les aplicó ChIPS y DICA
en un intervalo de 48 horas, todos fueron evaluados en un intervalo de una semana. Se usaron un coeficiente kappa
estándar o un coeficiente kappa raro y concordancia de porcentajes para calcular el nivel de concordancia considerando
la presencia o ausencia de 15 síndromes/diagnósticos como fue evaluada por los dos instrumentos (cuadro 1). La
concordancia entre ambos instrumentos fue significativa (p <.O5) para 13 de los 14 diagnósticos para el cual se pudo
calcular alguno de los dos tipos de coeficiente kappa, la concordancia fue de 98% para el diagnóstico restante, Bulimia,
que no tuvo kappa significativo. No se pudo calcular coeficiente kappa para la Anorexia debido a una concordancia de
100% en su ausencia. Los resultados de ChIPS y DICA también se compararon con el diagnóstico de un psiquiatra para
establecer la validez de criterios. La sensibilidad fue de 80% para la ChIPS y de 61% para DICA. La especificidad fue
de 78% para ChIPS y de 87% para DICA. En 72% de los casos, las tres fuentes concordaron (cuadro 2). Los
desacuerdos comúnmente se debieron a que una o ambas entrevistas estructuradas produjeron algún diagnóstico no
hecho por el psiquiatra debido a la toma de decisiones jerárquica (p. ej., el clínico diagnostica sólo Trastorno disocial
mientras que la ChIPS arroja confirmaciones para Trastorno disocial y Trastorno negativista desafiante, véase el co­
mentario al Informe de caso I en el capítulo 6 de este Manual) o debido a una menor importancia clínica del diagnóstico
secundario (p. ej., Lobias).

ESTUDIO II: CONFIABIUDAD Y VAUDEZ DE LA ChIPS DSM-lll-R

Para el segundo estudio (Teare y col., 1998b), se reclutaron 71 pacientes internos y externos de tipo psiquiátrico con
edades de 6 a 13 años en dos ciudades del centro occidente de EUA. Se les aplicó la ChIPS revisada según el DSM-III-R
y la DICA-R-C (Reich y Welner, 1988). Se registraron los diagnósticos clínicos para 26 de los pacientes. Se hicieron
comparaciones entre las fuentes de diagnóstico a través de porcentajes de concordancia y un coeficiente kappa estándar
o raro (cuadro 3). Se encontraron altos niveles de concordancia entre las dos entrevistas, en los 14 síndromes analiza­
dos (p <.05). Después se compararon los resultados de la ChIPS con los diagnósticos de los clínicos. Para cada uno de
ellos, se calculó la sensibilidad y la especificidad (cuadro 4). La sensibilidad variaba de 0% (para Anorexia y Manía) a
100% (para el Trastorno de ansiedad aguda) y dieron un promedio de 48 por ciento. La especificidad varió de 57% (para
el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad) a 100% (para Anorexia y Bulimia) y dio un promedio de 86% .
Cuando se compararon las tres fuentes de diagnóstico, resultados de ChIPS, del DICA-R-C y los de diagnósticos de los
clínicos concordaron 68% de las veces. Cuando hubo desacuerdo, entre las tres fuentes respecto a la presencia de algún
síndrome, la concordancia entre la ChIPS y el diagnóstico del clinico fue de 47.5%, mientras que entre el DICA-R-C
con el clínico fue de 37.5 por ciento. En 15% de los diagnósticos del clínico, el análisis fue hecho sólo por éste y no por
alguna entrevista. Los tiempos totales de aplicación fueron significativamente menores para la ChIPS que para el
DICA-R-C (M ± DE [minutos]: 42.5 ± 14.9 contra 65.2 ± 21.0, t = 6.55, gl = 104, /?<.0001). Este hallazgo fue cierto
tanto para los pacientes internos (X ± DE: 46.0 ± 15.9 contra 68.0 ± 20.5, t = 5.00, gl = 68, p <.0001) y pacientes
externos (X± DE 35.7 ± 9.7 contra 59.7 ± 19.1, t = 4.71, gl 34, p < .0001). En promedio, el tiempo de aplicación fue
de 23 minutos menos para ChIPS que para DICA-R-C.

ESTUDIO III: CONFIABIUDAD Y VAUDEZ DE P-ChIPS

En el tercer estudio (Fristad y col., 1998a) se aplicaron las versiones para padres de ChIPS (P-ChIPS) y DICA-R-C
(DICA-R-P) a los padres de una submuestra de 36 participantes del Estudio II. Además, se compararon los resultados
de P-ChIPS con los diagnósticos clínicos de 21 de los niños usando un coeficiente kappa estándar o raro y concordan­
cia de porcentajes. Los resultados indicaron: 1) niveles moderados de concordancia entre las versiones para padres y
para niños del instrumento, coherentemente con otros informes de concordancia padre-hijo en las otras entrevistas
estructuradas de la literatura (cuadro 5), y 2) niveles moderados de concordancia entre la entrevista para padres y los
Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 23

diagnósticos clínicos, de nuevo guardando coherencia con otros informes de concordancia padre-clínico en la literatura
(cuadro 6), (referirse a Fristad y col., 1998a que tiene una revisión completa de estos resultados). La sensibilidad fue un
promedio de 87% entre las categorías de diagnóstico, la especificidad fue en promedio 76%. Estos hallazgos sugieren
que P-ChIPS tiene una validez adecuada para usarse en ambientes clínicos.

ESTUDIO IV: ENTREVISTA PARA SÍNDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS


Y ADOLESCENTES (ChlPS)-PSICOMETRÍA REVISADA PARA DSM-IV

En el cuarto estudio (Fristad y col., 1998b), se aplicó a 47 pacientes psiquiátricos de 6 a 12 años de edad (n = 23) y 13
a 18 años (« = 24) la ChIPS revisada según el DSM-IV y a 40 participantes se les asignó DICA-R-C. Además, se
registraron los diagnósticos de salida para todos los participantes. Se utilizaron coeficientes kappa estándar, coeficientes
kappa de tasa base baja y concordancia de porcentajes para evaluar la correspondencia de diagnóstico entre los dos
instrumentos para los 18 trastornos. Se encontraron altos niveles de proporción entre los resultados de ChIPS y de
DICA-R (cuadro 7), así como entre los de ChIPS y el diagnóstico de salida (cuadro 8). De los 16 coeficientes kappa
calculados para ChIPS—DICA-R-C, 14 fueron significativos (p <.05), dos trastornos tenían concordancia de 98% pero
no tenían coeficientes kappa significativos (kx = .494, p <157). No se pudieron calcular coeficientes kappa para los otros
dos trastornos (Anorexia, Bulimia) debido a una concordancia de 100% en su ausencia. Cuando se compararon los
resultados de ChIPS con los diagnósticos de alta, la sensibilidad de cada trastorno fue un promedio de 70%, mientras
que la especificidad promedió 84% (véase cuadro 8). Cuando no hubo concordancia en las tres fuentes, los resultados
de ChIPS tuvieron una probabilidad ligeramente mayor que los de DICA-R-C (27 contra 22%) de concordar con los
diagnósticos de salida. Se repitieron los análisis para niños y adolescentes (cuadro 9) y para niños y niñas (cuadro 10).
Los niños y los de sexo masculino tuvieron menos coeficientes kappa ChIPS—DICA-R-C significativos en compara­
ción con las niñas y adolescentes, esto parecía relacionarse con el hecho de que presentaban menos síndromes. La
concordancia ChIPS-clínico fue similar para niños y niñas, así como para niños y adolescentes. El tiempo de aplicación
fue menor para ChIPS que para DICA-R-C ( M ± DE (minutos): 48.9 ±11.6 contra 53.5 ± 15.8, t = 1.81, gl = 39, p
<08).

ESTUDIO V:ENTREVISTA PARA SÍNDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS


Y ADOLESCENTES(ChlPS):PSICOMETRÍA EN DOS MUESTRAS DE LA COMUNIDAD

En este estudio final (Fristad y col., 1998c), 40 niños con edades de 6 a 18 años de una muestra de la comunidad (n =22) y de
una muestra en duelo de 1 a 2 años después de la muerte de un progenitor (n = 18) fueron entrevistados con ChIPS y DICA-
R-C en un diseño de Cuadrado Latino. Un panel de consenso de expertos en psicopatología infantil determinó la presen­
cia o ausencia de síndromes/síntomas después de revisar materiales de evaluación que no incluyeron ChIPS. Los
resultados indican que la sensibilidad de la ChIPS va de acuerdo con las tasas base epidemiológicas (17.5% de los
participantes presentaron por lo menos un síndrome). Los coeficientes kappa de tasa base baja y la concordancia de
porcentajes se calcularon para determinar la concordancia en los síntomas/síndromes presentados para los 20 trastor­
nos (cuadros 11 a 14). Para el análisis de síndromes no se pudo prever kappa para más de la mitad de los trastornos
debido a 100% de concordancia en su ausencia. Para el análisis de síntomas no se pudieron determinar coeficientes
kappa para 3 de 20 trastornos (de nuevo debido a 100% de concordancia en su ausencia). De los 17 síntomas con
coeficientes kappa calculados ChIPS—DICA-R-C, 11 fueron significativos (p <.O4), dos tuvieron 95% de concordan­
cia (coeficientes kappa: p <.08) y cuatro tuvieron concordancia de 97.5%, pero no tuvieron coeficientes kappa signi­
ficativos (coeficientes kappa :R<- 16). En resumen, parece ser que la validez de la ChIPS en muestras no clínicas se
compara favorablemente con la de otras entrevistas estructuradas. Además, la ChIPS requirió menos tiempo para su
aplicación que DICA-R-C (X± DE [minutos] 21.3 ± 9.1 contra 24.3 ± 5.2, t = 2.76, gl = 9, p < .02).

RESUMEN

Esta serie de cinco estudios demostró la validez de las versiones de ChIPS revisadas por el DSM-III, DSM-III-R y
DSM-IV, así como la validez de P-ChIPS. En dos de los estudios se examinaron solamente a pacientes psiquiátricos
24 • ChIPS/Manual de aplicación

Cuadro 1. Concordancia de confirmación de síndromes entre la ChIPS y el DICA:


Estudio I (42 pacientes infantiles psiquiátricos internos de 6 a 12 años de edad)

Concordancia
*
Síndrome K P< (%) Sí / Sít No / Not

Trastorno por déficit de atención .387 .01 69 13 16


Trastorno negativista desafiante .364 .005 ' 74 25 6
Trastorno disocial, agresivo .314 .005 62 13 13
Trastorno disocial, no agresivo .309 .006 62 11 15
Trastorno fóbico .432* .0006 76 0 32
Trastorno de ansiedad por separación .525* .0001 76 3 29
Trastorno de ansiedad aguda .455* .003 83 0 35
Trastorno obsesivo - compulsivo .601* .01 93 1 38
Anorexia § — — 100 0 42
Bulimia .494* .16 98 0 41
Episodio depresivo .474* .0001 64 6 21
Episodio maniaco .482* .04 93 0 39
Esquizofrenia .731* .006 95 2 38
Enuresis .731* .0001 88 7 30
Encopresis .475* .02 90 0 38

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA = Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
' Kappa regular (x)se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
1 Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia perfecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 2. Concordancia entre los resultados de la ChIPS, el DICA y los diagnósticos de los clínicos:
Estudio I (42 pacientes infantiles psiquiátricos internos de 6 a 12 años de edad)

Diagnóstico del clínico

Número de Número de
negativos (%) positivos (%)

Negativos en la 420 (67) 10 (1.6) 430 (68.6)


Negativos en el ChIPS

DICA Positivos en la 75 (12) 13(2) 88 (14)


ChIPS

Negativos en la
26 (4) 2 (0.3) 28 (4.3)
Postitivos en el ChIPS

DICA Positivos en la
ChIPS 50 (8) 34 (5) 84 (13)

571 (91) 59 (8.9) 630 (100)

Nota: Los análisis muestran 630 diagnósticos potenciales (42 pacientes x 15 trastornos). ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y
Adolescentes. DICA = Diagnostic interview for Children and Adolescents.
Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 25

Cuadro 3. Concordancia de confirmación de síndromes entre la ChIPS y el DICA-R-C:


Estudio II (71 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia
*
Síndrome K P< (%) Sí/Sít No / No*

Trastorno por déficit de atención .587 .0001 80 21 36


Trastorno negativista desafiante .570 .0001 79 23 33
Trastorno disocial .570' .0001 77 8 47
Trastorno fóbico§ .542' .0001 78 5 49
Trastorno de ansiedad por separación .512 .0001 77 16 39
Trastorno de ansiedad aguda .526 .0001 79 16 40
Trastorno obsesivo-compulsivo .585* .0001 80 7 50
Anorexia ° — — 100 0 71
Bulimia .745* .04 99 1 69
Episodio depresivo^ .284 .008 65 16 29
Trastorno distímico§ .521* .0001 71 8 39
Episodio maniaco .523* .0001 76 5 49
Enuresis .665* .0001 87 7 55
Encopresis§ .684* .003 96 2 65

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA : Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
' Kappa regular (k) se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
5 En varios síndromes hubo datos fallantes (fobia, n = 69; depresión, n = 69; distimia, n = 66; encopresis, n « 70).
° El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia perfecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 4. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados de la ChIPS contra


los diagnósticos de los clínicos:
Estudio II (26 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia Sensibilidad* Especificidad*


Síndrome k* P< (%) (%) (%)
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad -.182 NS 42 25 57
Trastorno negativista desafiante -.013 NS 54 30 69
Trastorno disoclal .641 .0004 85 67 94
Trastorno fóbico .490* .16 96 _§ 96
Trastorno de ansiedad por separación .590* .0001 77 80 76
Trastomo de ansiedad aguda .604* .0004 81 100 78
Trastorno obsesivo-compulsivo .548* .006 85 50 88
Anorexia _§ — 100 _§ 100
Bulimia _§ — 100 _§ 100
Episodio depresivo .225 .12 65 40 81
Trastorno distímico .458* .02 85 _§ 85
Episodio maniaco .435* .006 77 0 87
Enuresis .536* .0007 77 33 90
Encopresis .717* . .006 92 50 100

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes.


* Kappa regular (k) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
i Número de positivos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de positivos confirmados por los clínicos.
♦ Número de negativos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de negativos confirmados por los clínicos.
s El coeficiente no pudo calcularse debido a que ningún clínico diagnosticó ese trastorno.
26 • ChIPS/Manual de aplicación

Cuadro 5. Concordancia de síndromes confirmados entre el P-ChIPS y la ChIPS:


Estudio III (36 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia
Síndrome K P< (%) Sí/Sí* No / No*

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .122 NS , 50 11 7


Trastorno negativista desafiante .198 .07 56 11 9
Trastorno disocial .432 .003 72 9 17
Trastorno fóbico .400' .0003 67 0 24
Trastorno de ansiedad por separación .492 .00001 67 5 19
Trastorno de ansiedad aguda .160 NS 61 6 16
Trastorno obsesivo-compulsivo® .498* .0001 74 2 24
Anorexia0 — — 100 0 36
Bulimia0 — — 100 0 36
Episodio depresivo .452* .00001 61 6 16
Trastorno distímico .440* .00001 61 4 18
Episodio maniaco .449* .0001 67 2 22
Episodio hipomaniaco .449* .0001 67 2 22
Psicosis .438* .002 78 0 28
Enuresis .549* .0001 78 3 25
Encopresis® .596* .01 91 1 31

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes- Versión para padres. ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños
y Adolescentes.
' Kappa regular (k) se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
i Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
5 Los datos de síndromes no estaban presentes en algunas entrevistas (n = 35).
° El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia perfecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 6. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados del P-ChIPS, contra tos diagnósticos del
clínico: Estudio III (21 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia Sensibilidadf Especificidad*


Síndrome K* P< (%) (%) (%)

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .486 .004 76 100 44


Trastorno negativista desafiante .055 NS 48 75 31
Trastorno disocial .710 .0003 86 100 79
Trastorno fóbico .447* .02 81 _§ 81
Trastorno de ansiedad por separación .710' .0005 86 80 88
Trastorno de ansiedad aguda .473* .0009 67 67 67
Trastorno obsesivo-compulsivo® .811* .01 95 100 95
_ □ — 100 _ a 100
Anorexia
_ □ — 100 _ 0 100
Bulimia
Episodio depresivo .028 NS 52 100 53
.344* .002 52 _ □ 52
Trastorno distímico
Episodio maniaco .473' .0009 67 100 63
.475* .07 90 _ a 90
Episodio hipomaniaco
.462’ .04 86 _ □ 86
Psicosis
Enuresis .673 .0007 86 83 87
Encopresis® .708' .005 . 90 67 94

Nota: P-ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes-Versión para padres.
' Kappa regular (k) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
i Número de positivos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de positivos confirmados por los clínicos.
* Número de negativos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de negativos confirmados por los clínicos.
8 Los datos de síndromes no estaban presentes en algunas entrevistas (n = 35).
° El coeficiente no pudo calcularse debido a que ningún clínico diagnosticó ese trastorno.
Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez *27

Cuadro 7. Concordancia en confirmación de síndromes entre la ChIPS y el DICA-R-C:


Estudio IV (40 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia

Síndrome K P< (%) Sí/Sí* No / No*

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .451 .00? 78 7 24


Trastorno negativista desafiante .506 .001 75 17 13
Trastorno disocial .750 .001 88 19 16
Abuso de sustancias .649* .02 95 1 37
Fobia simple .638' .001 88 3 32
Fobia social .718' .001 93 3 34
Trastorno de ansiedad por separación .578* .001 78 5 26
Trastorno de ansiedad generalizada .549' .001 83 2 31
Trastorno obsesivo-compulsivo .494' .157 98 0 39
Trastorno por estrés postraumático .752* .001 93 4 33
Anorexia _§ — 100 0 40
Bulimia _§ — 100 0 40
Episodio depresivo mayor .604 .001 80 16 16
Trastorno distímico .781 .001 90 12 24
Episodio maníaco .474* .021 90 0 36
Enuresis .887* .001 98 4 35
Encopresis .492* .157 98 0 39
Psicosis .781 .001 90 12 24

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-lll-Ft-revised Diagnostic Interview for Children and
Adolescents.
' Kappa de tasa baja (kx) se utilizó donde habia menos de 25% de confirmación en ambas entrevistas, como se indica con el pie de página.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
8 Los coeficientes kappa no pudieron determinarse para estos síndromes pues habla 100% de acuerdo con su ausencia.

Cuadro 8. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados de la ChIPS contra los diagnósticos de los
clínicos: Estudio IV (47 pacientes psiquiátricos infantiles y adolescentes internos de 6 a 18 años de edad)

Concordancia Sensibilidad* Especificidad*


Síndrome K P< (%) (%) (%)

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .363 .01 74 50 85


Trastorno negativista desafiante .306' .00001 43 67 39
Trastorno disocial .421 .003 70 84 61
Abuso de sustancias .676* .003 94 67 95
Fobia simple .460* .003 85 _§ 74
Fobia social .478' .02 91 _§ 91
Trastorno de ansiedad por separación .678' .0001 89 100 88
Trastorno de ansiedad generalizada .460* .003 85 _§ 85
Trastorno obsesivo-compulsivo .495' .16 98 _§ 98
Trastorno por estrés postraumático .618' .0002 87 100 86
Anorexia _ □ — 100 — 100
Bulimia _ D — 100 — 100
Episodio depresivo mayor .394 .003 89 88 57
Trastorno distímico .482' .00001 66 60 68
Episodio maníaco .781* .002 96 80 100
Enuresis .466* .006 87 0 89
Encopresis _ o — 100 — 100
Psicosis .511 .0008 79 71 82

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes.


‘ Kappa regular (k) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988). Las kappas raras se emplearon cuando habla
menos de 25% de confirmación tanto por parte del clínico como en la ChIPS.
f Número de positivos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de positivos confirmados por los clínicos.
♦ Número de negativos verdaderos confirmados en ChIPS dividido entre el número total de negativos confirmados por los clínicos.
8 El coeficiente no pudo calcularse porque no hubo confirmación del trastorno en el diagnóstico del clínico.
0 El coeficiente no pudo calcularse porque no hubo confirmación del trastorno en el diagnóstico del clínico o en la ChIPS.
28 • ChIPS/Manual de aplicación

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Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 29

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30 • ChIPS/Manual de aplicación

Cuadro 11. Concordancia en confirmación de síndromes entre la ChIPS y el DICA-R-C:


Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
*
Síndrome K P< (%) Sí / Sít No / Not

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .494 .16 97.5 0 39


Trastorno negativista desafiante —§ — '400 0 40
Trastorno disocial 1.00 .08 100 1 39
Abuso de alcohol __d — 100 0 40
Abuso de cigarro .494 .16 97.5 0 39
Abuso de droga _§ — 100 0 40
Fobia simple .478 .001 77.5 1 30
Fobia social .494 .16 97.5 0 39
Trastorno de ansiedad por separación .487 .08 95 0 38
Trastorno de ansiedad generalizada .487 .08 95 0 38
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ — 100 0 40
Trastorno por estrés postraumático _§ — 100 0 40
Anorexia _§ — 100 0 40
Bulimia _§ — 100 0 40
Trastorno depresivo mayor _§ — 100 0 40
Trastorno distímico _§ — 100 0 40
Episodio maníaco _§ — 100 0 40
Enuresis 1.00 .08 100 1 39
Encopresis _§ — 100 0 40
Psicosis _§ — 100 0 40

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-III-R Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
' Se utilizó kappa de tasa baja (kx).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia.

Cuadro 12. Concordancia de confirmación de síntomas entre la ChIPS y el DICA-R-C:


Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
*
Síndrome K P< (%) Sí / Sít No Z Not

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .451 .001 65 3 23


Trastorno negativista desafiante .453 .001 72.5 1 28
Trastorno disocial .568 .006 90 1 35
Abuso de alcohol .481 .04 92.5 0 37
Abuso de cigarro .822 .01 97.5 2 37
Abuso de droga .494 .16 97.5 0 39
Fobia simple .615 .001 77.5 8 23
Fobia social .494 .16 97.5 0 39
Trastorno de ansiedad por separación .494 .001 87.5 3 32
Trastorno de ansiedad generalizada .822 .01 97.5 2 37
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ — 100 0 40
Trastorno por estrés postraumático —§ — 100 0 40
Anorexia .474 .02 90 0 36
Bulimia .494 .16 97.5 0 39
Trastorno depresivo mayor .524 .002 85 1 33
Trastorno distímico .487 .08 95 0 38
Episodio maniaco _§ — 100 0 40
Enuresis .474 .02 90 1 35
Encopresis .494 .16 97.5 0 39
Psicosis .341 .08 95 0 38

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-III-R Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
' Se utilizó kappa de tasa bajal (k„).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia.
Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 31

Cuadro 13. Concordancia de confirmación de síndromes entre ChIPS y el Panel de consenso:


Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
Síndrome K P< (%) Sí/Sff No / Noi

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad 1.00 .08, 100 1 39


Trastorno negativista desafiante .494 .16 ' 97.5 0 39
Trastorno disocial 1.00 .16 100 1 39
Abuso de alcohol _§ — 100 0 40
Abuso de cigarro .494 .16 97.5 0 39
Abuso de droga _§ — 100 0 40
Fobia simple .453 .001 72.5 1 28
Fobia social .494 .16 97.5 0 39
Trastorno de ansiedad por separación .487 .08 95 0 38
Trastorno de ansiedad generalizada .740 .04 97.5 1 38
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ — 100 0 40
Trastorno por estrés postraumático _§ — 100 0 40
Anorexia _§ — 100 0 40
Bulimia _§ — 100 0 40
Trastorno depresivo mayor _§ — 100 0 40
Trastorno distímico .494 .16 97.5 0 39
Episodio maniaco _§ — 100 0 40
Enuresis 1.00 .08 100 1 39
Encopresis _§ — 100 0 40
Psicosis _§ — 100 0 40

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-lll-R Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
’ Se utilizó kappa de tasa baja (kx).
1 Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia.

Cuadro 14. Concordancia de confirmación de síntomas entre la ChIPS y el Panel de consenso:


Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
*
Síndrome K P< (%) Sí / Sít No / No*

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .398 .001 55 5 17


Trastorno negativista desafiante .464 .001 65 4 22
Trastorno disocial .568 .006 90 1 35
Abuso de alcohol .481 .04 92.5 0 37
Abuso de cigarro .822 .01 97.5 2 37
Abuso de droga .494 .16 97.5 0 39
Fobia simple .588 .001 75 8 22
Fobia social .494 .16 97.5 0 39
Trastorno de ansiedad por separación .638 .001 87.5 3 32
Trastorno de ansiedad generalizada .778 .002 95 3 35
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ — 100 0 40
Trastorno por estrés postraumático _§ — 100 0 40
Anorexia .474 .02 90 0 36
Bulimia .494 .16 97.5 0 39
Trastorno depresivo mayor .512 .001 77.5 2 29
Trastorno distímico .543 .003 87.5 1 34
Episodio maníaco _§ — 100 0 40
Enuresis .568 .006 90 1 35
Encopresis .491 .16 97.5 0 39
Psicosis .481 .04 92.5 0 37

Nota: ChIPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-lll-R Diagnostic Interview for Children and Adolescents.
' Se utilizó kappa de tasa baja (kx).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
5 Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia.
32 • ChIPS/Manual de aplicación

internos, dos lo hicieron tanto con pacientes internos como externos y en una se observó a niños de dos muestras de la
comunidad. Tres estudios se enfocaron exclusivamente en niños, mientras que en dos se examinaron tanto a niños
como a adolescentes. En forma acumulada estos estudios han demostrado que: 1) ChIPS ofrece diagnósticos precisos
para poblaciones de niños y adolescentes con trastornos clínicos, 2) P-ChIPS es útil en la evaluación de psicopatología
de la infancia, 3) ChIPS es eficaz en ambientes no clínicos como escuelas y estudios epidemiológicos (es decir, en
comparación con niños de muestras clínicas, los de muestras no clínicas presentan pocos síntomas y aun menos
síndromes) y 4) que ChIPS es de aplicación breve. Tres de estos estudios compararon los tiempos de aplicación de
ChIPS y DICA-R-C. En cada caso, ChIPS fue significativamente más rápida en su aplicación. Los tiempos promedio
de aplicación fueron 49 minutos para los internos, 36 para los pacientes externos y 21 para niños de la comunidad. ■
Interpretaciones y ejemplos
de casos

Todos los casos que se describen en este capítulo se han tomado de entrevistas ChIPS reales. Se han alterado los

nombres y otra información de identificación para proteger la confidencialidad de los niños.

INFORME DEL CASO 1

Gary es un niño de 10 años que se presentó en una institución psiquiátrica para pacientes externos. Cuando se le
preguntó por qué estaba ahí dijo “Estoy enfermo. He tenido jaquecas por mi medicina y mi conducta ha sido mala”. El
fármaco que estaba tomando era Ritalin (Metilfenidato).

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Gary estaba bien vestido y aseado. Durante los primeros 15 minutos de la entrevista lloró, diciendo que quería a su
mamá. Habló mucho de cuánto la extrañaba y que quería que lo dejaran estar con ella. Después de cierta tranquilización,
Gary se calmó lo suficiente como para continuar la entrevista. Cooperaba y mostraba buenos esfuerzos cuando no se
preocupaba por la separación de su madre.

RESULTADOS DE ChIPS

Gary encajaba en los criterios de diagnóstico del Trastorno negativista desafiante. Trastorno disocial, Trastorno de
ansiedad por separación y Enuresis.
El niño no estaba seguro de cuándo comenzaron sus síntomas de oposición, pero sabia que eran por lo menos
varios años. Éstos incluían que rehusaba hacer lo que sus padres le pedían, descubrió que la demás gente lo hacía enojar
todo el tiempo y se irritaba fácilmente con los demás. También manifestaba que se vengaba de la gente que lo hacía
enojar haciendo algo malo y luego los culpaba por ello.
La conducta de Gary se convirtió en problema a los seis años. Comenzó a robar juguetes y dulces de las tiendas.
También dijo que “estalla” sin razón alguna y se mete en pleitos. En los días anteriores a la entrevista amenazó a su madre
con un cuchillo de carnicero durante una discusión. Golpeó el auto de su abuela cuando lo acusó con su madre por algo
malo que había hecho. En ese momento estaba en un programa para pirómanos debido a su historial de causar incendios.
También reconoció haber obligado a alguien a jugar con sus partes privadas, pero no se acordaba quien.
Gary mostraba los ocho síntomas del Trastorno de ansiedad por separación. Le ruega a su madre que se quede en
casa siempre que sale de ella, debido a que teme que tenga un accidente automovilístico. También le preocupa que ella

33
34 • ChIPS/Manual de aplicación

se enferme. Cuando no está con sus padres, teme morir y nunca verlos de nuevo. Cuando va a la escuela se preocupa
por su mamá y llora. Sin embargo, dijo que el Ritalin le estaba ayudando con eso. Además, informó que sigue a su mamá
en la casa, no puede dormir sin ella, tiene pesadillas de que su madre muere y experimenta jaquecas cuando tiene que irse
de la casa para asistir a la escuela. Estas preocupaciones comenzaron cuando Gary estaba en primero de primaria y
continúan causándole problemas.
Gary no estaba seguro de cuándo se iniciaron sus síntomas de Enuresis. Aparentemente han durado más de tres
meses. Moja la cama casi todas las noches, pero no lo hace durante el día.
Los únicos síntomas adicionales que Gary presentó fueron los de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Aunque presentaba varios síntomas de falta de atención e hiperactividad, no fueron suficientes como para calificarlo
como diagnóstico (en la Entrevista). El niño estaba tomando Ritalin por estos problemas y las observaciones del personal
durante su estancia incluyeron las siguientes conductas: interrupciones en clase e incapacidad tanto de mantenerse
enfocado en la tarea asignada como para permanecer sentado y quieto.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al salir, el diagnóstico clínico de Gary incluyó Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (de tipo combinado),
Trastorno disocial y Trastorno de ansiedad por separación. Durante su estancia, el niño comenzó a tomar imipramina y
se resolvió su enuresis.

COMENTARIO

Gary calificó para diagnósticos de Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocial, de acuerdo con los criterios de
ChIPS. Es raro que un niño en situación clínica tenga ambos diagnósticos. Aunque se trata de trastornos separados que
tienen características distintas, en el mejor de los casos se ven como algo que existe en un continuo. El Trastorno
disocial se caracteriza por comportamientos que violan las normas sociales apropiadas para la edad y los derechos de los
demás. Es más grave que un desafío excesivo hacia las figuras de autoridad que presenta un niño con Trastorno negativista
desafiante. Cuando un niño cumple con los criterios de ambos trastornos, se diagnostica Trastorno disocial porque se
considera un diagnóstico más incluyente. La ChIPS no está diseñada para hacer esta distinción, más bien trata de
evaluar los síndromes psiquiátricos de la infancia a nivel individual. El clínico debe utilizar esta información para
determinar el diagnóstico adecuado del niño. Es por estas razones que Gary recibió sólo el diagnóstico de Trastorno
disocial y no el de Trastorno negativista desafiante.
El niño presentó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sin embargo, no fueron en cantidad
suficiente como para dar por resultado los criterios de diagnóstico. Este hallazgo se presenta con frecuencia en niños
parcialmente tratados y destaca la necesidad de recibir información colateral de padres y maestros, así como de integrar
el conocimiento de los tratamientos que recibe actualmente (p.ej., él está tomando Ritalin en este momento) cuando se
obtiene un diagnóstico clínico.

INFORME DEL CASO 2

Tamara es una niña de 12 años que se presentó en una institución psiquiátrica para niños con el fin de ser internada.
Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, contestó que se peleaba con su familia y otros niños en la escuela.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Tamara estaba bien vestida. Su estado de ánimo era levemente eufórico. Habló mucho durante toda la entrevista y fue
bastante tangencial. Se reía de muchas preguntas y hubo muchas otras que se le tuvieron que explicar o repetir debido
a que no las entendía o no las escuchaba. Respondió bien a la reoricntación y cooperó durante toda la entrevista.
Interpretaciones y ejemplos de casos • 35

RESULTADOS DE ChIPS

Tamara cumplió los criterios de diagnóstico para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Trastorno
negativista desafiante, Trastorno disocial, Manía y Psicosis.
Informó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, pero no recordaba cuándo comenzaron.
Dijo que “siempre estuvieron ahí”. La niña presentaba los siguientes síntomas de falta de atención: Tenía problemas para
mantener la mente atenta en lo que estaba haciendo, sus padres decían que no los escuchaba, pasaba frecuentemente de
una cosa a otra sin terminar nada y tenía dificultad para seguir con lo que estaba haciendo cuando ocurrían otras cosas
a su alrededor. También manifestó síntomas de Hiperactividad. Estos incluían que con frecuencia hubiera que decirle
que se sentara y se quedara quieta -sus padres mencionaban que siempre estaba “en movimiento”-, su dificultad para
mantenerse en su asiento, que se metía en problemas por correr en la casa y en la escuela, sus problemas por jugar
ruidosamente, que se ponía en aprietos por hablar demasiado en casa, respondía preguntas antes de que se le
terminaran de hacer e interrumpía a los demás cuando estaban haciendo cosas. Tamara calificó para un diagnóstico de
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, del tipo Hiperactivo-Impulsivo.
La niña también informó que sus síntomas de oposición siempre han estado presentes. Perdía los estribos con
frecuencia, discutía fácilmente con sus padres, rehusaba hacer lo que sus padres y maestros le pedían, hacía cosas a
propósito para molestar a otras personas y culpaba a otros por sus propios errores. Asimismo dijo que era muy fácil que
otras personas la hicieran enojar y que cuando lo hacían normalmente se vengaba iniciando un pleito.
Tal y como lo manifestó con respecto a sus síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y
Trastorno negativista desafiante, Tamara dijo que sus síntomas de conducta “siempre estuvieron ahí”. Habló de que
mentía para salvarse de cosas que no quería hacer, amenazaba a otros y con frecuencia participaba en peleas.
Aunque los síntomas de Manía de Tamara han estado presentes desde que recuerda, dijo que sólo recientemente se
convirtieron en un problema. Habló de sentimientos de excesiva alegría y también de irritabilidad. De acuerdo con ella,
éstos estaban presentes en su vida aún en ausencia de eventos que los precipitaran. De igual forma mencionó que tenía
mucha energía y no necesitaba dormir, que hablaba muy rápido y sin poder detenerse, tenía pensamientos rápidos, se le
dificultaba mantener su mente atenta en lo que estaba haciendo, pues se distraía, tenía mucha más energía de lo normal
y se lastimaba por falta de cuidado. Estos síntomas se relacionaban directamente con los problemas que la llevaron al
hospital.
Los síntomas de Psicosis de Tamara comenzaron cuando tenía seis años. Incluían alucinaciones visuales y auditivas
que se presentaban sólo al quedarse dormida, no durante el día. Tenía visiones de miembros de la familia muertos que
salían de sus tumbas y sostenían corazones sangrantes. Ella también escuchaba voces que le decían que “ellos” iban a
matar a su hermano, hermana y padres. Desde que se le presentaron estas experiencias, ha tenido dificultades en sus
relaciones interpersonales, ha perdido amigos y la vida en casa ha sido difícil. Aunque las visiones y las voces han
durado más de seis meses en forma intermitente, las características psicóticas activas no estaban presentes desde la
mayor parte del último mes. Tamara cumplía entonces con los criterios de duración de Psicosis más que de Esquizofrenia.
Los únicos síntomas adicionales que presentó la pequeña eran los del Trastorno depresivo mayor. Informó que se
odiaba a sí misma y dijo que “no puede lograr nada”. De igual forma dijo que desearía no haber nacido y que a veces
piensa en el suicidio. Recientemente estos síntomas se han hecho más generalizados asociados con sus síntomas
maniáticos y psicóticos. Aunque sus síntomas de depresión eran serios, por sí mismos no la calificaban para un
diagnóstico de Trastorno depresivo mayor.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al salir, Tamara recibió el diagnostico de Trastorno bipolar I, más reciente de episodios maníacos, con rasgos psicóticos.

COMENTARIO

Este caso ilustra un punto importante relacionado con el uso adecuado y la interpretación de ChIPS. Ésta debe utilizarse
como herramienta de evaluación. Busca conjuntos de síntomas en áreas que son problemáticas para muchos niños y
adolescentes. No toma el lugar del juicio clínico y la experiencia. El niño con sintomatología de varios trastornos
traslapados representa un dilema clínico. El especialista debe evaluar si los síntomas garantizan un diagnóstico de
36 • ChIPS/Manual de aplicación

trastornos múltiples o si son características de un mismo trastorno. Debido a su naturaleza no jerárquica, ChIPS no está
diseñada para hacer esta distinción. Sin embargo, es posible comparar las edades al inicio de los trastornos en cuestión
para determinar si se originaron al mismo tiempo. Si es así, existe una mayor probabilidad de que los síntomas se deriven
de un trastorno primario. En el caso de Tamara, los resultados de ChIPS incluyeron Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, Trastorno negativista desafiante, Trastorno disocial, Manía y Psicosis. Cuando se comparan las
edades al inicio de estos distintos diagnósticos, se descubre que los problemas de Tamara comenzaron al mismo tiempo.
El único diagnóstico con una edad de inicio diferente fue la Psicosis, que empezó cuando la niña tenía seis años. Además,
se traslaparon los síntomas de los distintos trastornos y fueron dominados por características de irritabilidad e hiperactividad.
Los padres de Tamara informaron de una reciente declinación en su funcionamiento en casa y la escuela. Tres
semanas antes de su admisión, Tamara había desarrollado síntomas de una enfermedad viral, incluyendo vómito, náu­
seas y diarrea. Aunque se recuperó de éstos, sus sintomas de conducta comenzaron poco después. Sus progenitores
notaron que estuvo anormalmente callada durante 3 o 4 días y luego comenzó a mostrar signos de hiperactividad.
Hablaba sin parar y rehusaba escucharlos rotundamente . Habia sido una estudiante de honores durante los últimos dos
años pero ahora comenzaba a batallar con la tarea. También empezó a amenazar a sus compañeros de escuela y
miembros de la familia y a meterse en peleas. Durante este periodo recibió su primer castigo de permanecer en la escuela
después de clases. Antes de su admisión, los padres de Tamara la encontraron despierta tarde, dibujando imágenes
y símbolos en su cuerpo. Aunque la niña dijo haber oído voces desde primer año de primaria, ni sus tutores ni sus
maestros mencionaron conductas anormales en ella antes de este episodio. El hecho de que sus síntomas comenzaran al
mismo tiempo y compartieran características comunes hace probable que sean, todos, la manifestación de una condi­
ción primaria, en este caso Trastorno bipolar. El clínico que examinó a Tamara tomó decisiones de manera jerárquica
para llegar a esta conclusión.

INFORME DEL CASO 3

Bobby es un niño de 11 años que se presentó en una institución psiquiátrica para niños con el fin de internarse.
Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, explicó que habia sido quemado por una bomba de humo que explotó
mientras la fabricaba.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Bobby estaba bien vestido. Su cara se veia roja por las quemaduras que sufrió antes de su admisión. También tenía
muchas raspaduras y cicatrices en sus brazos y piernas que dijo eran por accidentes, por descuido. Bobby hablaba
demasiado y con frecuencia contaba historias sin relación con la pregunta que se le hacía. Sin embargo, con facilidad se
le reencauzaba y cooperó bien durante toda la entrevista.

RESULTADOS DE ChIPS

Bobby cumplió los criterios de diagnóstico para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Trastorno
negativista desafiante y Trastorno disocial.

TRASTORNO DISOCIAL

El niño expresó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad con inicio a los seis años. Asimismo,
informó los siguientes síntomas de falta de atención: cometía errores por descuido en sus deberes escolares, tenía
problemas para mantener la mente atenta en lo que estaba haciendo, sus padres le decían que no escuchaba, iniciaba sus
deberes escolares pero no los terminaba, evitaba su trabajo escolar, perdía con facilidad cosas como papeles y tenía
dificultades para seguir con lo que estaba haciendo cuando ocurrían otras situaciones a su alrededor. También reconoció
Interpretaciones y ejemplos de casos • 37

síntomas de hiperactividad. Éstos incluyeron que se le dijera mucho que se sentara quieto, tenía problemas para quedar­
se en su asiento o jugar silenciosamente, por lo que provocaba que sus padres le dijeran que siempre estaba “meneándo­
se”, contestaba preguntas antes de que terminaran de hacerse e interrumpía a otros cuando estaban haciendo alguna
cosa. Bobby calificó para un diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, de Tipo combinado.
Bobby manifestó que sus síntomas de oposición comenzaron cuando tenía siete años. Dijo que hacía berrinches
seguido, respondía mal a sus padres con frecuencia, rompía las reglas de la casa, hacía cosas a propósito para molestar
a otras personas, culpaba a otros de sus enores, descubría que la gente lo irritaba todo el tiempo, se dio cuenta que era
fácil que las personas lo hicieran enojar y se vengaba de quien lo hacía enfurecer. Estas situaciones le causaban proble­
mas considerables y eran más de lo esperado para su edad.
Bobby informó que sus síntomas de Trastorno disocial comenzaron por primera vez cuando tenía cuatro años.
Indicó que con frecuencia mentía para evitar hacer el trabajo escolar y tareas domésticas. Muchas veces se quedaba
afuera más tiempo del que le permitían sus padres. Se ha metido en problemas por pelear y ha usado armas, incluyendo
una cadena y una pistola de salva. Sus peleas han dado como resultado lesiones para otros. Bobby dijo haberse robado
una linterna de campamento y dañado autos de sus vecinos. También hablaba de iniciar incendios. Por ejemplo, fabricó
“gelatina de gasolina que era como el napalm” con su juego de química y había incendiado la entrada de su garaje.
Los únicos síntomas adicionales que Bobby presentó en ChIPS fueron los de Trastorno depresivo mayor, incluyen­
do estado de ánimo irritable, dificultades para dormir y no poderse quedar quieto cuando se siente irritable, pero no
fueron suficientes para ameritar el diagnóstico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al ser dado de alta, Bobby recibió un diagnóstico clínico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, de tipo
Combinado y Trastorno disocial.

INFORME DEL CASO 4

Diane es una adolescente delgada de 16 años que se presentó en la institución psiquiátrica como paciente para intemamiento.
Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, contestó que siempre estaba cansada, no podía pensar bien y pensaba suicidarse.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Diane estaba visiblemente molesta durante la entrevista inicial. Repetía que deseaba irse a casa y parecía a punto de
llorar. Al tranquilizársele ella pudo continuar, pero sólo durante periodos cortos. Miraba al vacío y su contacto visual era
mínimo. Sus respuestas eran lentas y las preguntas se le tenían que repetir muchas veces. Cuando contestaba no había
emoción en su voz y era cuestionable si estaba entendiendo la pregunta. Después de 15 minutos, fue aparente que Diane
no era capaz de completar la entrevista de forma confiable, por lo que ésta se terminó. Cinco días después Diane fue
estabilizada con fármacos y se intentó la entrevista de nuevo. Parecía muy mejorada. Diane ponía más atención y estaba
menos molesta, aunque aún se notaba el retardo psicomotor. También presentaba sonrisas inadecuadas y dijo que no
podía evitar sonreír. Diane bostezaba con frecuencia y parecía tener sueño durante partes de la entrevista. A la mitad de
la segunda audiencia, el entrevistador sugirió tomar un receso, lo cual pareció ayudar, la atención de Diane se enfocó al
volver a ésta. Pudo terminar esta entrevista y parecía entender las preguntas.

RESULTADOS DE ChIPS

Diane cumplía los criterios diagnósticos para Trastorno depresivo mayor, Trastorno distímico y Psicosis.
Diane dijo que sus síntomas de depresión habían comenzado cuando tenía 14 años. Informó haberse sentido triste
y desesperada casi todos los días. También señaló que en ocasiones cada día parecía ser el mismo repitiéndose una y otra
38 • ChIPS/Manual de aplicación

vez. Diane reconoció sentirse excluida e incapaz de divertirse. Mencionó que, durante los últimos dos años, le ha faltado
energía y tiene malos pensamientos sobre sí misma; piensa que es “fea, estúpida y retrasada”. En el curso del año pasado,
no fue capaz de recordar las cosas tan bien como de costumbre. Se ha sentido desesperanzada y en las últimas cinco
semanas ha deseado estar muerta. Durante este tiempo, trató de suicidarse poniendo un cuchillo en su abdomen. Aún tiene
estos sentimientos de querer matarse. Cuando se le preguntó si tenía planes acerca de cómo haría esto, contestó que
comería la comida del hospital, que estaba envenenada.
Además, Diane creía que las enfermeras y los médicos la espiaban y estaban tratando de asesinarla. Informó
alucinaciones visuales que se presentaban al quedarse dormida. Éstas consistían en ver fantasmas, pero la descripción
fue vaga e incapaz de dar detalles adicionales sobre esta experiencia. Negó que tuviera alucinaciones auditivas. Desde
que sus problemas comenzaron, Diane admitió que tenía menos amigos y era poco cuidadosa respecto a su apariencia.
Hasta donde podía recordar, estos síntomas psicóticos comenzaron cuando tenía 11 años, pero habían empeorado
desde el mes anterior.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Cuando se le dio de alta, a Diane se le diagnosticó Trastorno depresivo mayor recurrente con rasgos psicóticos, y se
descartó el diagnóstico de Trastorno esquizoafectivo.

COMENTARIO

Este caso ilustra la importancia de recabar información de tantas fuentes como sea posible antes de hacer un diagnós­
tico. En el caso de Diane, el punto era si presentaba Trastorno depresivo mayor con rasgos psicóticos o Trastorno
esquizoafectivo. Esta distinción era importante tanto por razones terapéuticas como de pronóstico. En la ChIPS, Diane
afirmó que su depresión había comenzado a los 14 años, en tanto que la psicosis había iniciado a los 11. Esto llevaba a
sospechar que ella tuviera un Trastorno esquizoafectivo, puesto que las características psicóticas estaban presentes
antes de los síntomas depresivos. Para ayudar a aclarar la situación se entrevistó a los padres de Diane; sin embargo, se
descubrió que en gran medida no tenían conocimiento de los problemas. Sabían de sus síntomas depresivos mas no de
la psicosis, hasta que el personal del hospital les informó al respecto después de la admisión de Diane. Durante la
Entrevista ChIPS la chica informó que sus padres la ignoraban mucho. A la luz de esto, quizá no era sorprendente que
haya sido enviada a la sala de urgencias por la enfermera de su escuela, en vez de por su familia. No obstante, como ella
no había causado problemas en el colegio, sólo recientemente se le había puesto atención por parte de las autoridades del
lugar. Diane presentaba una situación de diagnóstico clínico difícil. Sólo después de considerar toda la información
disponible se pudo determinar su diagnóstico.

INFORME DEL CASO 5

Doug es un adolescente de 16 años que se presentó en una institución de pacientes psiquiátricos internos. Cuando se le
preguntó qué problemas tenía, dijo que tenía “tendencias suicidas”. Trató de cortarse el brazo con un destornillador
después de una discusión con su madre. También informó que no le gustaba la escuela debido a todos los “prepotentes,
bromistas y esnobs” que había ahí. Además, dijo que no tenía verdaderos amigos. Doug señaló que no se le permite estar
con otros niños de su vecindario porque los padres piensan que es una mala influencia.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Doug parecía desaliñado y sus ropas estaban maltratadas. Durante toda la entrevista mordió sus mangas y se jaló la ropa.
Tenía laceraciones en sus antebrazos y dijo que eran de navajas de rasurar. Su afecto era plano y carecía de energía.
Interpretaciones y ejemplos de casos • 39

Hablaba en voz baja y monótona y en ocasiones era difícil entenderlo. Sin embargo, Doug fue cooperativo y mostró
buena atención durante el curso de la entrevista.

RESULTADOS DE ChIPS

Doug cumplió con los criterios ChIPS de diagnóstico de Trastorno disocial, Abuso de sustancias-nicotina, Trastorno
depresivo mayor y Trastorno distímico.
Doug no podía recordar a qué edad iniciaron sus síntomas de conducta. Sin embargo, se acordó que trató de poner
el gato de la familia en el microondas cuando era muy pequeño (es decir, preescolar). Éste era su recuerdo más
temprano de los sintomas. Otros incluían robar a los miembros de su familia, mentir para evitar hacer cosas y dañar
propiedades. En las dos semanas anteriores a su admisión, fue suspendido de la escuela dos veces por vandalismo en las
propiedades de dicho lugar.
Doug informó que comenzó a abusar de sustancias a la edad de 13 años, cuando empezó a fumar cigarrillos
y mariguana. Durante dos meses, fumó esta última tres veces a la semana, pero la dejó a los 14 años. Sigue fumando
media cajetilla de cigarrillos diariamente, aun cuando fue suspendido en la escuela y castigado por fumar. Este daño
por el consumo de cigarrillos cumplió los criterios de abuso de sustancias. Como Doug no mencionó daños relacionados
con la mariguana y dejó de usarla hace dos años, el uso de esa sustancia no cumplió los criterios de exceso.
Los síntomas depresivos de Doug comenzaron cuando tenía 12 años. Muestra síntomas de tristeza que han estado
presentes la mayor parte de los días de los últimos cuatro años. Cuando se le preguntó qué le divertía hacer, dijo que
le gustaba tocar guitarra, cantar y escribir canciones. Esta respuesta fue dada sin entusiasmo, en un tono plano y
monótono. No mencionó otros intereses. Parecía tener mayor fascinación por un músico de quien espontáneamente
mencionó su nombre durante la conversación. El chico dijo que lo único que lo animaba era hablar con las imágenes de
ese músico que tiene colocadas en todas las paredes de su habitación. Es interesante que el músico en cuestión se
suicidó hace dos años. Cuando se le preguntó por sus hábitos de dormir, dijo que con frecuencia tenía sueño y tomaba
siestas durante el día. Estos problemas han estado presentes en forma intermitente durante los últimos años, sin embar­
go, han ocurrido diariamente durante el último mes. También admitió tener malos pensamientos acerca de sí mismo, dijo
que era un perdedor y que no podía hacer nada bien. Cuando tenía estos pensamientos, se mutilaba el brazo con una
navaja de rasurar. Además intentó suicidarse recientemente tratando de cortarse la garganta con un par de tijeras.
Doug presentó varios síntomas de inatención del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y mencionó que
había tomado Ritalin desde la infancia para controlar estos problemas. Sin embargo, no presentó suficientes síntomas como
para calificar para un diagnóstico. Los únicos indicios adicionales que manifestó fueron los del Trastorno negativista desafiante.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Doug fue dado de alta con un diagnóstico de Trastorno depresivo mayor, Trastorno distímico, Trastorno disocial y
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

INFORME DEL CASO 6

Lauren es una adolescente de 16 años quien participó en un estudio de duelo infantil 13 meses después del fallecimiento de su padre.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Lauren estaba bien vestida para la entrevista y parecía madura para su edad. Era abierta, amistosa y cooperó durante
toda la entrevista.
40 • ChIPS/Manual de aplicación

RESULTADOS DE ChIPS

Lauren cumplió los criterios ChIPS de diagnóstico para el Trastorno de ansiedad generalizada. Presentó mayores
preocupaciones que otros muchachos de su edad, dijo que se inquieta todos los días. Describió preocuparse por ir a la
universidad, cómo lo va a pagar y que hará cuando crezca. Aunque estas inquietudes no son raras en su edad, Lauren
informa que cuando se intranquiliza le es difícil calmarse y relajarse y que tiende a enojarse con facilidad. También dijo
que sus músculos se ponen duros y que tiene jaquecas cuando se preocupa. Cuando se le preguntó cuánto tiempo se ha
ofuscado de esta forma, Lauren dijo “Siempre”; sin embargo, ella no creia que estas preocupaciones le causaran
problemas en casa, en la escuela, ni con sus compañeros.
Lauren también presentó varios síntomas del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Trastorno negativista
desafiante y Trastorno de ansiedad por separación, aunque el número de síntomas no fue suficiente para hacer algún
diagnóstico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Lauren recibió un diagnóstico de Trastorno por ansiedad generalizada por el panel de consenso del equipo de investigación.

COMENTARIO

Este caso ilustra la forma en la que los clínicos deben utilizar con juicio los criterios de daño de la ChIPS. Lauren
describió ansiedad por eventos comunes, sin embargo, ésta dio como resultado quejas somáticas y sensaciones genera­
lizadas de tensión e irritabilidad. Cuando se le preguntó acerca de las interferencias que estos síntomas le causaban en
casa, la escuela o con sus compañeros, ella negó que hubiera algún problema; sin embargo, después, durante la entre­
vista, admitió que veía al asesor de su escuela en forma regular para comentar sus preocupaciones.

INFORME DEL CASO 7

Alex es un niño de 10 años que ayuda en una investigación como participante de comparación en la comunidad.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Alex fue abierto y habló mucho durante toda la entrevista.

RESULTADOS DE ChIPS

Alex cumplió los criterios de diagnóstico ChIPS para Enuresis. Todavía mojaba su cama por la noche y dijo que esto
ocurría aun cuando no estaba enfermo. El niño mencionó que ha mojado la cama desde que recuerda y que normalmente
sucede tres veces por semana.
También presentó varios síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y Trastorno negativista
desafiante. Sin embargo, el número de síntomas no fue suficiente como para garantizar un diagnóstico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Por la revisión del panel de consenso, Alex recibió un diagnóstico de Enuresis. ■


Entrenamiento
7
En este capítulo se proporcionan las especificaciones completas para el entrenamiento de profesionales en salud mental

y paraprofesionales para aplicar la ChIPS. Dicho entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o en grupos. Los
siguientes comentarios se presentan para capacitar en formato de grupo. El entrenamiento individual puede proceder de
la misma manera, con comentarios limitados a un aprendiz y un entrenador.

PASO 1. FAMILIARIZACIÓN

El paso 1 implica familiarizar a los aprendices con el procedimiento de la entrevista y con la psicopatología infantil en
general. Los aprendices reciben un ejemplar de la Entrevista, la Hoja de registro y este Manual, con las instrucciones de
estudiarlos perfectamente y de que escriban cualquier pregunta o preocupación. Además, se les pide que lean las
secciones pertinentes del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994, es decir, los Trastornos que usualmente se
diagnostican primero en la infancia y adolescencia: Trastornos del estado de ánimo, Trastornos de ansiedad, Trastornos
de la alimentación, Esquizofrenia y otros Trastornos psicóticos) para desarrollar una consciencia de las alteraciones
clínicas que evaluarán. La discusión en grupo (que se cubre en los pasos 2 y 3 más adelante) permitirá a los aprendices
hacer preguntas relacionadas con su comprensión acerca de la Entrevista y la Hoja de registro y sobre la sintomatología
de la infancia y la adolescencia.

PASO 2. REVISIÓN OE LOS PROCEDIMIENTOS GENERALES


DE ENTREVISTA

El siguiente paso en el proceso de entrenamiento incluye una discusión en grupo de toda la entrevista. Los temas a
comentar se revisan más adelante e incluyen conocer al niño, realizar una entrevista completa, manejar las oraciones “Si
es sí” y “Si es no”, cuándo hacer preguntas de duración y cómo hacerlas. Durante todo el proceso de familiarización,
deben contestarse las preguntas o preocupaciones adicionales de los aprendices.

Conocer ¡niciolmente al niño

La primera impresión que el entrevistador causa en el niño puede afectar de manera importante la validez de la entrevista.
Primero, el entrevistador debe presentarse ante el pequeño y explicar brevemente el procedimiento de prueba. En este

41
42 • ChIPS/Manual de aplicación

punto de la interacción el primero debe intentar establecer una alianza con el segundo. Como éste podría no estar
inicialmente interesado en que se le entreviste, aquél probablemente aumentará las posibilidades de éxito al desarrollar un
buen rapport con el niño y obtener su consentimiento antes de la plática. Los comentarios introductorios y las preguntas
generales sobre el problema que se presenta, la familia, la escuela y los amigos, que aparecen en la primera página del
instrumento están diseñados, en parte, para ayudar al entrevistador a tener un “sentir” general del niño y de los aspectos
importantes de su vida.
Se debe recomendar al pequeño que avise al entrevistador si no entiende una pregunta. Por ejemplo, el entrevistador
podría decir “Muchos niños/niñas/adolescentes de tu edad no siempre entienden las preguntas que voy a hacer. Si te
pasa esto, deténme y hazme que lo explique mejor, ¿de acuerdo?” También es bueno incluir una explicación de la
naturaleza general de las preguntas al niño. Por ejemplo, “Algunas de las preguntas que te voy a hacer se adaptan a ti muy
bien. Otras preguntas no lo harán. Mi trabajo es hacer todas las preguntas para que podamos ver cuáles se adaptan a ti
y cuáles no”.

Hacer una entrevista completa

ChIPS es una entrevista de evaluación, lo cual significa que explora la posible presencia de 20 síndromes en niños.
Si se tuviera que realizar un juicio acerca de si hacer o saltar las preguntas restantes en una sección, deben hacerse las
preguntas. Si se comete un error, es mejor que sea por incluir demasiadas cosas que por excluir bastantes. Por ejemplo,
un niño que parece ansioso o deprimido o cuyos padres informan principalmente “Mi hijo parece triste y preocupado
todo el tiempo”, deberían hacérsele todas las preguntas del Trastorno de ansiedad generalizada y Depresión/Distimia,
aun cuando éste niegue los síntomas cubiertos en las interrogantes cardinales. Esto permite al pequeño confirmar o
negar otros síntomas. Si no se hacen las preguntas subsecuentes, no existiría dicha oportunidad. Si el niño contesta una
cantidad suficiente de preguntas de una sección de forma positiva, el entrevistador debe volver y repetir las preguntas
antes negadas desde el principio de la sección. Podría ser que después de sentirse más cómodo al admitir los síntomas,
el niño pudiera contestar de manera más honesta las preguntas iniciales.

Manejo de oradones "Si es sí"

Las oraciones como “En caso afirmativo” aparecen en toda la entrevista. Éstas se han incluido para agilizar el proceso
de la entrevista.

Ejemplo de la Sección del Trastorno negativista desafiante'.

1. a) ¿Con frecuencia pierdes la calma si las cosas no salen como tú quieres? En caso afir­
mativo vaya a la pregunta 2.
b) ¿Con frecuencia haces berrinches?

La frase “En caso afirmativo vaya a la pregunta 2” se incluye porque si el niño contesta sí, cumple con ese criterio. No
se requiere más información. El entrevistador se salta la Ib y puede proceder a la 2. De nuevo, si se comete un error al
usar el esquema “Si es sí”, debe hacerse por efectuar demasiadas preguntas en vez de por muy pocas.

Manejo de las frases "Si es no"

Las oraciones como “En caso negativo” también aparecen en toda la entrevista. Éstas evitan que el entrevistador haga
preguntas innecesarias.

Ejemplo de la sección Manía/Hipomanía:

1. a) ¿Hay ocasiones en que te sientes muy, muy bien, en la cima del mundo como que
podrías hacer cualquier cosa o como que todo es maravilloso? En caso afirmativo,
pida al niño que lo describa. En caso negativo, vaya a la pregunta 2.

Este salto evita que el entrevistador haga al niño más preguntas acerca de un estado de ánimo eufórico que si éste
contestó que “No”, no se presenta.
Entrenamiento • 43

Cuándo hacer preguntas de Duración

Las preguntas de duración deben hacerse cuando se han cumplido los criterios precedentes. Por ejemplo, en la sección
del Trastorno negativista desafiante, si cuatro o más de las preguntas numeradas tienen una respuesta afirmativa, se
debe aplicar la sección de Duración. Si el niño no ha cumplido con los criterios especificados, no deben hacerse estas
preguntas.

Cómo hacer preguntas de Duración

El tiempo y la duración con frecuencia son conceptos difíciles para los niños, en especial para los pequeños. Es
particularmente útil desarrollar una estructura de intervalos de tiempo que sean pertinentes para cada infante (p. ej.,
desde el final del último año escolar hasta ahora, desde Navidad hasta tu cumpleaños), que se utilice cuando se hacen
preguntas de duración. Sin embargo, puede haber ocasiones en que sea casi imposible determinar la duración de un
trastorno en particular. También puede ser obvio durante una entrevista que, independientemente del trastorno, el niño
no sea capaz de dar detalles acerca de la duración, ya sea porque el sentido del tiempo no está suficientemente desarro­
llado o bien el niño no puede recordar los eventos en cuestión. Para prever dicha eventualidad, la Hoja de registro de
ChIPS contiene lugares separados para 1) anotar cuándo se han cumplido los criterios del síntoma (excluyendo la
duración) y 2) registrar los criterios de Duración para cada trastorno.
Un ejemplo de la manera en la que puede manejarse la situación es el siguiente. Se entrevista a un niño y cumple los
criterios del Trastorno de ansiedad por separación. El entrevistador hace las preguntas de duración, a las cuales el chico
contesta “No lo sé”. Una explicación adicional de los criterios de Duración (p. ej., Navidad, verano, tu cumpleaños) no
ayuda. En un intento de dar la estructura necesaria para el concepto del criterio de “cuatro semanas”, se pide al niño que
diga los días de la semana, pero no puede dar los nombres en el orden correcto. Por tanto resulta aparente que la
conceptuación del tiempo en el niño no está lo suficientemente desarrollada como para permitir una respuesta precisa. El
entrevistador marcaría el cuadro que indica que se cumplen los criterios del síntoma pero no debe marcar aquel que
indica que se cubren los de Duración.
Aunque por lo general es cierto que un niño que no puede contestar las preguntas de Duración para un trastorno no
las puede responder para ninguno, éste no siempre es el caso. Las preguntas de Duración deben intentarse por lo menos
varias veces, hasta que el entrevistador esté convencido de que la inhabilidad del niño para especificar duración no es
particular de un síndrome. Por ejemplo, un niño con un trastorno presente desde hace mucho tiempo puede desconocer
cuándo comenzó o cuánto ha durado, pero puede ser capaz de proporcionar información sobre síndromes con un
inicio más reciente. Cualquier falta de certeza del entrevistador sobre la habilidad del niño para conceptuar e informar
con precisión acerca del tiempo debe anotarse en la sección de Observaciones conductuales del perfil en la Hoja de
registro.

Cómo contar los confirmaciones

ChIPS está diseñada para proporcionar fraseos alternos para muchas preguntas de síntomas. Estos tienen la
forma de subpartes de las preguntas (p. ej., la, Ib, le). Sin embargo, una vez que se presenta un síntoma, el
entrevistador pasa a la siguiente pregunta en orden numérico. Es decir, cuando los criterios de calificación requieren que
cierto número de preguntas (p. ej., tres) sean confirmadas, este requisito se refiere a la cantidad de preguntas
numeradas que se contestan afirmativamente y no a la cantidad de aquellas subpartes de las preguntas confirmadas
(p. ej., si se requieren tres confirmaciones, la confirmación de las subpartes la, Ib y le no cuenta, mientras que la de
las preguntas 1, 2 y 4 sí contaría).

PASO 3. REVISIÓN DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

Después de revisar los principios generales de la prueba, debería llevarse a cabo un análisis en grupo de cada trastorno
específico cubierto en la ChIPS. El material que se presenta a continuación debe cubrirse en esos comentarios.
44 • ChIPS/Manual de aplicación

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Este trastorno requiere de la confirmación de seis o más síntomas en cualquiera de las dos secciones: Déficit de atención
e Hiperactividad-Impulsividad. Esta sección comienza con un prefacio, un sondeo y una nota.

Prefacio

A veces los niños/adolescentes se comportan de una forma que les causa problemas en casa o
en la escuela. Te voy a preguntar sobre algunos problemas y quiero que me digas si te han
ocurrido alguna vez.

Sondeo

Si el niño dice “A veces” o duda en una respuesta, pregunte: ¿Eso te ha pasado tanto que te haya
causado problemas en casa o en la escuela, como que te regañen mucho o te castiguen?

Nota: Marque sólo si la conducta ocurre con mayor frecuencia que en otros niños/adolescentes de la
misma edad.

El propósito del prefacio es introducir al niño a la entrevista completa. El sondeo y la nota ayudan al entrevistador a
distinguir entre la falta de atención e inquietud normales y la que cruza el límite hacia una conducta sintomática.
Otro punto de la sección del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad se encuentra en la sección B,
pregunta 7:

7. Con frecuencia contestas las preguntas antes de que las terminen de hacer? (Marque
como “Sí” si esto ocurre durante la entrevista, aun cuando el niño diga que “No”).
El propósito de esta nota es permitir al entrevistador utilizar la observación personal de los síntomas presentados durante
la entrevista. Debe anotarse en la sección de perfil de la Hoja de registro si el niño niega un síntoma que es observado por
el entrevistador.

Trastorno negativista desafiante

Este trastorno requiere de la confirmación de por lo menos cuatro de las ocho preguntas numeradas. Por ejemplo, si las
únicas afirmaciones fueron 3a, 3b, 3c y 4, el niño no califica para ese trastorno, porque sólo se han comprobado dos
preguntas numeradas. Sin embargo, si la la, 2, 3d y 4 se contestaron afirmativamente, el pequeño cumple con los
criterios del Trastorno negativista desafiante, porque hubo como mínimo una confirmación para cada una de las
cuatro preguntas.

Trastorno disocial

Este trastorno necesita de la confirmación de tres o más síntomas, por lo menos uno de ellos debe haber ocurrido en los
últimos seis meses. En esta sección, es particularmente importante señalar que la mayor parte de las conductas deben
ocurrir más de una vez para cumplir con los criterios. Este requisito evita que el diagnóstico se base en la experimenta­
ción del niño con conductas prohibidas y en vez de esto se enfoque, en aquel que tiene más intención de realizar estas
conductas. Puede calificarse un solo caso de algún comportamiento si parece ser anormalmente grave. Por ejemplo, un
niño que en respuesta a la pregunta “¿Alguna vez has encendido fuego cuando no debías? (p. ej., botes de basura, cosas
de la casa, ropa o algún animal)”, informe haber iniciado un incendio que lesione personas o destruya una casa cumpliría
este criterio con un único caso de esa conducta.
El entrevistador debe completar las preguntas 1 a 13 antes de tomar la decisión de pasar al siguiente trastorno. Aun
cuando parezca extraño hacer estas preguntas a algunos niños, es necesario llevarlo a cabo. Aunque un infante pudiera
tener una reacción negativa ante determinada pregunta (como: “¡Yo nunca haría algo así!” o “¿Qué clase de persona
Entrenamiento • 45

lastimaría a un animal?”), hacerla generalmente no le causará molestia indebida ni hará que éste realice la conducta. El
entrevistador puede reiterarle al niño en ese momento: “Recuerda que te dije que algunas de las preguntas se adaptarían
muy bien a ti y otras no. Yo tengo que hacer un trabajo completo. Gracias por ser paciente conmigo”.
Esta sección, además, proporciona criterios para determinar si el trastorno, en caso de que esté presente, comenzó
en la infancia o la adolescencia y si los síntomas son leves, moderados o graves.

Abuso de sustancias

La sección que cubre el abuso de sustancias es breve y directa. En la Hoja de registro se da espacio adicional para la
elaboración de las respuestas del niño. Para los propósitos de esta entrevista de evaluación, cualquier sustancia cuyo uso
resulte dañino se considera Abuso de sustancias. La determinación de abuso puede ser difícil. Por ejemplo, un niño que
toma tragos ocasionales de cerveza, en presencia de sus padres, no cumple con los criterios de ese trastorno. Sin
embargo, un chico que se emborracha con sus padres sí cumpliría los criterios, y el entrevistador deberá señalar las
circunstancias para informarlo al clínico.

Fobias específicas

Éstas requieren la presencia de cuatro síntomas. Es muy importante que el entrevistador establezca que el niño tiene
mucho miedo del estímulo fóbico antes de contar este síntoma como positivo. Esto es crucial ya que los miedos
normales, incluso temer a los perros, a la oscuridad, etc., pueden ser fácilmente vencidos por el niño en presencia de los
estímulos y, por tanto, no cumplen con los criterios de fobia. Es importante también que esto interfiera con la rutina
normal del pequeño (pregunta 4).
4. a) Tu miedo a [ ] te evita hacer cosas que harías normalmente como... (utilice ejemplos
apropiados y ayude al niño a explicar la respuesta).
i) ¿dormir en la noche?
ii) ¿ir a la escuela o hacer tus trabajos escolares?
iii) ¿jugar o ir a alguna actividad?
iv) ¿hacer alguna otra cosa?
En caso afirmativo en cualquiera, vaya a la 5.
Es muy importante que el niño entienda esta pregunta y la conteste adecuadamente. Como se dice en la pregunta, el
entrevistador debe hacer que el infante explique de qué forma el temor interfiere con sus actividades normales para
confirmar que ambos están de acuerdo. Por último, muchos niños darán ejemplos de algo que les da miedo y que es
propio del desarrollo (p. ej., un chico de seis años que todavía tiene dificultades para dormir y usa luz nocturna, un niño
de nueve años que informa sentir miedo si lo dejan solo en la casa durante varias horas). Esto no debe considerarse
ejemplo de conducta fóbica.
Al final de esta sección, se pide al entrevistador que categorice el tipo de temor como Animal, Ambiente natural,
Sangre-Inyección-Lesión, Situacional u otro.

Fobia social

Ésta requiere de la confirmación de cuatro síntomas. De nuevo es importante diferenciar las cantidades “normales” de
miedo escénico de un grado clínico de ansiedad.

Trastorno de ansiedad por separación

Este trastorno requiere la presencia de tres o más síntomas. Esta sección se enfoca en el miedo del niño a separarse de
sus padres. Se hace una previsión para la sustitución del cuidador principal del infante, en aquellos casos en los que sus
padres no son sus tutores principales. Es importante la selección correcta de palabras, debido a que la esencia del
trastorno es la separación de la figura paterna. No es relevante si en realidad esa figura es la de los padres del niño.
Se presta especial atención a la nota que se encuentra al final de la pregunta 4b:
4. a) ¿Te es difícil irte a la escuela porque te preocupas por estar lejos de tus padres? En
caso afirmativo vaya a la 5.
46 • ChIPS/Manual de aplicación

b) ¿Con frecuencia rehúsas ir a la escuela? En caso afirmativo: ¿es porque te preocupa que
algo te pase a ti o a tus padres mientras no estás? (Marque sólo si ambas son +)

Para que la pregunta 4b cuente como síntoma del Trastorno de ansiedad por separación, el niño debe presentar rechazo
a la escuela porque está preocupado por sus padres (no por ejemplo, porque el niño prefiera “volarse” las clases con sus
amigos).

Trastorno de ansiedad generalizada

La nota que aparece al inicio de esta sección es importante:

Nota: Si el niño resulta positivo para el Trastorno de ansiedad por separación, Fobia específica o Fobia
social, los sentimientos de ansiedad expresados en esta sección deben agregarse a esas condi­
ciones.

Si el niño ha cumplido con los criterios para un Trastorno fóbico o para el Trastorno de ansiedad por separación, es
importante que no se le tome como que cumple con los criterios del Trastorno de ansiedad generalizada, sólo por la
evidencia de ansiedad presente en esos otros trastornos. Por ejemplo, un niño que presenta los criterios del Trastorno de
ansiedad por separación podría responder afirmativamente a la primera pregunta de la sección del Trastorno de ansiedad
generalizada:

1. ¿Te preocupas más que otros niños de tu edad? (por ejemplo, por cosas que pasarán en el
futuro como empezar la escuela, pequeños errores que hayas cometido en el pasado, por
hacer un examen o por ir al dentista). En caso afirmativo: ¿te preocupas diario o por lo
menos cada tercer día? En caso afirmativo, marque el cuadro y pregunte: ¿qué cosas son las
que te preocupan? Registre la respuesta.

Si ocurre esto, el entrevistador deberá hacer preguntas al niño que proporcionen ejemplos que aseguren que el contenido
de la preocupación no se limita exclusivamente a la separación de la persona que se encarga de su cuidado, sino que se
extiende a otros eventos diferentes.

Trastorno obsesivo-compulsivo

Además de la presencia de respuestas positivas a las preguntas 1 y 2 de la sección A, a las preguntas 1 y 2 en la sección
B, o ambas, el trastorno obsesivo-compulsivo requiere de una respuesta positiva en la sección C. Observe que el niño
deberá proporcionar ejemplos de obsesiones (sección B, pregunta la), compulsiones (sección A, preguntas 1 y 2), o
ambas, para cumplir con los criterios. La instrucción de que los pensamientos deben resultar sin sentido, y que no debe
tratarse de preocupaciones excesivas de la “vida real”, recuerda al entrevistador la diferencia entre el verdadero pensa­
miento obsesivo y las rumiaciones de ansiedad. Los ejemplos de compulsiones (“como revisar, tocar, contar, decir o
lavar cosas una y otra vez”) ayudan al entrevistador a distinguir las verdaderas conductas compulsivas de otros hábitos
o tics nerviosos (p. ej., morderse las uñas, aganarse el cabello).

Trastornos por estrés

En esta sección, se encuentran tanto el Trastorno por estrés agudo como el Trastorno por estrés postraumático. Para
ambos, los criterios son complejos y la familiaridad con ellos es esencial para lograr la precisión. Debe haber ocurrido un
evento traumático durante las últimas cuatro semanas para proceder a aplicar las preguntas de la sección B. Esta sección
debe confirmarse para diagnosticar trastorno por estrés agudo. De notarse, la sección D ofrece la opción de “saltarse”
después de que se hayan confirmado tres síntomas. Al final de la sección de Trastornos por estrés, se ofrece una serie
de,criterios para el Trastorno por estrés postraumático, para determinar si se trata de un tipo agudo o crónico y si la
aparición fue regular o retardada.
Entrenamiento • 47

Trastornos de la alimentación

Para la Anorexia se requiere una confirmación en cada una de las cuatro preguntas. Debe resaltarse que en la pregunta
la ambas respuestas deben ser positivas para que ésta se cuente como positiva:

1. a) ¿Has bajado de peso poniéndote a dieta o comiendo alimentos diferentes al resto de tu


familia? En caso afirmativo ¿bajaste tanto de peso que alguien se preocupó por ti?
(Ambos deben ser + para contar.) En caso afirmativo vaya a la pregunta 2.

El propósito de la pregunta 2 es diferenciar a los individuos verdaderamente anoréxicos de los dietistas normales. Si el
niño no está actualmente muy delgado (2a), continúe con la 2b para establecer un registro de qué tan delgado ha
estado. La pregunta 5 es opcional y se deberá hacer solamente a las niñas que posible o evidentemente se encuentren
en la pubertad.
La Bulimia requiere una confirmación para cada una de las preguntas 1 a 4. Obsérvese que para este trastorno los
atracones deben haber ocurrido por lo menos dos veces a la semana durante tres meses.

Depresión / Distimia

Como estos dos diagnósticos comparten la mayor parte de los síntomas, se revisan juntos. Es importante señalar las
diferencias en los criterios de duración. También es relevante indicar cuándo seguir haciendo preguntas al niño y cuándo
saltarse a la siguiente sección. Por ejemplo:

1. a) ¿Te has sentido triste o deprimido (infeliz, débil, “por los suelos”, llorón, irritable,
miserable)? En caso afirmativo, pregunte:
b) ¿pasa esto casi todos los días?
c) ¿dura la mayor parte del día?

Todas las preguntas deben hacerse si se sospecha que un niño está sufriendo de depresión, aunque todas las interrogantes
de las secciones A y B se hayan respondido de manera negativa. Éstos son signos hacia los que los entrevistadores
necesitan dirigir su atención incluyendo la falta de contacto visual, la apariencia triste y la incapacidad para una respuesta
convincente a la pregunta respecto a las actividades recreativas. Por ejemplo, el chico podría responder la pregunta, la
de la sección B con actividades poco disponibles (p. ej., la única actividad de entretenimiento mencionada es ir a
Disneylandia).
Debe prestarse especial atención a las preguntas de la sección E:

Sección E: Cambios psicomotores. (Nota: el entrevistador debe confirmar esta sección mediante ob­
servación).

1. Cuando sientes (__ ),


a) ¿Descubres que no te puedes estar sentado? (En caso afirmativo aclare que esto sea un
aumento comparado con la línea base.) En caso afirmativo, vaya a la sección F.
b) ¿Te tienes que mantener en movimiento y no te puedes detener? (En caso afirmativo,
aclare que esto sea un aumento desde la línea base.) Si es así, vaya a la sección F.
c) ¿Te retuerces las manos? (En caso afirmativo, vaya a la sección F.)
d) ¿Te jalas o tuerces la ropa, cabello, piel o algo más? (En caso afirmativo, vaya a la sección F.)

Si el niño responde de manera afirmativa a estas preguntas, el entrevistador debe haber observado el comportamiento de
aquel durante algún punto de la entrevista para registrar la pregunta 1 como positiva. El interrogador también debe
calificar esta pregunta como positiva si observa la conducta durante la entrevista incluso aunque el niño lo niegue. Sin
embargo, el entrevistador debe aclarar si la agitación observada es mayor que la que despliega el niño por lo común (p.
ej., si tiene (TDAH).
De igual manera, la concentración deteriorada (sección H) “cuenta” como un síntoma de depresión sólo si refleja un
cambio en la función desde la línea base (p. ej., un niño con capacidad de atención pobre secundaria al TDAH debe
experimentar un deterioro en su de por sí bajo nivel de capacidad de atención, para que el entrevistador califique dicha
pregunta como positiva).
48 • ChIPS/Manual de aplicación

• Ideas mórbidas o suicidas. Siempre deben hacerse las preguntas de la sección J, sin importar si el niño informa o no
un estado de ánimo deprimido o pérdida de interés. Hacer esto permite tener una exploración de rutina para riesgos de
suicidio en todos los entrevistados.

Manía/Hipomanía

La calificación de los criterios para estos trastornos es compleja. Si existe un estado de ánimo irritable (pregunta 2) más
que uno eufórico/expansivo/elevado (pregunta 1), deben confirmarse cuatro en vez de tres síntomas en la sección B.
Los entrevistadores deben ser muy cuidadosos para aclarar si las respuestas positivas de un niño representan en verdad
una conducta extraordinaria y no la fluctuación normal experimentada en el nivel de actividad por la mayoría de los
chicos. Deben darse ejemplos para cualquiera de los síntomas confirmados en la sección A.

Enuresis y Encopresis

Al principio el interrogador puede sentirse incómodo al hacer estas preguntas a algunos niños. Si el chico es especial­
mente tímido o se avergüenza con facilidad, sería muy conveniente empezar esta sección con una aseveración como
ésta: “Las siguientes preguntitas pueden parecerte algo tontas o penosas, pero, por favor, aguanta. ¡Ya casi termina­
mos!” Indique si la enuresis es sólo nocturna, diurna o ambas.
Obsérvese que la Enuresis y la Encopresis comparten una sola columna en la Hoja de registro. Siempre proceda a la
Encopresis, incluso si la Enuresis no está confirmada.

Esquizofrenia/Psicosís

Nuevamente, los niños podrían sorprenderse por la naturaleza de estas preguntas, así que sería útil decir algo así, “Para
algunos niños, estas interrogantes son un verdadero problema, y yo sólo quiero estar seguro de que no me falte nada o
de que no me brinqué estas preguntas contigo”. También es importante recordar hacer el sondeo al inicio de esta
sección, la cual pide al entrevistador que verifique si una respuesta es “real o fantasiosa”. Para todas las respuestas
afirmativas reales, el entrevistador debe pedirle al niño que describa su experiencia.
Hay tres reactivos en la sección A que merecen especial atención:

3. Marque si se observa incoherencia o marcada pérdida de asociaciones durante la entrevista.


4. Marque si se observa conducta exageradamente desorganizada o catatónica.
5. Marque si existe afecto plano o exageradamente inapropiado o incapacidad (no falta de voluntad)
para hablar o para completar cualquier acción, que se haya observado durante la entrevista.

Estos tres reactivos requieren que el entrevistador evalúe el comportamiento del niño durante el interrogatorio. Si dicha
conducta resulta en la discontinuación de la entrevista, estos reactivos deben marcarse. Muy probablemente los niños
que han llegado hasta aquí en la audiencia no recibirán una confirmación para estas preguntas. A continuación aparecen
ejemplos de respuestas positivas.

• Incoherencia o marcada dispersión de las asociaciones: registre esta pregunta como positiva si el niño no ha
podido responder consistentemente y de manera comprensible. La incoherencia se ejemplifica con un chico que habla
con oraciones compuestas, es decir, palabras sin relación entre sí o que se manejan como oraciones sin significado.
El pequeño que de modo frecuente y extenso viaja de un tema a otro y que es difícil para el entrevistador seguirlo, está
mostrando dispersión de las asociaciones. Muchos niños muestran estos comportamientos en grado limitado; asi que,
la pregunta 3 sólo debe calificarse si el infante lleva estos comportamientos al extremo.
• Conducta exageradamente desorganizada o catatónica: la conducta catatónica se ejemplifica por un niño que no
se mueve, que se queda viendo al espacio y que parece no reaccionar o interactuar con lo que le rodea.
• Afecto plano o exageradamente inapropiado: registre esto como positivo si el niño no muestra ninguna diferencia de
afecto en lo absoluto durante la entrevista, estaba “en blanco” y no reaccionaba ante eventos positivos o negativos (afecto
plano) o expresaba emociones incongruentes con el tema que se estaba analizando (afecto exageradamente inapropiado).
Nota: muchos niños pueden demostrar dicho comportamiento en grado limitado (p. ej., algunos se ríen
cuando están avergonzados). Por lo general esta expresión se puede dirigir de nuevo hacia algo más conve­
Entrenamiento • 49

niente. Si no es posible y si parece bastante fuera de proporción del tema, puede considerarse como
exageradamente inapropiado.

Factores de estrés psicosocíal

A todos los niños se les debe hacer las preguntas numeradas. Si uno ofrece información voluntaria referente a cualquiera
de estas preguntas (en especial en el área de abuso físico sexual), el entrevistador debe registrar esa información. No es
necesario sondearla; la verificación la hará después un clínico. Si el chico responde de manera afirmativa a cualquiera de
las interrogantes acerca de Abuso sexual o físico, el entrevistador debe informar al clínico que está supervisando que se
requiere evaluar el riesgo actual de abuso en el niño.

PASO 4. OBSERVACIÓN DE ENTREVISTAS EN VIVO


Y EN VÍDEO

Siguiendo la revisión de trastornos específicos las personas en entrenamiento observan un mínimo de dos demostracio­
nes de entrevistas en vivo o en vídeo en las que un entrevistador capacitado aplique la ChIPS. Los aprendices deben
seguir la entrevista de demostración y llenar las formas de registro. Asimismo, deben marcar los cuadros en las pregun­
tas que consideren que se han contestado de manera negativa. Además, si hay ocasiones en las que el individuo en
entrenamiento habría continuado con las preguntas, se puede indicar esto dibujando una flecha hacia abajo del cuadro.
De igual manera, en los casos en los que el discípulo se hubiera saltado al siguiente trastorno pero el entrevistador de la
‘demostración’ continúa, se puede indicar esto dibujando una flecha que cruce el cuadro. Una vez terminada la práctica,
las Hojas de registro deberán compararse con las de la demostración. Para que se considere adecuado, la confiabilidad
intercalificadores debe ser de .90 como mínimo.
Después el entrenador deber ver el vídeo de entrenamiento con el grupo, deteniéndole al menos una vez por cada
síndrome para preguntar al grupo cuál hubiera sido la reacción apropiada si el niño hubiese dado una contestación
distinta. La intención de este paso de entrenamiento es proporcionar una manera eficaz de obtener experiencias simula­
das con una variedad de respuestas posibles.

PASO 5. PRÁCTICA SUPERVISADA EN VIVO

Dirigir entrevistas de supervisión es el paso final en el entrenamiento. Primero, se pide a los aprendices conducir
entrevistas simuladas entre sí, con otros voluntarios o ambos. Los entrevistados deben de estar preparados para elaborar
respuestas, así como para pretender que tienen algún trastorno en particular. Ésto sirve para varios fines. Primero,
proporciona a los aprendices una oportunidad para practicar la entrevista, incluyendo las instrucciones de ramificacio­
nes (p. ej., saltarse o continuar). Segundo, el ser entrevistado (como un niño) ofrece una amplia consciencia del proceso
de la entrevista y de la importancia de factores no específicos sobre la conducción de una entrevista válida y confiable
(p. ej., que el interrogador se muestre interesado realmente, haga el registro apropiado de respuestas, mantenga un ritmo
adecuado). Tercero, como se especifica que las respuestas sean falsas, la confidencialidad del entrevistado no está en riesgo.
Finalmente, los discípulos deben aplicar la ChIPS bajo condiciones reales mientras son observados por un entrevis­
tador capacitado. El propósito de este paso es asegurar que el primero se enfrente a las demandas prácticas de la
aplicación de la ChIPS a la vez de que trate adecuadamente al niño. Tener presente un interrogador experimentado
también sirve para salvaguardar o dar soporte al aprendiz en caso de que tenga alguna complicación durante la entrevis­
ta, porque la persona está disponible para que se le consulte. De manera ideal, una de estas primeras entrevistas debería
grabarse en vídeo de modo que el aprendiz y el entrenador puedan revisar la cinta juntos para identificar puntos proble­
máticos o situaciones potenciales. Se recomienda ampliamente que un entrevistador experimentado haga observaciones
ocasionales para prevenir que ocunan errores de aplicación desde el desarrollo.
50 • ChIPS/Manual de aplicación

POSIBLES ÁREAS DE ERROR EN LA APLICACIÓN DE ChIPS

Errores de ramificación

Esta primer posibilidad de error por parte del aplicador, se refiere al uso incorrecto del formato de ramificación de
ChIPS. Es de suma importancia que los entrevistadores entiendan las reglas para la adecuada ramificación de cada
trastorno. De igual manera, cuando el entrevistador tenga alguna razón para sospechar que ese trastorno está presente,
sería apropiado continuar con esa sección. Por ejemplo, si un niño no contesta que sí a las primeras tres preguntas
en la sección del Trastorno de ansiedad generalizada (1, 2a y 2b), pero previamente ha indicado otros síntomas de
ansiedad (ya sea de manera verbal o en su comportamiento), seria bueno continuar con la sección si se ha observado
preocupación por la escuela o acerca de si está dando las respuestas correctas durante la entrevista. También sería
apropiado continuar con la sección si el pequeño parecía ansioso o si existe información disponible que indique
que la ansiedad es una razón para su referencia al clínico. En estos casos, el entrevistador podría terminar la sección de
Trastorno de ansiedad generalizada; si se obtienen otras respuestas positivas, deberá regresar a las preguntas
iniciales y hacerlas de nuevo.

Errores de comprensión

La segunda área con posibilidad de error es la que se refiere al proceso de parafrasear una pregunta cuando el niño
parece no entender ésta con la redacción original. Básicamente hay dos caminos para abordar este error. Primero, se
debe enseñar al chico, al inicio de la entrevista, para que avise al entrevistador cuando no entienda una pregunta. Un
ejemplo de esto sería la pregunta la del Trastorno negativista desafiante.

Ejemplo de la sección del trastorno negativista desafiante:

E: ¿Con frecuencia pierdes la calma si las cosas no salen como tú quieres?


N: ¿A qué te refieres con “perder la calma”?
E: Significa enojarse mucho, mucho. ¿Te pasa eso a ti?
N: Sí.

Segundo, el entrevistador no debe depender excesivamente de que el niño solicite aclaración. Algunos tienen demasiada
vergüenza de admitir que no saben o no entienden algo y otros simplemente pueden olvidar pedir aclaración por parte del
entrevistador. Éste debe estar alerta a señales como el comportamiento no verbal del niño (es decir, miradas interrogantes,
distracción) y respuestas aparentemente dadas al azar. El entrevistador también debe estar consciente de que los peque­
ños que tienen problemas para entender al principio de la entrevista deben ser cuestionados con frecuencia para asegurar
que de hecho están entendiendo la entrevista conforme avanza. Un chico que indica una falta de entendimiento debe ser
elogiado por su honestidad. En ninguna circunstancia se le debe criticar por esa conducta.

Errores de elaboración

ChIPS proporciona ejemplos de aclaraciones permisibles para muchas preguntas, como la siguiente:

Ejemplo de la sección de Trastorno disocial:


12. Alguna vez has dañado alguna propiedad (como romper ventanas, rayar carros, ponchar
llantas o cortar asientos de los autobuses?

En ese ejemplo, la palabra propiedad puede parecer ambigua para el niño. Al dar ejemplos concretos se puede
aclarar la pregunta. En ocasiones, es posible que sea necesario que los entrevistadores den explicaciones adicionales
a las que se dan en la ChIPS. Deben ser lo más sencillas y breves posible. Pueden ayudar a averiguar si hay alguna
palabra en particular que el niño no entienda, como el término propiedad en el ejemplo anterior. Si la redacción de la
pregunta no es el problema, podria ser útil dividirla en sus partes componentes, ya que es posible que una oración
larga sea confusa para el chico.
Entrenamiento • 51

Ejemplo de la sección del Trastorno obsesivo-compulsivo:


1. a) ¿Tienes ideas o pensamientos molestos que regresan a tu mente una y otra vez (como
pensar que tus manos tienen algún germen o que vas a lastimar a alguien o que las
cosas tienen que estar perfectamente alineadas)? En caso afirmativo pida al niño que los
describa (los pensamientos deben resultar sin sentido, no debe tratarse de preocupaciones
excesivas de la “vida real”). Si es +, vaya a la 2'.
Si hay confusión aparente, se puede cambiar:

E ¿Tienes ideas o pensamientos molestos?


N: ¿Como qué?
E Como pensar que tus manos tienen gérmenes o que vas a dañar a alguien o que las cosas tienen
que estar perfectamente alineadas.
N: Sí
E: ¿Regresan a tu mente una y otra vez?
N: Sí
E ¿Me los podrías describir?
N: (Procede con la descripción de los pensamientos molestos.)

Cuando el entrevistador ha terminado una explicación, debe verificar que el niño haya entendido la explicación. Un
simple “¿Entiendes?” o “¿Eso tiene sentido?” puede ser suficiente; sin embargo, también podría ser útil que el chico dé
un ejemplo de lo que significaría una respuesta afirmativa.

RESUMEN

La ChIPS provee una forma eficaz de obtener información de diagnóstico estandarizada concerniente a niños. La mejor
forma de asegurar la precisión, confiabilidad y validez de la información obtenida es adherirse a un programa estricto de
entrenamiento para todos los que usan la entrevista. Los pasos necesarios para el entrenamiento para esta entrevista son
los siguientes:

1. Familiarizarse con este Manual, el instrumento y los materiales de calificación, así como revisar la psicopatología
infantil.
2. Comentarios en grupo, tutoría individual o ambos, sobre los procedimientos generales de entrevista con niños.
3. Comentarios en grupo, tutoría individual o ambos, relacionados con los detalles específicos de la aplicación de la
ChIPS, incluyendo una revisión cuidadosa del instrumento, la Hoja de registro y el Manual, síndrome por síndrome.
4. Observación de dos o más entrevistas en vivo o grabadas en vídeo por entrevistadores experimentados.
5. Aplicación de la entrevista bajo supervisión hasta obtener una confiabilidad satisfactoria.

Capacitar a los entrevistadores en esta forma debe aumentar la confiabilidad de la información obtenida con la
ChIPS. ■
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Esta obra ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
y se han terminado los trabajos de esta
primera reimpresión el 26 de julio de 2002
en los talleres de
Polymasters de México, S.A. de C.V.,
Calle 2 núm. 123-C,
Col. Granjas San Antonio, 09070

reimpresión, 2002