Crítica al Sistema de Medición de la Calidad de la

Educación Física en Chile

Critique to the Physical Education Quality

Measuring System in Chile

Actualmente el SIMCEF sigue siendo la herramienta de medición de la

condición física en la asignatura de EF. La prueba está basada en la conocida
batería de test Eurofit, cuyo objetivo es motivar a los niños para que participen con
regularidad y placer de las actividades físicas y deportivas (García, 2001). Esta
batería fue aceptada por el consejo de Europa para la medición de la condición
física dentro del ámbito escolar, principalmente por sus bajos costos y fácil
realización en el contexto educativo (Gálvez, 2010).

Para la aplicación del (SIMCE-EF) a nivel país, se realizó en diferentes

contextos escolares y sociales, niveles socioeconómicos, sistemas de
administración educativa, áreas geográficas, etc. Una vez recogidos los datos, se
analizan, se comparan y se establecen ciertos puntos de referencia que permiten
clasificar a los centros educativos en diferentes categorías según sus resultados.
Éste puede detectarse como uno de los mayores problemas de cualquier medición
pública, cuyos objetivos suelen ser clasificatorios, generando segregación,
discriminación y desmotivación entre los participantes, consiguiendo así los
resultados de abandono de actividad física y deterioro de la salud entre la
población escolar. Sería una propuesta acertada si a partir de los datos obtenidos
se detectasen grupos poblacionales problemáticos y se establecieran propuestas
de intervención para abordarlos.
 En Chile el SIMCEF es aplicado a los estudiantes en un intento por
conocer la condición física y mejorar la salud del estudiantado chileno (Agencia de
la Calidad de la Educación, 2013). Sin embargo, esta medición ha sido fuente de
críticas por diferentes profesionales de la salud y la educación.

Una de las principales críticas es el escaso impacto de los test físicos en la

salud de los educandos. En efecto, Devís y Peiró (1993) plantean dos importantes
críticas en relación a los aportes que nos pueden entregar los test de condición
física en la salud de los estudiantes. Por un lado, nula utilización de indicadores
asociados directamente con la salud, tales como: la presión sanguínea o lípidos
en la sangre; y, por otro lado, no existe evidencia científica para correlacionar los
resultados obtenidos por los jóvenes en los test de condición física y su salud en la
vida adulta.

Otra crítica, es la planteada por Díaz (2005), el cual establece que los test
de condición física son una situación experimental estandarizada y sólo sirven de
estímulo a un comportamiento. Esta conducta se evalúa mediante una
comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma
situación, de modo que es posible así clasificar al sujeto examinado desde el
punto de vista cuantitativo (Blázquez, 2003). Por lo tanto, su aplicación principal
será la de medir el producto de una determinada ejecución.

Para Fox y Biddle (1986), los test físicos no son un buen instrumento para
diagnosticar la salud de los estudiantes, ya que existe gran influencia del factor
genético y motivacional en los logros alcanzados de los individuos, principalmente,
porque los test físicos están inmersos en un modelo individualista, competitivo y
mecanicista de la salud, y no toman en cuenta las diferencias económicas,
culturales y sociales de los sujetos que son sometidos a estas pruebas (Ineson &
Sim, 1989).
 En Chile existe una brecha social entre los diferentes establecimientos
evaluados, es así como los menores índices de obesidad, sobrepeso y los
mayores niveles en los test de condición física encontrados están en los colegios
de nivel socioeconómico alto, hecho atribuible a quizás a varios motivos. Uno de
ellos, la gran diferencia y segregación social existente a lo largo del país (Medina,
2012).

No basta con diseñar e implementar políticas educativas sobre grupos

específicos para mejorar o equiparar los resultados, dado que en general estos
grupos focalizados corresponden a aquellos que se encuentran en mayor
desventaja y que por lo tanto poseen un contexto social, cultural y económico de
mayor deprivación lo que les dificultará aprovechar la estrategia. En este sentido el
desarrollo de mejores oportunidades educativas requiere una mirada y diseño
integral (no focalizado por ejemplo, a una asignatura especifica), en el cual
converjan distintas políticas sociales que permitan que los estudiantes no solo
reciban una mejor y focalizada educación sino que participen de un mundo social,
cultural y económico de mejores expectativas y oportunidades para ellos y sus
padres.

Otro elemento a considerar con los resultados del SIMCEF, están

directamente relacionados con el origen de los estudiantes (Redondo, 2004), el
capital cultural de las familias, los ingresos socioeconómicos percibidos y el nivel
educativo de la madre (Delors, 1998; Cornejo y Redondo, 2007; Mizala y
Romagera 1998; Bruner, 2003). En este sentido el resultado de los niños y niñas
se define de manera importante en los primeros años de la vida escolar (Hart &
Risley, 1995).

Quizás podría resultar interesante el SIMCEF, si su objetivo fuera conocer

el estado actual de la población, pero cualquier otra comparación como la
realizada anualmente entre colegios, entre compañeros y entre zonas geográficas
resultaría perjudicial, especialmente para lograr la participación al ejercicio en los
niños con menos capacidades físicas y motoras, además de estigmatizar a la
población (Moreno y Medina, 2012), designando nombres referenciales a los
colegios como: “el colegio de deportistas” o “la escuela de los gordos o lentos. No
obstante, estaríamos propiciando que la clase de EF, perdiera su carácter
educativo, centrándose principalmente en la obtención de resultados, perdiendo
así el carácter formativo y lúdico de la clase (Cañoles, 2011).

Los resultados en EF deberían pasar a ser intrascendentes al cabo de un

tiempo si no se perfeccionan las estrategias de implementación y ejecución de la
medición, debido al efecto negativo que va a tener dentro de la población, puesto
que se convertirá en otro parámetro más de discriminación interna en los colegios;
o quizás peor, que los directivos de los establecimientos educacionales se
interesen por la EF al extremo de solicitar a los docentes que incrementen los
resultados de las pruebas físicas en los menores para que logren figurar en el
ranking nacional con altos resultados en el SIMCEF, continuando de esta manera
con las evaluaciones sumativas que tienen un bajo impacto en los estudiantes en
sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Aun así, a los colegios les interesa
poder obtener buenos resultados en la medición (Rodríguez, et al., 2015).

A partir de los antecedentes señalados anteriormente, difícilmente se podrá

romper con la concepción hegemónica de la clase de EF orientada a la práctica
motriz, principalmente porque los profesores continuaran priorizando el
aprendizaje, otorgando una clara importancia a los procedimientos sobre los
conceptos, los valores y actitudes (Zabalza, Viciana y Lozano (2002).

No obstante, la enseñanza y aprendizaje en EF debe nacer desde la

incorporación de conocimiento hacia la ejecución, ya que se considera que es así
como se va construyendo una realidad que se transforma en un proceso consiente
en acción y que nos da cuenta de que los procesos educativos se construyen así
mismos desde la teoría y la práctica, es decir, como lo inferimos de una clase de
EF autopiética, que es capaz de construirse a sí misma y de construir sus
realidades desde el aprendizaje encarnado en el ser, pero también encarnado en
el ambiente ( Maturana y Varela, 2002; Alfred Schütz, 1974; Edgar Morín, 2004).

Desde esta mirada es importante hacer alusión a la afirmación de

Velázquez (1991), el cual señala que, desde el punto de vista de la evaluación del
aprendizaje de los contenidos de este área, se ha de considerar que si bien puede
ser oportuna, en algunos casos, la evaluación del aprendizaje de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros,
se hace muy necesario plantear situaciones de evaluación que contemplen la
interacción que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de
significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluación de los alumnos es el
conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y la expresión de dichas
capacidades es, en última instancia, el resultado de la interacción entre los
diferentes tipos de aprendizaje realizados.

En el sector de EF los alumnos, según las bases curriculares que entrega el

Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (Mineduc, 2014), no solo deben ser
capaces de ejecutar acciones, tareas o ejercicios, sino que, además, deben ser
capaces de comprender y darle significado a cada ejecución motriz. Este
aprendizaje les permitirá planificar de forma autónoma programas personales de
entrenamiento físico. Seguidamente, diferentes estudios (Domínguez, Arroyo,
Gallego, González y del Villar Álvarez, 2006; Hernández, Velázquez y Martínez,
2007; Otero, González, Calvo y Molina, 2012) señalan que la evaluación en EF se
ha centrado tradicionalmente en los contenidos procedimentales, dicho de otra
manera, preocupados del “saber hacer”.