PSICOPEDAGOGIA

I. ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN J. PIAGET Piaget distingue cuatro grandes períodos en el
desarrollo de las estructuras cognitivas, íntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la
socialización del niño. Habla en varias ocasiones de las relaciones recíprocas de estos aspectos del
desarrollo psíquico.

1.- Período Sensoriomotor.

El primer período, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al
lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Tras un período de ejercicios de los reflejos en que
las reacciones del niño estén íntimamente unidas a tendencias instintivas como son la nutrición, la
reacción simple de defensa, etc., aparecen los primeros hábitos elementales. No se repiten sin
más las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos estímulos que pasan a ser
“asimilados”. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones,
percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina “esquemas
de acción”. A partir de los 5 o 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del
estadio anterior. Por una parte, el niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas
de acción ya formados (asimilación), pero también los esquemas de acción se transforman
(acomodación) en función de la asimilación. Por consiguiente, se produce un doble juego de
asimilación y acomodación por el que el niño se adapta a su medio. Bastará que unos movimientos
aporten una satisfacción para que sean repetidos (reacciones circulares). Las reacciones circulares
sólo evolucionarán con el desarrollo posterior, y la satisfacción (único objetivo) se disociará de los
medios que fueron empleados para realizarse. Al coordinarse diferentes movimientos y
percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El niño incorpora las novedades
procedentes del mundo exterior a sus esquemas (podemos denominarlos esquemas de
asimilación) como si tratara de comprender si el objeto con que se ha topado es, por ejemplo,
“para chupar”, “para palpar”, “para golpea”, etc. Cabe afirmar que los diversos esquemas
constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo, al igual que lo serán,
posteriormente, los conceptos a los que incorporará los nuevos informes procedentes del exterior.
Durante el período sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil. El
mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la cual Piaget habla de un
egocentrismo integral. Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales
categorías de todo conocimiento: categoría de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que
permitirá objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivación
o exteriorización del mundo (inicio de una “descentración” respecto al yo), Piaget subraya tal
hecho de que el niño busca un objeto desaparecido de su vista mientras que durante los primeros
meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto escapaba de su radio de percepción. Hasta el
final del primero el niño no será capaz de considerar un objeto como un algo independiente de su
propio movimiento y sabrá, además, seguir los desplazamientos de este objeto en el espacio. Al
finalizar el primer año será capaz de acciones complejas, como volverse para alcanzar un objeto,
utilizar objetos como instrumentos (palos, cordeles, etc.) para conseguir sus objetivos o para
cambiar la posición de un objeto determinado.

2. Período Preoperatorio.
El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los 6 años. Junto a la
posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente),
y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en su
comportamiento. Al cumplir los 18 meses el niño ya puede imitar unos modelos con algunas
partes del cuerpo que no percibe directamente (por ejemplo, fruncir la frente o mover la boca),
incluso sin tener delante el modelo (imitación diferida). La acción mediante la que toma posesión
del mundo, todavía es un soporte necesario a la representación. Pero a medida que se desarrollan
imitación y representación, el niño puede realizar los llamados actos “simbólicos”. Es capaz de
integrar un objeto cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro objeto. Piaget
habla del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el niño
imita la acción de dormir apoyando en ella su cabeza). Con un problema práctico por resolver, el
niño todavía es incapaz de despegará de su acción para pasar a representársela; con la mímica,
simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa (con un gesto de boca, abriéndola o cerrándola,
por ejemplo, pretende representar su dificultad para introducir en una caja de cerillas una
cadenilla, estando la caja poco abierta). La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y
los 7 años. Por una parte, se realiza en forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos) en las que
el niño toma conciencia del mundo, aunque deformada. Reproduce en el juego situaciones que le
han impresionado (interesantes e incomprendidas precisamente por su carácter complejo), ya que
no puede pensar en ellas, porque es incapaz de separar acción propia y pensamiento. Por lo
demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de acción y deseos
(afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e
incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual
como afectivo. Los símbolos lúdicos del juego son muy personales y subjetivos. El lenguaje es lo
que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el empleo de
signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. Pero el progreso hacia la objetividad sigue una
evolución lenta y laboriosa. Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget
habla de un egocentrismo intelectual durante el período preoperatorio. En niño todavía es incapaz
de prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que
todavía no sabe relacionar entre sí. El pensamiento sigue una sola dirección; el niño presta
atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin
poder dar marcha atrás. Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de
preoperatividad. Frente a experiencias concretas, el niño no puede prescindir de la intuición
directa, dado que sigue siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o
de integrar en un único acto de pensamiento las sucesivas etapas del fenómeno observado. Es
incapaz de comprender que sigue habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa a un
recipiente más estrecho, aunque no lo parezca; por la irreversibilidad de su pensamiento, sólo se
fija en un aspecto (elevación de nivel) sin llegar a comprender que la diferencia de altura queda
compensada con otra diferencia de superficie. Tampoco puede comparar la extensión da una
parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no puede aún referirse al todo. La
subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de los demás
repercute en el comportamiento infantil. Mediante los múltiples contactos sociales e intercambios
de palabras con su entorno se construyen en el niño durante esta época unos sentimientos frente
a los demás, especialmente frente a quienes responden a sus intereses y le valoran.

3.- Período de las Operaciones Concretas.

El período de operaciones concretas se sitúa entre los 7 y los 11 o 12 años. Este período señala un
gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento. Aun teniendo que recurrir a
la intuición y a la propia acción, el niño ya sabe descentrar, lo que tiene sus efectos tanto en el
plano cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones concretas
(Piaget habla de estructuras de agrupamiento), el niño puede liberarse de los sucesivos aspectos
de lo percibido, para distinguir a través del cambio lo que permanece invariable. No se queda
limitado a su propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista
y de sacar las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de
que sólo alcanzan a la realidad susceptible de ser manipulada, o cuando existe la posibilidad de
recurrir a una representación suficientemente viva. Todavía no puede razonar fundándose
exclusivamente en enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre hipótesis, capacidad
que adquirirá en el estadio inmediato, o estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia.
El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación, como
“modificaciones”, que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante, que implica
la reversibilidad. El niño empleará la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de
seriación y clasificación. Puede establecer equivalencias numéricas independientemente de la
disposición espacial de los elementos. Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos, y
comprende de este modo la idea de velocidad. Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen
más objetivas. Ya no se refiere exclusivamente a su propia acción, sino que comienza a tomar en
consideración los diferentes factores que entran en juego y su relación. Es el inicio de una
causalidad objetivada y espacializada a un tiempo. Por más que ya se coordinen las acciones en un
sistema de conjunto, el pensamiento infantil avanza muy paso a paso; todavía no sabe reunir en
un sistema todas las relaciones que pueden darse entre los factores; se refiere sucesivamente ya a
la operación contraria (anulación de la operación directa por la operación inversa), ya a la
reciprocidad (entendiendo que pueden compensarse algunos actos). El niño no es capaz de
distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona únicamente sobre lo
realmente dado, no sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es limitado, y el equilibrio que
puede alcanzar es aún relativamente poco estable. La coordinación de acciones y percepciones,
base del pensamiento operatorio individual, también afecta a las relaciones interindividuales. El
niño no se limita al cúmulo de informaciones, sino que las relaciona entre sí, y mediante la
confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su
propio pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.
El pensamiento del niño se objetiva en gran parte gracias al intercambio social. La progresiva
descentralización afecta tanto al campo del comportamiento social, como al de la afectividad. En
esta edad, el niño sólo es objeto receptivo de transmisión de la información lingüístico-cultural en
sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y especialmente entre los mismos
niños. Piaget habla de una evolución de la conducta en el sentido de la cooperación. Analiza el
cambio en el juego, en las actividades de grupo y en las relaciones verbales. Por la asimilación del
mundo a sus esquemas cognitivos y apetencias, como en el juego simbólico, sustituirá la
adaptación y el esfuerzo conformista de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas
reglas. El símbolo, de carácter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en
cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales. Los niños son
capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una
conducta de cooperación. También los intercambios de palabras señalan la capacidad de
descentralización. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de
conversación “consigo mismo”, que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma en
diálogo o en una auténtica discusión. La moral heterónoma infantil, unilateralmente adoptada, da
paso a la autonomía del final de este período.

4.- Período de las Operaciones Formales:

la Adolescencia. En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la psicología de
la adolescencia, Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los
procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles. Desde el punto de
vista del intelecto ha y que subrayar la aparición del pensamiento formal por el que se hace
posible una coordinación de operaciones que anteriormente no existía. Esto hace posible su
integración en un sistema de conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a
los modelos matemáticos (grupo y red). La principal característica del pensamiento a este nivel es
la capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un más amplio esquema
de posibilidades. Frente a unos problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos
experimentales para formular hipótesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no sólo –como
anteriormente ocurría- la realidad que actualmente constata, etc. Por lo demás, el adolescente
puede manejar ya unas proposiciones, incluso si las considera como simplemente probables
(hipotéticas). Las confronta mediante un sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le
permite pasar a deducir verdades de carácter cada vez más general. En su razonamiento no
procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relación afirmaciones y
negaciones utilizando operaciones proporcionales, como son las implicaciones (si “a”.... entonces
“b”...), las disyuntivas (o “a”... o “b”...), las exclusiones (si “a”... entonces “no es t”..), etc. Y como
en un fenómeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos, integrándolos en un sistema
que tiene en cuenta toda la gama de posibilidades. J. Piaget no niega que las operaciones
proposicionales vayan unidas al desarrollo del lenguaje, progresivamente más preciso y móvil, lo
que facilita la formulación de hipótesis y la posibilidad de combinarlas entre sí. Cree, sin embargo,
que la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como
causa. En todo caso, se da una relación recíproca. J. Piaget subraya que los progresos de la lógica
en el adolescente van a la par con otros cambios del pensamiento y de toda su personalidad en
general, consecuencia de las transformaciones operadas por esta época en sus relaciones con la
sociedad. Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los cambios
de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una total refundición de la
personalidad. Para J. Piaget la refundición de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y
complementario del aspecto afectivo. La inserción en la sociedad adulta es, indudablemente, un
proceso lento que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad. Pero, como norma
general, el niño deja de sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia,
comenzando a considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la
moral de subordinación y heteronomía, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la
auténtica cooperación y a la autonomía. Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su
propio futuro así como al de la sociedad. Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden
englobar problemas cada vez más generales, y dado su creciente interés por problemas de mayor
alcance que el aquí y el ahora, comienza a buscar no ya unas soluciones inmediatas, sino que
construye unos sistemas tendentes hacia una verdad más genérica. La adolescencia es una etapa
difícil debido a que el muchacho todavía es incapaz de tener en cuenta todas las contradicciones
de la vida humana, personal y social, razón por la que su plan de vida personal, su programa de
vida y de reforma, suele ser utópico e ingenuo. La confrontación de sus ideales con la realidad
suele ser causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis religiosa, ruptura
brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN H. WALLON

Al nacer, la principal característica del recién nacido es la actividad motora refleja. H. Wallon llama
a esta etapa estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los diferentes estímulos
(interoceptivos, propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces parece
adaptarse a su objeto (succión, prensión-refleja, etcétera), otras veces actúa en forma de grandes
descargas impulsivas, sin ejercer el menor control en la respuesta, debido a que los centros
corticales superiores aún no son capaces de ejercer su control. En este sentido, la forma más
degradada de la actividad es la que posteriormente se da cuando queda abolido el control
superior (en las crisis convulsivas, por ejemplo). Cuando no se desarrolla normalmente el sistema
nervioso, es la única respuesta, y sin posible progreso. Los límites del primer estadio no son muy
precisos. Con todo, aun apareciendo nuevos modos de comportamiento, H. Wallon no habla de
nuevos estadios, sino cuando realmente ha prevalecido un nuevo tipo de conducta. Ha hecho
retroceder a los seis meses lo que llama el segundo estadio, lo que no implica que necesariamente
hasta los seis meses únicamente se den las respuestas puramente impulsivas del comienzo de la
vida. Por el contrario, H. Wallon atribuye gran importancia a la aparición de las primeras muestras
de orientación hacia el mundo del hombre; la alegría o la angustia; ya manifiestas a los tres o
cuatro meses: sonrisas, cólera, etc. Pero hasta los seis meses ese tipo de relaciones con el mundo
exterior no es el dominante, y así H. Wallon habla de un segundo estadio, o estadio emocional
cuya existencia niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca es dominante ni
organizadora, H. Wallon caracteriza este estadio como el de la simbiosis afectiva que sigue
inmediatamente a la auténtica simbiosis de la vida fetal, simbiosis que, por otra parte continúa
con la simbiosis alimenticia de los primeros meses de vida. El niño establece sus primeras
relaciones en función de sus necesidades elementales (necesidad de que le alimenten, le acunen,
le muden, le vuelvan de lado, etc.), cambios que adquieren toda su importancia hacia los seis
meses. En este estadio, tanto como los cuidados materiales, el niño necesita muestras de afecto
por parte de quienes le rodean. Le son necesarias las muestras de ternura (caricias, palabras, risas,
besos y abrazos), manifestaciones espontáneas del amor materno. Además de los cuidados
materiales exige el afecto. Según H. Wallon, la emoción domina absolutamente las relaciones del
niño con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio ambiente, sino que tiende a
compartirlas con su o sus compañeros adultos, razón por la que H. Wallon habla de simbiosis, ya
que el niño entronca con su medio, compartiendo plenamente sus emociones, tanto las
placenteras como las desagradables. El tercer estadio de H. Wallon es el llamado estadio
sensitivomotor o sensoriomotor; coincide en parte con lo que dice J. Piaget, salvo que para H.
Wallon, aparece al final del primer año o al comienzo del segundo. Según con lo que denomina
“sociabilidad incontinente”, el niño se orientará hacia intereses objetivos y descubrirá realmente
el mundo de los objetos. H. WalIon concede gran importancia a dos aspectos diversos del
desarrollo, el andar y la palabra, que contribuyen al cambio total del mundo infantil. El espacio se
transforma por completo al andar, con las nuevas posibilidades de desplazamiento. En cuanto al
lenguaje, la actividad artrofonatoria (espontánea, imitativa posteriormente), que supone una
organización neuromotora sumamente fina, se convierte en una actividad verdaderamente
simbólica. H. Wallon define la actividad simbólica como la capacidad de atribuir a un objeto su
representación (imaginada) y a su representación un signo (verbal), cosa que ya es definitiva a
partir de un año y medio o dos años. En sus primeras publicaciones distingue el estadio
proyectivo. Aunque en algunas de sus síntesis no lo menciona, con todo, es un estadio que posee
considerable interés en la medida en que guarda relación con toda la concepción genética
walloniana del paso del acto al pensamiento. Es el estadio en que la acción, en lugar de ser, como
será más tarde, simplemente ejecutante es estimuladora de la actividad mental o de la que Wallon
llama la conciencia. El niño conoce el objeto únicamente a través de su acción sobre el mismo, lo
que nos retrotrae a la noción epistémica de egocentrismo de Piaget, ya que Wallon insiste en el
aspecto de la importancia de la acción como postura, que durante algún tiempo oscurece lo
demás. Las percepciones visuales carentes de la idea de resistencia y obstáculo serán los
instrumentos fundamentales del posterior progreso de la “objetivación”. Mientras dura el estadio
proyectivo, el niño siente una especie de necesidad de proyectarse en las cosas para percibirse a sí
mismo. Quiere eso decir que sin movimiento, sin expresión motora, no sabe captar el mundo
exterior. H. Wallon afirma que, primordialmente, la función motora es el instrumento de la
conciencia, sin la cual no existe absolutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el
niño ha de tener el sistema motor a su entera y completa disposición. En ese estadio el acto es el
acompañante de la representación. El pensamiento es como proyectado al exterior por los
movimientos que lo expresan, y si se expresa menos en gestos que en palabras -palabras que, por
lo demás, constituyen una repetición del gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento. No
subsiste el pensamiento si no se proyecta en gestos. Un quinto estadio es lo que H. Wallon
denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos marcados por el “sincretismo
diferenciado” (con los diversos matices de los celos o de la simpatía), el niño llega a prescindir de
situaciones en que se halla implicado y a reconocer su propia personalidad como independiente
de las situaciones. Llega a la “conciencia del yo” que nace cuando se es capaz de tener formada
una imagen de sí mismo, una representación que, una vez formada, se afirmará de una manera
indudable con el negativismo y la crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres años. El
hecho de que el niño tiene ya auténtica conciencia de sí mismo, lo da a entender, por primera vez,
el excesivo grado de sensibilización ante los demás; es la llamada “reacción de prestancia” al estar
a disgusto o el sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que pone en entredicho su adaptación.
Pasado el tiempo en que siente esta vergüenza característica motivada por el hecho de
representarse a sí mismo tal como lo ven los demás, de verse como lo ven los otros, se afirmará y
extraerá las consecuencias propias de su afirmación. Este desdoblamiento le permitirá adquirir
conciencia de su propia personalidad y, de hecho, va a hacerla reconocer ante los demás. Para él
lo más importante es afirmarse como individuo autónomo, para lo que son válidos todos los
medios a su alcance. Afirmarse en la oposición o haciendo tonterías para llamar la atención es la
reacción más elemental posible de ese nivel. Es de capital importancia comprender que para el
niño significa que ha dejado de confundirse con los demás y que desea que los demás lo
comprendan de este modo. Este importante período para el normal desarrollo de la personalidad
suele comenzar por una fase de oposición y concluye con una fase de gratitud. Cuando ya ha
adquirido plenamente la capacidad motora y gesticulatoria, el niño, que en un principio buscó su
propia afirmación en la oposición, puede ahora hacerse admirar, querer y ofrecerse a la vista de
los otros. Esta toma de conciencia de sí mismo es aún frágil. Se ha podido producir gracias a una
serie de acciones en que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo, cambia de papel,
etc. Pero todavía se solidariza con la idea que tiene de sí mismo y con la “constelación familiar” en
que está integrado. Cuando llega a la edad escolar, hacia los seis años de edad, posee los medios
intelectuales y la ocasión de individualizarse claramente. La nueva vida social en que entra a
formar parte al llegar la edad escolar le permite entablar nuevas relaciones con su entorno,
relaciones cuyos lazos se van estableciendo progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según
los intereses o las circunstancias. Es la fase de personalidad polivalente en que el niño puede
participar simultáneamente en la vida de diversos grupos sin hacer siempre la misma función ni
ocupar el mismo puesto, se convierte en una unidad que tiene abierto el paso a diversos grupos y
que puede influir en ellos. Se le abren las posibilidades de las relaciones sociales; H. Wallon recalca
la importancia de los intercambios sociales para el niño en edad escolar primada y los beneficios
que le reporta. El trato favorece su pleno desarrollo y es cimiento del interés que, en el transcurso
del tiempo, ha de tener por los demás y por la vida en sociedad, si sabe desarrollar el auténtico
espíritu de equipo, el sentido de cooperación y solidaridad, y no el de denigración y de rivalidad.
Todavía hay una importante etapa que separa al niño del adulto: la adolescencia. H. Wallon
subraya el valor funcional de la adolescencia, coincidiendo con otros en la importancia de la
adolescencia para el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en que las
necesidades personales adquieren toda su importancia, la afectividad pasa a primer plano y
acapara todas las disponibilidades del individuo. Pero, como ha mostrado J. Piaget, esta etapa es la
del posible acceso, intelectualmente hablando, a los valores sociales y morales abstractos. No hay
que dejar pasar esta etapa sin interesar al adolescente en los valores, sin hacerle descubrir el
deber de orientar la vida social hacia los valores espirituales y morales. El momento en que puede
descubrirlo en el momento en que tiene que descubrirlo, ya que después será demasiado tarde.
Hay un momento apropiado para el aprendizaje; es el momento de aprender todo cuanto ha de
constituir la orientación de la vida del hombre para poder ser llamada verdaderamente humana.
Es importante el valor funcional del acceso a los valores sociales. Hay que movilizar la inteligencia
y la afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el acondicionamiento de una vida nueva
en que tendrá gran importancia el espíritu de responsabilidad tan esencial en una vida adulta
plenamente realizada.

SEGMUN FREUD

TEORIA DE LOS IMPULSOS, LA LIBIDO, EL EGO, EL YO.

SISTEMA DEL ELLO, DEL EGO, DEL SUPEREGO.

Los Estadios De La Evolución Libidinal. Tanto en sus primeros momentos como a lo largo de su
expansión, el psicoanálisis ha estado influido por los movimientos evolucionistas. S. Freud
consideraba muy importantes los aspectos filogenéticos y la evolución temporal del sistema
psíquico en general, fundamentalmente de la libido. Aun cuando en sus primeros trabajos confirió
la absoluta primacía a lo genital, posteriormente introdujo los estadios pregenitales (oral, anal,
fálico). La fase oral responde al placer del niño por excitación de la cavidad bucal y los labios,
placer que se produce al ingerir alimento. El placer oral no sólo va unido a la función nutritiva sino
que también tiene efecto al excitarse la mucosa oral, tegumento erógeno. Si bien el primer
objetivo del erotismo oral lo constituye la excitación autoerótica, posteriormente lo será la
incorporación de objetos. Al incorporarlos se une a los objetos; la introducción por la boca es
también el ejecutante de la primitiva identificación. En la fase oral pueden distinguirse dos etapas:
un estadio precoz de succión preambivalente, en que el niño únicamente busca el placer de
succionar, y otro posterior a la aparición de los dientes, y en el que sólo desea morder el objeto (K.
Abraham). Este estadio, denominado sádicooral, es una acción de morder y devorar, que implica la
destrucción del objeto. La fase sádico-anal se da entre el segundo y el cuarto año,
aproximadamente y se caracteriza por una organización de la libido que va unida a la evacuación y
excitación de la mucosa anal, los primeros impulsos anales son, por descontado, autoeróticos,
pero el placer que le supone el eliminar -como posteriormente la retención- adquieren significado
estrechamente relacionado con la función defecatoria, la expulsión-retención, y el valor simbólico
de las heces. K. Abraham distingue dos períodos en esta fase. En el primero, el erotismo anal se
manifiesta en la evacuación y el impulso sádico en la destrucción del objeto. En el segundo, el
erotismo anal va unido a la retención y el impulso sádico al control de su posesión. La fase fálica
aparece entre los tres y los cinco años; los órganos genitales se convierten en la zona erógena
principal. La tensión se descarga mediante la masturbación genital acompañada de imágenes.
Durante la fase fálica es cuando se vive de manera especial el complejo de Edipo, complejo que
está formado por la suma de deseos amorosos y hostiles del niño hacia sus progenitores. En su
forma positiva, al niño se le ofrece como un conflicto entre sus tendencias libidinales más o menos
genitalizadas, tendentes a poseer a la madre en exclusiva, y la culpabilidad que siente al desear la
desaparición del padre, su rival, para conseguir lo primero. El angustioso temor a la castración le
hace renunciar a la posesión exclusiva de la madre. La llamada forma negativa del complejo de
Edipo implica la atracción hacia su progenitor del mismo sexo y el odio por celos al de sexo
contrario. De hecho, ambas formas aparecen en diversos grados en el llamado complejo de Edipo
pleno o total. En la niña, la evolución hacia el padre, mucho más compleja, se va abriendo camino
por las decepciones en la relación con la madre, fundamentalmente por la carencia de pene. El
deseo de tener un pene viene a ser reemplazado por el de tener un hijo del padre. El final del
complejo de Edipo señala la aparición de un período de latencia en el que el desarrollo sexual se
define o sufre una regresión temporal. El declive responde en el niño a la imposibilidad de realizar
el doble deseo amoroso y criminal. D. Lagache piensa que corresponde a una disminución de la
intensidad de los impulsos debido más bien por la cultura que por el crecimiento biológico. El niño
olvida la “perversión polimorfa” de los años anteriores y contra los impulsos desarrolla la ética de
la moral social. S. Freud admite que dicha evolución, condicionada por el organismo y fijada por la
herencia, puede producirse en ocasiones sin que tenga que ver nada la educación. Mientras se
resuelve el complejo de Edipo, se producen importantes cambios. El rechazo será especialmente
activo durante la latencia y los mecanismos de identificación se mostrarán muy activos; al no
poder suprimir al molesto rival, el niño tiende a identificarse con él, que es una forma de no
perder de vista su objetivo edípico de conquista del progenitor del otro sexo ya que trata de obrar
como el triunfador. La gran ventaja evolutiva del proceso de identificación consiste en que el niño
acepta diferir la realización de sus deseos. Seguidamente se producen una serie de
desplazamientos sucesivos de los afectos hacia nuevos objetos, así como un juego de defensas
contra los mismos afectos, ya sean positivos o negativos: el más evolutivo de dichos
desplazamientos y defensas lo forman las formaciones de reacción que originan posturas
contrarias y una verdadera distribución de las energías impulsivas. El rechazo de los impulsos
sexuales entra en un terreno “neutro”, “no conflictivo”, que favorece las adquisiciones educativas
y desarrolla los intereses cognitivos. En la fase genital, el impulso sexual, hasta este momento
fundamentalmente autocrático, descubrirá en esta fase el objeto sexual a cuya realización
cooperan todos los impulsos parciales y se subordinan las zonas erógenas a una primacía de la
zona genital. Durante este período el Ego luchará contra los impulsos y tenderán a reaparecer las
tendencias rechazadas: se entabla la lucha contra antiguas catexis, contra los padres como objeto
de amor, para escapar del estado de dependencia. Tanto durante este período como durante la
adolescencia, como dice S. Freud, el ser humano se halla ante la gran tarea de desligarse de los
padres, y hasta que no lo haya logrado no dejará de ser un niño para pasar a convertirse en un
miembro más de la sociedad. Ello implica un trastrueque total, cuyo resultado depende de las
soluciones que se le hayan dado al complejo de Edipo en el momento de declinar éste. La
investigación psicoanalítica no se reduce, desde el punto de vista genético, a un estudio de la
evolución de los diversos estadios tal y como se ha indicado. Partiendo de los estudios de
psicoanálisis infantiles, una nueva ontogénesis basada en la labor de S. Freud sabrá valorar
diversas formas de organización de la totalidad del sistema psíquico, investigaciones tendentes
fundamentalmente, al estudio de la organización pregenital, en sus primeros momentos.

Transcripción de Joao B. Araújo y Clifton B. Chadwick la teoría de Piaget

Espistemología
Genetica
El estudio de como se llega a conocer el mundo a través de los propios sentidos

Adaptación del individuo al ambiente social

Construcción de propios procesos
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA
3 COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA
ESTADIOS (3)
Joao B. Araújo y Clifton B. Chadwick la teoría de Piaget
Propio desarrollo de la inteligencia
Adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
Maduración biológica
Proceso espontáneo continuos
1.- Maduración
2.- Experiencia.
3.- Transmisión social y
4.- Desarrollo del equilibrio.

APRENDIZAJE
Adaptación
Organización
Equilibrio
Función reguladora
Asimilación__Acomodación
FUNCIÓN: Proceso de organización y adaptación.
ESTRUCTURA: Operaciones y esquemas responsables de un comportamiento específico
(MENTALES)
CONTENIDO: Comportamiento y/o actividad sensoriomotríz y conceptual observable.
SENSORIOMOTOR
(0 A 18/24 meses)
OPERACIONALES CONCRETAS
preoperacional (2-7 años).
P. OPERACIONAL
(7-11 años)
OPERACIONES FORMALES
(11-12 A 14-15 años)

UNIDAD 3 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA INSTRUCCIÓN

UNIDAD 3 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA INSTRUCCIÓN

1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
a) ¿Qué es el aprendizaje para Skinner?
Es un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, el cambio es
originado por el condicionamiento operante. .
El condicionamiento operante es considerado como una serie de actos que consigue que un
organismo haga algo. Se presenta una conducta → se presenta un reforzamiento → y aumenta la
probabilidad de la ocurrencia de una conducta
b) ¿Cuál es su concepción de Inteligencia?
Es el proceso que se refiere a los mecanismos internos al sujeto que darán cuenta de porque se
produce una determinada conducat.
c) ¿En qué medida los sujetos se adaptación a su medio?
El condicionamiento operante es considerado como una serie de actos que consigue que un
organismo haga algo. Skinner lo representa con el esquema R-E-R (Respuesta-Estímulo –
Reforzamiento)
En base a lo anterior, entiendo que los sujetos se adaptan a su medio en medida que los
reforzadores tienen efecto de incrementar el comportamiento o conducta que ocurre
inmediatamente después del reforzador.
“El condicionamiento operante es el que opera sobre el ambiente para generar consecuencias”.
Un organismo opera sobre el ambiente, en el cual se encuentra con un determinado tipo de
estímulos, llamado reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar ese operante.

Teoría de B. F. Skinner

Principales conceptos abordados en las lecturas

Condicionamiento operante: Proceso mediante el cual una respuesta se hace más probable o más
frecuente. Es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo.
¿Qué conceptos utilizan los autores para definir el aprendizaje?
• Conducta: Es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de referencia
suministrado por el propio organismo o por varios factores externos.
• Operantes: Serie de actos que son reforzados para que incrementen la probabilidad de su
recurrencia en el futuro suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o
campos de fuerza.
• Reforzador: cualquier estímulo cuya presencia o desaparición aumenta la probabilidad de una
respuesta. Éste puede ser:
- Reforzador positivo. Su presencia fortalece la conducta
- Reforzador negativo. Su desaparición fortalece esa conducta
• Tipos de reforzamientos operantes:
- Discriminación del estímulo. Es un cambio de conducta como resultado de cambios del ambiente.
(Adquisición de un comportamiento).
- Diferenciación de respuesta: Perfeccionamiento de habilidades mediante diferencias de los
reforzamientos de diversas respuestas
• Extinción: Cuando el reforzamiento ya no esta disponible, la respuesta es cada vez menos
frecuente, Hasta desaparecer
¿Cómo definen al aprendizaje?
El aprendizaje es definido como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de
los casos, el cambio es originado por el condicionamiento operante.
Para Skinner casi todo el aprendizaje humano puede clasificarse dentro de 2 tipos de
reforzamiento:
• La discriminación del estímulo → Adquisición de algún comportamiento
• Diferenciación de respuesta → Desarrollo de alguna destreza, perfeccionamiento de habilidades
¿Qué otros conceptos consideras importantes para sintetizar la postura del autor?

2. TEORÍA PSICOGENÉTICA
¿Qué significa desde la teoría psicogenética que la inteligencia sea la herramienta humana para
adaptarse al medio?
Desde la teoría psicogenética, la inteligencia necesita una organización para relacionarse con el
ambiente. Y a partir de esa organización se forman estructuras, las cuales son operaciones
coordinadas que tienen implicaciones y resultados en el comportamiento observable del
individuo. Este comportamiento o conducta es un intercambio funcional con el medio, es decir,
una adaptación al medio.
La inteligencia es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio, es una capacidad
adaptativa que implica la relación del individuo con el medio ambiente. El individuo se relaciona
constantemente con el mundo, y a través de esos intercambios -que van desde los biológicos
hasta los racionales- se adapta a determinadas situaciones.
Según Piaget la adaptación debe identificarse como un equilibrio entre las acciones del organismo
sobre el medio y las acciones inversas.
¿Qué te sugiere esta afirmación?
Los seres humanos siempre estamos buscando adaptarnos a nuestro medio. La inteligencia se
desarrolla cuando logramos una adaptación y organización al medio, la cual se da a través de la
asimilación de la realidad y la adaptación a esta realidad. Las personas utilizamos la inteligencia
para adaptarnos al medio en que vivimos.
¿Por qué desde la perspectiva psicogenética del aprendizaje se señala que los seres humanos
somos inteligentes a todas las edades pero de manera diferente?
Porque los seres humanos tenemos una tendencia innata a la adaptación y por lo tanto todos los
seres humanos tenemos inteligencia durante todo nuestro ciclo vital. La tendencia a la adaptación
es innata, desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo
seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al
medio.
Lo que variara con los años será la inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera
diferente. A cada edad nivel de desarrollo y por lo tanto la inteligencia es lo que varia.
La teoría de Jean Piaget.

Principales conceptos abordados en las lecturas

Desarrollo: Es un proceso que se relaciona con la totalidad de las estructuras del conocimiento. Es
espontáneo
Aprendizaje: Es provocado por situaciones, por una situación externa a él. Es lo contrario a
espontáneo, y además es un proceso limitado a un solo problema, a una sola estructura.
Conocimiento: Conocer un objeto es actuar sobre él. Modificar, transformar y entender el modo
como está construido
Inteligencia: Es un proceso de adaptación y organización. La adaptación se desarrolla a través de la
asimilación y la acomodación a la realidad y a partir de la organización se estructura la información
en elementos internos de la inteligencia (esquemas-estructuras).
¿Qué conceptos utilizan los autores para definir el aprendizaje?
• Operación: Es un conjunto de acciones que modifican al objeto y capacitan al sujeto que conoce
para llegar a las estructuras de la transformación.
Es una acción interiorizada, reversible y no se encuentra aislada, siempre está vinculada a otras
operaciones.
• Reversibilidad: Una operación puede tener lugar en ambas direcciones.
• Asimilación: Integración de cualquier tipo de realidad en una estructura.
• Acomodación: Cambiar esas estructuras para integrar las experiencias nuevas.
• Equilibración: es el proceso básico de la adaptación, en el cual el sujeto busca el balance entre el
ambiente y su propia estructura de pensamiento.
• Factores del desarrollo
- Maduración:
- Experiencia: Actuar sobre objetos de la realidad física. Puede ser:
Experiencia física: actuar sobre objetos
Experiencia lógico-matemática derivada de las acciones que se efectúan sobre los objetos.
- Transmisión social: Recepción de información, y sea por la vía del lenguaje o vía educacional que
recibe un sujeto.
- Equilibración: Ayuda a compensar los 3 factores anteriores
• Esquemas: Son unidades que conforman las estructuras intelectuales
• Estadios del desarrollo: Sensorio motor (espacio-temporal), Pre-operacional (Representación
simbólica, lenguaje), Operaciones concretas (Operación directa sobre un objeto) y Operaciones
formales (operaciones hipotético-deductivas, razonamiento matemático)
¿Cómo definen al aprendizaje?
Para explicar el aprendizaje, Piaget propone un esquema E-R en forma circular, en la forma de un
esquema o de una estructura que no se da simplemente en una dirección. Propondría sobre todo
que entre el estímulo y la respuesta existe el organismo y sus estructuras. El estímulo es
verdaderamente un estímulo sólo cuando es asimilado a una estructura y cuando esta estructura
pone en marcha la respuesta.
El aprendizaje es definido como una restructuración de estructuras cognitivas internas. Al final de
un proceso de aprendizaje se debe esperar el desarrollo de nuevos esquemas en la operación
interna del individuo

¿Qué otros conceptos consideras importantes para sintetizar la postura del autor?
• Percepción: Las informaciones recibidas a través de los sentidos son transformadas en
conceptos o construcciones que a su vez son organizadas en estructuras coherentes.
• Realidad: Reconstrucción hecha a través de procesos mentales acerca de sus percepciones.

La Teoría de Jerome S. Bruner

Principales conceptos abordados en las lecturas
Aprendizaje por descubrimiento: Denota la importancia que atribuye a la acción en los
aprendizajes. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, consiste en transformar o
reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella.
El fin último de cualquier proceso de instrucción es la transferencia del aprendizaje para la
resolución de problemas.
¿Qué conceptos utilizan los autores para definir el aprendizaje?
• Maduración: Desarrollo del organismo y de sus capacidades que permite que el individuo
represente el mundo que lo rodea por medio de la acción, las imágenes y el lenguaje, a través de
las diferentes etapas del crecimiento.
• Modos de representación:
- Enativa: Representación de sucesos pasados mediante respuestas motrices apropiadas.
- R. Iónica: Organización de percepciones e imágenes de los sucesos por medio de estructuras
espaciales, temporales y connotativas que permiten percibir el ambiente y transformarlo en
imágenes.
- R. Simbólica. El aprendiz representa internamente el ambiente. Por medio del lenguaje
representa la experiencia del mundo y la posibilidad de transformarlo
• El poder del proceso cognitivo: aumenta con la cantidad de información disponible, para lo cual
tiene que ser conservada y procesada adecuadamente.
• Concepto de economía: lograr un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras
cognitivas con la mínima cantidad de información para no sobrecargar los canales.
• Formación de conceptos: Según Bruner la formación de conceptos es un acto inventivo que
construye clases o categorías. Categorización
¿Cómo definen al aprendizaje?
El aprendizaje es definido como un proceso en el que sujeto participa activamente. El alumno
construye sus conocimientos y para ello requiere un método de búsqueda activa por parte del que
aprende, siguiendo un método inductivo o bien hipotético-deductivo y heurístico.
El estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma decisiones en el proceso de
integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes.
¿Qué otros conceptos consideras importantes para sintetizar la postura del autor? Ventajas de
de la instrucción de manera hipotética y heurística
1. Potencia el intelectual: habilita al individua para adquirir información que le sea útil para la
solución de problemas
2. Motivación intrínseca y extrínseca: para volverse independiente y autogratificador
3. Aprendizaje y heurística del descubrimiento: el esfuerzo por descubrir al resolver el problema,
cuanto más se practica más se puede generalizar.
4. Memoria. Retención del material aprendido

La Teoría de David Ausubel.

Principales conceptos abordados en las lecturas

Aprendizaje significativo: Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos tienen sentido. Los
contenidos deben ser relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya
sabe; las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o
una proposición.
Es no arbitrario en el sentido de que se lleva a cabo con algún objetivo o según algún criterio.
¿Qué conceptos utilizan los autores para definir el aprendizaje?
• Sentido lógico: es característico de los propios contenidos, y solo con el tiempo y un desarrollo
psicológico se consigue captar enteramente y darle un significado y una relación lógicos en su
mente.
• Estructura cognitiva: conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se
va a instaurar
• Reconciliación integrativa: Síntesis de proposiciones. El nuevo contenido o principio aprendido
es capaz de abarcar y englobar varias ideas o conceptos previamente subsumidos. Aprendizaje
superordenado
• Subsunción: Estrategia cognitiva que permite al individuo, a través de aprendizajes anteriores ya
estables de carácter más genérico, abracar nuevos conocimientos que sean específicos o
subordinables a ellos. Aprendizaje subordinado
Permite el crecimiento y la organización del conocimiento, e implica la subsunción de
proposiciones potencialmente significativas bajo ideas preexistentes
• Asimilación: Cuando al concepto existente se integran nueva información, da como resultado un
concepto modificado
• Diferenciación progresiva: se plantea como un principio programático para el contenido, según
el cual, las ideas más generales e inclusivas del contenido se deben presentar al inicio de la
instrucción y, progresivamente, diferenciarlas en términos de detalles y especificidades
• Consolidación: Es el dominio de lo que se esta aprendiendo.
¿Cómo definen al aprendizaje? El aprendizaje significativo se caracteriza, por una interacción
entre la nueva información y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a través de la
cual la información adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgánica,
tomando un lugar apropiado en la jerarquía de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo
así, a una mayor elaboración y estabilidad de la estructura conceptual preexistente
¿Qué otros conceptos consideras importantes para sintetizar la postura del autor?
• Aprendizaje por descubrimiento: El contenido no se presenta al alumno, tiene que ser
descubierto por este antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva.
• Aprendizaje por repetición: El contenido se presenta al alumno en su forma final, acabado, sin
que se le exija al alumno un descubrimiento previo a la comprensión.

3. TEORÍA SOCIOCULTURAL
¿Cómo aparecen los procesos psicológicos superiores?
Los procesos psicológicos se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las
actividades compartidas con otros. Las funciones psicológicas superiores están culturalmente
mediadas; para que se desarrollen éstas tiene que haber interacción con lo sociocultural y por lo
tanto comienzan y permanecen cultural, social e históricamente situadas y son específicas de un
contexto.
De acuerdo con Vigotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la
percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más
conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores.

¿Cuál es la relación entre aprendizaje y desarrollo que se establece en esta postura?

Vigotsky plantea el modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, que el
desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización.
Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
¿Cómo se da el proceso de internalización?
Vigotsky pensada que el desarrollo cognoscitivo consiste4 en internalizar funciones que ocurren
antes en lo que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir
representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales

¿A qué se refiere Vigotsky al establecer que existen “instrumentos de mediación”?

Los instrumentos de mediación son las herramientas, instrumentos o medios auxiliares, materiales
o simbólicos, que han sido creados y transmitidos culturalmente y de los cuales el hombre se vale
para ayudarse a obtener un fin o a resolver un problema.
¿Cuál es la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?
La zona de desarrollo próximo, es el espacio entre el nivel real de desarrollo del niño y el nivel de
desarrollo potencial que puede alcanzar con ayuda de otro para que sus competencias se
desarrollen; para que se forme y se propicie un segmento de aprendizaje se necesita no solo de la
capacidad propia del niño y de la transformación de los procesos interpersonales en
intrapersonales, también son necesarias las actividades educativas, la interacción social –con
adultos, otros niños-, la interacción con elementos culturales y una conciencia conjunta entre
ambos participantes de la tarea que se emprende.
La adquisición de la conducta del individuo, esta regulada por la cultura social. Cuando se le da
confianza, seguridad, autoestima, y se les enseña a convivir con su medio, social, cultural, político
etc., los hace individuos capaces de desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, llevándolos
primero al ámbito social y después al individual. Es la educación quien crea la zona de desarrollo
próximo, estimulando una serie de procesos de desarrollo interiores. “La enseñanza es un factor
necesario y general en el proceso de desarrollo del niño”

Teoría de Lev Vigotsky

Principales conceptos abordados en las lecturas

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz”.
¿Qué conceptos utilizan los autores para definir el aprendizaje? • El nivel de desarrollo potencial:
es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.
• Las funciones mentales. Las funciones mentales inferiores, que son con las que nacemos, y las
funciones mentales superiores; se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social.
• Habilidades psicológicas Son las funciones mentales superiores, y se manifiestan en el ámbito
social principalmente, y en un segundo plano en el ámbito individual.
• Zona de desarrollo próximo. Es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social,
en la interacción con los demás.
• Herramientas psicológicas. Las obras, la escritura, el lenguaje; son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las superiores, da la capacidad, de sentir, pensar y actuar.
• Instrumentos mediadores: Herramientas y signos para entender los procesos sociales.
¿Cómo definen al aprendizaje?
Vigotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones
sociales moldeadas por las herramientas culturales del individuo.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje
que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo
¿Qué otros conceptos consideras importantes para sintetizar la postura del autor?

ENFOQUES TEORICOS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO.

Las teorías del desarrollo psicológico del niño prestan atención a cómo
crecen y se desarrollan éstos a lo largo de la infancia en distintas áreas:
social, emocional y cognitiva.
Muchos investigadores se han centrado en conocer más sobre esta etapa de
la vida, y los resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la
antropología, la medicina, la sociología, la educación y, por supuesto, la
psicología del desarrollo, han resaltado la importancia de la infancia en la
formación de la inteligencia, la personalidady el comportamiento social.
Teorías psicológicas sobre el desarrollo en la infancia
Psicólogos
como Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget o Lev Vygotsky han intentado
explicar los diferentes aspectos a través de sus teorías. Y aunque no todas
son plenamente aceptadas hoy en día, la influencia de sus perspectivas han
sido de gran ayuda para entender cómo crecen, piensan y se comportan los
niños.
Las siguientes son algunas de las muchas teorías del desarrollo infantil que
han sido propuestas por los teóricos e investigadores.
1. Teoría del Desarrollo Psicosexual de Sigmund Freud

Freud es considerado el padre del Psicoanálisis. La teoría psicoanalítica del

desarrollo infantil tiende a centrarse en cosas tales como el inconsciente, las
pulsiones y la formación del ego. Pese a que sus propuestas no gozan de gran
popularidad en la actualidad, pocos dudan de la importancia que los
acontecimientos y experiencias de la infancia tienen en el futuro desarrollo
del niño.
Según Freud, el desarrollo del niño es descrito como una serie de etapas
psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital. Ahora bien, esta
concepción del desarrollo de la mente y la personalidad es hija de su tiempo,
y actualmente está desfasada.
Para saber más sobre esta teoría, en este artículo te lo explicamos
detalladamente: “Sigmund Freud: vida y obra del célebre psicoanalista”.
Sigmund Freud: vida y obra del célebre psicoanalista
Los fundamentos elementales del psicoanálisis y la vida de Freud.
por Jonathan García-Allen
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Sigmund Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático

de la psicología del siglo XX.
Sus teorías y su trabajo han dejado una huella importante en el modo en el
que durante décadas se han dado explicaciones sobre el desarrollo en
la infancia, la personalidad, la memoria, la sexualidad o la terapia. Muchos
psicólogos han sido influenciados por su obra, mientras otros han
desarrollado sus ideas en oposición a él.
Hoy en día, la psicología científica se desarrolla al margen de las ideas de
Sigmund Freud. Sin embargo, eso no le resta valor histórico a este
investigador. A continuación repasaremos su vida y su obra.
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puedes perderte"
Sigmund Freud y el Psicoanálisis
Freud es el padre del psicoanálisis, un método que tiene como objetivo el
tratamiento de enfermedades mentales. El psicoanálisis freudiano es una
teoría que intenta explicar el comportamiento de los seres humanos y se
basa en el análisis de los conflictos sexuales inconscientes que se originan en
la niñez. Esta teoría sostiene que los impulsos instintivos que son reprimidos
por la conciencia permanecen en el inconsciente y afectan al sujeto. El
inconsciente no es observable por el paciente: el psicoanalista es quien debe
volver accesibles dichos conflictos inconscientes a través de la interpretación
de los sueños, los actos fallidos y la asociación libre.
El concepto llamado “asociación libre”, trata de una técnica que busca que el
paciente exprese, durante las sesiones de terapia, todas sus ideas,
emociones, pensamientos e imágenes tal y como se le presentan, sin
restricciones ni ordenamientos. Tras esta apertura, el psicoanalista debe
determinar qué factores, dentro de esas manifestaciones, reflejan un
conflicto inconsciente.
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"Psicológicamente Hablando"!"
La relación de Sigmund Freud con Charcot y Breuer: Origen del Psicoanálisis
Para entender su teoría, hay que saber que todo empezó en París, donde
Sigmund Freud se encontraba gracias una beca. Allí pasó mucho tiempo al
lado de Jean-Martin Charcot, un famoso neurólogo estudioso del fenómeno
hipnótico, y así comienza su interés en la sugestión y el estudio de la histeria.
Una vez finalizada la beca, Freud regresó a Viena y compartió las teorías de
Charcot con otros médicos, pero todos le rechazaron salvo Josef Breuer, un
amigo suyo.
Además, Breuer tuvo un papel importantísimo en la vida de Sigmund Freud
como figura paterna, aconsejándole en los distintos aspectos de la carrera
que compartían, apoyándole económicamente para que estableciera su
consultorio como médico particular, creando el método catártico y
redactando con él la obra inaugural de la historia del psicoanálisis.
El famoso caso de Anna O.
El caso de Anna O. (su nombre real era Bertha Pappenheim) marcó un antes
y un despuésen la carrera de un joven Freud. Anna O. era una paciente de
Breuer que sufría histeria, pero ambos se hicieron cargo de su problema. La
paciente era una joven que en otoño de 1880 enfermó. Cuando tenía
cumplidos los 21 años, inesperadamente su padre cayó enfermo y se vio
obligada a cuidar de él. Fue tanta su atención hacía su padre, que el gran
descuido que ella se dio a sí misma la condujo hacia la anemia y debilidad.
Pero estos problemas; que pronto la postraron en cama, fueron seguidos por
malestares aún más alarmantes: parálisis, una grave perturbación del
lenguaje y otros síntomas que aparecen tras de la muerte de su padre, y por
la que es diagnosticada como histérica.
El tratamiento de Breuer se centraba en inducir a la paciente a un estado
hipnótico y persuadirla para que rememorara las circunstancias previas a la
primera aparición de cada uno de los síntomas padecidos. Al salir del trance
hipnótico, dichos síntomas histéricos iban desapareciendo uno a uno. El
médico realizaba este tratamiento dos veces al día, y Anna O. lo solía llamar
“cura por la palabra”. Breuer lo bautizó como método catártico. En el caso de
Anna O. se concluyó que había padecido abusos sexuales en su infancia por
parte de un familiar, y pese a que parecía que la terapia funcionaba, apareció
una trasferencia sexual entre la paciente y el médico. Luego hubo problemas
con un falso embarazo de la paciente, enamorada de su terapeuta, y Breuer
se apartó hostigado por los celos de su mujer.
Breuer y la histeria
Breuer llegó a la conclusión de que las pacientes que mostraban los síntomas
de la histeria no tenían dolencias físicas sino que, en realidad, sus síntomas
eran el resultado de la acción permanente de ciertas experiencias
traumáticas del pasado y que se habían reprimido, aunque no olvidado, y
además, que al liberar dichos pensamientos reprimidos, exteriorizándolos y
aceptándolos de manera consciente, los síntomas desaparecían. En un
principio, Breuer no hizo públicos sus descubrimientos, pero los compartió
con Freud. Este último utilizó dicho método, pero dejó de lado la hipnosis y
en su lugar estableció el procedimiento de “asociación libre”.
Más tarde, la relación entre Breuer y Freud comenzó a decaer debido a varias
discusiones en el campo de lo científico. Breuer se apegaba a una concepción
cientificista clásica que no aceptaba la separación total entre fisiología y
psicología, mientras que Freud apostaba por la creación de todo un sistema
teórico nuevo para la psicología y una independencia absoluta de cualquier
otra rama médica. Por otro lado, Breuer concebía al método catártico con la
hipnosis, pero sin la adopción de la “asociación libre” ni otras modificaciones
y ampliaciones sugeridas por Sigmund Freud. La amistad acabó por romperse
definitivamente al año de una publicación conjunta.
La mente inconsciente
Sigmund Freud desarrolló un mapa topográfico de la mente en el que
describió las características de la estructura y el funcionamiento de la mente.
En este modelo, la mente consciente es solo la punta del iceberg. En la
mente inconsciente descansan muchos de nuestros impulsos y deseos
primitivos que están mediados por la preconciencia.
Freud descubrió que algunos eventos y deseos causaban tanto miedo y dolor
a sus pacientes, que permanecían guardados en el oscuro subconsciente,
afectando a la conducta de manera negativa. Esto sucedía debido al proceso
que llamó “represión”. En su teoría da mucha importancia a la mente
inconsciente, ya que el objetivo del psicoanálisis es hacer consciente lo que
está molestando en el inconsciente.
Las instancias psíquicas
Más tarde, Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto
por el ELLO, el YO y el SUPER-YO, y lo llamó el “aparato psíquico”. Tanto
el ELLO, el YO y SUPER-YO no son áreas físicas, sino conceptualizaciones
hipotéticas de funciones mentales importantes.
 El ELLO opera en el nivel inconsciente. responde al principio del placer
y está compuesto de dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los
que llamó Eros y Thanatos. El Eros, o instinto de vida, ayuda a los
individuos a sobrevivir; dirige las actividades que sustentan la vida
como la respiración, la comida o el sexo. La energía creada por los
impulsos de vida se conoce como libido. En contraste, el Thanatos o
instinto de muerte, son una serie de fuerzas destructivas que están
presentes en todos los seres vivos. Cuando la energía se dirige hacia
otros, se expresa en agresiones y violencia. Freud pensaba que el Eros
tiene es más poderos que el Thanatos, ya facilita que la gente
sobreviva en vez de autodestruirse.
 El YO (o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer
las demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con
el ELLO, el YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y
el subconsciente.
 El SUPER-YO (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen
unos estándares morales, por lo que actúa con el principio de
moralidad y nos motiva a actuar con un comportamiento socialmente
aceptable y responsable. El SUPER-YO puede hacer a una persona
sentirse culpable por no seguir las normas. Cuando hay un conflicto
entre objetivos del ELLO y el SUPER-YO, el YO actúa como mediador. El
YO posee mecanismos de defensa para prevenir la ansiedad de estos
conflictos. Estos niveles o las instancias se superponen, es decir se
integran y de este modo funciona el psiquismo humano. Este es un
proceso que se va desde el momento en que una persona nace.
Cuando uno nace es todo ELLO, sus necesidades de alimentación, higiene,
sueño y contacto deben satisfacerse inmediatamente, porque no posee la
capacidad de espera, es decir se rige por un principio de placer, es
impaciente. Poco a poco va aprendiendo a esperar, percibe que alguien lo
alienta, distingue situaciones, es ese el momento en que surge el YO y a
medida que va creciendo continúa con sus aprendizajes.
Entre estos aprendizajes distingue que hay cosas que no puede hacer y otras
que sí, entonces es cuando comienza a formarse el SUPER-YO. Un niño va
orientando su conducta según lo indicado por los adultos quienes le van
otorgando premios o castigos según responda o no a las normas o
indicaciones que estos dan.
Los mecanismos de defensa
Freud nos habla los mecanismos de defensa, como las técnicas del
inconsciente, encargadas de minimizar las consecuencias de eventos
demasiado intensos. De esta manera, a través de estos mecanismos, el
individuo es capaz de funcionar con normalidad. Es una respuesta del YO,
que se defiende tanto de la excesiva presión del ELLO, cuando éste reclama la
satisfacción de los impulsos, como del desmesurado control del SUPER-YO;
merced a ellos, el YO también se protege de la presencia de experiencias
pasadas de tipo traumático.
Los mecanismos de defensa son modos incorrectos de resolver el conflicto
psicológico y pueden dar lugar a trastornos en la mente, la conducta, y en los
casos más extremos a la somatización del conflicto psicológico y las
disfunciones físicas que lo expresan. Estos son algunos de los mecanismos de
defensa:
Desplazamiento
Se refiere a la redirección de un impulso (habitualmente una agresión) hacia
una persona o un objeto. Por ejemplo, alguien que se sienta frustrado con su
jefe y le suelte una patada a su perro.
Sublimación
Es similar al desplazamiento, pero el impulso se canaliza hacia una forma más
aceptable. Una pulsión sexual se sublima hacia una finalidad no sexual,
apuntando a objetos valorados socialmente, como la actividad artística, la
actividad física o la investigación intelectual.
Represión
Es el mecanismo que Freud descubrió primero. Hace referencia a que el YO
borra eventos y pensamientos que serían dolorosos si se mantuvieran en el
nivel consiente.
Proyección
Hace referencia a los individuos que atribuyen sus propios pensamientos,
motivos o sentimientos, hacia otra persona. Las proyecciones más comunes
pueden ser comportamientos agresivos que provocan un sentimiento de
culpa, y fantasías o pensamientos sexuales.
Negación
Es el mecanismo por el cual el sujeto bloquea eventos externos para que no
formen parte de la conciencia y trata aspectos evidentes de la realidad como
si no existieran. Por ejemplo, un fumador que se niega a afrontar que fumar
puede provocar serios problemas para su salud.
Si quieres saber más sobre este tema, podéis visitar el artículo "Mecanismos
de defensa"
Estadios de la teoría de Freud
La época en la que el autor de la teoría psicosexual vivió, y en la que era
habitual la fuerte represión de los deseos sexuales, sobretodo en el sexo
femenino, Sigmund Freud entendió que existía una relación entre la neurosis
y la represión sexual. Por lo tanto, era posible entender la naturaleza y la
variedad de la enfermedad al conocer la historia sexual del paciente.
Freud consideraba que los niños nacen con un deseo sexual que deben
satisfacer, y que existen una serie de estadios, durante los cuales el niño
busca placer de diferentes objetos. Esto es lo que llevo a la parte más
polémica de su teoría: la teoría del desarrollo psicosexual.
Etapa oral
Comienza con el nacimiento y continúa durante los primeros 18 meses de
vida. Esta etapa se centran en el placer en la boca, esa es la zona erógena. El
niño chupa todo lo que encuentra porque eso le resulta placentero y así
conoce su entorno. Por lo tanto, en esta fase el niño ya experimenta con su
sexualidad. Si el adulto, por ejemplo, le prohíbe que se chupe el dedo, la
mano, etc. le está obstruyendo la posibilidad de explorarse y explorar su
alrededor. Lo cual puede traer problemas futuros para el niño.
Etapa anal
La fase anal del desarrollo se produce entre los 18 meses y los tres años de
edad. En esta etapa la preocupación del niño y sus padres gira alrededor del
ano, es la etapa del control de esfínteres. El goce sexual para el niño está en
la defecación. Él siente que entrega así, una producción de su cuerpo, una
parte de sí mismo y por ello es tan importante para él.
Es una etapa de gran importancia y es fundamental que el control de
esfínteres se haga progresivamente, sin presiones. Manejar mal esta etapa va
a repercutir negativamente en comportamientos futuros.
Etapa fálica
La fase fálica de la teoría de Sigmund Freud comienza a los tres años y se
extiende hasta los seis años. En esta etapa los genitales son el objeto de
placer y aparece el interés por las diferencias sexuales y los genitales, por lo
que es muy importante no reprimir y manejar debidamente este estadio, ya
que se podría obstruir la capacidad de investigación, conocimiento y
aprendizaje general. Freud asegura que los varones comienzan a
experimentar sentimientos sexuales hacia sus madres y ven a sus padres
como competidores, por lo que temen ser castrados, proceso que resulta en
el Complejo de Edipo. Más tarde los niños se identifican con sus padres y
reprimen los sentimientos hacia sus madres para dejar atrás esta fase.
Etapa de latencia
La fase de latencia de Freud se desarrolla entre los seis años y el inicio de la
pubertad .Coincide con la etapa escolar y durante mucho tiempo se creyó,
equivocadamente, que la sexualidad quedaba adormecida, latente. Lo que
sucede es que durante este período el interés del niño se centra en conocer,
aprender e investigar. Un buen manejo de las etapas anteriores, contribuye
muy favorablemente al éxito escolar.
Etapa genital
Esta fase se da en la pubertad, y una vez más, el centro de atención recae en
los genitales. Los individuos muestran curiosidad por la sexualidad genital y
es básico que encuentren en sus padres y en el mundo adulto la apertura y
disponibilidad para hablar de sexo y para aclarar y responder a sus dudas.

2. La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson

La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson(pinchando en el enlace

puedes acceder a un magnífico resumen elaborado por el psicólogo Bertrand
Regader) es una de las teorías más extendidas y aceptadas en la Psicología
del Desarrollo. También es una teoría psicoanalítica, y este teórico, igual que
Freud, propuso que existen distintas etapas del desarrollo.
Erikson piensa que la resolución de las diferentes etapas da pie a la
adquisición de una serie de competencias que ayudan a resolver las metas
que se presentarán durante la siguiente etapa vital. De esta manera se
produce el crecimiento psicológico.
Por ejemplo, el conflicto principal durante el período que va desde los 6 a los
12 años, llamado Laboriosidad vs. Inferioridad, implica el dominio de la
experiencia social. En esta etapa el niño comienza su instrucción preescolar y
escolar, y está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas,
etc. Si el niño no consigue superar esta etapa de la manera apropiada, es
decir si se siente inferior, esto afectará negativamente a su funcionamiento
general.
3. La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

El psicólogo suizo Jean Piaget, considerado padre del constructivismo, sugirió

que el desarrollo cognitivo de los niños ocurre siguiendo una serie de
etapas. Observó que los pequeños juegan un papel activo en la obtención de
conocimiento del mundo, es decir, que los consideró "pequeños científicos"
que construyen activamente su conocimiento y comprensión del mundo, eso
sí, mediante normas mentales que difieren cualitativamente de las que usan
las personas adultas.
Las ideas de Piaget ya no son vigentes tal y como las formuló, pero esta
es una de las teorías del desarrollo más importantes, y de hecho se
considera que sentó las bases de lo que hoy se conoce como Psicología del
Desarrollo.
Puedes obtener más información sobre su teoría en este artículo: “La Teoría
del Aprendizaje de Jean Piaget”. Si lo que quieres es profundizar en las
distintas etapas que el teórico suizo propuso, este otro artículo te será de
gran ayuda: “Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget”.
4. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Otro psicólogo llamado Lev Vygotsky propuso una teoría del desarrollo
cognitivo de los niños que ha pasado a ser una de las teorías más influyentes
e importantes, especialmente en el campo de la educación y el aprendizaje.
Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un psicólogo constructivista, y
pensaba que los niños aprenden de forma activa y a través de experiencias
prácticas. Ahora bien, a diferencia de Piaget que explica que el conocimiento
se construye de manera individual, Vygotsky concluye que el aprendizaje se
construye mediante las interacciones sociales, con el apoyo de alguien más
experto.
Así pues, según esta teoría del desarrollo psicológico, el contexto social
forma parte del proceso de desarrollo cognitivo, y no se lo puede considerar
algo externo que tan solo "influye". El propio uso del lenguaje, por ejemplo,
es a la vez algo colectivo e individual, y permite que aparezcan las grandes
habilidades cognitivas superiores, basada en el desarrollo de conceptos muy
abstractos.
Vygotsky fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y
para saber más sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo
cognoscitivo de los niños.
Para ahondar en esta interesante teoría, sólo tienes que pinchar aquí: “La
Teoría Sociocultural de Vygotsky”.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de
dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y
cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva
para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo
que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí
solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca
de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar
alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación
adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en
que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están
cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación
de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de
los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje.
El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres,
tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea
hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross
usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de
las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era
posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo
que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que
trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a
las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí
mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera
explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural
de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden
comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden
generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o
ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).

5. Teorías Conductistas: Condicionamiento Clásico y Condicionamiento

Operante

Las teorías conductistas fueron importantes porque pusieron énfasis en

cómo la interacción de un individuo con su entorno influye en su
comportamiento. Tres fueron los principales exponentes de dichas teorías:
Ivan Pavlov y John B. Watson como precursores del Condicionamiento
Clásico, y B.F. Skinner como padre del Condicionamiento Operante.
A pesar de que ambas teorías son importantes en el ámbito del aprendizaje,
se ocupan sólo de conductas observables. Por tanto, el desarrollo es
considerado una consecuencia de recompensas (o refuerzos) y castigos, y no
tienen en cuenta a los pensamientos internos o sentimientos tal y como son
concebidos por los psicólogos cognitivos, sino que los consideran meras
atribuciones a conductas más difíciles de observar que los movimientos.
¿Te gustaría saber más sobre estas teorías? A continuación te dejamos dos
enlaces para que las puedas comprender mejor:
 "El condicionamiento clásico y sus experimentos más importantes"
 "B. F. Skinner: vida y obra de un conductista radical"
6. Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

Albert Bandura se dio cuenta de que las teorías conductistas no explicaban el

aprendizaje de los individuos en su totalidad, puesto que subestiman la
dimensión social del comportamiento humano y la dimensión interna del
sujeto, reduciéndola a una asociación que se produce debido a repetidos
ensayos. Por tanto, entendió que el aprendizaje y el desarrollo de los niños
no puede entenderse sin ambos componentes.
Además de resaltar la importancia de las expectativas y los refuerzos
intrínsecos, como un sentimiento de orgullo, satisfacción y logro, en
la motivación de los seres humanos, en su teoría destaca que los niños
aprenden nuevas conductas a partir de la observación de otras personas.
Mediante la observación de las acciones de los demás, incluidos los padres y
los compañeros, los niños desarrollan nuevas habilidades y adquieren nueva
información.
No te pierdas su teoría al completo. A continuación te mostramos distintos
artículos de este psicólogo ucraniano-canadiense que puedes leer:
 "La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura"
 "La Autoeficacia de Albert Bandura: ¿crees en ti mismo?"
 "La Teoría de la Personalidad de Albert Bandura"
TEORIAS PSICOLOGICAS Y SOCIALES DE LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO
Estas y otra serie de interrogantes se encuentran presentes en el
pensamiento del ser humano. Existen diferentes corrientes ideológicas que
han pretendido dar una respuesta a cada interrogante; podemos citar
al dogmatismo, el empirismo, idealismo, racionalismo entre otras.
En el presente trabajo se intenta tener un acercamiento con Karl Marx.

CONSTRUCTIVISMO: Básicamente puede decirse que el constructivismo es el

modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas
que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.
PRAXIS: La praxis es un tipo específico de actividad propia y exclusiva del
hombre social, actividad práctica, objetiva y subjetiva a la vez con la cual el
hombre produce objetos, transforma la naturaleza y la humaniza, crea
sociedad e historia y se transforma a sí mismo. Por medio de la praxis el
hombre conoce el mundo natural, el mundo creado por él y se conoce como
hombre como ser génerico. Cobra concienciade sí y se sabe distinto a los
demás seres. Toma conciencia del tiempo (pasado-presente-futuro) y se
reconoce como ser finito. El hombre desde que surge como tal surge como
un ser de la praxis.

Una vez que se mencionaron los conceptos básicos del constructivismo y

praxis , nos adentraremos al objeto de estudio del conocimiento desde el
punto de vista de Karl Marx

Para Marx la construcción del conocimiento se basa en la praxis,. Uniendo las

condiciones históricas, ideológicas, sociales, políticas y económicas en un
entorno científico. Es la ciencia de conocimiento y de la transformación del
mundo, de las leyes del desarrollo, la naturaleza y del pensamiento.

Con respecto a lo ya mencionado en muchas ocasiones vivimos según el

sentido común de las cosas o de una idea dominante,
todos concientes o inconcientes tenemos una filosofía de la vida.
Marx es considerado como un pensador Marxista donde como resultado en
que los actos de los hombres son vistos como resultado de
pensamientos abstractos y no de las necesidades naturales del hombre;
Decía: "La idea no es mas que el mundo material reflejado en la mente
humana y transformado en forma de pensamiento”.

Marx manifiesta que no es posible separar el pensamiento de la materia. La

materia es el sujeto de todos los cambios. Afirmaba que no es la conciencia
del hombre lo que determina su forma de ser, sino su forma de ser social lo
que determina su conciencia.

LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO COMO TÉCNICA DE RUPTURA

CON RESPECTO AL SENTIDO COMÚN.

Para lograr una construcción de la realidad eficaz Marx sugería realizar una
adecuada construcción del objeto a estudiar, es decir alejar del objeto de
estudio las ideas, representaciones y conceptos previos, si estos elementos
se hacen presentes en el momento de estudiar la realidad, esta carecería de
objetividad. La construcción veraz del objeto requiere una observación
objetiva y directa de la realidad , aunque esto implica al fetichismo.

Por lo tanto, el marxismo confiere validez a un objeto únicamente cuando su

construcción se hace a partir de la realidad. Es importante aclarar que el
conocimiento que proporciona la realidad, si se desea objetivo, no puede ser
inmutable, es decir no puede permanecer sin movimiento requiere un
método de estudio histórico, que considere el conflicto determinado por
condiciones materiales entre las clases dominantes y dominadas.
Finalmente, el método debe tener en cuenta un punto de vista que conlleve
a una solución del conflicto de las clases sociales.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE EMILIO DURKHEIM
1. La Educación para Durkheim es:
- Un proceso de transmisión cultural de una generación a otra, de las
generaciones adultas a las generaciones jóvenes; es un proceso social tanto
por su origen como por sus funciones.
- La acción de educar, enseñar, desarrollar las facultades intelectuales y
morales y dirigir la inclinación del educando.
- El medio por el cual se prepara en el corazón de los niños las condiciones
esenciales de su propia existencia, así cada tipo de pueblo tiene su Educación
que le es propia y le puede servir para definirlo con tanto fundamento como
organización moral, política y religiosa.
- El órgano que debe ser desarrollado por un organismo, la sociedad, que
trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus fuerzas en la
formación de la adaptación del individuo a las condiciones y exigencias de la
vida del grupo. La Educación, por lo tanto, es un proceso social que no es
posible comprender con toda claridad sino procuramos observarlo en la
multiplicidad y la diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en
el desenvolvimiento de las sociedades.
Un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen, como por sus
funciones.
2. En cada sociedad podemos observar la presencia de tres generaciones
unidas por rasgos característicos de modos de pensar, sentir y obrar, que
participan en los hechos sociales y en la educación:
a) La generación que declina o de los abuelos (viejos).
b) La generación reinante o de los padres (adultos).
c) La generación de los hijos (jóvenes).
 Por lo tanto, puede definirse como la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas y en
consecuencia a su medio físico y social.
3. La Educación como realidad social, varía en el tiempo y adopta formas
distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de valores de la
sociedad, de modo que sería posible conocer la estructura social conociendo
su educación.
REGLAS RELATIVAS A LA OBSERVACION DE LOS HECHOS REALES
Los hombres, antes de acercarse a la ciencia, siempre desarrollan una serie
de reflexiones, comparaciones y otros procedimientos mentales con los
objetos del mundo que les permiten tener una representación de éste;
estas representaciones mentales les permiten a los hombres desarrollar un
método para acercarse al mundo, con lo cual se genera la ciencia. Así, de
acuerdo con Durkheim, la reflexión es anterior a la ciencia, que no hace
sino servirse de ella con más método. Como las ideas parecen estar más
cerca del hombre que las cosas del mundo de las cuales se forma una
representación, el hombre se ve llamado más a hacer teorías y luego
adecuar esta teoría a la realidad, que primero apreciar la realidad y luego
formular teorías. Este sistema, de acuerdo a Durkheim, es
contraproducente, pues obliga al individuo a hacer calzar la realidad a sus
representaciones mentales. Este método es lo que se conoce como
deducción. Las nociones formadas mediante la deducción no presentan una
exactitud práctica más que en forma aproximada, y sólo en la generalidad
de los casos, poniendo, por así decir, un velo entre las cosas y los hombres,
que les oculta la realidad en la medida que resulta más transparente su
presencia. Esta forma de ver el mundo y teorizar de los hombres, esta
intrusión del “arte”, se da por las mismas circunstancias que facilitan el
surgimiento de la reflexión científica, y actúa conforme a las inclinaciones
naturales del hombre.

Estas nociones a las cuales nos hemos referido en el párrafo anterior se

corresponden con los ídolos de Francis Bacon, que desfiguran el aspecto de
las cosas y, que sin embargo, los hombres toman por las cosas mismas.
Esto, de acuerdo a Durkheim, ha ocurrido en las ciencias naturales, y por
ende, es muy probable que se traslade, como problema, a la sociología.
¿Por qué? Porque es sobre todo en la sociología donde los ídolos de Bacon
están en la situación de dominar las inteligencias y de sustituir las cosas; las
cosas sociales sólo se realizan por medio de los hombres, y por ende,
parece que no son otra cosa que la ejecución de las ideas. Aunque los
detalles (las formas concretas y particulares de la existencia colectiva) se
substraen al conocimiento, al menos los hombres tienen una idea de los
aspectos más comunes y generales de la misma, y es precisamente de esas
representaciones de las que se sirve para los problemas corrientes de su
vida. Quizá por eso, de acuerdo a Durkheim, la sociología ha tratado casi
exclusivamente de conceptos y no se cosas, como por ejemplo los
prehistóricos como Comte y Spencer. Comte, en primer lugar, declara que
los hechos sociales son hechos naturales, y que por lo tanto son cosas.
Hasta ahí va bien; sin embargo, luego, Comte dirige toda su atención hacia
la evolución de las sociedades. Aquello no es correcto, porque un pueblo
que reemplaza a otro no es meramente una prolongación de este último
con características nuevas, sino que es distinto, es una individualidad
totalmente nueva, con la cual no se puede seguir una serie única y unívoca.
Por otro lado, Spencer deja de lado ese concepto de evolución, pero lo
sustituye por otro: convierte a las sociedades, y no a la humanidad, en
objeto de la ciencia; sólo que lo primero que hace es dar una definición de
aquellas que hacen que desaparezca la cosa de la que habla para poner en
su lugar el ídolo que él tiene. Para Spencer, una sociedad no existe hasta
que cuando la cooperación se suma a la yuxtaposición y que esto es lo
único que hace que la unión de los individuos se convierta en una sociedad
propiamente dicha. Spencer, de acuerdo a Durkheim, comienza definiendo
como una cosa lo que no es sino una concepción intelectual, pues la
cooperación no es el elemento fundamental de la vida social a simple vista.

Con la crítica de los prehistóricos, Durkheim ataca indirectamente el

paradigma de la deducción, que propone que además puede encontrarse
en otras áreas del conocimiento como la ética, la economía política, la
teoría económica del valor, etc.

Sin embargo, Durkheim también resalta que los fenómenos sociales son
cosas y que por lo tanto deben ser tratados como cosas. A su vez, define lo
que es cosa como todo lo que se da, se ofrece o más bien, se impone a la
observación, y que por lo tanto da vuelta el método de la deducción y lo
transforma en inducción. Así, los sujetos deben considerar los fenómenos
sociales en sí mismo, independientes de las representaciones de ellos; es
decir, hay que estudiarlos desde afuera, pues así se presentan a los
hombres. Y, además, deben ser considerados como cosas hasta los
fenómenos que más claramente parecen ordenamientos artificiales.

Esta reforma que Durkheim trata de imponer a la sociología es la misma

que se ha llevado a cabo en psicología; ahora, de acuerdo al autor, el
tránsito de la psicología es más complicado que el de la sociología, pues el
objeto de estudio de la psicología es, precisamente, aquel conjunto de
representaciones subjetivas del individuo. Así, Durkheim reconoce que la
sociología presenta una seria ventaja respecto de su par, una ventaja que
no ha sido observada y que debe propiciar su desarrollo, pues, si bien los
hechos sociológicos son más difíciles de interpretar, también son más
fácilmente accesibles.

El método que debe seguir la sociología, al modo de entender de Durkheim,

es el que propone también Descartes. En primer lugar, hay que desechar
sistemáticamente los ídolos, cosa que a modo de ver del autor es
complicado por la tendencia eminentemente parcial de los propios
investigadores. La forma de escapar de este problema es el definir bien los
conceptos a utilizar, a fin de saber de qué se trata y que él mismo pueda
conocerlo. Implícito ahí, se halla la regla de nunca tomar como objeto de
investigación aquello que no se define, y de incluir en la misma
investigación todos los casos que corresponden con la definición.

Para concluir, Durkheim retoma la idea de una ciencia sociológica basada

en el principio de la inducción, a través de la cual se recoge información de
los hechos sociales, de las cosas, y luego se integran a modo de teorías.
TEORIAS DE LA REPRODUCCION CULTURAL HENRY GUIROUX
La Teoría de la Resistencia se ubica dentro del contexto actual, surgiendo
como la propuesta teórica de un crítico cultural norteamericano llamado
Henry Giroux; el cual se aboca al plano de la pedagogía crítica, los estudios
culturales y la enseñanza superior.

Giroux es un crítico que se encuentra inconforme con la idea de que la

única posibilidad de la escuela es reproducir las condiciones previas de
quienes ingresan a ella, lo que negaría las posibilidades de acción y
participación de los actores que la integran, reconociendo que la lógica de
la reproducción es dominante, este autor busca explicar que la dominación
simbólica no se acepta de manera pasiva, o que no todos los actores se
conforman con la lógica dominante.
El trabajo de Giroux representa la perspectiva más importante para el
estudio de la Teoría de la Resistencia; además su enfoque se basa en las
instituciones educativas y en los roles que tanto docentes como alumnado
desempeñan en el sistema para promocionar el éxito o el fracaso escolar.
Con estos elementos analiza críticamente los diversos aparatos que
moldean el contexto educativo. Giroux propone una pedagogía radical,
sustentada en la Teoría Social Crítica, la cual fue elaborada principalmente
por los teóricos y pensadores adscritos a la Escuela de Frankfurt, entro los
cuales destacan Adorno, Horkheimer, Habermas y Fromm; pero también
retoma algunos principios planteados por Gramsci y Giddens.
La Teoría de la Resistencia es un recurso teórico e ideológico que ofrece las
herramientas necesarias para analizar la relación existente entre la
dualidad escuela – sociedad, como impulso teórico que permite
comprender las formas bajo las cuales los grupos subordinados
experimentan o enfrentan el fracaso educativo.
La Teoría de la Resistencia enfatiza la importancia del agencia-
miento humano y la experiencia escolar [1]como piedras angulares teóricas
para analizar las ya complejas relaciones existentes entre las instituciones
educativas y la sociedad dominante.
Este análisis teórico da importancia fundamental a las nociones de
conflicto, lucha y resistencia. Giroux en este sentido considera que
potencialmente existe una posibilidad de vínculo entre escolarización y
emancipación; es decir, que la institución escolar debe habilitar a los
alumnos para que estos desarrollen una comprensión crítica de ellos
mismos; y estos logren luchar contra la desigualdad de clases.
Los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos
de la reproducción social y cultural son incompletos, lo anterior a través
del desarrollo teórico de la noción crítica del agencia-miento.
En esta teoría se señala la participación activa de los estudiantes a través de
conductas de oposición en la lógica de subordinación de clase que se
presenta ante el carácter de dominación de una clase en el contexto
escolar.
Sin embargo, el propio Giroux menciona que las Teorías de la Resistencia
también tienen aspectos teóricos que se les escapan; estas ausencias
provienen de una deuda con los rasgos más débiles de la Teoría de la
Reproducción.
Por otra parte, los acercamientos teóricos reproductivos y los de la
resistencia comparten la falla de reciclar el dualismo entre agencia-
miento y estructura, una falla que ha permeado a las teorías de la
educación.
En cuanto a lo que la noción de resistencia implica, Giroux menciona la
necesidad de comprender más a fondo las formas complejas bajo las cuales
los individuos responden a la interacción entre sus propias experiencias y
entre las estructuras de dominación y opresión.
Para Giroux las resistencias son aquellas conductas de oposición frente a las
estrategias externas u obligaciones cotidianas, conductas que surgen del
interés emancipatorio y que tienen por objeto desarticular las formas de
dominación explícita o implícita del sistema escolar y social.
Las categorías centrales que emergen de la temática de la
resistencia[2] son: intencionalidad, y la conciencia, esta última es una
forma englobada dentro de las relaciones sociales en el espacio escolar, la
cual canaliza a los estudiantes a aceptar el ethos (costumbre) y la jerarquía
de las funciones de trabajo existentes.
Por otra parte, encontramos en la Teoría de la Resistencia el significado del
sentido común que implica adentrarse en el contexto neoliberal y repensar
el significado de las políticas culturales para el siglo XXI, esta construcción y
significación del sentido común neoliberal gana fuerza mediante su
confianza en la fuerza educativa de la cultura, para así asegurar un
consentimiento generalizado.
Por último, encontramos la noción de la naturaleza y valor del
comportamiento no discursivo, mismo que se materializa en las escuelas,
puesto que las resistencias son comportamientos no discursivos y formas
de expresar los desacuerdos ante los líderes o las cabezas autoritarias.
La Teoría de la Resistencia señala la importancia de estudiar a las
instituciones educativas como sitios sociales que contienen niveles
determinados de especificidad única; lo cual implica que son sitios sociales
que no reflejan la totalidad de la sociedad, pero que poseen una relación
particular con ésta.
Una de las hipótesis de la Teoría de la Resistencia, es que los estudiantes
provenientes de la clase proletaria no son únicamente producto del capital
económico, sino que dentro de la escuela plantean críticas al orden
establecido, lo cual es marcado por la resistencia estudiantil colectiva.
En otras palabras, las instituciones educativas representan la pluralidad de
situaciones y posiciones presentes en la sociedad, puesto que son lugares
sociales con currículos tanto definidos, como ocultos, culturas hegemónicas
y subordinadas; esto no excluye la idea del conflicto ni quita peso a los
campos o posibilidades de resistencia, mismos que rechazan los mensajes
centrales de la escuela.
Giroux reconoce claramente la lucha social y de clases, así como los
diversos intereses que ponen en juego los grupos, donde tanto alumnos
como docentes poseen la posibilidad de resistir las prácticas sociales
dominantes; sin embargo, es preciso mencionar que la resistencia no es el
fin de la acción sino un hecho práctico en el hacer cotidiano de las escuelas.
La parte pedagógica, es aquélla que involucra a los docentes en la
contestación y lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de
las instituciones educativas del sistema, principalmente en aquéllas en
donde la ideología dominante se perpetúa y justifica.
En lo que concierne al papel del docente, este debería convertirse a sí
mismo en un agitador social, en un intelectual transformador del status
quo, debido a que su conocimiento en ciencia, tecnología y cultura debe
usarse en beneficio y para la transformación de la sociedad; en función de
una mejora planificada y constante.
Lo anterior, es debido a que Giroux considera que el fracaso escolar es
consecuencia de la sociedad y de la institución que la respalda (escuela); sin
embargo, paralelamente también considera que la escuela es el espacio
vital para la transformación y cambio de la compleja sociedad, todo esto
mediante la resistencia y la lucha de clases.
De igual modo, Giroux considera vital que los grupos oprimidos por la clase
dominante encuentren una alternativa de cambio o transformación a través
del agencia-miento humano, y que bajo una producción cultural específica
se desenvuelva la inmensa transformación de la sociedad.
Dentro del marco de la Teoría de la Resistencia, las instituciones educativas
son relativamente autónomas, ya que ofrecen un espacio para la
enseñanza, y para las contradicciones que en ocasiones las hacen
disfuncionales o poco funcionales para los intereses ideológicos de la
sociedad hegemónica.
En este sentido, las escuelas existen en una relación contradictoria con la
sociedad dominante, alternativamente jugando el papel de apoyo y el de
crítica. Giroux propone un modelo educativo que contribuya a la educación
ciudadana con la finalidad de emancipar a los individuos, esta propuesta se
divide de la siguiente manera:
 Racionalidad técnica: Ésta toma como modelo de desarrollo teórico a
las ciencias naturales, y afirma que los educadores deben
considerar el conocimiento fijo bajo el pretexto de la objetividad y la
neutralidad.
 Racionalidad hermenéutica: Ésta busca la comprensión de los
patrones de interacciones comunicativas y simbólicas que dan forma
al significado individual e inter-subjetivo de los individuos.
 Racionalidad emancipadora:Ésta promueve la capacidad que poseen
los sujetos para darle un significado al mundo con intencionalidad; la
diferencia es que con la racionalidad emancipadora se pretende ligar
el significado y la acción con intencionalidad de los actores sociales,
dentro de un contexto social.
CONCLUSIONES.
El propósito fundamental de este trabajo fue describir las posturas
específicas en las que tienen lugar la teoría de la resistencia, de manera
específica la propuesta de Henry Giroux como crítica al planteamiento
reproduccionista, logrando una contrastación analítica que refleja las
divergencias teóricas para interpretar los sucesos que acontecen en el
espacio educativo.
CARLOS MARX. TESIS SOBRE FEUERBACH
Tesis sobre Feuerbach¹
[ versión soviética D ]
1
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior –incluido el de
Feuerbach– es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial
humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el
lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al
materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo,
naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach
quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales;
pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una
actividad objetiva. Por eso, en La esencia del cristianismo sólo considera la
actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija
la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto,
no comprende la importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-
crítica».
2
El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad
objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la
práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad
y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o
irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema
puramente escolástico.
3
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias
y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto
de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que
el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la
división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la
sociedad (así, por ej., en Roberto Owen).
La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad
humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica
revolucionaria.
4
Feuerbach arranca de la autoenajenación religiosa, del desdoblamiento del
mundo en un mundo religioso, imaginario, y otro real. Su cometido consiste
en disolver el mundo religioso, reduciéndolo a su base terrenal. No advierte
que, después de realizada esta labor, queda por hacer lo principal. En efecto,
el que la base terrenal se separe de sí misma y se plasme en las nubes como
reino independiente, sólo puede explicarse por el propio desgarramiento y la
contradicción de esta base terrenal consigo mismo. Por tanto, lo primero que
hay que hacer es comprender ésta en su contradicción y luego revolucionarla
prácticamente eliminando la contradicción. Por consiguiente, después de
descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay
que criticar teóricamente y revolucionar prácticamente aquélla.
5
Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a
la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una
actividad sensorial humana práctica.
6
Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia
humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el
conjunto de las relaciones sociales.
Feuerbach, que no se ocupa de la crítica de esta esencia real, se ve, por
tanto, obligado:
1) A hacer abstracción de la trayectoria histórica, enfocando para sí el
sentimiento religioso | Gemüt | y presuponiendo un individuo humano
abstracto, aislado.
2) En él, la esencia humana sólo puede concebirse como «género», como una
generalidad interna, muda, que se limita a unir naturalmente los muchos
individuos.
7
Feuerbach no ve, por tanto, que el «sentimiento religioso» es también
un producto social y que el individuo abstracto que él analiza pertenece, en
realidad, a una determinada forma de sociedad.
8
La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la
teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica
humana y en la comprensión de esta práctica.
9
A lo que más llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo
que no concibe la sensoriedad como actividad práctica, es a contemplar a los
distintos individuos dentro de la «sociedad civil».
10
El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad «civil»; el del nuevo
materialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada.
11
Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo,
pero de lo que se trata es de transformarlo.

Escrito por C. Marx en la primavera de 1845.

Publicado por primera vez por F. Engels en 1888 como apéndice a la edición
aparte de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana.
Se publica de acuerdo con el texto de la edición de 1888, cotejado con el
manuscrito de C. Marx.
Traducido del alemán.
——
1 Carlos Marx escribió las Tesis sobre Feuerbach en Bruselas, en la primavera
de 1845, cuando había terminado ya de desarrollar los rasgos principales de
su teoría materialista de la historia y había extendido el materialismo a la
explicación de la sociedad humana. Según definición de Engels, es «…el
primer documento en que se contiene el germen inicial de la nueva
concepción del mundo». (Véase en el tomo 3 de la presente edición el
prefacio al libro Ludwig Feuerbach.)
En las Tesis sobre Feuerbach, Carlos Marx pone al descubierto el principal
defecto de todo el materialismo anterior, así como también del
feuerbachiano: su carácter pasivo-contemplativo, la incomprensión de la
importancia de la actividad revolucionaria, «práctica-crítica» del hombre.
Marx subraya el papel decisivo de la práctica revolucionaria para comprender
y transformar el mundo.
Las Tesis sobre Feuerbach se encuentran en el Cuaderno de notas de Marx
correspondiente a los años 1844-1847 y llevan el título Sobre Feuerbach. Al
editar en 1888 las Tesis, Engels las redactó, introduciendo en ellas algunos
cambios con el fin de hacer este documento, que Marx no se proponía
publicar, más comprensible para los lectores. En la presente edición,
las Tesis se ofrecen tal y como las publicó Engels, agregando, con el
manuscrito de Marx delante, subrayados y entre comillados que no se ven en
la edición de 1888. El título de Tesis sobre Feuerbach se debe al Instituto de
Marxismo-Leninismo.

3._ Niveles de complejidad y concreción del currículo

NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR
El currículo tiene como función fundamental la organización de la práctica
docente, es la sistematización de lo que el maestro tiene que realizar en el
aula, por lo tanto, es el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos,
metodología y evaluación relacionados entre sí, que orienta la acción
pedagógica, de tal manera, que los docentes en el proceso del ínter
aprendizaje tienen que considerar como referencia los niveles de
concreción curricular.
El proceso de concreción constituyen los pasos o fases que se deben
observar para ir del currículo nacional a la planificación del currículo
institucional y el de aula, es decir, del primer nivel de concreción al segundo
y tercer nivel de concreción. Estas fases le permitirán al maestro orientar el
currículo nacional a situaciones más específicas y concretas de acuerdo al
contexto, realidades y necesidades de la institución educativa como
también del aula y de sus alumnos.
1.4.1 Primer nivel de concreción del currículo o macro currículo
El primer nivel de concreción del currículo es el que proviene de las políticas
del Ministerio de Educación y Cultura, es el nivel Macro. “Es el producto de
un proceso de construcción de consensos en el que han intervenido
científicos, especialistas, pedagogos, psicólogos, antropólogos,
empresarios, maestros, quienes han establecido los objetivos, destrezas,
contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o
criterios metodológicos generales y de evaluación.
Por lo tanto, no es exhaustivo, permite que cada institución y cada profesor
defina, a partir de lo establecido, los elementos curriculares que se
correspondan con la realidad inmediata y con las necesidades de la
comunidad y de los estudiantes.”[1]
1.4.2 Segundo nivel de concreción del currículo o meso currículo.
“En este nivel la acción corresponde a directivos y profesores de las
instituciones educativas, tienen como punto de partida el primer nivel y son
adaptaciones curriculares en consideración del contexto institucional.
Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten
concretar el diseño curricular base en programas adecuados a un contexto
específico, en el que es prioritario considerar las necesidades educativas
básicas.
Lo expuesto significa que se pueden especificar más los objetivos, priorizar
o agregar más las destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y
proponer metodologías, recursos y escoger o diseñar instrumentos de
evaluación. Es la instancia de crear un currículo propio institucional.”[2]
1.4.3 Tercer nivel de concreción del currículo o micro currículo
“Consideramos el de mayor importancia, tiene como base el nivel anterior y
se sitúa en el ámbito de acción en el aula. Compete al maestro y contiene
los elementos curriculares básicos. Es la unidad de trabajo correspondiente
a un proceso de enseñanza aprendizaje articulado y completo, en el que se
concretan objetivos, destrezas, contenidos, procedimientos, actividades de
enseñanza aprendizaje e instrumentos de evaluación. Todo esto, de
acuerdo a las necesidades y características del grupo de alumnos.”[3]
Este nivel de diseño curricular orienta la intervención pedagógica del
maestro y por lo tanto, la concreción educativa en el ámbito del aula. “El
programa curricular institucional es el referente para que cada docente
elabore el plan de unidades didácticas. Para desarrollar esta programación
de aula, es preciso desglosar los objetivos, las destrezas y contenidos del
programa curricular institucional en un número apropiado de unidades
didácticas, debidamente secuenciadas a fin de llevar a cabo los proceso de
enseñanza- aprendizaje.”[4]
MARGARITA ARROLLO LA CALIDAD EDUCATIVA EN PREESCOLAR.
APRENDIZAJE, DESARROLLO Y DIDÁCTICA. UNA PERPECTIVA INTEGRADORA
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. Margarita Arroyo A Una conjunción de
determinaciones sociales, económicas, culturales, ideológicas y políticas,
entre otras, intervienen, sin duda, en la definición de cierta orientación
normativa en el campo de la educación infantil. Sin embargo, la influencia de
las corrientes psicológicas y pedagógicas que en el transcurso del tiempo han
dando luz sobre procesos tan delicados como los de aprendizaje y desarrollo
de los niños, han tenido un peso decisivo en tal orientación y en la forma
como se realiza en la práctica educativa. Junto con el de maduración, la
interpretación que de estos conceptos ha sido fuente de propósitos y
fundamentos de las principales propuestas pedagógicas y didácticas llevadas
a la práctica en la educación inicial y preescolar, y han sido un ingrediente
importante en la conformación de una cultura pedagógica en estos niveles.
En este artículo desarrollo una aproximación general de la manera como
distintos enfoques teóricos han fundamentado a los modelos pedagógicos
sobresalientes en esta práctica educativa, en México. Esto me l didáctico que
implica otra conciencia acerca de la actividad de enseñanza en educación
infantil. Este recorrido ofrece, además, algunos elementos para caracterizar
lo que han sido, y son, algunas de las formas de pensar de la mayor parte de
este gremio docente; considero esto importante en tanto configuran la base
desde la cual asimilan las innovaciones, en procesos de transformación de la
práctica y ayudan a explicarnos muchos de los conflictos que viven, como
docentes, frente a las decisiones de cambio curricular. Los referentes que
utilizo los he tomado de la experiencia mexicana, que es la base de mis
conocimientos. Sin embargo, estoy segura de que hay rasgos en estas
historias en los que pueden reconocerse educadoras de otros países. Como
he señalado, una cierta recuperación de la memoria acerca de los modelos
dominantes en la educación preescolar en México, ayuda a entender la
manera como se fue plantando la organización didáctica bajo los enfoques
teóricos que en esa época influyeron, hasta las últimas propuestas que es
cuando se marca la transición al enfoque psicogenético. Es posible identificar
en ello el concepto que se tenía de cada uno de los elementos que he
señalado __los niños, la educadora y los contenidos__ de sus funciones y
relaciones en las situaciones didácticas. Por un largo tiempo que casi ocupó
el siglo pasado, hubo un enfoque educativo caracterizado, en forma
dominante por lo que identificamos como práctica tradicional Esta, en la
educación preescolar, tomó forma en torno a una serie de imágenes que
tenían sentido en relación al nombre que le dio origen y con el que
tradicionalmente se le identifica, es decir, los jardines de niños o
kindergarten en alemán.. El jardín de niños nació y se difundió con la idea de
ser una extensión del hogar y poder educar a los niños con los cuidados y
enseñanzas propias de la madre, idea que, aún subyace en las prácticas. El
niño fue concebido desde un ideario, claramente biológico, como una planta,
un grano a germinar, una planta humana a desenvolverse, una “florecita” a
cultivarse. Un ser pequeño e indefenso que tendría que ser guiado y
protegido. Para ello eran pertinentes los cuidados de una “madre jardinera”,
de una madre buena y sensata, que no tendría que saber nada mas,que jugar
con el y apartarlo de las ideas nocivas y de los peligros del mundo [1] . En los
inicios del jardín de niños en México, y estamos hablando de fines del siglo
XIX y principios del pasado, el trabajo docente se inspiraba en esta pedagogía
cuya intención, se leía, era la de “...enseñar a la madre la manera de nutrir y
dar impulso a los gérmenes de las futuras actividades psicofisiológicas de los
niños..”[2] . Estos propósitos se lograban a través de una organización
didáctica que implicaba realizar actividades en torno a lo que en la propuesta
Froebeliana se llamaban juegos maternales, dones y ocupaciones los cuales
propiciaban, habría dicho Froebel, que los niños “....desarrollen los sentidos y
preparen a la mano para su futura misión” [3] . El jugar de los niños, desde
entonces, se escolariza y se toma como herramienta para fines “educativos”.
Estas “ocupaciones” consistían en una serie de actividades manuales que
hasta la fecha nutren la cotidianeidad de las actividades escolares, a la par
que las herencias que dejaron los dones y los juegos maternales. Para dar
una idea de esto, señalo sólo algunas: perforar, coser, dibujar, tejer, doblar y
recortar papel, modelar; pelotas cubos, superficies geométricas, semillas y
otras. En los objetivos de estas actividades se podía manifestar el concepto
que tenían sobre los niños y las pretensiones sobre su educación y cito
textualmente “...su importancia es obvia: da una legítima y conveniente
satisfacción a los instintos de actividad e investigación; ejercita el tacto,
cultiva la atención, la observación, el juicio, la paciencia, el gusto artístico; en
una palabra: desarrolla al niño integralmente”. [4] La explicación psicológica
a los cambios, evolución o transformaciones en las capacidades de los niños
se expresaban con el concepto de maduración, muy familiar aún en
preescolar. Este, que implica un determinismo biológico, considera que las
transformaciones en los niños ocurren de manera programada y sólo bajo las
leyes de la naturaleza. Por lo tanto, tendría que ocurrir lo mismo en todos los
niños en una correspondencia uniforme de habilidades y funciones para cada
edad. Desde esta perspectiva, la didáctica se entendería como un conjunto
de actividades que por si mismas favorecerían la “maduración” de funciones,
habilidades y destrezas sensorio – motoras, de la atención, la observación, la
memoria y otras habilidades útiles para un aprendizaje de la vida basado en
la imitación, la repetición, ejercitación y memorización. Es decir, una
organización didáctica que relaciona a un organismo que, mientras mejor
madure, mejor incorpora los objetos de enseñanza. Estas ideas, propias de la
pedagogía Froebeliana, se prolongan en la teoría y práctica del J. De Niños de
la M. Rosaura Zapata [5] , influencia dominante en la educación preescolar
casi a lo largo del siglo pasado. En esta propuesta se retoma la idea
naturalista del niño considerándolo como “..la semilla del árbol del mañana”
y habla del espacio didáctico como el “terreno propicio” para impartir los
cuidados que la naturaleza pide, acentuando la función de la educadora
como “jardinera”. Si estuviésemos en un espacio poético veríamos la
congruencia con este lenguaje metafórico. Como no es así, la consecuencia
fue que estas ideas se instituyeron a lo largo del tiempo, creando una
aproximación simplista, romántica y a la vez controladora de la tarea
educativa. Paralelamente, la formación profesional se fue dando bajo estas
línea sin aterrizar en la importancia de un conocimiento profundo del niño y
de otros contenidos, socialmente relevantes, que la institución educativa
tendría que incorporar. En este aspecto, predominaban los contenidos
centrados en el entrenamiento y en un entretenimiento socializador.
Paradójicamente, y como parte de este esquema biológico, Zapata señala
que el niño es fisiológicamente, “un animal en desarrollo” [6] al que habría
que dominar y controlar. Para ello resalta, más aún, el valor del juego como
una poderosa herramienta educativa y plantea una organización didáctica
que implica la con-fusión entre juegos y actividades. Las implicaciones
didácticas consecuentes a esta idea de animalidad que ha dominado todo el
siglo pasado (y en muchos aspectos hasta nuestros días), se concretan en una
especie de administración de los juegos que parece responder a la necesidad
de control y dominio de los instintos infantiles. Y así encontramos, por
ejemplo, los juegos de agua, de arena, juegos organizados y cantos y juegos,
entre otros; en suma, el juego dirigido. El conductismo reforzó
posteriormente la visión del niño como una tabla rasa, es decir, un sujeto sin
saber, sin conocimientos que rescatar, sin procesos internos en el acto de
conocer, donde todo estaría determinado desde fuera. La enseñanza, por lo
tanto, se entendería como estimulación y el aprendizaje como una especie
de reflejo o copia de la realidad ya que, lo que se espera de quien aprende es
la producción de respuestas precisas y exactas en co-rrespondencia a los
estímulos que el docente propone. Lo importante en este esquema simple y
preciso, basado en el principio biológico de estímulo – respuesta, es la
respuesta conductual, lo observable y medible desde el punto de vista de los
propósitos educativos. Tanto el sujeto como el objeto de la enseñanza son
vistos en la fragmentación y desarticulación de sus elementos, es decir, en
una multiplicidad de fragmentos de sus capacidades y funciones, donde no
existen relaciones, integración alguna ni construcción de sentido. La
enseñanza así concebida ha tenido como objeto la estimulación de
fragmentos de ideas, de cualidades físicas y de funciones de los sujetos y de
los objetos; de habilidades personales totalmente parcializadas,
descontextualizadas y carentes de sentido, a no ser los premios, cuando
hacían bien la tarea o los estímulos negativos cuando no lo lograban. Así
hemos visto, a lo largo de años, un predominio de juegos sensoriales
relacionados con los colores, las formas, los olores y cualidades espaciales.
Actividades para educar la atención y la memoria; otras de ejercitación
muscular para la coordinación motora en el aprendizaje, por ejemplo de la
escritura, donde todos hemos visto planas de trazos o la repetición al infinito
de letras sueltas. Incluye también a ciertos objetos de enseñanza que la
moda va tomando y trasladando como ofertas a una especie de mercado
educativo que “vende” técnicas para acelerar la adquisición de habilidades
que demanda la “modernidad” por ejemplo leer rápido, hablar inglés, saber
computación; otras como la ejercitación motora para que los bebés caminen
mas pronto o se vuelvan mas inteligentes, o lean al año, entre muchas otras.
Es decir, la mirada puesta en un niño fragmentado. Este enfoque, que ha
tenido un peso dominante en la educación infantil, hasta hoy, dio lugar a que
las educadoras enfrentaran una enorme atomización de los contenidos
conductuales a estimular, cada uno, con su correspondiente actividad, lo cual
llegó a ser casi delirante. En este modelo la participación de los niños se
reduce a recibir y cumplir indicaciones de lo que deben hacer, con un cierto
orden, y sin interactuar con sus compañeros. Esto trasmite la idea del niño
del momento (no en proceso), del niño eficiente en ese recorte de conducta,
en el que no se percibe un futuro basado en el desarrollo de sus
potencialidades. En cuanto a la educadora, en ella recae la tarea de preparar
todos los “estímulos” necesarios para realizar las actividades. Esta oferta
educativa, simplista, pragmática y de serias consecuencia para la educación
infantil, dominaba la fase previa a la implantación, a nivel normativo, de un
programa en educación preescolar fundamentado en la teoría psicogenética
[7]. El hecho de haber sido la primera formalización curricular a nivel oficial y,
por lo tanto, de haberse convertido en norma a nivel nacional, impulsó su
difusión y puso en contacto a las educadoras con esa lógica constructivista.
Este proceso se continuaría, a partir de 1992, con el segundo Programa
Nacional [8] el cual, en esencia, aunque con otro esquema metodológico
basado en el desarrollo de proyectos, sostendría el mismo enfoque. Está por
demás hablar del shock que este cambio generó en la base docente y en la
organización técnico administrativo. Fue evidente que había impactado a la
educación preescolar. ¿Cómo explicar las transformaciones posteriores y a
que reflexiones nos llevan? Desde que comienzan a difundirse las
investigaciones de J. Piaget, a partir de los setentas, surgen en varios países
proyectos de investigación para pensar estas teorías desde lo propio del
campo pedagógico [9] . En una primera fase se produjo un traslado casi
mecánico de estas ideas, identificado como “aplicacionismo”, al campo de la
práctica [10] . Es decir, se tomaron como contenidos las operaciones
descritas en la teoría para explicar el desarrollo pscicologizándose las
actividades y aplicándose la jerga propia del trabajo experimental al campo
educativo en preescolar. Un ejemplo de esto, en el caso de México, es el
Programa de Educación Preescolar de 1981 y sus repercusiones en la
práctica. Entre ellas, por ejemplo, el hecho de que las educadoras, sin mayor
elaboración al respecto, realizaran actividades de clasificación y de seriación
para que los niños aprendieran matemáticas. Ante la imprecisión didáctica
respecto a una intervención docente acorde con estas ideas, se fue
acentuando la postura del “dejar hacer” bajo el supuesto de que los niños,
por si solos y en interacción con los objetos, construyen conocimientos.
Aparejada a esta forma de intervención __es decir la de no intervención__ las
educadoras tomaron un rol pasivo como respuesta a un vacío de reflexión en
torno a otra manera de entender su función, es decir, en el sentido de crear
condiciones para el avance de los conocimientos y el desarrollo de
capacidades. Esto se podría expresar así: si el niño construye conocimientos
por si solo y en interacción con los objetos, ¿qué tendría que hacer la
educadora de preescolar o de educación inicial sino dejarlo construir por si
solo y tomar distancia de ese proceso?. Bajo este supuesto la idea de lo
“activo” acentuó la lógica de una “activitis” pragmática que siempre ha
encontrado un terreno fértil en la educación infantil, tendencia a la que
también contribuyó la escuela activa. Otro efecto fue que, al incorporarse a
la jerga cotidiana los términos propios de la teoría psicogenética, y entre
ellos el de objeto de conocimiento, todo, practicamente, pasó a ser objeto de
conocimiento. Esto agudizó la dificultad de comprenderlo en cuanto a su
propia naturaleza y esencia como saber universal, su carácter integrado y
complejo, su conceptualización como contenido escolar, su funcionalidad
como conocimiento que circula en las prácticas sociales y culturales y, por lo
tanto, la congruencia de estos aspectos en una didáctica específica para su
enseñanza y su aprendizaje. Si bien, desde esta perspectiva constructivista,
se había dado un viraje radical que nos daba luz para comprender la
capacidad del sujeto para construir conocimientos, nos encontramos a la vez,
y por mucho tiempo, en una especie de vacío desde el punto de vista
didáctico, para responder al insistente y justificado “¿cómo hacer para...?”
que planteaban las educadoras para llevar a la práctica estas ideas. Este
¿cómo...? lo formulaban inicialmente en un intento de comprender la
metodología general, que en 1981 proponía la organización de actividades en
situaciones y en 1992 en torno a proyectos. Sin embargo, esta preguntas y
confusiones comenzaron a despejar el camino para entender lo que en ellas
había de fondo y pensar didácticamente en la manera de abordarlas. Uno de
los ejes de esta reflexión y una constante, a la vez, de todo este análisis, tenía
que ver con la relación entre lo general y lo específico, principio que opera
tanto en el plano conceptual como operativo. Es particularmente significativo
por que incide en esa práctica tan arraigada de desagregar todos los
elemento didácticos. Por ejemplo, la reflexión recupera la visión integradora
del niño y el desarrollo, donde cada una de las áreas se concibe en estrecha
interrelación con las otras. En otro aspecto se considera la relación entre las
actividades de “rutina” y las que propiamente intervienen en los proyectos
en la vida cotidiana. En las decisiones didácticas se destaca la relación de
sentido entre las situaciones que abordan contenidos específicos y el
contexto general dado por los propósitos y la lógica misma de los proyectos.
Igualmente, en la definición del “recorte” [11] que se hace de un objeto de
conocimiento, para tomarlo como eje o núcleo integrador de una
determinada modalidad en la organización de actividades. En este proceso, y
sin haber resuelto muchos interrogantes, se han escuchado preguntas mas
de fondo y demandas mas concretas respecto a la enseñanza y, a los
contenidos [12] . Un lugar de preferencia respecto a estas inquietudes se ha
expresado en torno a la enseñanza del lenguaje escrito que tradicionalmente
ha enseñado la primaria (lo digo en el sentido de tradición y de práctica
tradicional) y que ha influido muchísimo en preescolar. No es de sorprender
que esto haya sucedido ya que a partir de la investigación en el marco
psicogenético [13] se ha difundido el conocimiento sobre los procesos de
aprendizaje de los niños, en este contenido específico, y se han desarrollado
investigaciones y propuestas propiamente didácticas que han revolucionado,
aunque no dominado aún, la enseñanza de este contenido en educación
inicial. [14]En el proceso de asimilación de esta ideas en el nivel preescolar,
se ha logrado romper con el mito de que el Jardín de Niños no debía enseñar
a leer ni escribir. A esto se ha sumado la demanda social que cada vez
reclama, con mayor fuerza y legitimidad, el derecho a ese conocimiento
desde las primeras edades. Otra consecuencia importante a partir de la
reflexión entre constructivismo y didáctica del lenguaje escrito, es que ha
abierto el camino a reflexionar sobre la legitimidad de enseñar otros
contenidos específicos en el nivel preescolar que correspondan a diferentes
campos del conocimiento científico y artístico y, desde esta idea, considerar
la pertinencia de construir estas didácticas sin que se pierda la función y la
identidad que este nivel tiene en la educación infantil. Otra visión que
profesionalice de manera distinta la actividad docente, implicaría una
revisión y resignificación de las formas didácticas con que tradicionalmente
se han tratado estos “contenidos” muchos de los cuales, a mi juicio, han
estado presentes pero no en su dimensión de objetos de conocimiento ni de
objetos sociales y de la cultura, sino como temas que han sido un soporte
para otros propósitos. Retomando la perspectiva general: ¿Que elementos o
factores estructurantes en este marco constructivista son los que se
recuperan para una elaboración propiamente didáctica? Es decir, ya no para
explicar como un sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento, tema que corresponde a la investigación psicológica, si
no para responder a otra que tiene propósitos e implicaciones didácticas y
que es: “ ¿cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento en relación con los contenidos
escolares?”. [15] En un enunciado muy general, la perspectiva Piagetiana
explica el desarrollo de la inteligencia [16] en la confluencia de la maduración
biológica, el ejercicio y la experiencia que el niño va adquiriendo por las
acciones que realiza sobre los objetos, desde que nace, y por la interacción
social; es decir, por las relaciones que establece con las otras personas con
quienes vive y convive en distintos espacios sociales de su vida cotidiana.
Señala también la afectividad, como factor inherente a toda conducta y la
equilibración, como un mecanismo de compensación activa en la interacción
entre sujeto y objeto, en el proceso de construcción del saber. En el enfoque
socio-histórico [17] , Vigotsky pone el énfasis en la transmisión social y
cultural que representan los objetos y prácticas sociales y culturales en que el
niño aprende y se desarrolla y, específicamente, en su interacción con los
otros seres humanos. Estos factores, construidos desde la teoría, han pasado
a ser objeto de estudio e investigación de la didáctica, con el propósito de
que tengan una función y sentido propio en esta disciplina y se puedan
desarrollar estrategias pertinentes para la enseñanza de los contenidos
escolares, a partir de sus propias cualidades como objeto de conocimiento y
de su función en las prácticas sociales y culturales. Una “situación” didáctica,
con propósitos de enseñanza implicaría una conjunción interactiva entre los
contenidos, la intervención del docente y la participación de los niños a partir
de la definición de sus características y funciones en ese proceso, las cuales
se definen en esta perspectiva constructivista. Las modalidades en que las
situaciones didácticas se organizan y desarrollan pueden ser las actividades
puntuales, una secuencia de situaciones o los proyectos. Su complejidad
tendría que ver con los contenidos que se aborden. Cada una, con su
propósitos, se organizaría en torno a un eje o núcleo que da cuenta de una
situación o problema social a conocer y/o resolver. En ese proceso se
planifican y desarrollan las situaciones con objeto de crear condiciones para
que los niños tengan nuevas experiencias y aprendizajes, desarrollen
distintas capacidades y profundicen en otros conocimientos. Considero
conveniente una pequeña reflexión acerca del término situación por que
tiene distintas interpretaciones. En el medio educativo ha sido mas familiar el
concepto de actividad, como unidad didáctica y su relación con los
contenidos. Sin embargo, en una perspectiva integradora, tanto desde el
punto de vista de los sujetos como de los objetos de enseñanza, el término
“situación” remite a una organización integradora y dinámica de los
elementos que la constituyen y de sus relaciones. Estas “situaciones”, en el
contexto social y cultural donde toman vida, ocurren en la diversidad de
prácticas sociales. En cada una de estas prácticas interviene una particular
configuración de saberes que tienen sentido en función de esa práctica. La
regularidad de sus repeticiones respecto a la función que cumplen, como
rito, ante una necesidad social y cultural, da lugar a que se expresen los
lugares y formas de saber y poder de los sujetos así como interacción, entre
personas y con los objetos propios de tal configuración. Cada situación
didáctica que se interprete desde esta perspectiva, establece una
determinada participación de los sujetos y la inclusión de formas
comunicativas congruentes con el eje o núcleo que la define y con los
propósitos de la práctica. Estas “situaciones”, desde los propósitos didácticos
implican la articulación entre lo extraescolar y lo escolar. Una articulación
que considera la “práctica social” como un contexto de sentido, generador de
preguntas, retos y desafíos que movilizan los saberes en los que hay que
profundizar en la escuela. En congruencia con este objeto social y los
contenidos involucrados, se decide la modalidad para la organización de las
actividades. Es importante, aunque sólo alcance a mencionarla, la forma
como Brousseau [18]entiende el concepto de “situación” desde la lógica
interna de la construcción del saber. La identifica como una especie de
espacio donde el sujeto pone en relación lo que sabe y puede de un cierto
objeto de conocimiento para encarar los retos o desafíos que las situaciones
problemáticas le presentan. Sin embargo al no ser suficientes estos
conocimientos para entender o resolver la situación, se ve en la necesidad de
construir otros conocimientos. Es decir, a diferencia del concepto de
“situación” antes señalado, que es un contexto con sentido social donde
circula el saber, ésta otra alude a una especie de estado de fricción entre lo
que el sujeto no sabe o no puede y lo que tiene que saber, respecto a un
problema que encarar y tiene que resolver construyendo otros
conocimientos. La posibilidad de ver esta perspectiva del conocimiento hace
pensar en la necesidad de una intervención docente sistemática, dialógica y
problematizadora, que oriente y guíe el proceso. Esto requiere, a la vez, de
un marco flexible y abierto de criterios que permitan pensar los elementos
que intervienen y sus relaciones en función de cada situación Esta
perspectiva de la educación infantil, desde los lactantes hasta la primaria, y
de allí en adelante, implica una transformación de las funciones y
responsabilidades tradicionales de las instituciones de educación infantil, la
redefinición de sus contenidos y, por lo tanto, de la función docente. Como
en todo proceso de transformación se requiere de convicciones para abordar
los conflictos que se generan en el proceso. Asumirse en la función de
“enseñante” o maestra de aquello que se enseña o pretende desarrollar
requiere, entre muchas otras cosas, de tener una identidad que lo sostenga.
Esta identidad ha correspondido mas a los docentes de la primaria que a las
del jardín de niños donde su función, como “educadora”, ha tenido
orientaciones muy diferentes.
CESAR COLL
Transcripción de Diseño Curricular - Cesar Coll
La propuesta de col reside en la coerción entre un enfoque cognitivo y los
enfoques alternos que se habían tenido en cuanto a la creación del
curriculum

• Bajo este precepto enuncia un rotundo rechazo ante la separación entre el

individuo y la sociedad

• Argumenta que los procesos psicológicos solo se dan a través de la

interacción de un mundo culturalmente organizado

• La educación es el conjunto de actividades mediante el cual la sociedad se

asegura de que sus miembros adquieren la experiencia social históricamente
acumulada y organizada culturalmente
Cada vez que ha habido cambio curricular, ha sido como resultado de un
debate ideológico y no del análisis de las evaluaciones
-Cesar Coll A.K.A. "El Jeringas"
Se tiene como precedente que los cambios ideológicos y políticos tiene más
fuerza en el curriculum que el estudio y análisis de las evaluaciones en el
aprendizaje de los educandos.

La ideología de evaluación en este punto está encaminada para saber la

diferencia de un alumno al ingresar y un alumno al egresar y así evaluar su
avance

Nace en España, obtiene su primer título de maestro de enseñanza en

primaria en el año 1967. En 1972 obtiene el título de licenciado en Psicología
en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de licenciado en Psicología
Genética y Experimental en la universidad de Ginebra, Suiza. En esta ciudad
durante los años 1973 y 1978 forma parte del Centro Internacional de
Epistemología Genética colaborando con el equipo de investigación que es
dirigido
por un in
fluyente como lo fue Jean Piaget.
a) Estudio o diagnóstico de la población educativa ( es saber las condiciones
en que se encuentra al que se le va a enseñar )

b) Extraer los objetivos de la estructura interna de los objetivos( es decir que

la finalidad del curso este en función de lo que el mismo contenido marca )

c) Análisis de necesidades e intereses de la sociedad (este es obvio -.- e

indispensable)

1.-Inventario y selección de intenciones posibles

a) Grado de concreción
Es el redactar los objetivos de forma general y especifica de acuerdo a los
contenidos

b) Vía de acceso
Definir los objetivos educativos de acuerdo con las perspectivas educativas

c) Modelo insumo-producto
Temáticas y técnicas para desarrollar óptimamente los objetivos
2.- Formulación pedagógica
Dimensión educativa
Aborda la temporalidad de los niveles, planes, programas y contenidos (esto
refiere a cuando se debe enseñar ejemplo de esto es el no poder enseñar a
dividir sin haber pasado antes por el aprendizaje de la sumo resta y
multiplicación que tienen una implicación ene l proceso)

Dimensión pedagógica
Aborda los aspectos instruccionales del diseño curricular
• El hombre como ente individual
•Constructivismo como intervención pedagógica
• Globalización
• Componentes industriales
3.-Organización y secuenciación temporal
Diseño Curricular - Cesar Coll
Parte fundamental del diseño para ver si se lograron los objetivos

Tipos:
Evaluación inicial

Evaluación formativa

Evaluación sanativa
4.-Diseño de la evaluación
Entrada - contenidos

Proceso - actividades

Salida - resultados
COCEPTO DE CURRICULUM SEGÚN CESAR COLL. Es un proyecto que preside
las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guias de acción adecuadas para los profesores para su ejecución. QUE,
CUANDO, COMO ENSEÑAR Y EVALUAR.
(ya leei un poco sobre la globalización en preescolar)

4_ Enfoques sobre el desarrollo de la psicomotricidad

TRASTORNOS PSICOMOTORES EN EL NIÑO. Práctica de la
reeducación psicomotriz. H. Bucher

Este libro es una recopilación extensa sobre las dificultades psicomotrices existentes
y las diversas técnicas de tratamiento influida por varias corrientes pero siguiendo las
directrices del Dr. Ajuriaguerra. Se suele aplicar como técnica reeducativa en las diferentes
dificultades del esquema corporal, en retrasos madurativos y en disarmonías
tonicomotoras a partir de sesiones grupales o indivuales.
 Parte de un enfoque que, además de la técnica, enfatiza la importancia de conocer
la estructura de nuestra personalidad con el fin de evitar que nuestras contradicciones
internas pongan límites en nuestra acción terapéutica y ser capaces de reconocer nuestras
propias limitaciones e implicaciones. Esto suele permitir que el sujeto pueda modificar su
diálogo corporal con el ambiente.
La práctica de la reeducación psicomotriz parte de la base que la relación
terapéutica y las técnicas se deben complementar y asociar con el fin de devolver al niño
unas mayores posibilidades, mayor autonomía y equilibrio. La relación (establecida de
manera distinta con cada uno de los pacientes y difícil de sistematizar) y la técnica
(necesaria para potenciar el esquema corporal, la coordinación global y el equilibrio) son
dos facetas de una misma acción, englobadas ambas en un determinado clima donde la
relajación participa en todos los niveles de la reeducación. Las técnicas en un inicio son
escogidas para revalorizar y ofrecer una toma de confianza en vistas a la corrección de un
déficit particular. La evolución está subordinada siempre a varios elementos (resistencias,
negativa a toda experiencia nueva,...).
Dicho tratamiento tiene como objetivo que el niño adquiera un mejor desarrollo
psicomotriz aprendiendo a situarse en los límites reales y previsibles de sus actos a partir
del reconocimiento de identidad propia a partir de una experiencia interiorizada y asumida.

Publicado por Miriam Miguel en 14:50

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Etiquetas: bibliografía, psicomotricidad

2 comentarios:

1.

Miriam Miguel9 de febrero de 2011, 14:51

Considero que el autor ha establecido una muy adecuada articulación entre la
técnica y la relación terapéutica, respetando la individuación que presentan las
manifestaciones del niño en forma de síntomas, por lo que la gravedad de los casos
no es siempre proporcionada al trastorno comprobado. En la intervención se tiene
en cuenta tanto las dificultades que manifiesta como el lugar que ocupan en el
desarrollo de la personalidad y la forma de reorganización que adopta para
compensarlas.

Me parece oportuno que remarque como característica básica del terapeuta su

conocimiento personal previo, evitando incluir al individuo dentro de los esquemas
preestablecidos donde nosotros podemos encontrar nuestra seguridad. Por este
motivo y para evitar que nuestras contradicciones personales pongan límites a
nuestra acción considero indispensable la comprensión de nuestras limitaciones e
implicaciones.

También me parece adecuado que dentro del examen profundo se aplique la

observación clínica, tan necesaria para precisar las dificultades que muchas veces
se encuentran no sólo a través de la fragilidad de las realizaciones. De esta manera
se puede observar como algunos sujetos aun llegando a un resultado correcto lo
consiguen sólo a costa de un esfuerzo importante y no es extraño que también
pueda surgir fatiga, bloqueos o compensaciones repentinas.

Es oportuno el papel activo que se le otorga al niño dentro del proceso terapéutico,
llegando a considerar que la integración psicomotora que se busca sólo puede
llevarse a cabo a partir de las experiencias interiorizadas y asumidas por el sujeto
como propias, responsabilizándolo así de él mismo y de su identidad. Pienso que de
esta manera se puede ayudar a adquirir un descubrimiento de su identidad, aunque
considero que la responsabilidad también se puede desarrollar a partir de las
verbalizaciones que el niño hace sobre las sensaciones precisas que experimenta..

Por último, concluir que el tratamiento de las distintas formas de los síntomas
englobados en trastornos del esquema corporal, en retraso madurativos y en
disarmonías tonicomotoras me parece precisa. Me parece importante respetar el
objetivos primordial que precisa en cuanto a realizar una primera fase de
tranquilización el plano afectivo y una segunda fase de tranquilización en el plano
motor, ya que permite que el niño tome la iniciativa de utilizar sus nuevas
posibilidades tanto en la terapia como posteriormente en otras situaciones externas
a él.