RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

ANTOLOGIA

Contenido
EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE A LAS DEMANDAS DE LOS NUEVOS DEBATES EDUCATIVOS ............................................................................................. 3 PRÓLOGO....................................................................................................................................... 22 LA COMPLEJIDAD Y EL DIÁLOGO TRANSDISCIPLINARIO DE SABERES. .................... 25 SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD .................................................................................... 35 DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS "SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE" .............................................................. 44 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS .................................................. 53 ENFOQUES ASIGNATURAS PLAN 1993. ................................................................................ 60 EDUCACIÓN DE CALIDAD Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA ......................................... 92 EL ROL DEL PROFESOR .......................................................................................................... 102 PERFILES DE DESEMPEÑO .................................................................................................... 115 PRÁCTICA REFLEXIVA E IMPLICACIÓN CRÍTICA.............................................................. 118 CONCEPTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES. ...................................................................... 127

2

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 1

EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE A LAS DEMANDAS DE LOS NUEVOS DEBATES EDUCATIVOS Las nuevas propuestas de enseñanza invaden la literatura educativa, provocando desconcierto en los profesores, quienes no necesariamente cuentan con suficientes elementos para distinguir los supuestos en cada una de ellas, o los beneficios que realmente pueden lograr con su aplicación en el aula. La psicopedagogía, la didáctica, la política educativa y el desarrollo de las nuevas tecnologías generan diversas propuestas de innovación que merecerían ser analizadas para sopesar su valor. En México no es posible sedimentar una innovación y después analizar su impacto en la enseñanza, pues vivimos una vorágine de nuevas propuestas que no logran concretarse en las formas de trabajo escolar. En este ensayo se exploran múltiples situaciones que enfrenta el profesor de la educación superior con tales innovaciones. La idea orientadora del mismo es promover una reflexión que invite al docente a trabajar de manera más pausada con alguna de ellas, entendiendo que no todas pueden ser llevadas a la práctica en un momento específico. No es fácil escribir sobre la función docente, aun cuando tal empresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la enseñanza; de alguna manera podemos afirmar que así como la época actual experimenta procesos que permiten caracterizarla como la era de la complejidad, frente a los problemas de aprendizaje escolar el desempeño docente se encuentra caracterizado por esta situación. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigencias respecto al aprendizaje estudiantil que tiene que promover el docente, emanan de ámbitos muy distintos que a su vez reflejan una profunda polarización de conceptos. Si algo puede describir la época actual en esta perspectiva es considerar que en cuanto a las posibilidades de enseñanza, la tarea docente se encuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversas exigencias que, en los hechos, son una torre de Babel. Es frente a esta multiplicidad que cada docente tiene que construir su estilo didáctico y desarrollar estrategias de enseñanza en situaciones en las que se le exigen resultados vinculados con las calificaciones que obtengan sus estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales e incluso internacionales. No existe claridad sobre algunas contradicciones en los resultados que se esperan de su labor, como demandar que a su vez desarrollen una capacidad de aprendizaje

3

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

permanente, o diversas habilidades de autoaprendizaje; por ello, el docente experimenta cierto desconcierto ante las posibilidades pedagógicas y didácticas de su labor. En este ensayo abordaremos cinco ámbitos en los que se expresan diversas demandas o exigencias para el desempeño docente, estos ámbitos son: la política de la educación superior; las diversas estrategias de enseñanza que emanan del desarrollo de la psicología educativa; los planteamientos que surgen de las propuestas curriculares en boga; las concepciones de enseñanza que derivan de la llamada sociedad del conocimiento y de las tecnologías de la información, y las transformaciones en cada disciplina como resultado de un desarrollo permanente de nuevos espacios de conocimiento, los denominados genéricamente temas frontera. La tesis que orienta el trabajo es que en cada uno de estos ámbitos se elaboran propuestas, con ciertos grados de exigencia, ante la necesidad de establecer innovaciones en la enseñanza, pero que no logran clarificar las situaciones polares que emanan del conjunto de tales propuestas. Es la cantidad de propuestas, y la polaridad en ellas –tanto la que se genera entre los diversos ámbitos como la que surge en el interior de cada uno de ellos–, lo que impide vislumbrar la complejidad de elementos que concluyen cuando el docente tiene que elegir un sistema de enseñanza, y además constituyen una situación de desconcierto debido al establecimiento de un sistema indiscriminado que incluso vulnera o desconoce los elementos constitutivos de una profesión, en este caso la profesión docente. UN NUEVO CONTEXTO EN EL DESEMPEÑO DOCENTE La práctica docente se realiza en un conjunto de situaciones particulares que significan un nuevo contexto. Si bien no es intención de este ensayo abordar las múltiples dimensiones que estructuran este contexto, sí es conveniente enunciar algunas que lo afectan de manera inmediata. La globalización también tiene su impacto en la educación, entre otros aspectos se manifiesta en una nueva generación de reformas educativas centradas en la calidad y la eficiencia. Una manifestación de es la generalización de los sistemas de exámenes masivos nacionales e internacionales. Universalización de la examinación Las transformaciones son relevantes en diversos planos: en los sujetos de la educación, los comportamientos estudiantiles responden a lo que genéricamente se podría denominar el homo videns, un individuo formado por la imagen, de manera que forma, movimiento y color son los ―medios‖ en los que se desarrolla el pensamiento; aun los procesos de abstracción están mediados, inducidos y

4

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

soportados por tales medios. No sólo hablamos de cine y televisión; debemos reconocer, asimismo, el universo virtual que empieza a emerger y que por ejemplo per- mite ver moléculas como nunca antes se había podido. PROFESIÓN Y DIDÁCTICA. ELEMENTOS PARA UN MARCO INTERPRETATIVO Para aproximarnos a esta situación de la docencia partimos de dos grandes dimensiones: profesión y didáctica. Sin analizar hasta dónde la profesión docente cumple con el conjunto de reglas y presupuestos que emanan de la sociología de las profesiones, sí podemos reconocer que una aspiración de la docencia contemporánea es lograr su profesionalización. Aunque la función docente es tan antigua como la actividad de la enseñanza, podemos afirmar que la aspiración profesional es resultado de la conformación del sistema de educación pública a mediados del siglo XIX. Así, en la docencia se tuvo que luchar contra un conjunto de creencias religiosas que enfatizaban el sentido místico de la profesión para buscar acceder a su sentido profesional. En otros momentos (Díaz Barriga e Inclán, 2001) hemos formulado la hipótesis de que si bien la docencia abandonó diversos ideales vinculados con su espíritu místico originario –paradójicamente resaltado en la Revolución mexicana–, no logró completar su tránsito hacia la conformación de una identidad profesional. En el camino varios elementos contribuyeron a desvirtuarla, y hoy buen número de docentes adoptan mucho más la identidad del empleado. En esta perspectiva el docente no se asume como un profesional, no hace suyas las diversas exigencias que emanan de la condición profesional, entre otras, defender el conjunto de elementos que conforman su desempeño profesional, por ejemplo asumir su responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes, la necesidad de elegir los sistemas de enseñanza –el método, en términos comenianos– en función tanto de los temas objeto de aprendizaje como del conjunto de condiciones que observa en cada grupo escolar. El docente no percibe que cuando asume un conjunto de comportamientos que muestran ―dependencia‖ de la autoridad educativa, se aleja de su posibilidad profesional. De tal suerte que algunos programas señalan las estrategias metodológicas que ―es recomendable seguir‖, marcan en ocasiones con cierto afán ―el tiempo en que debe ser abordado cada tema en el curso escolar‖. Ante una reforma curricular, los sindicatos docentes demandan que la autoridad educativa gestione cursos de capacitación. Todo ello va generando una identidad interna de empleado, no de quien asume desde el dominio de sus conocimientos y habilidades su condición profesional. La referencia a Comenio no resulta ociosa, ya que el fundador de la didáctica consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente

5

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

residía en el conjunto de decisiones que éste habrá de tomar con relación al método de enseñanza. Los resultados de aprendizaje reclaman que cada profesor se encuentre en condiciones de analizar su propuesta metodológica, la que constituye una habilidad profesional básica. Sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar ―favorecer las condiciones del aprendizaje‖, otro principio fundamental del campo de la didáctica. Aunque los diseñadores de las políticas de formación de maestros hayan apostado por la muerte de la didáctica, más por desconocimiento de esta disciplina que por un reconocimiento del papel que guarda en la estructuración de la profesión docente, casi podríamos afirmar que sin didáctica no hay forma de que una persona realice su trabajo docente. Precisamente para analizar las diversas demandas que se espera que el docente satisfaga, o peor aun las que se espera que cada profesor integre a su actividad cotidiana, retomaremos lo que se ha denominado ―la teoría del péndulo‖ en el ámbito de la didáctica, formulada a principios de los años setenta por George Snyders en su libro Pedagogía progresista. Este texto (Snyders, 1972), que resulta clave en la evolución del pensamiento didáctico, permite identificar una caracterización de un problema nuclear en las diversas propuestas didácticas: su situación pendular. Snyders presenta de manera detallada cómo entre las diversas escuelas didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse una al extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico. De esta manera, en la historia de este pensamiento, a una propuesta centrada en la importancia del trabajo docente sigue otra que reconoce el valor de la actividad y el interés del estudiante; de igual manera, las propuestas que se centran en el dominio de los contenidos, en el respeto del orden que se debe atender en su enseñanza, más allá de que esto recuerde las antiguas posiciones de la corriente denominada psicología de las facultades, la era de la examinación internacional puede reforzar de igual forma este reconocimiento por el dominio ―memorístico‖ de los contenidos. En oposición a este papel preponderante del contenido se han generado diversas tendencias que conceden importancia al ―centro de interés‖, ―a la actividad espontánea‖, ―a la relación entre evolución del sujeto y proceso de aprendizaje‖ y recientemente a los procesos de construcción del aprendizaje. Debemos reconocer que en este movimiento pendular existe un desarrollo de las diversas propuestas en relación con la educación. También debemos reconocer que el desconocimiento de tal condición pendular permite ignorar la similitud entre pro- puestas que a primera vista pueden parecer diferentes e incluso innovadoras respecto a sus antecedentes, pero que en el fondo replican alguna de estas situaciones. Piaget (1983) ya había prevenido sobre esta situación cuando en la década de los treinta sugería que existen los mismos mecanismos de aprendizaje

6

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

en un estudiante que atiende a una exposición del profesor y el que atiende a la información que es presentada mediante una película. Hay un cambio de medio, pero no del proceso intelectual que lo acompaña. La profesión docente ha experimentado diversos tránsitos. Hasta prácticamente los años sesenta al profesor universitario sólo se le pedía tener dominio de los contenidos de la disciplina objeto de su enseñanza. En la actualidad el profesor se ve obligado a emplear una variedad de técnicas y estrategias que se fundamentan en diversas posiciones, unas psicológicas, en particular la psicología constructivista, aunque también existen otros planteamientos como la enseñanza basada en problemas (EBS), situada en una variedad de perspectivas grupales; así como en distintas propuestas como el currículo flexible o la enseñanza basada en competencias. El conjunto de propuestas no concluye aquí, se pretende que funcione también a partir de un modelo de tutorías, y por supuesto, sin clarificar la teoría del test utilizado, lograr que sus estudiantes obtengan un resultado favorable en los exámenes de ingreso y egreso de la enseñanza media superior y superior, lo cual refuerza una presión hacia la memorización de la información de un plan de estudios. Ciertamente, todo ello emerge de una significativa ausencia de propuestas del ámbito didáctico, más allá de que exista una consolidación de la investigación de la enseñanza de disciplinas específicas, en particular matemáticas y ciencias, en el país. Así, el profesor, hoy más que nunca, encuentra un abundante menú de ofertas y exigencias, y en ocasiones existe un conflicto entre el conjunto de ellas, lo cual añade un ingrediente mayor de confusión en el desempeño docente. En general no se percibe que el origen de esta confusión sea que las propuestas se colocan en un polo opuesto de las concepciones didácticas. Al estar en ese polo opuesto se busca que el docente simultáneamente realice tareas que tienen finalidades de aprendizaje o de conocimiento diferentes. La falta de conciencia de esta situación incrementa la dificultad para contar con metas claras en las relaciones de aprendizaje. Examinaremos cuatro elementos de donde emanan las exigencias o las propuestas de trabajo en el aula, a saber: la política educativa, las teorías psicológicas (en particular el constructivismo), las propuestas curriculares, las investigaciones sobre enseñanza de las matemáticas y de las ciencias, así como las que emanan de la llamada sociedad del conocimiento y de la era de la información. Reconocemos que existe una diversidad de orígenes en estas propuestas y que éstas no necesariamente se constituyen en una exigencia para el desempeño docente; de hecho, existe una importante distinción entre las políticas educativas y el otro conjunto de propuestas que opera mucho más en el plano pedagógico-didáctico. Por otra parte, también es importante señalar que precisamente el discurso de la innovación educativa y el ideal de la innovación recaen finalmente en las acciones que puede realizar el profesor, pues cuando

7

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

éste asume tal discurso se encuentra en un laberinto de opciones que no es fácil clarificar en un primer momento. LA DOCENCIA FRENTE EDUCATIVA A LOS INSTRUMENTOS DE LA POLÍTICA

La política educativa que se ha establecido en México implica un conjunto de declaraciones que afectan el desempeño docente. Entre otras podemos mencionar de acuerdo en el Plan Nacional de Educación, la demanda de incorporar enfoques educativos centrados en el aprendizaje, el señalamiento de promover la actualización y flexibilización de planes y programas de estudio, así como el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación; también se demanda la mejora de los procesos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, así como la atención individual y de grupo a estudiantes por medio de tutorías, y entre otros más, el diseño e implementación de programas orientados a desarrollar hábitos de estudio. Por su nivel de formulación diremos que se trata de metas y orientaciones de la política que se quedan en una perspectiva relativamente abstracta si no se logra concretarlos. Tales actos pueden ser realizados por una política general (por ejemplo, el programa de tutorías), por una política institucional (por ejemplo, una reforma curricular centrada en la flexibilidad) o por la asunción de una forma de trabajo por parte del docente (por ejemplo, lograr un enfoque de trabajo en el aula centrado en el aprendizaje). Sin embargo, la política contiene otro conjunto de programas que afectan el desempeño docente. En realidad se trata de programas que reflejan una concepción epistémica y política del académico mexicano que no se ha hecho explícita y que no ha sido objeto de investigación desde este enfoque. Tal es el caso de los programas vinculados con el otorgamiento de un estímulo económico: Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de Carrera Docente (generalmente conocido como programas de estímulos al desempeño académico) y al establecimiento de un programa concebido inicialmente para propiciar que los académicos llevaran a cabo estudios de posgrado, y que hoy forma parte de una estrategia para conformar y consolidar cuerpos (no grupos) académicos, dotando a un grupo de profesores, entre otras cosas, de un apoyo económico para equipar su laboratorio o remodelar su cubículo. Tras observar de conjunto estos programas se encuentra que tienen metas comunes, entre las que destacan el incremento a la productividad y la obtención del grado de doctorado, pero que tienen diferencias significativas en cuanto a sus exigencias para el docente, así como en la perspectiva institucional.

8

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

El único programa que plantea una vinculación del académico con el proyecto institucional es el último, el que menos tiempo tiene de establecido, pero el que además tiene menor peso económico en la perspectiva adquisitiva del académico. Es necesario tener presente que la política educativa mexicana ha generado un sistema de remuneración salarial de los académicos totalmente desprendida de una política de ―bonos‖, lo que ha obligado a la mayor parte del personal universitario a ―realizar las actividades o tareas‖ que son reconocidas y ―recompensadas‖ en estos programas. Lo que se exige a un investigador no es necesariamente lo que se pide a un docente. Mientras en el primer caso (SNI) se centra el sistema de evaluación en la investigación (sin analizar el grado de vinculación de la misma con un plan institucional, quizá como una reminiscencia de la libertad de investigación), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las líneas de investigación institucionales y un fuerte equilibrio entre cuatro tareas (dos de docencia), una vagamente denominada ―generación de conocimiento‖ y una de gestión académica. Los dos primeros programas fomentan un trabajo individual, mientras que el último no sólo impulsa un trabajo en colaboración o grupal, sino la integración del académico –en ocasiones muy forzada o limitándose a lo formal– en un cuerpo académico. El elemento meritocrático se encuentra en todos los programas.

9

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

En este contexto es necesario tener presente que con la generalización de las llamadas ―pruebas masivas‖, esto es las pruebas de ingreso y egreso de la enseñanza media superior y superior, finalmente se promueve otro tipo ―de juicio‖ sobre el trabajo docente. Éste se ve impulsado a fomentar la memorización de la información en la búsqueda no sólo de que sus estudiantes obtengan un mejor resultado, sino de que su trabajo no sea devaluado. En todo caso, estos programas impulsan una imagen diferente de lo que ha de realizar un académico y no guardan una relación efectiva con los enunciados que se desprenden del Programa Nacional de Educación. En unos casos se busca que el académico publique, en otros que atienda una diversidad de funciones institucionales vinculadas con la docencia (revisiones de planes de estudio, tutorías, docencia, etc.); al mismo tiempo que se le pide que aplique enfoques flexibles y que promueva modelos centrados en el aprendizaje o modelos de aprendizaje colaborativo, se examina a los estudiantes generando la imagen del valor que tiene la retención de la información. Pero si algún docente quisiera acogerse a sus orientaciones no contaría con elementos claros que le permitan orientar su acción académica. De este modo podríamos afirmar que la política educativa propicia tal multiplicidad de demandas, que el docente queda confundido. LAS PROPUESTAS QUE EMANAN DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Las demandas para orientar el trabajo docente surgen, no obstante, de otro conjunto de planteamientos. La investigación psicológica sobre los procesos de aprendizaje ha desembocado en los últimos años en una diversidad de propuestas, muchas de las cuales llegan al profesor como una posibilidad de ―atender la exigencia de innovación educativa‖ que experimenta de manera permanente; otras son el resultado de una búsqueda del mismo profesor para resolver problemas de aprendizaje que observa en su experiencia de trabajo y frente a las cuales no ha tenido respuesta. Difícilmente se acepta que el reto de la actividad docente es proponer continuamente estrategias de enseñanza adecuadas a las condiciones generales de su grupo, que no existe una estrategia que por sí misma resuelva todos los problemas que se presentan en la situación de aprendizaje. En 1995 (véase capítulo sobre lo metodológico en A. Díaz Barriga, 1995) formulamos como un principio didáctico que el docente debe resolver la estrategia de aprendizaje de acuerdo con la situación que observa en el desempeño de cada grupo escolar, que no existe una receta universal, que el mejor instrumento de reflexión didáctica del docente es percibir las limitaciones que tiene la propuesta de enseñanza que adoptó, porque toda propuesta de enseñanza tiene sus aciertos y sus puntos de deficiencia, pero este aspecto es completamente negado, en el fondo porque en nuestro medio existe una amplia negación de la didáctica.

10

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Para entender el posible desconcierto que le crean al profe- sor las diferentes propuestas que emanan del ámbito de la psicología educativa sería conveniente revisar de manera general la forma como sus planteamientos se han incorporado en las propuestas vinculadas con la educación superior en los últimos cuarenta años. En el siguiente cuadro podemos ver algunas propuestas de origen psicopedagógico para el trabajo docente en la educación superior en México, las cuales permiten concebir la multiplicidad de orientaciones psicopedagógicas que tiene el docente cuando enfrenta la tarea de seleccionar las estrategias que impulsará en su grupo escolar.

Es importante señalar que si bien las propuestas educativas se han incrementado significativamente conforme avanza la investigación y el desarrollo tecno- lógico, Podemos identificar también una tendencia a la profundización en algunos temas (el constructivismo), la disminución de la importancia de otros (la enseñanza programada), así como la aparición de nuevos retos (educación virtual) y las nuevas de- nominaciones para ámbitos conocidos (colaborativo en vez de grupal, cuando lo que existen son teorías de grupos).

11

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Hoy, como nunca, el profesor tiene ante sí un innumerable grupo de demandas, algunas convergen y otras –hay que reconocerlo– reflejan tendencias y concepciones educativas y pedagógicas opuestas. Así, en algunos casos se le pide que haga uso y promueva un saber erudito, mientras que en otros se enfatiza la capacidad de formar en el desarrollo de habilidades; en algunos casos se fortalece la necesidad del dominio de la información, de la obtención de un orden de conocimiento en una estructura disciplinaria, mientras que en otros se promueve la idea de la participación, del desarrollo de un proceso. Todas estas propuestas se presentan, sin aclaración, al profesor, quien en muchas ocasiones sólo las percibe como un menú de opciones y no como estrategias que se desprenden de una serie de supuestos educativos que no siempre son compatibles entre sí. Tampoco en esta perspectiva es fácil establecer un enfoque integrado en las propuestas de aprendizaje, sin desconocer las aportaciones que diversas aproximaciones están realizando para enriquecer no sólo la comprensión de las situaciones de aprendizaje, haciendo un significativo esfuerzo por establecer estrategias claras para el trabajo docente. En el campo del constructivismo se ha superado la enunciación abstracta de postulados referidos al aprendizaje para dar pauta a una serie de propuestas mucho más consolidadas de enseñanza. Tal es el caso del paso de los conceptos de ―organizador avanzado‖, de Ausubel, ―andamiaje‖, de Brunner o de la formulación del proceso de ―asimilación y acomodación‖, de Piaget; aun la importante formulación de Hilda Taba referida a los contenidos como hechos, ideas básicas, procedimientos. Si bien no hubo dificultad para retomar en forma aislada alguno de estos planteamientos para hacer una derivación didáctica, también es necesario reconocer que esos autores no lograron un enfoque didáctico que les permitiera orientar el trabajo docente. Por el contrario, los desarrollos recientes del cognoscitivismo, como se observa en el trabajo de Coll (1992) y en el de Díaz Barriga Arceo y Hernández, tienen el enorme mérito de llevar al aula una serie de principios sobre los procesos de construcción de la información. En su reformulación, Coll sostiene que los contenidos son factuales o hechos (que reclaman cierto grado de memorización), conceptuales (indicando con claridad excepcional que la formación de un concepto supone un proceso incremental creciente y cualitativamente diferente en un estudiante de educación básica o en uno de educación superior). Con buen cuidado el autor plantea que el reconocimiento del tipo de con- tenido, esto es, de la diferencia de proceso cognitivo, modifica tanto las formas de enseñanza (no se enseña igual para generar un proceso mnemotécnico que el acercamiento a la formulación de un concepto), como las formas de evaluación. Un avance significativo en esta línea lo establecen Díaz Barriga Arceo y Hernández (2002) cuando construyen diversas estrategias específicas para activar

12

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

conocimientos previos; orientar a los estudiantes hacia aspectos relevantes de la información; mejorar los procesos de codificación de la información; organizar la información, y promover un enlace entre la nueva información con los esquemas de pensamiento previamente formados. Una variante del planteamiento constructivista lo constituye el aprendizaje basado en problemas (Martínez, 2001). En estricto sentido tampoco es una novedad en nuestro medio, ya que el concepto de ―objeto de transformación‖ que forma parte de la elaboración curricular modular establece que un objeto de transformación es un problema de la realidad, socialmente relevante, que se constituye en el eje de cada uno de los módulos. La experiencia de más de 30 años de funcionamiento del sistema modular en México permitiría reconocer las innegables bondades y ventajas de este modelo de estructuración del trabajo educativo, así como sus limitaciones, lo cual ayudaría a que el enfoque basado en problemas se perciba como una excelente estrategia de integración de información cuando se establece un aspecto de la realidad como elemento que debe ser analizado mediante la información que procede de diversas disciplinas. De igual forma, esta estrategia educativa es muy importante cuando se requiere promover la adquisición de estrategias y habilidades para emplear la información, no para recordarla. El error en esta perspectiva podría ser considerarla como la única estrategia para adquisición de la información. Es obvio que un sistema curricular estructurado en función de problemas alcanza a incorporar mucho menos información que otro tipo de organización curricular. En cuanto al aprendizaje colaborativo, es una propuesta que puede rastrearse bastante lejos en la historia del pensamiento didáctico. Ya Comenio señalaba que un grupo escolar se podía formar por decurias, integrando un alumno aventajado en ellas. En el siglo XIX la escuela lancasteriana mexicana se apoyaba en la influencia de los alumnos con mayor desarrollo de aprendizaje sobre sus compañeros. Aunque también debemos reconocer que fue sólo hasta el desarrollo de las teorías grupales, inicialmente de la dinámica de grupos, que esta propuesta comenzó a transitar de los ámbitos laboral o clínico (grupos operativos, grupos de encuentro) hacia un enfoque en la educación. El problema desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo sigue siendo el mismo que se formulaba al trabajo grupal, esto es, la cuestión nodal no es de conocimiento y manejo de técnicas grupales (lluvia de ideas, corrillos, entre otros), sino de entender las manifestaciones grupales como expresiones con significados particulares, y diferenciar las posibilidades de trabajo grupal en cada situación didáctica.

13

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LAS PROPUESTAS CURRICULARES El currículo formal constituye la propuesta institucional de formación y aprendizaje para los estudiantes, y es un marco pedagógico para el trabajo docente. Las instituciones educativas se ven permanentemente presionadas para mostrar que están impulsando procesos de innovación en su trabajo cotidiano. Ello ha originado la adopción de dos modelos de construcción curri- cular en los últimos años: el currículo flexible y el currículo por competencias, ambos con elementos específicos que vale la pena destacar, pues invitan y promueven un cambio en el trabajo educativo realizado por los docentes. En ocasiones se espera que este cambio educativo se produzca sobre ideas muy generales que contienen pocos elementos de materialización. Los presupuestos de la flexibilidad parten del reconocimiento de los cambios tan radicales que se observan en el mundo del trabajo, en las múltiples formas como las nuevas tecnologías transforman el desempeño profesional y la vida cotidiana, así como los procesos de innovación científica. El mundo del trabajo anterior a la revolución tecnológica de la era de la información (la era de la computadora) tendía a ser estable. Esto significaba que la formación profesional debía garantizar el dominio de un conjunto de habilidades y destrezas básicas que en general se necesitaban para el desempeño profesional de toda la vida del profesionista. En tanto, en el contexto actual es posible afirmar que es difícil prever los cambios profesionales que la tecnología impondrá al desempeño profesional en los próximos veinte años. Sólo recordemos el trabajo del arquitecto sin el Autocad, el del contador sin una página Excel o el de una organización sin una red de cómputo. De esta manera, en el mundo profesional cada vez se reconoce que si bien existen diversas habilidades básicas, en realidad el profesionista debe contar con una formación que le permita actualizarse de manera permanente y generar habilidades para enfrentar nuevas situaciones. A ello se agrega una necesidad del sistema educativo por incrementar su eficiencia, y establecer una opción para aquellos estudiantes que por alguna razón se vieron en la necesidad de suspender sus estudios. De igual forma, la flexibilización curricular es una forma de luchar contra la rigidez del sistema educativo nacional para reconocer los estudios que se iniciaron en una institución distinta a la facultad donde se pueden concluir; asimismo, permite promover la movilidad estudiantil entre diversas instituciones, en particular del extranjero, considerando que la experiencia educativa que pueden adquirir en otra institución es altamente benéfica. El discurso de la flexibilidad encierra otras aspiraciones como la adaptación del contenido de los programas a la evolución de la ciencia y la tecnología.

14

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Ante tal panorama no queda muy claro cuáles son las características que se esperan del desempeño docente, dónde radica la diferencia de un profesor de un plan de estudios común y de uno flexible, pero incluso en esta confusión se llega a hablar de ―un docente flexible‖. Se envía nuevamente el mensaje contradictorio: ―cumplir con el programa de estudios‖, pero a la vez, ―incorporar todos aquellos nuevos enfoques que emanan de las nuevas formulaciones de la tecnología o del mundo del trabajo‖. Más complicadas resultan las aportaciones del enfoque de las competencias aplicado al currículo o de la llamada enseñanza por competencias. En este caso encontramos que no existe una conceptuación aceptada del término ni claridad sobre lo que se puede denominar competencia, además de que no hay una línea de experiencia sólida que permita aplicar el término competencias a la realidad escolar y a cada uno de los niveles del sistema educativo. Se suele aceptar que una competencia es algo más que una información y que no se limita a una habilidad. Varios autores coinciden en reconocer tres componentes en la competencia: información (en algunas ocasiones se enfatiza que esta información procede de diversas disciplinas), habilidades y destrezas, empleadas en la resolución de una situación inédita. Perrenaud las concibe como ―una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos‖ (Perrenaut, 1999, p. 7). Quizá uno de los pocos aspectos que se tengan claros, aunque tal vez no explícitamente formulados, es que existen competencias genéricas y competencias específicas. Las genéricas se refieren a comportamientos muy amplios que no sólo se obtienen mediante la información escolar, y su proceso de desarrollo es permanente. Las competencias genéricas se refieren a múltiples campos: competencias para la vida, como competencia ciudadana, o bien sociales, como competencia para la convivencia; otras son genéricas para el desarrollo humano como pueden ser las competencias de lectura, expresión oral o comunicación. En otros casos, quizá por similitud se puedan plantear competencias genéricas para un plan de estudios como las del proyecto de reforma de la escuela secundaria. Competencias para el aprendizaje permanente Aprender para asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida; integrarse a la cultura escrita y matemática; movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la información Búsqueda, evaluación y sistematización de información; pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas

15

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones Organizar y diseñar proyectos de vida; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. Competencias para la convivencia Relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. En el caso profesional también pueden formularse diversas competencias genéricas. El grado de amplitud de las mismas nos permitirá identificar hasta dónde cada sujeto desarrolla tales competencias. Ciertamente que su determinación exigiría la realización de diversas investigaciones para distinguir y poten- ciar aquellas que tienen un carácter mucho más comprehensivo que otras, por ejemplo, la competencia clínica para atender casos de salud en la profesión del médico. En estos casos, en opinión de Perrenaud, se da una integración transversal de los saberes de distintas disciplinas (anatomía, fisiología, farmacología, bioquímica, etc.), ya que exigen mayor integración de conocimientos y habilidades en la resolución de problemas profesionales. A esas competencias seguirían otras que se desprenden de las mismas, aunque su nivel necesariamente es otro. Perrenaud las de- fine como competencias específicas dado que son de menor nivel. Varios riesgos subyacen en esta aproximación: unos consisten en confundir las competencias con las antiguas denominaciones de los objetivos curriculares, determinados como objetivos comportamentales, incluso interpretando la existencia de objetivos generales y específicos como elementos que ordenan este planteamiento. Así, de manera simplificada se está generalizando la perspectiva errónea de considerar que las competencias se redactan añadiendo como prefijo el formulismo del objetivo ―El alumno desarrollará la competencia de…‖ y de igual forma se procede a redactar objetivos genéricos y particulares. Con ello no se resuelve un problema que es más estructural. Otro defecto que se encuentra en el uso que en nuestro medio se da al término competencias, sobre todo vinculado con la educación superior, consiste en organizarlas en función de las líneas curriculares de un plan de estudios. De esta manera, se llega a afirmar ―las competencias del área filosófica, sociológica,

16

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

psicológica‖, lo cual significa reducir su uso a un campo disciplinario. En este sentido Perrenaud (op. cit., cap. 2) deja muy claro que no puede existir una competencia donde no existe saber disciplinario, pero que la competencia es algo diferente. Sugiere que la enseñanza de saberes disciplinarios se realice desde perspectivas que tiendan a problematizar la información generando procesos de movilización de la misma. La enseñanza por competencias ha retomado la dicotomía entre lo que Perrenaud (op. cit.) denomina educación erudita y la educación para resolver problemas. De alguna forma, su planteamiento renueva la antigua discusión en el campo de la didáctica entre educación ―para‖ la vida y educación ―en‖ la vida (véase Snyders, op. cit.), o los planteamientos pragmatistas de principios del siglo XX en el surgimiento del campo del currículo, los cuales cuestionaron la educación enciclopédica frente a la necesidad de formar para utilizar los conocimientos en un mundo práctico (véase Bobbit, 1917). Ciertamente, ignoramos en este momento cuáles sean las ven- tajas educativas y los límites de un modelo educativo centrado en las competencias. En varios países el modelo se ha adoptado como un elemento orientador del proyecto pedagógico de la educación básica, pero queda pendiente un estudio sobre las modificaciones reales que se impulsaron en la práctica educativa en virtud de tal modelo. También se puede afirmar que la prueba PISA está construida a partir de un modelo cercano a éstas. La perspectiva de la educación por competencias es la que mayor dificultad ha entrañado en su tránsito del mundo del trabajo al ámbito de la educación. Tal dificultad puede ocasionar que esta perspectiva se quede mucho más en una aspiración de la política educativa que en una modificación real de los procesos que ocurren en la educación. Así, flexibilización curricular y enseñanza por competencias constituyen nuevos retos para el trabajo pedagógico que impulsan los docentes en su aula. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN VIRTUAL. DEMANDAS DE LOS DESARROLLOS TECNOLÓGICOS NUEVAS

Los desarrollos tecnológicos de la última generación emanan de la llamada era de la información y del conocimiento. Las grandes transformaciones en los desarrollos tecnológicos que se ges- tan en esta época sin lugar a dudas serán los impulsores de la segunda revolución en la educación (véase CEPAL, 1992). Se reconoce que la primera revolución en el ámbito de la educación se gestó con la invención de la imprenta a mediados del siglo XV. Pero si entre el surgimiento de la imprenta y la conformación de los sistemas de enseñanza simultáneos (los que hoy conocemos) pasaron cerca de 200 años, entre la conformación de la era de la información y la transformación en los procesos de la educación no pasará

17

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

necesariamente tanto tiempo. La revolución de la internet ha hecho que el conocimiento se encuentre en un grado de accesibilidad sin precedentes. El problema en la actualidad no es cómo obtener información, sino cómo seleccionar en un universo cada vez más amplio aquella información que es pertinente para el conocimiento o tratamiento de un problema específico. Las llamadas páginas electrónicas se especializan cada vez más tanto en el tratamiento de un cierto tema como en la definición del público al que están orientadas. De igual forma, los buscadores electrónicos ofrecen al usuario tal cantidad de información que sobrepasa con mucho cualquier capacidad para analizarla. En este contexto, la capacidad de discriminación y selección se vuelve mucho más relevante. Nuevos vicios surgirán en las actividades educativas en este contexto. De acuerdo con su nivel educativo, los estudiantes pueden consultar páginas que apoyen la realización de sus tareas; los alumnos de licenciatura pueden resolver los ensayos que se les piden reuniendo información obtenida en diversos sitios; algunos alumnos ya reconocen que se dedican a ―pegar información‖, en detrimento del desarrollo de sus habilidades de síntesis y de redacción. Todo ello inaugura retos inéditos al trabajo docente. El profesor se verá obligado a dedicar parte de su tiempo a buscar información en internet, no sólo para conocer el tipo de información a la que se puede acceder desde estos lugares, sino para incorporarla como elemento nuevo en la bibliografía de algún curso. De igual manera necesitará encontrar alternativas para solicitar ensayos que demanden opiniones personales como una estrategia que impida un pegado mecánico de la información obtenida por medios electrónicos. La presentación y defensa del ensayo constituyen también modalidades que permitirán impulsar de manera educativa el uso de la información obtenida por internet. Un efecto innegable de tales desarrollos tecnológicos es el acceso a la era de la educación virtual. Así, hoy quedan totalmente superados los planteamientos que surgieron desde los años treinta del siglo pasado vinculados con la entonces llamada ―máquina de enseñanza‖, que en la década de los cincuenta dieron paso al surgimiento de la ―enseñanza programa‖. La educación virtual responde a las pretensiones de esta perspectiva educativa, pero indudablemente potencia sus posibilidades como no había sido previsto. La educación virtual reclama no sólo del trabajo de un docente, sino que requiere de la conformación de un grupo multidisciplinario integrado por quien domina el conocimiento, que es acompañado por quien puede manejar principios de aprendizaje, así como los que manejan las opciones cibernéticas. Según De Moura (1998), mientras un docente puede pre- parar su sesión de clase en dos o

18

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

tres horas, una hora de enseñanza virtual requiere del trabajo de más de 40 horas de un grupo multidisciplinario. No sólo las estrategias de educación virtual tienden a adquirir un carácter mucho más personalizado, sino que su establecimiento, además del costo asociado que implican, conlleva la modificación de prácticas de trabajo docente, así como una modificación en las habilidades de estudio que van adoptado los estudiantes. Sin lugar a dudas el futuro de la educación se encuentra asociado a ellas. LAS TRANSFORMACIONES EN EL ÁMBITO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA Las presiones para los cambios pedagógicos no sólo se encuentran circunscritas a todos los elementos que hemos definido previamente. Los cambios en los conocimientos de frontera de cada una de las disciplinas también constituyen una presión para modificar el trabajo docente. Hoy más que nunca es difícil establecer una diferencia entre los conocimientos básicos de una disciplina o de una estructura conceptual y aquellos conocimientos que van ocupando los temas de frontera pero que todavía no ofrecen una respuesta definitiva o plena sobre las distintas interrogantes de conocimiento. Existe una dificultad real para incorporar los temas de frontera en el plan de estudios; a ello se aúna otra dificultad para modificar la concepción de contenido que existe en un currículo. La tensión permanente entre erudición y los saberes prácticos es un signo permanente de todos los planes de estudio; el debate actual sobre la inclusión de las culturas precolombinas en el plan de estudios de secundaria es un ejemplo claro de ello. Empero, se discuten los contenidos antes de analizar lo que se pretende con la estructura global del sistema de formación. A esto hay que añadir que no existe una estrategia consolidada para acercar a los profesores a los temas de frontera de sus disciplinas. De esta manera, la dificultad de establecer con claridad cuáles son los temas básicos de una disciplina, la carencia de dominio de los contenidos de frontera o bien de aquellos que tienen mayor influencia en las prácticas profesionales o en la resolución de problemas, la perspectiva enciclopédica que caracteriza nuestro sistema educativo y el establecimiento de los exámenes estandarizados, generan un impulso que impide la modificación de los planes de estudio. Desde 1962, Taba (1974) había señalado que un recorrido por la estructura de los planes de estudio sería similar a un recorrido arqueológico donde las huellas de perspectivas antiguas estarían siempre presentes. Esto se hace evidente en los contenidos científicos, sociales y de literatura especializada en los diversos

19

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

planes. Así por ejemplo, la célula se sigue enseñando en los patrones de conocimiento de fines del siglo XIX. Baste con revisar los libros de aquella época, según los cuales la célula se encuentra compuesta por tres elementos: membrana, protoplasma y núcleo, cuando de acuerdo con los desarrollos actuales la unidad de membrana se adapta a múltiples funciones y no se limita exclusivamente a la célula; el citoplasma (nombre más apropiado de lo que se denominada protoplasma) es un lugar de múltiples organelos con diversas funciones, y el núcleo responde a la biodiversidad que hoy conocemos y es lugar de gran actividad genética. De este modo, podríamos repasar gran cantidad de información física, química, biológica, histórica, sociológica, literaria. Los contenidos de los planes de estudio han quedado estancados en otra era. A la dificultad para establecer contenidos básicos, contenidos de frontera y contenidos pertinentes se añade la dificultad para lograr la interrelación de contenidos que exige el conocimiento contemporáneo. Las perspectivas que emanan de la interdisciplinariedad y de la multidisciplinariedad requieren que en un plan de estudios se establezcan tramos específicos que permitan tal integración. Los aportes de la enseñanza modular no fueron suficientemente completados con el necesario examen de sus límites. Hay conocimientos y saberes disciplinarios que reclaman ser estudiados en esta dimensión. Lo modular responde a una búsqueda de integración, pero sólo se integra lo que previamente se domina. Tal es el error que Taba también atribuía al currículo de los grandes temas: ―caer en grandes generalizaciones‖ que impiden el dominio fino del contenido. El abandono de perspectivas modulares también tiene su costo para la educación; eliminar tramos curriculares cuya finalidad sea la integración de contenidos en la resolución de problemas. Los puntos de referencia de la docencia que tradicionalmente caracterizaron esta labor social son objeto de significativas modificaciones en lo que podemos denominar la era de la educación global. Pero el docente experimenta, asimismo, diversos cambios que no sólo provienen de los desarrollos de la tecnología, sino de un conjunto de valoraciones sobre su desempeño y su profesión que le generan dudas, incertidumbre y una crisis de identidad. Los académicos tienden a identificarse con la identidad de investigador antes que con la de docente. A MANERA DE CONCLUSIÓN Ninguna época como la actual había concedido tanta relevancia a la innovación. En todos los ámbitos que hemos abordado a lo largo de este ensayo hay un énfasis vinculado con la necesidad permanente de innovar en el campo de la enseñanza. Al mismo tiempo, la innovación se convierte en un bien ―en sí‖ y en ocasiones se dan nuevas denominaciones a desarrollos conceptuales realizados

20

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

con anterioridad (e incluso con mucho mayor rigor conceptual, como es el tratamiento de las teorías grupales, ahora llamadas aprendizaje colaborativo); en otras como consecuencia de nuevos desarrollos en una línea de trabajo que se venía generando –como son los diversos enfoques de enseñanza basados en el constructivismo–, y en otras como resultado del impacto del potencial tecnológico en nuestros días. Éste es el caso de la educación virtual. Frente a todo ello se espera que el docente tenga una respuesta, tenga algo que incorporar, se encuentre actualizado y al día. Como hemos dicho al inicio, en este contexto el docente se encuentra frente a una torre de Babel. De igual forma establecimos un marco en el campo de la didáctica para entender las posiciones pendulares que subyacen en estos planteamientos. Para concluir este trabajo requerimos manifestar que sólo en el ámbito de la didáctica puede el profesor enfrentar esta situación. En otros textos hemos abordado una tesis metadidáctica derivada del pensamiento de Freinet, que en términos generales dice así: ―no existe un método o una estrategia que en sí misma sea superior a cualquier otra. Cualquier método, cualquier estrategia puede ser pertinente para una situación específica. La opción por una u otra forma de trabajo depende de la personalidad y estilo de cada docente, de los propósitos educativos que orienten la labor, de la disciplina de estudio, del grado escolar donde se trabaje, del número de alumnos, de la caracterización de su desempeño escolar y de las condiciones generales de trabajo‖. Resulta difícil aceptar que no hay una respuesta universal, sino una opción más pertinente que otras; cuesta reconocer que la docencia funciona gracias a una especie de ensayo y error. Reconociendo las ventajas que cada estrategia pedagógica genera, pero también identificando las limitaciones de todas y cada una de ellas, no es fácil aceptar que cada intervención docente debe estar signada por la singularidad. No hay asignaturas iguales, no hay maestros iguales y no hay grupos de estudiantes iguales. Resulta difícil reconocer que en este tiempo de innovaciones, la didáctica, la vieja didáctica fundada en el siglo XVII, tiene todavía muchas cosas que decir.

21

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA ACTIVIDAD 6

PRÓLOGO Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica. Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. La necesidad del pensamiento complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Será necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se

22

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completad. Ciertamente, la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregados (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia. Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-verdad». Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado, correctamente, que todas las cosas son «causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural e insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes». Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al Haber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo

23

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

hiciera, a fines de los años 1960, vehiculizada por la Teoría de la Información, la Cibernética, la Teoría de Sistemas, el concepto de auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó entonces de su sentido banal (complicación, confusión), para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y en constelación. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en sí mismo, de allí en más, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico, y lo racional. Ese proceso coincide con la gestación de El Método, que comienza en 1970; la organización compleja, y hasta hiper-compleja, está claramente en el corazón organizador de mi libro El Paradigma Perdido (1973). El problema lógico de la complejidad es objeto de un artículo publicado en 1974 (Más allá de la complicación, la complejidad, incluido en la primera edición de Ciencia con Conciencia). El Método es y será, de hecho, el método de la complejidad. Este libro, constituido por una colección de textos diversos, es una introducción a la problemática de la complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar, el pensamiento complejo no es aquél que evita o suprime el desafío, sino aquél que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo. EDGAR MORIN

24

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 8 LA COMPLEJIDAD Y EL DIÁLOGO TRANSDISCIPLINARIO DE SABERES. EXAMINAREMOS EN ESTE CAPÍTULO otra faceta del enfoque ‗de la Complejidad‘ que también lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal clásico –disciplinario– de racionalidad: su índole transdisciplinaria, condicionadora de la necesidad de un diálogo entre saberes. Ello completará –junto a lo tratado en los tres capítulos anteriores– un primer nivel de generalidad en nuestro libro: el de una panorámica teórica ‗de la Complejidad‘ como parte integrante de la revolución contemporánea del saber. Sin embargo, antes de abordar ―lo transdisciplinario‖ vinculado al enfoque ‗de la Complejidad‘, estimamos conveniente dilucidar su correlación con ―lo multidisciplinario‖ y ―lo interdisciplinario‖, aun- que sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y artículos, se constata cierta promiscuidad en la utilización de dichos términos. MULTIDISCIPLINA, INTERDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINA: ¿ANTAGONISMO O COMPLEMENTARIEDAD? A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de ―lo multidisciplinario‖, el de ―lo interdisciplinario‖ y el de ―lo transdisciplinario‖, si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rígidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, sí, pero existentes y delimitables en calidad de tales. Ante todo, habría que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliquémonos: entendemos a la multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo gene- ral, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado ―multidisciplinariamente‖ con el concurso convergente (a veces de los métodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina. Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad– pero que persigue el objetivo de obtener ―cuotas de saber‖ acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplina- riamente. La Ingeniería Genética y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina. Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria más ambiciosa que la multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro objeto de indagación más o

25

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

menos delimitado disciplinaria- mente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado disciplinariamente. Y obtener ―cuotas de nuevo saber‖ acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias. A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener ―cuotas de saber‖ análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o inter- disciplinarios –incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre sí– articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque ‗de la Complejidad‘, la Bioética Global, el Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina. De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisci- plina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la última presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisci- plina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia –que examinaremos más de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario ‗de la Complejidad‘– de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos ámbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodológicos y/o metódicos transdisciplinarios. LA ÍNDOLE TRANSDISCIPLINARIA DEL ENFOQUE ‗DE LA COMPLEJIDAD‘. ¿ELIMINA LA TRANSDISCIPLINARIEDAD A LAS DISCIPLINAS? En ocasiones se afirma que el advenimiento de la multidisciplina, la interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina ―eliminará‖ a las disciplinas. El caso de la índole transdisciplinaria del enfoque ‗de la Complejidad‘, que es el más central para nuestros propósitos, nos brinda la ocasión para dilucidar la supuesta ―eliminación‖ de las discipli- nas por la transdisciplina. La historia del surgimiento del enfoque ‗de la Complejidad‘ constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmación acerca de la ―eliminación‖ de las disciplinas. Tal historia –desde las primeras décadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosión como tal del campo que hoy denominamos teoría o enfoque ‗de la Complejidad‘ en la década del ochenta de dicho siglo– atestigua cómo su corpus transdisciplinario (conceptual, metodológico y metódico) de conocimientos se ha ido constituyendo a par- tir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, técnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado transdisciplinariamente. Así, nociones hoy arquetípicas del enfoque ‗de la Complejidad‘, como ―caos‖, ―atractores‖, ―espacio de fases‖, fueron asimiladas desde los estudios de la

26

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Dinámica Física; otras, como las nociones de ―estructuras disipativas‖ y ―ciclos autocatalíticos‖, se incorporaron desde la Termodinámica Física o Química y/o la Químico-Física; nociones como las de ―bifurcaciones‖ y ―fractales‖ usufructuaron desarrollos de la Dinámica Física y las Matemáticas; y la de ―borrosidad‖ se incorporó desde la Lógica y las Ciencias Sociales; por su parte, las de ―red distribuida‖, ―red de redes‖, ―retroalimentaciones‖, ―conectividad‖, fueron tomadas de la Cibernética, las Neurociencias, la Sociología. Pero con todo ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico y metódico propio del enfoque ‗de la Complejidad‘ que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas– que le aportaron uno u otro concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue ―retornando‖ a una u otra de dichas disciplinas, comenzó a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la noción o nociones, ni el método o métodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad. Así, hoy se emplean las nociones de ―caos‖, ―tractores‖, ―bifurcaciones‖, ―espacio de fases‖ y ―estructuras disipativas‖, para mencionar sólo algunas, en las más diversas disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de ―redes en red‖ ha sido adoptada como ―metáfora central‖ por casi todo el espectro disciplinario. De modo que, lejos de contradecir –y mucho menos ―eliminar‖– a las disciplinas, el enfoque ‗de la Complejidad‘ lo que hace es nutrirse de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Bioética Global y el Holismo Ambientalista. Otra cuestión importante es distinguir entre disciplina y enfo- que disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero sí pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totaliza- dor sobre el mundo. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL DIÁLOGO DE SABERES Indudablemente, tal fructificación mutua –conceptual, metodológica y metódica– entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidiscipli- nas y las interdisciplinas, implica, de suyo, la presencia de un ―diálogo‖ entre sus respectivos saberes. Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando ―puentes‖ conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes ―dialogantes‖. Esta característica de ―lo transdisciplinario‖ –que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente– es otro de los aspectos que contribuyen también a la demarcación de los saberes contemporáneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relación a otro de los rasgos del ideal clásico –moderno– de racionalidad: la disciplinarización del saber.

27

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Como sabemos, dicho ideal fue constituyendo uno tras otro saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante además con el ideal analítico (desmembrar las totalidades –que se consideraban demasiado complejas, lo que para aquella época era sinónimo de complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata– en sus partes para ―analizarlas‖), comenzó, a partir de cierto momento, a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales efectos de las ―deformaciones disciplinarias‖ de unos u otros ―especialistas‖ de tal o cual disciplina, cuya ‖jerga‖ especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas y los otros especialistas, qué decir para el-hombre-(y-la-mujer)de-la-calle. Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder-disciplinario, ese usufructo (como tendremos ocasión de constatar cuando nos concentremos, en capítulos posteriores, en la caracterización compleja de la vida cotidiana) de las desiguales-circunstancias- en-favor-de-algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en- desfavor-de-otros (los no pertenecientes a las mismas), que ha caracte- rizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna ser aceptado por ―los expertos‖ especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de la misma y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones (prácticas) de saber-poder-disciplina- rio han sido –y lo son aún– uno de los principales obstáculos para el diálogo multi, inter y transdisciplinario. Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de ―lo complejo‖ como sinónimo de ―lo complicado‖, resultó que el pathos analítico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros científicos y técnicos que hizo posible, conocidos por todos, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas analíticamente (es decir, analizadas) las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analítico acerca de las mismas, a obtener la nueva ―cosecha‖ de un saber sintético acerca de ―lo complicado‖ (es decir, ―o complejo‖ para aquella época), de las totalidades de origen. Era como si la Complejidad eludiera al saber analítico. Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la complejidad: las interacciones internas (y no cuales- quiera de ellas, sino las de carácter nolineal) entre las partes (que entonces ya no son ―partes‖, sino que constituyen ―componentes‖ de algo que las trasciende). La ciencia analítica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya ―no componen‖ algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensión de la universalidad de la acción y la reacción, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulación paradigmática de tales circunstancias). Por el contrario, para el pensamiento ‗de la Complejidad‘, ―lo complejo‖ no es ya más sinónimo de ―lo complicado‖; ―lo complejo‖ es sencillamente eso, ―complejo‖, y como tal debe ser aprehendido. Pero para ello la ciencia analítica no nos ha

28

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

legado demasiados medios y herramientas cognitivas. Y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia, durante buena parte del siglo XX, de la eclosión del pensamiento ‗de la Complejidad‘. Y para ello ha habido que renunciar a esa desmembración en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodológicos y metódicos (elaboración que está lejos de haber concluido, por ―lo joven‖, epocalmente hablando, del esfuerzo) para su aprehensión inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metáfora de ―la red de redes‖ o de ―redes en red‖ se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque ‗de la Complejidad‘. En dicha comprensión –de índole holista– todo el saberacerca de-las-partes puede –y debe– aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterización como componentes tramados en las aludidas redes-en-red. Y el centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterización de la dinámica procesual de tales redes, sean entre átomos (moléculas, sólidos, líquidos y/o gases); entre moléculas (macromoléculas, células); entre células (tejidos, órganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); entre galaxias (constelaciones galácticas; la metagalaxia), etc. Y cada una de tales redes constituye en sí misma sólo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad. PERO EL ―DIÁLOGO‖ entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el único que se constata en el decurso del saber contemporáneo. Ni es el único necesario. El ideal clásico –moderno– de racionalidad, como tuvimos ocasión de tratar en los dos primeros capítulos, nos ha legado otras múltiples dicotomías cognitivas –y de otra índole– que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en juego otros ―diálogos‖ entre los polos ―dicotomizados‖. EL DIÁLOGO ENTRE DIFERENTES CULTURAS CIVILIZATORIAS Y SUS SABERES RESPECTIVOS En los primeros capítulos nos referimos a la perjudicial división que hemos heredado entre ―la cultura científica‖ (identificada con las ciencias exactas, naturales y/o técnicas, es decir, las consideradas ―duras‖) y ―la cultura humanística‖ (identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas ―suaves‖ o ―blandas‖). A tal dicotomía se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y el saber y la cultura oriental (entendidos estos últimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo saber y cultura no occidentales –incluidos entonces, por ejemplo, el saber y la cultura del África subsahariana y el saber y la cultura islámico-musulmana–, y en ocasiones en sentido estrecho, como saber y cultura del Extremo Oriente). No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han pretendido –y, de hecho, han ejercido– un papel hegemónico con relación a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo después y ahora la globalización de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado

29

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

tales prácticas cognitivas y culturales (y otras mucho más crudas) hegemonizantes. Componente indispensable de la necesaria y urgente superación liberadora y emancipadora de tales hegemonías cognitivas y culturales es, sin dudas, el diálogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas nooccidentales, la comprensión holista y transdisciplinaria –y, en ocasiones, incluso la jerarquización de las interacciones no-lineales (como en la medicina tradicional oriental con su secular visión ―en redes‖)– se ha mantenido mucho más incólume (a pesar de los intentos coloniales, neocoloniales y neoliberal-globalizadores de entronizar en sus respectivas regiones de impacto la racionalidad analítica moderna); y, por lo mismo, el diálogo intercultural e inter-civilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno de racionalidad. Pero no es el aludido ―centrismo occidental‖ (respecto a todo lo no occidental) el único que padecemos –y a veces ejercemos, haciéndolo padecer a otros– en nuestra contemporaneidad. Los pueblos y naciones que pertenecemos al sur de esa ―occidentalidad‖ conocemos muy bien otro de tales ―centrismos‖: el ―eurocentrismo‖ de nuestras antiguas metrópolis coloniales y neocoloniales. A través de tal ―eurocentrismo‖, han sido muchos los intentos desafortunadamente en más de una ocasión exitosos– de imponernos modas, concepciones y metas de allende el Atlántico, que poco o nada tienen que ver con nuestras realidades y que las orientan y desvían en sentidos y direcciones que no favorecen nuestra identidad cultural y civilizatoria (sin desmedro de la legítima herencia cultural, hasta lingüística, que nos legaron). Y, lo que es peor, han sido muchos los oriundos de nuestro sur que se han sentido a menudo –y aún hoy se sienten– más identificados con maneras de pensar y de actuar, con las aspiraciones e ideales, con las realidades culturales y civilizatorias de ese lejano mundo europeo, que con las autóctonas. Urge pues sustituir uno u otro de tales ―centrismos‖, de inspiración hegemónica, con el diálogo fecundo entre saberes y culturas. Pero ―diálogo‖ implica la actitud abierta a-aprender-del-otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos, y viceversa. No sólo la vieja Europa ha intentado imponer lo suyo a nuestro sur americano (entendido como el que comienza en la orilla meridional del Río Grande –región caribeña comprendida– y termina en Tierra del Fuego). De mucho más cerca ha venido otro ―centrismo‖: el del american way of life. Pero, en tanto tenemos un capítulo de libro dedicado a la globalización neoliberal, lo trataremos en ese contexto.

30

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LA IRRUPCIÓN DEL ―LEGO‖ EN EL SABER CONTEMPORÁNEO Un aspecto fundamental en el diálogo de saberes corresponde a la irrupción de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la preeminencia del saber científico en la modernidad. El establecimiento del saber científico como saber hegemónico en la modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusión que, primero, delimitó los campos del saber científico por oposición al saber de la religiosidad y la escolástica medievales; y, segundo, delimitó el terreno del saber científico con respecto al saber cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues sólo el saber científico ―positivo‖ era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. Así, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida, y se la consideró como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento científico. El diálogo de saberes necesita y está promoviendo hoy el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre común, sus conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos más álgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la anulación del diálogo y la omisión de los saberes no científicos. Los modos de irrupción del ―lego‖ en el saber contemporáneo son variados. Entre ellos podemos destacar los siguientes: - La activación del hombre común, que deja de ser receptor pasivo y demanda la participación y consideración del punto de vista de los no especialistas. - La reconsideración del conocimiento aportado por culturas precedentes, o coexistentes, no dominantes. - La consideración del espacio común a compartir por personas diferentes, verdaderos extraños morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto problemas comunes. - El diálogo con otras formas de saber, religiosas y esotéricas, que portan valores comunitarios. - Y, finalmente, la demanda de una revaluación de las creencias. Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre común ha dejado de ser un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la técnica, y reclama su espacio en la discusión sobre la pertinencia del conocimiento científico, la necesidad y viabilidad de la introducción de los resultados de la ciencia y la técnica en la vida social. Esta participación puede estar signada negativamente por el anticientificismo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores de la población mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de la ciencia y la técnica.

31

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

La cuestión epistemológica de interés en estos casos radica en que, desde la posición clásica de poder, los ―especialistas‖ podrían rechazar el diálogo con los ―legos‖, desconocedores, no especialistas, atribuyéndoles falta de conocimientos y competencias para el diálogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la técnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intracientíficos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los ―hombres comunes‖, ha de considerarse en la construcción colectiva de saber. Aquí, como en el resto de los ―diálogos‖ posibles y demandados a los que hemos hecho alusión anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el fundamento último de la necesidad de un diálogo de saberes que no excluya, sino que por el contrario incluya, la diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues el ―otro‖ puede ser también ―la Naturaleza‖. Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que fueron rechazados en épocas anteriores como no científicos. Esto ocurrió con el conocimiento médico de las culturas dominadas, su sabiduría higiénica, el conocimiento de las plantas medicinales; pero no sólo en medicina, sino también con el conocimiento social, psicológico, sobre las plantas y animales, y las correlaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se vuelve a estos conocimientos y se establece un diálogo que no necesariamente, ni siempre, es equitativo y leal. Las nuevas ciencias están prestando especial atención al conocimiento acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideración y diálogo de la medicina científica occidental con otras prácticas, como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos indígenas y culturas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominación, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotación, cuando el diálogo se torna, por ejemplo, biopiratería. Se busca en otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de dominación y explotación. Además, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no sólo en diversas regiones del mundo, sino también concentrada en las megalópolis del presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una diversidad de perspectivas de valoración y creencias coexistentes; los ―extraños morales‖ que coexisten deben encontrar el bien común. Asuntos como la atención de salud o la educación de los hijos exigen un diálogo constante entre los saberes que esas culturas y personas portan, y no pueden continuar reduciéndose a los imperativos de dominación de una cultura o a un tipo de ideología científica impuesta a ellos. No menos importante es la necesidad de un diálogo entre las ciencias y las creencias, así como una revaluación de estas últimas. En las diversas creencias religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber científico tiene necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema

32

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

como, por ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas científicas posibles, ni el aporte de las perspectivas ideológicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar.

No menos importante es la reconsideración de las creencias. La modernidad nos aportó un modelo de contraposición entre ciencia y creencia, verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un diálogo entre ambas. Esta separación absoluta entre creencia y ciencia no es acertada. Ya en su memorable artículo ―Filosofía de la inestabilidad‖, Ilya Prigogine (1989) señalaba el lado ideológico de toda producción científica. El conocimiento científico está preñado de valores y funciona ideológicamente. Como ha argumentado Pablo González Casanova (2004a) en el epígrafe ―Ciencias y creencias‖ de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la política, no sólo los orígenes de la ciencia y la filosofía occidentales deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.C. y en las creencias judeocristianas. La separación que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias: Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filósofos, ideólogos y científicos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y de la política. Su hazaña los llevó a pensar que el mundo de las ciencias es del todo ajeno al de las creencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o más que en las religiones. Las ideas y los sentimientos que entrañan remueven a los hombres y mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste; ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querrían, libremente, y sólo movidos por las observaciones de las cosas y de sí mismos. Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qué es y qué no es científico; qué es y qué no es una teoría, qué es y qué no es un método o prueba y qué es sólo filosofía (González Casanova, 2004a: 360). LA IMPORTANCIA DEL DIÁLOGO DE SABERES PARA LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE NUEVO TIPO Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable coincidencia en la orientación de la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y el pensamiento ‗de la Complejidad‘ (incluidos aquí los desarrollos de la Nueva Epistemología). Orientación convergente que se expresa en la reconsideración del objeto de la ciencia y una comprensión del conocimiento que supera la dicotomía entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, aún en la actualidad, predomina la separación entre los especialistas que se ocupan de problemas bioéticos, ambientales y ―complejos‖. Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioéticas y ambientalistas, de una parte, y las ‗de Complejidad‘ y epistemológicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se

33

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

abordan desde estas perspectivas reclama constantemente un diálogo de saberes que las incluya y las aúne a otras perspectivas. Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el calentamiento global y el cambio climático, el SIDA y las enfermedades reemergentes, el desarrollo de las biotecnologías y en especial la producción de alimentos transgénicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques ―específicos‖, ―disciplinarios‖, aislados. Analizados desde una perspectiva bioética, que privilegia la consideración de lo ético al interior de la ciencia y su producción de conocimientos y que incorpora la diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio diálogo entre ellos, quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento –que son manejables en términos ‗de Complejidad‘–, las limitaciones del presupuesto clásico de objetividad –reconocidas por la Nueva Epistemología (de segundo orden)– y las consideraciones de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo Ambientalista. Sin embargo, acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel es absolutamente insuficiente. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el análisis de los problemas. Y no se trata solamente de un deseo. El diálogo fructífero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza de los problemas que abordan –problemas de nuevo tipo– y de las ideas que estas perspectivas de análisis tienen en común. Como vemos, entre ellas sobresalen la integración de conocimiento y valor; la reconsideración del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupación por el futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prácticas de los seres humanos. Por otra parte, ha ocurrido también que la transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de código, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad. Manifiesto (Nicolescu, 1999), ocasiones en que ―lo transdisciplinario‖, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de acción; lo que proporciona diversas aristas polémicas susceptibles de ser debatidas. A partir del próximo capítulo, el libro entra en un segundo nivel de generalidad: el del impacto de la actual revolución en el saber sobre el saber social en particular.

34

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 8

SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD Edgar Morin. Este trabajo de Edgar Morin, publicado en el Boletín No. 2 del Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET), sirvió de introducción y animación para la organización del 1er. Congreso Internacional de Transdisciplinariedad. En él se encuentran definiciones, distinciones y ejemplos que alumbran las diferencias y similitudes entre ínter, multi y transdisciplina. Pero señala, tal vez, algo más importante y complejo: la necesidad de ecologizar las ideas y sus organizaciones. La disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; ella instituye allí la división y la especialización del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien está englobada a través de un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias. La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formación de las universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la investigación científica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se inscribe en la de la universidad que a su vez está inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las ciencias y de la sociología del conocimiento y de una reflexión interna sobre ella misma, pero también de un conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma. VIRTUD DE LA ESPECIALIZACIÓN Y RIESGO DE LA HIPERESPECIALIZACIÓN La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido demostrada; por una parte ella opera la circunscripción de un dominio de competencia sin la cual el conocimiento se fluidificaría y devendría en vago; por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio científico: es en este sentido que Marcelin Berthelot decía que la química crea su propio objeto. Sin embargo la

35

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

institución disciplinaria entraña a la vez un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto de estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extraído o construido. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí; las relaciones y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, serán dejadas de lado, así como también las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disciplina en relación a las otras y en relación a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a devenir en un espíritu de propietario que prohibe toda incursión extranjera en su parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina designaba un pequeño fuste que servía para autoflagelarse, permitiendo por lo tanto la autocrítica; en su sentido degradado la disciplina deviene en un medio de flagelación a los que se aventuran en el dominio de las ideas que el especialista considera como de su propiedad. LA MIRADA EXTRA-DISCIPLINARIA La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif de un amateur, ajeno a la disciplina, aun más a toda disciplina, resuelve un problema cuya solución era invisible en el seno de la disciplina. La mirada naif que no conoce evidentemente los obstáculos que la teoría existente impone a la elaboración de una nueva visión, puede, frecuentemente,pero a veces con razón, permitirse esta visión. Así Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como ha escrito Lewis Mumford: "Darwin había escapado a esta especialización unilateral profesional que es fatal para una plena comprensión de los fenómenos orgánicos. Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparación de Darwin se reveló admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de naturalista, no tenía ninguna formación universitaria especialista, aun en tanto que biologista no tenía la menor educación anterior, salvo en tanto que investigador apasionado de animales y coleccionista de coleópteros. Estando entonces exento de fijación y de inhibición escolar, nada le impedía el despertar ante cada manifestación del desarrollo viviente". De la misma manera el meteorólogo Wegener, observando ingenuamente la carta del Atlántico Sur remarcó que el oeste de África y el Brasil se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de fauna y de flora, fósiles y actuales, de una parte y de otra del océano él había elaborado en 1912, la teoría de la deriva de los continentes, lógicamente refutada por los especialistas por parecer teóricamente imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta años más tarde particularmente después del descubrimiento de la tectónica de las placas. Marcel Proust decía: "un verdadero viaje de descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo". Jaques Labyrie nos ha sugerido el

36

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

teorema siguiente, que sometemos a verificación: "Cuando uno no encuentra la solución en una disciplina, la solución viene desde afuera de la disciplina".

USURPACIÓN Y MIGRACIONES INTERDISCIPLINARIAS Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir muy rápidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la constitución y de la proliferación de las disciplinas sino también aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, de formación de disciplinas híbridas que van a terminar por atomizarse, en fin, es también la historia de la formación de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumándose a un tiempo que aglutinándose, dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la Inter-trans-polidisciplinariedad. La revolución biológica de los años cincuenta nació de la usurpación, contactos y transferencias entre disciplinas, en los márgenes de la física, de la química y de la biología. Son los físicos como Schrödinjer que han proyectado sobre el organismo biológico los problemas de la organización física. Después, los investigadores marginales intentaron descubrir la organización del patrimonio genético a partir de las propiedades químicas del ADN. Podemos decir que la biología celular ha nacido de un concubinato ilegítimo. Ella no tenía ningún status disciplinario en los años cincuenta y no lo ha adquirido en Francia más que después de los premios Nóbel de Monod, Jacob y Lwoff. Esta biología molecular, entonces, se autonomizó, después tuvo tendencia a cerrarse y ella misma ha devenido imperialista, pero como dirían Changeux y Kipling es otra historia. MIGRACIONES Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la idea, fuertemente extendida, que una noción no tiene más pertinencia que en el campo disciplinario donde ella ha nacido, ciertas nociones migrantes fecundan un nuevo campo donde ellas van a enraizarse, aun al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega hasta a decir que "uno de los útiles más poderosos de la ciencia, el único universal, es el contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho, un error en relación a un sistema de referencias puede devenir en una verdad en otro tipo de sistema. La noción de información, emanada de la práctica social, ha tomado un sentido científico preciso, nuevo, en la teoría de Shannon, después ella ha migrado a la biología para inscribirse en el gen, allí ella se ha asociado a la noción de código, salido del lenguaje jurídico, que se ha biologizado en la noción

37

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

de código genético. La biología molecular olvida a menudo que sin esas nociones de patrimonio, código, información, mensaje, de origen antroposociomorfo, la organización viviente seria ininteligible. Más importante son los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a la otra: así Claude Lévi-Strauss no hubiese podido elaborar su antropología estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes en Nueva York en bares. Parece que con R. Jakobson habían ya elaborado la lingüística estructural, más aún, Jakobson y Levi-Strauss no se hubiesen reencontrado si no hubiesen sido el uno y el otro refugiados de Europa, el uno habiendo huido algunos decenios antes de la revolución rusa, el otro había abandonado la Francia ocupada por los nazis. Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las simbiosis y transformaciones teóricas debidas a las migraciones de científicos perseguidos de las Universidades nazis o stalinianas. Es la prueba misma que un antídoto poderoso al encierro y al inmovilismo de las disciplinas viene de grandes trastornos sísmicos de la Historia (por lo tanto los de una guerra mundial), de trastornos y torbellinos sociales que al azar suscitan encuentros e intercambios, los que permiten a una disciplina esparcir una simiente de donde nacerá una nueva disciplina. LOS OBJETOS Y PROYECTOS ÍNTER Y POLIDISCIPLIINARIOS Ciertas concepciones científicas mantienen su vitalidad porque se oponen al encierro disciplinario. Así es en la historia de la Escuela de los Anales que es ahora extremadamente honrada después de haber ocupado un lugar marginal en la Universidad. La historia de los Anales se constituyó en y por ella operó una penetración profunda de la perspectiva económica y sociológica en la historia, después una segunda generación de historiadores incorporó profundamente la perspectiva antropológica, como lo testimonian los trabajos de Duby y Le Goff sobre la Edad Media. La historia así fecundada no puede ser más considerada como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histórica, multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva global, lejos de ser perseguida por la multiplicidad de las perspectivas particulares, es requerida por ellas. Algunos procesos de complejización de campos de investigación disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del investigador. Uno de los casos más llamativos es el de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos de Leakey en África austral (1959), ha sido la hominización, proceso, no solamente anatómico y técnico, sino también ecológico (el reemplazo del bosque por la sabana), genético, etológico (concerniente al comportamiento), psicosociológico, mitológico (rastros de lo que puede constituir un culto a los muertos y creencias en el más allá). El prehistoriador de hoy (que se

38

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

consagra a la hominización) se refiere por una parte a la etología de los primates superiores para tratar de concebir como se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad primática avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas, punto de llegada de ese proceso, estudiadas por la antropología. La prehistoria recurre de más en más a técnicas muy diversas en particular para la datación de las osamentas y los utensilios, el análisis del clima, de la fauna y de la flora, etc.. Asociando esas diversas disciplinas a su investigación, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando Coppens, por ejemplo, presenta el balance de su trabajo, resulta una obra que trata de las múltiples dimensiones de la aventura humana. La prehistoria es hoy una ciencia policompetente y polidisciplinaria. Este ejemplo muestra qué es la constitución de un objeto a la vez ínter, poli y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la cooperación, la policompetencia. LOS ESQUEMAS COGNITIVOS REORGANIZADORES Del mismo modo, la ciencia ecológica se ha constituido sobre un objeto y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no solamente el concepto de nicho ecológico, sino el de ecosistema (unión de un biotipo y de una biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935), es decir, a partir del momento donde un concepto organizador de carácter sistémico ha permitido articular los conocimientos más diversos (geográficos, geológicos, bacteriológicos, zoológicos y botánicos). La ciencia ecológica ha podido no solamente utilizar los servicios de diferentes disciplinas, sino también crear científicos policompetentes teniendo además la competencia de los problemas fundamentales de este tipo de organización. El ejemplo de la hominización y la del ecosistema muestran que, en la historia de las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de sobrepasamiento o transformaciones de disciplinas por la constitución de un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroducción. El ejemplo de la biología molecular muestra que esos sobrepasamientos y transformaciones pueden efectuarse por la invención de hipótesis explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba la abducción. La conjunción de nuevas hipótesis y del nuevo esquema cognitivo permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado. Así es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas parcelarias, y regresa triunfalmente después del desarrollo de la astrofísica, después de las observaciones de Hubble sobre la dispersión de las galaxias en 1930, el descubrimiento de las irradiaciones isotrópicas en 1965, y la integración de los conocimientos microfísicos de laboratorio para concebir la formación de la materia

39

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

y la vida de los astros. Desde entonces la astrofísica no es más sólo una ciencia nacida de una unión cada vez más fuerte entre física, macrofísica y astronomía de observación; es también una ciencia que ha hecho emerger de ella misma un esquema cognitivo cosmológico: aquel que permite religar entre ellos conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su historia, y de golpe introduce en la ciencia (renovando el interés filosófico de ese problema clave) lo que parecía hasta ese momento surgir solamente de la especulación filosófica. Hay, en fin, casos de hibridación extremadamente fecundos; puede ser que uno de los momentos más importantes en la historia científica hayan sido los encuentros que operaron en plena guerra en los años ´40, y después en los años cincuenta, entre ingenieros y matemáticos; ellos hicieron confluir los trabajos matemáticos inaugurados por Church y Turing y las investigaciones técnicas para crear máquinas autogobernadas, las cuales han conducido a la formación de lo que Wiener ha llamado la cibernética, integrando la teoría de la información concebida, en el marco de la compañía Bell de teléfonos, por Shanon y Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y de conocimientos prácticos se formaron, entonces, en los márgenes entre las ciencias y en los márgenes entre ciencia e ingeniería. Ese cuerpo de ideas y de conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la informática y de la inteligencia artificial. Su irradiación se ha difundido sobre todas las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y Wiener son los ejemplos típicos de la fecundidad de los espíritus policompetentes cuyas aptitudes podían aplicarse a prácticas diversas y a la teoría fundamental. EL MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS Estos ejemplos, rápidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren insistir sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen progresar las ciencias rompiendo el aislamiento de las disciplinas, sea por la circulación de los conceptos o de los esquemas cognitivos, sea por las usurpaciones y las interferencias, sea por las complejizaciones de disciplinas en campos policompetentes, sea por la emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hipótesis explicativas, sea, en fin, por la constitución de concepciones organizativas que permiten articular los dominios disciplinarios en un sistema teórico común. Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la cara oscura de la luna. Las disciplinas están plenamente justificadas intelectualmente a condición de que ellas guarden un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades. Más aún, ellas no están plenamente justificadas a menos que ellas no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la noción de

40

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biológicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo está estudiado de un costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la cultura, etc.: se trata efectivamente de aspectos múltiples de una realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religados a esta realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en sí disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de que el hombre existe y no es una ilusión naïf de humanistas precientíficos. Se llegaría si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado allí en ciertos sectores de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha sido decretada puesto que este bípedo no entra en las categorías disciplinarias). Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el círculo de las ciencias que establece la interdependencia de facto de las diversas ciencias, es igualmente necesaria. Las ciencias humanas tratan del hombre, pero éste es no solamente un ser psíquico y cultural, sino también un ser biológico, y las ciencias humanas están de cierta manera enraizadas en las ciencias biológicas, las cuales están enraizadas en las ciencias físicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la otra. Sin embargo, las ciencias físicas no son el pedestal último y primitivo sobre el que se edifican todas las otras; estas ciencias físicas, por fundamentales que sean, son también ciencias humanas en el sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad humana. La elaboración del concepto de energía es inseparable de la tecnificación e industrialización de las sociedades occidentales en el siglo XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es físico, pero al mismo tiempo, todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difícil vía de la entre articulación entre las ciencias que tienen cada una, no sólo su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una lengua a la otra. EL PROBLEMA DEL PARADIGMA En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un paradigma rige sobre los espíritus porque instituye los conceptos soberanos y su relación lógica (disyunción, conjunción, implicación, etc.) que gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teorías científicas se efectúan bajo su imperio. Por lo tanto, hoy emerge, de un modo esparcido, un paradigma cognitivo que comienza a poder establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no comunicantes. En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusión del desorden (que expresaba la concepción determinista-mecanicista del Universo) se ha fisurado en muchos lugares. En diferentes áreas, la noción de orden y la noción de desorden demandan, cada vez más apremiadamente, a pesar de las dificultades lógicas que ello plantea, a ser concebidas de forma complementaria y no más solamente antagonista: la relación ha aparecido sobre el plano teórico en Von Neuman

41

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

(teoría de autómatas auto-reproductores) y von Förster (order fromnoisei); ellas se han impuesto en la termodinámica de Prigogine mostrando que los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos en meteorología, y la idea de caos organizador ha devenido físicamente central al partir de los trabajos de David Ruelle. Así, de diferentes horizontes, llega la idea de que orden, desorden y organización deben ser pensados juntos. La misión de la ciencia no es más el perseguir el desorden de sus teorías, sino de tratarlas. No se trata más de disolver la idea de organización, sino de concebirla e introducirla para federar las disciplinas parcelarias. He aquí porqué un nuevo paradigma está, puede estar, en tren de nacer... LA PERESTROIKA CIENTÍFICA Volvamos sobre los términos de interdisciplinariedad, de multi o polidisciplinariedad y de ransdisciplinariedad que no han sido definidos porque son polisémicos y etéreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es común; mientras que las disciplinas son llamadas como técnicas especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominización. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de ínter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que están implicadas en ellas, es decir, la cooperación, y mejor, articulación, objeto común y mejor, proyecto común. En fin, no es sólo la idea de ínter y de transdisciplinariedad lo que es importante. Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Es necesario también lo metadisciplinario, el término "meta" significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que

42

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

una disciplina sea a la vez abierta y cerrada. En conclusión, para qué servirían todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuración respondiendo a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos. Hace falta pensar también que aquello que está más allá de la disciplina es necesario para la disciplina, para que ella no sea automatizada y finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo cognitivo formulado ya hace tres siglos por Blas Pascal, justificando las disciplinas mientras tenía un punto de vista metadisciplinario: "siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entreteniéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmentelas partes". Él invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento en unanave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes lo que es nuestra ambición común.

43

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 10 DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS "SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990 Preámbulo Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades: Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria. Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo. Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios. Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de

44

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

la educación, pero, aun así, muchos millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta ha contribuido al deterioro de la educación. Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo -mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el disponible hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose parte de esa información sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una información importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergia. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educación en muchos países, convierten a la educación básica para todos, por primera vez la historia, en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando, que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional, Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social, Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo, Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos,

45

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Consciente de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente Declaración Mundial sobre Educación Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje Educación para Todos: Objetivos Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje 1. Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. 2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación. para Todos:

46

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Educación para Todos: Una visión ampliada y un compromiso renovado Artículo 2. Perfilando la visión 1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia. Esa visión ampliada, tal como se expone en los Artículos 3 al 7 de esta Declaración, comprende lo siguiente:
     

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; Prestar atención prioritaria al aprendizaje; Ampliar los medios y el alcance de la educación básica; Mejorar el ambiente para el aprendizaje; Fortalecer concertación de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a éstos para adquirir la educación y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de transmisión de esos conocimientos.

Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad 1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos. 4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías

47

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. 5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo. Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados. Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga. EI principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo. Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y

48

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

los programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar -incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de la sociedad. Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente. Artículo 6 . Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres - u otras personas encargadas de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante. Artículo 7. Fortalecer la concertación de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los

49

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

países, en consonancia con la recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica .La acción concertada está en la base de lo que llamamos ―una visión ampliada y un compromiso renovado". Educación para Todos: Las condiciones necesarias Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo 1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad. 2. La sociedad debe proporcionar, además, un sólido ambiente intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico contemporáneo. Artículo 9. Movilizar los recursos 1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica constituyen quizá la inversión humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país. 2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos disponibles para la educación y la eficacia de los programas de educación actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a

50

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico. Artículo 10. Fortalecer la solidaridad internacional 1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación eficaces. 2. Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda. 3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educación básica durante el decenio de 1990. 4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Sólo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento de nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para lodos. Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los

51

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente empresa. Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben ser satisfechas. Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Internacional de la Alfabetización y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer, y de la Convención sobre Derechos del Niño. Nunca ha habido época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaración.

52

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 10 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS PREÁMBULO Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y

53

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4. Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. Artículo 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 6. Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

54

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Artículo 7. Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. Artículo 8. Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9. Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artículo 10. Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11. 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. Artículo 12. Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

55

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Artículo 13. 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. Artículo 14. 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15. 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. Artículo 16. 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17. 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

56

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Artículo 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. Artículo 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. Artículo 20. 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. Artículo 21. 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de accceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22. Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

57

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Artículo 23. 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24. Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25. 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las

58

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30. Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

59

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 13

ENFOQUES ASIGNATURAS PLAN 1993. ESPAÑOL. Enfoque Propósitos El propósito central de los programas de Español en la educación primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños: • Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. • Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. • Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos. • Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. • Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético. • Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. • Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. • Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo. La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante las décadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes: 1º La integración estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades lingüísticas, los temas de contenido no pueden ser enseñados por sí mismos, sino a través de una variedad de prácticas individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexión sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortográficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a la práctica de la lectura y la escritura, no sólo como convenciones del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se puede lograr una comunicación precisa y eficaz. 2º Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros

60

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

utilizan técnicas muy diversas para enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la escuela mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones eclécticas de distintos métodos, que han adaptado a sus necesidades y preferencias. La experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen nuevas propuestas teóricas y de método con una sólida base de investigación y consistencia en su desarrollo pedagógico. La orientación establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben existir múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y escribir. 3º Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y escrita. Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la enseñanza preescolar. La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. 4º Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio espacio a la enseñanza sistemática del español, pero esto no implica que deba circunscribirse a los límites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en todas las situaciones escolares, formales e informales, ofrece la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresión oral y de mejorar las prácticas de la lectura y la escritura. Esta relación entre el aprendizaje del lenguaje y el resto de las actividades escolares reduce el riesgo de crear situaciones artificiosas para la enseñanza de la lengua y constituye un valioso apoyo para el trabajo en las diversas materias del plan de estudios. 5º Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisición y el ejercicio de la capacidad de expresión oral y de la lectura y la escritura se dificultan cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas entre los alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer

61

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

las cosas y la elaboración, revisión y corrección de textos en grupo son formas naturales de practicar un enfoque comunicativo. Organización de los programas Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en torno a cuatro ejes temáticos: • Lengua hablada • Lengua escrita • Recreación literaria • Reflexión sobre la lengua Los ejes son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Son líneas de trabajo que se combinan, de manera que las actividades específicas de enseñanza integran comúnmente contenidos y actividades de más de un eje. A lo largo de los programas, los contenidos y actividades adquieren gradualmente mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro puede organizar unidades de trabajo en las que se integren contenidos y actividades de los cuatro ejes, que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica. En los nuevos libros para el maestro se incluye una sugerencia para la organización de estas unidades. En la presentación de los programas se enuncian en primer lugar los conocimientos, habilidades y actitudes que son materia de aprendizaje en cada uno de los ejes y enseguida se sugiere una amplia variedad de opciones didácticas, denominadas "situaciones comunicativas", que el maestro puede seleccionar para conducir al alumno a aprender el conocimiento o a desarrollar la habilidad o la actitud correspondiente. Con la inclusión de estas "situaciones" en los programas, se quiere poner de relieve que el aprendizaje de la lengua escrita y el perfeccionamiento de la lengua hablada se producen en contextos comunicativos reales, en este caso, organizados por el profesor dentro del aula. Las situaciones comunicativas que se presentan son algunas de las muchas que el maestro puede propiciar para que los niños aprendan a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar hablando, en actividades que representen un interés verdadero para ellos, de acuerdo a su edad y que sean viables en relación con su lugar de residencia, sus posibilidades de acceso a materiales escritos diversos, a las bibliotecas, a los medios de difusión masiva, etcétera. Aunque las situaciones comunicativas se presentan agrupadas por ejes, lo deseable es que una misma situación sirva para promover aprendizajes relacionados con varios de ellos. De este modo, una actividad de lectura puede dar origen al intercambio de opiniones

62

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

en forma oral, a la escritura de textos, a reflexiones sobre el género y el número de los sustantivos utilizados y a la revisión y autocorrección de la ortografía.

Situaciones comunicativas permanentes En cada uno de los programas se sugieren situaciones comunicativas que corresponden a los distintos ejes. Además de lo anterior, hay situaciones que deben crearse regularmente, a lo largo de los seis grados, con modalidades y variaciones adecuadas al nivel de desarrollo de los niños. Con objeto de no reiterar en los programas la conveniencia de promover estas situaciones, se enlistan a continuación, insistiendo en su carácter permanente. Cuidado, mantenimiento y enriquecimiento de los materiales de la biblioteca del aula La biblioteca del aula, bajo la modalidad de "Rincón de Lectura" o de cualquier otra, es una de las herramientas fundamentales para lograr que el salón de clases brinde a los niños un ambiente alfabetizador. Para lograr sus objetivos, deben cuidarse tres aspectos básicos: 1) La recopilación de material escrito de uso común y de diversos tipos; 2) la renovación constante de los materiales; 3) el acceso libre de los alumnos a los materiales de lectura. Lectura libre de los materiales del Rincón de Lectura o de la biblioteca del aula Los niños deben disponer diariamente de un tiempo mínimo, establecido especialmente, dedicado al uso libre y autónomo de la biblioteca. Se les debe dar también la posibilidad de usar ésta al concluir una actividad o en el tiempo libre y de llevar los materiales a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo. Audición de lecturas y narraciones realizadas por el maestro y por los niños La audición de textos leídos o contados por el maestro muestra al alumno cómo leer materiales de distinta naturaleza y fomenta el gusto por la lectura. La lectura en voz alta realizada por el niño es un medio valioso para que adquiera seguridad, mejore su dicción y fluidez, su comprensión del texto y constate los avances que logra.

Redacción libre de textos Los niños deben disponer de tiempo y sentirse motivados para producir libremente textos sobre temas diversos, en los cuales puedan incluir sus experiencias,

63

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

expectativas e inquietudes. El objetivo central de esta tarea debe ser que los niños puedan practicar la expresión personal. Revisión y corrección de textos propios Esta actividad es una de las formas naturales que permiten la reflexión sobre la lengua. Más allá de las actividades elementales de la corrección ortográfica, el alumno desarrolla su capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y de identificar y seleccionar vocabulario y formas de construcción adecuadas a sus propósitos expresivos. Elaboración de álbumes, boletines o periódicos murales que recojan las producciones escritas de los alumnos Al escribir para otros y con propósitos definidos, se destaca la necesidad de revisar y corregir la redacción, para asegurarse de que realmente comunica lo que se quiere. Por otro lado, estas actividades permiten conservar los textos de los niños, verificar los avances logrados e incluirlos como materiales en la biblioteca escolar. Escenificación de cuentos, leyendas y obras de teatro Estas actividades contribuyen a que el niño adquiera seguridad y visualice las formas de uso y la intencionalidad de diversos textos. Juegos Diversas actividades de tipo lúdico deben estar presentes a lo largo de toda la primaria; particularmente son atractivas las adivinanzas y los juegos con palabras, los crucigramas, los juegos que implican el uso del diccionario, etcétera.

Descripción de los ejes Lengua hablada Tradicionalmente se ha dedicado insuficiente atención al desarrollo de las capacidades de expresión oral en la escuela primaria. Esta omisión es muy grave, pues las habilidades requeridas para comunicar verbalmente lo que se piensa, con claridad, coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la vida familiar y en las relaciones personales, en el trabajo, en la participación social y política y en las actividades educativas. En los primeros grados, las actividades se apoyan en el lenguaje espontáneo y en los intereses y vivencias de los niños. Mediante prácticas sencillas de diálogo, narración y descripción, se trata de reforzar su seguridad y fluidez, así como de mejorar su dicción. A partir del tercer grado se van introduciendo actividades más elaboradas: la exposición, la argumentación y el debate. Estas actividades

64

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

implican aprender a organizar y relacionar ideas, a fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el vocabulario. A través de estas prácticas los alumnos se habituarán a las formas de expresión adecuadas en diferentes contextos y aprenderán a participar en formas de intercambio sujetas a reglas, como el debate o la asamblea. Lengua escrita Como ya se indicó, es necesario que desde el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, los niños perciban la función comunicativa de ambas competencias. Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el niño se ejercite pronto en la elaboración y corrección de sus propios textos, ensayando la redacción de mensajes, cartas y otras formas elementales de comunicación. En este sentido, conviene señalar que ciertas prácticas tradicionales, como la elaboración de planas o el dictado, deben limitarse a los casos en los que son estrictamente indispensables como formas de ejercitación. Desde el tercer grado se sugieren otras actividades. Algunas estarán relacionadas con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboración de resúmenes y esquemas, fichas bibliográficas y notas a partir de la exposición de un tema. Otras tienen fines no escolares, como la comunicación personal, la transmisión de información y de instrucciones y los ensayos de creación literaria. Se pretende que a través de estas actividades los niños desarrollen estrategias para la preparación y redacción de textos de distinto tipo y se habitúen a seleccionar y organizar tanto los elementos de un texto, como el vocabulario más adecuado y eficaz. Una función central de la producción de textos es que éstos sirvan como material para el aprendizaje y la aplicación de las normas gramaticales, mediante actividades de revisión y autocorrección, realizadas individualmente o en grupo. El análisis de textos propios permitirá que los niños adviertan que las normas y convenciones gramaticales tienen una función esencial para dar claridad y eficacia a la comunicación. En lo que se refiere al aprendizaje y la práctica de la lectura, los programas proponen que el principio se insista en la idea elemental de que los textos comunican significados y de que textos de muy diversa naturaleza forman parte del entorno y de la vida cotidiana. Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones y propósitos distintos: los literarios, los que transmiten información temática instrucciones para realizar acciones prácticas o los que comunican asuntos personales y familiares. Estas actividades permitirán que los estudiantes desarrollen estrategias adecuadas para la lectura de diferentes tipos de texto y para el procesamiento y uso de su contenido.

65

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Con esta orientación se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente la destreza del trabajo intelectual con los libros y otros materiales impresos, para que sean capaces de establecer la organización de la argumentación, de identificar ideas principales y complementarias, de localizar inconsecuencias y afirmaciones no fundamentadas y de utilizar los diccionarios, enciclopedias y otras fuentes de información sistematizada. Estas destrezas permitirán al alumno adquirir sus propias técnicas de estudio y ejercer su capacidad para el aprendizaje autónomo. Para la práctica regular de la lectura deberá hacerse un uso intenso de los materiales disponibles. Muchas escuelas han sido dotadas con biblioteca de aula, dentro del programa "Rincón de Lectura", y a partir del tercer grado, los alumnos reciben un libro con una selección de textos literarios, adicional al libro de texto gratuito. Los maestros y los alumnos podrán complementar y enriquecer estos recursos, para que en todas las aulas exista un acervo para la lectura, tanto la que se relaciona con las actividades escolares como aquélla que se realiza individualmente y por gusto. Adicionalmente, el programa incorpora el trabajo con diarios y revistas, instructivos, formularios y otros materiales que pueden obtenerse en la localidad. Recreación literaria De manera colateral a las actividades generales con la lengua escrita, en los programas se distingue el eje de recreación literaria. Con este término se quiere indicar al mismo tiempo el placer de disfrutar los géneros de la literatura y el sentimiento de participación y de creación que despierta la literatura y que los niños deben descubrir a edad temprana. En los programas se plantea que, a partir de la lectura en voz alta realizada por el maestro y por otros adultos, el niño desarrolle curiosidad e interés por la narración, la descripción, la dramatización y las formas sencillas de la poesía. Una vez que sea capaz de leer, el niño realizará esta actividad y la compartirá con sus compañeros. En un nivel más avanzado, se propone que el niño se adentre en los materiales literarios, analice su trama, sus formas y sus estilos; se coloque en el lugar del autor y maneje argumentos, caracterizaciones, expresiones y desenlaces. Al mismo tiempo, se estimulará a los niños para que, individualmente o en grupo, realicen sus propias producciones literarias. Estas prácticas permiten un acercamiento que despoja a la literatura de su apariencia sacralizada y ajena y da oportunidad de que los niños desarrollen gustos y preferencias y la capacidad para discernir méritos, diferencias y matices de las obras literarias. Reflexión sobre la lengua En este eje se agrupan algunos contenidos básicos de gramática y de lingüística. Se ha utilizado la expresión "reflexión sobre la lengua", justamente para destacar que los contenidos gramaticales y lingüísticos difícilmente pueden ser aprendidos

66

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

como normas formales o como elementos teóricos, separados de su utilización en la lengua hablada y escrita, y que sólo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la práctica de las capacidades comunicativas. El aprendizaje explícito y reflexivo de normas gramaticales sencillas que los niños ya aplican, como las de género y número, se inicia desde los primeros grados, destacando su función en la claridad de la comunicación. En los grados subsiguientes se aborda la temática fundamental relativa a la oración y sus elementos, y a la sintaxis, siempre en relación con las actividades de lengua oral y lengua escrita.

Un propósito que se persigue a lo largo de los seis grados es que los niños, al mismo tiempo que conocen y hacen propias las normas y convenciones comunes del español, adviertan que su idioma es parte de la cultura de pueblos y regiones, que tiene matices y variaciones entre distintos ámbitos geográficos y que se transforma y renueva a través del tiempo. La naturaleza dinámica del idioma debe observarse también al reflexionar sobre la relación del español con otras lenguas. Un primer propósito consiste en que los alumnos adviertan que en el español hablado en México se usan numerosos vocablos pertenecientes a las lenguas indígenas del país. A partir de esta comprobación, los alumnos reconocerán que la existencia plena de diversas lenguas indígenas es parte de la riqueza de la cultura nacional. Asimismo, se proponen actividades para que los alumnos adviertan, por un lado las relaciones de influencia mutua que existen entre las lenguas modernas y, por otro, para que distingan situaciones en las cuales la incorporación de términos y expresiones de origen externo deforma y empobrece el idioma, de aquéllas en las que le agrega términos y expresiones insustituibles.

Matemáticas. Enfoque Introducción Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los números, tan familiares para todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está además estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera. En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo

67

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal proceso es reforzado por la interacción con los compañeros y con el maestro. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le planteen. Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas situaciones con más facilidad y rapidez. El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información matemática presentada a través de medios de distinta índole. Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemáticas. Propósitos generales Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar: • La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas • La capacidad de anticipar y verificar resultados • La capacidad de comunicar e interpretar información matemática • La imaginación espacial • La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones • La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo • El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

68

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés. Organización general de los contenidos La selección de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del niño y sobre los procesos que sigue en la adquisición y la construcción de conceptos matemáticos específicos. Los contenidos incorporados al currículum se han articulado con base en seis ejes, a saber: • Los números, sus relaciones y sus operaciones • Medición • Geometría • Procesos de cambio • Tratamiento de la información • La predicción y el azar La organización por ejes permite que la enseñanza incorpore de manera estructurada no sólo contenidos matemáticos, sino el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas, fundamentales para la buena formación básica en matemáticas. Los números, sus relaciones y sus operaciones. Los contenidos de esta línea se trabajan desde el primer grado con el fin de proporcionar experiencias que pongan en juego los significados que los números adquieren en diversos contextos y las diferentes relaciones que pueden establecerse entre ellos. El objetivo es que los alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la escuela, comprendan más cabalmente el significado de los números y de los símbolos que los representan y puedan utilizarlos como herramientas para solucionar diversas situaciones problemáticas. Dichas situaciones se plantean con el fin de promover en los niños el desarrollo de una serie de actividades, reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan la construcción de conocimientos nuevos o la búsqueda de la solución a partir de los conocimientos que ya poseen. Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los niños puedan darles deriva, precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas. La resolución de problemas es entonces, a lo largo de la primaria, el sustento de los nuevos programas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir, medir, etcétera) el niño construye los significados de las operaciones.

69

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

El grado de dificultad de los problemas que se plantean va aumentando a lo largo de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de números de mayor valor, sino también en la variedad de problemas que se resuelven con cada una de las operaciones y en las relaciones que se establecen entre los datos. Medición El interés central a lo largo de la primaria en relación con la medición es que los conceptos ligados a ella se construyan a través de acciones directas sobre los objetos, mediante la reflexión sobre esas acciones y la comunicación de sus resultados. Con base en la idea anterior, los contenidos de este eje integran tres aspectos fundamentales: • El estudio de las magnitudes • La noción de unidad de medida • La cuantificación, como resultado de la medición de dichas magnitudes

Geometría A lo largo de la primaria se presentan contenidos y situaciones que favorecen la ubicación del alumno en relación con su entorno. Asimismo, se proponen actividades de manipulación, observación, dibujo y análisis de formas diversas. A través de la formalización paulatina de las relaciones que el niño percibe y de su representación en el plano, se pretende que estructure y enriquezca su manejo e interpretación del espacio y de las formas. Procesos de cambio El desarrollo de este eje se inicia con situaciones sencillas en el cuarto grado y se profundiza en los dos últimos grados de la educación primaria. En él se abordan fenómenos de variación proporcional y no proporcional. El eje conductor está conformado por la lectura, la elaboración y el análisis de tablas y gráficas en las que se registran y analizan procesos de variación. Se culmina con las nociones de razón y proporción, las cuales son fundamentales para la comprensión de varios tópicos matemáticos y para la resolución de muchos problemas que se presentan en la vida diaria de las personas. Tratamiento de la información Analizar y seleccionar información planteada a través de textos imágenes u otros medios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemático. Ofrecer situaciones que promuevan este trabajo es propiciar en los

70

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

alumnos el desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Por ello, a lo largo de la primaria se proponen contenidos que tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para tratar la información. Por otro lado, en la actualidad se recibe constantemente información cuantitativa en estadísticas, gráficas y tablas. Es necesario que desde la primaria los alumnos se inicien en el análisis de la información de estadística simple, presentada en forma de gráficas o tablas y también en el contexto de documentos, propagandas, imágenes u otros textos particulares. La predicción y el azar En este eje se pretende que, a partir del tercer grado, los alumnos exploren situaciones donde el azar interviene y que desarrollen gradualmente la noción de lo que es pro-bable o no es probable que ocurra en dichas situaciones.

Cambios principales al programa anterior Los cambios principales, como se ha descrito arriba, se refieren fundamentalmente al enfoque didáctico. Este enfoque coloca en primer término el planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos. En relación con los contenidos se han hecho los siguientes cambios: Se eliminaron los temas de "Lógica y conjuntos", ya que esta temática mostró en los hechos, en México y en el mundo, su ineficacia como contenido de la educación primaria. Existe reconocimiento de que los niños no asimilaron significativamente esta temática y que, en cambio, su presencia disminuyó el espacio para trabajar otros contenidos fundamentales. Se sabe, por otra parte, que la enseñanza de la lógica como contenido aislado no es un elemento central para la formación del pensamiento lógico.

Los números negativos, como objeto de estudio formal, se transfirieron a la escuela secundaria. Se aplazó la introducción de las fracciones hasta el tercer grado y la multiplicación y división con fracciones pasó a la secundaria Lo anterior se basa en la dificultad que tienen los niños para comprender las fracciones y sus operaciones en los grados en los que se proponían anteriormente. A cambio de ello, se propone un trabajo más intenso sobre los diferentes significados de la fracción en situaciones de reparto y medición y en el significado de las fracciones como razón y división.

71

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Las propiedades de las operaciones (asociativa, conmutativa y distributiva) no se introducen de manera formal, se utilizan sólo como herramientas para realizar, facilitar o explicar cálculos. Las nociones de peso, capacidad, superficie y tiempo, además de la noción de longitud de objetos y distancias, se introducen desde primer grado. En relación con el cálculo del volumen de cuerpos geométricos, se trabaja el volumen de cubos y prismas; el volumen de cilindros y pirámides se transfirió a la escuela secundaria. La noción de temperatura y el uso de los grados centígrados y Farenheit se introduce en sexto grado. Se utilizan únicamente las fórmulas del área del cuadrado, rectángulo y triángulo para el cálculo de áreas; el área de otras figuras se calcula a partir de su descomposición en triángulos, cuadrados y rectángulos. Se favorece el uso de los instrumentos geométricos (regla, compás, escuadra y transportador) para dibujar y trazar figuras, frisos y patrones de cuerpos geométricos. Contenidos de "Estadística" se incluyen en el eje "Tratamiento de la información"; en este eje se incluye también un trabajo de análisis de información contenida en imágenes y se analiza e interpreta la información presentada en gráficas y en documentos, como el periódico, las revistas y las enciclopedias. El tema de "Probabilidad", presente en los programas anteriores de todos los grados, se incluye bajo el nombre de "La predicción y el azar" y se introduce a partir de tercer grado. Un cambio fundamental es que se disminuye el énfasis en la cuantificación de las probabilidades. El interés central está en que los alumnos exploren las situaciones donde interviene el azar y que desarrollen gradualmente la noción de lo que es probable o no es probable esperar que ocurra en dichas situaciones.

Ciencias naturales. Enfoque Los programas de Ciencias Naturales en la enseñanza primaria responden a un enfoque fundamentalmente formativo. Su propósito central es que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relación responsable con el medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar. Conforme a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel no tiene la pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y disciplinaria, sino la de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar

72

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

en este sentido, los contenidos son abordados a partir de situaciones familiares para los alumnos, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea duradero. La enseñanza de los contenidos científicos será gradual, a través de nociones iniciales y aproximativas y no de los conceptos complejos, en un momento en que éstos rebasan el nivel de comprensión de los niños. La organización de los programas responde a los siguientes principios orientadores. 1º Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas. Los programas parten de la idea de que el entorno de los niños ofrece las oportunidades y los retos para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento científico: las tareas de la escuela son impulsar al niño a observar su entorno y a formarse el hábito de hacer preguntas sobre lo que le rodea, a organizar esta indagación para que se centre ordenadamente en determinados procesos y a proporcionar información que ayude a los niños a responder sus preguntas y amplíe sus marcos de explicación. 2º Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas. En esta línea se pretende que los alumnos perciban que en su entorno se utilizan en todo momento artefactos, servicios y recursos que el hombre ha creado o adaptado mediante la aplicación de principios científicos. Se persigue estimular la curiosidad de los niños en relación con la técnica y su capacidad para indagar cómo funcionan los artefactos y servicios con los que tiene un contacto cotidiano. Estas experiencias fomentarán el desarrollo de lo que podemos denominar razonamiento tecnológico, capaz de identificar situaciones problemáticas que requieren soluciones técnicas, de idear y diseñar elementalmente soluciones, de apreciar que frente a cada problema existen respuestas tecnológicas alternativas que representan combinaciones distintas de costos y beneficios, de reconocer situaciones en las cuales la respuesta tecnológica a un problema genera efectos secundarios que dan origen a problemas a veces más graves que el que se pretendía resolver. Las actividades mencionadas propiciarán que los niños valoren de manera positiva y equilibrada las aplicaciones de las ciencias y su impacto sobre el bienestar de las sociedades. El valor de la ciencia como factor esencial del progreso y del mejoramiento en las condiciones de vida de la especie humana debe destacarse de manera inequívoca. El análisis y la reflexión sobre las consecuencias dañinas o riesgosas de ciertas aplicaciones científicas y tecnológicas deben ser constantes, pero ello no debe conducir a la devaluación e incluso a la condena de la ciencia actitudes que son frecuentes-, sino poner de relieve la necesidad de utilizar criterios racionales y previsores al decidir las formas de utilización de la tecnología.

73

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

3º Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y de la salud. Estos temas están presentes a lo largo de los seis grados, pues se ha considerado más ventajoso, desde el punto de vista educativo, estudiarlos de manera reiterada, cada vez con mayor precisión, que separarlos en unidades específicas de aprendizaje o en asignaturas distintas. En el tratamiento de ambos temas, los programas proponen la incorporación de los elementos de explicación científica pertinentes y adecuados al nivel de comprensión de los niños. Se pretende con ello evitar tanto la enseñanza centrada en preceptos y recomendaciones, cuya racionalidad con frecuencia no es clara para los alumnos, como también ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes sobre todo en el manejo de temas ecológicos, que contrariamente a sus propósitos suelen producir reacciones de apatía e impotencia. 4º Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los contenidos de otras asignaturas. Esta orientación general del plan de estudios presenta en este caso algunas vinculaciones que son prioritarias. • Con Español, para introducir la temática científica en las actividades de lengua hablada y lengua escrita, en particular en la lectura informativa y el trabajo con los textos. • Con Matemáticas, como tema para el planteamiento y resolución de problemas y en la aplicación de recursos para la recopilación y tratamiento de la información. • Con Educación Cívica, sobre todo en los temas de derechos, responsabilidades y servicios relacionados con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente. • Con Geografía, en especial con la caracterización y localización de las grandes regiones naturales y en la identificación de procesos y zonas de deterioro ecológico. • Con Historia, en particular con la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia y la técnica y su efecto sobre las sociedades y sobre los cambios en el pensamiento científico, para reforzar la idea de la ciencia como un producto humano que se transforma a través del tiempo. Organización de los programas Los contenidos en Ciencias Naturales han sido organizados en cinco ejes temáticos, que se desarrollan simultáneamente a lo largo de los seis grados de la educación primaria. Estos ejes son: • Los seres vivos • El cuerpo humano y la salud • El ambiente y su protección • Materia, energía y cambio • Ciencia, tecnología y sociedad

74

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

El programa de cada grado está organizado en unidades de aprendizaje, en las cuales se incorporan progresivamente en los temas correspondientes a los cinco ejes. En los programas no aparecen enunciadas las destrezas científicas que los niños deben adquirir y practicar al trabajar con los temas de estudio, dado que éstas son un componente reiterado y sistemático del proceso de aprendizaje. Las destrezas son formas ordenadas para formular y contestar las preguntas que dan origen a cualquier actividad científica: ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Qué sucedería si...? ¿Cómo comprobar que lo que se supone o espera es cierto? El ejercicio de las destrezas implica la apreciación de procedimientos que progresivamente son más sistemáticos y precisos.

En los primeros grados, la curiosidad de los niños debe orientarse hacia la observación de fenómenos cotidianos, fomentando las actividades de comparación y establecimiento de diferencias y semejanzas entre objetos y eventos, así como la identificación de regularidades y variaciones entre fenómenos. En el registro y la medición de los fenómenos observados se utilizarán formas y unidades de medición sencillas, que pueden ser establecidas por los propios niños. Gradualmente se incorporarán a la observación unidades de medida convencionales (de tamaño, de temperatura, de peso) y se formalizarán los medios de registro y representación, apoyándose en el avance del aprendizaje de las matemáticas. El hábito de formular explicaciones y predicciones deberá estimularse desde un momento temprano, asociado a la idea de que la validez de ambas depende de que sean probadas mediante procedimientos adecuados, que utilizarán los resultados de la observación y la experimentación. La introducción de las actividades experimentales deberá cuidar que los niños adquieran la noción de variable y de la necesidad de su control, en experimentos que se pueden realizar en una sola clase (cambios de temperatura y de estado, por ejemplo) o bien a lo largo de periodos más prolongados (crecimiento de plantas en condiciones distintas de intensidad de luz y de riego, por ejemplo). Es importante que en estas actividades los niños se den cuenta de que los resultados obtenidos están sujetos a diferentes interpretaciones. Los ejes temáticos están conformados de la siguiente manera:

75

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Los seres vivos Este eje agrupa los contenidos relativos a las características más importantes de los seres vivos, sus semejanzas y sus diferencias y a los principales mecanismos fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen. Al mismo tiempo que desarrollan la noción de diversidad biológica, los alumnos deberán habituarse a identificar las interrelaciones y la unidad entre los seres vivientes, la formación de cadenas y sistemas, destacando el papel que desempeñan las actividades humanas en la conservación o la alteración de estas relaciones. Otro propósito de este eje es desarrollar en el alumno una imagen dinámica de la naturaleza, introduciendo las nociones elementales de la evolución. El cuerpo humano y la salud En este eje se organiza el conocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas del organismo humano, relacionándolo con la idea de que de su adecuado funcionamiento dependen la preservación de la salud y el bienestar físico. Se pretende que los niños se convenzan de que las enfermedades más comunes pueden ser prevenidas, poniendo de relieve el papel que en la preservación saludable del cuerpo humano desempeñan los hábitos adecuados de alimentación e higiene; asimismo, se presentan elementos para el conocimiento y la reflexión sobre los procesos y efectos de la maduración sexual y los riesgos que presentan las adicciones más comunes. El ambiente y su protección La finalidad de este eje es que los niños perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado. Bajo esta idea, se pone de relieve que el progreso material es compatible con el uso racional de los recursos naturales y del ambiente, pero que para ello es indispensable prevenir y corregir los efectos destructivos de la actividad humana. Se pone especial atención a la identificación de las principales fuentes de contaminación del ambiente y de abuso de los recursos naturales y se destaca la importancia que en la protección ambiental juegan las conductas individuales y la organización de los grupos sociales. Igualmente, se pretende que los niños adquieran la orientación suficiente para localizar zonas de riesgo en su entorno inmediato y sobre las precauciones que permiten evitar los accidentes más comunes.

76

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Materia, energía y cambio En este eje se organizan los conocimientos relativos a los fenómenos y las transformaciones de la materia y la energía. La formación de nociones iniciales y no formalizadas, a partir de la observación, caracteriza el trabajo en los primeros grados. En la segunda parte de la primaria se proponen los primeros acercamientos a algunos conceptos básicos de la física y la química, sin intentar un tratamiento propiamente disciplinario. Al incluir en el sexto grado nociones como las de átomo y molécula, se adopta el punto de vista de que en este momento los niños son capaces de entender sus elementos esenciales y que la comprensión plena de estos conceptos es resultado de aproximaciones reiteradas que se realizan en niveles más avanzados de la enseñanza. En el tratamiento de los temas de este eje no debe intentarse la presentación abstracta o la formalización prematura de los principios y las nociones, sino que éstas y aquellos deben estudiarse a partir de los procesos naturales en los que se manifiestan. Ciencia, tecnología y sociedad Los contenidos de este eje tienen como propósito estimular el interés del niño por las aplicaciones técnicas de la ciencia y la capacidad de imaginar y valorar diversas soluciones tecnológicas relacionadas con problemas prácticos y de las actividades productivas. Se incluyen en este eje el conocimiento de las distintas fuentes de energía, las ventajas y riesgos de su utilización y las acciones adecuadas para evitar el desperdicio de energía. Esta parte del programa presenta situaciones para que los alumnos reflexionen sobre usos de la ciencia y de la técnica que han representado avances decisivos para la humanidad, así como de otros que han generado daños graves para los grupos humanos y para el medio ambiente.

Historia. Enfoque

Con este plan de estudios se reintegra a la educación primaria el estudio sistemático de la historia como disciplina específica. Como se sabe, en los pasados veinte años la historia, junto con otras disciplinas, había sido enseñada dentro del área de Ciencias Sociales.

77

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

La integración por área de los estudios sociales estaba fundada en hipótesis didácticas muy sugerentes, que aspiraban a promover el conocimiento unitario de los procesos sociales, utilizando las aportaciones de múltiples disciplinas. Sin embargo, según la opinión predominante de maestros y educadores, y como lo señalan diversas evaluaciones, la cultura histórica de los estudiantes y egresados de la educación básica en las generaciones recientes es deficiente y escasa, hecho al que sin duda ha contribuido la misma organización de los estudios. Al restablecer la enseñanza específica de la historia, se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional. El enfoque adoptado para la enseñanza de la historia pretende ser congruente con los propósitos arriba señalados, bajo el supuesto de que sería del todo inconveniente guiarse por una concepción de la enseñanza que privilegia los datos, las fechas y los nombres, como fue habitual hace algunas décadas, con lo que se promueve casi inevitablemente el aprendizaje memorístico. Con una perspectiva distinta, el enfoque de este plan para la enseñanza de la historia en los seis grados de la enseñanza primaria, tiene los siguientes rasgos: 1o. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más lejano y general. En los primeros dos grados, el propósito central es que el alumno adquiera y explore de manera elemental la noción del cambio a través del tiempo, utilizando como referente las transformaciones que han experimentado el propio niño y su familia, las de los objetos inmediatos de uso común y los del entorno cercano en el que habita: la ciudad, el barrio o la comunidad. Igualmente, en estos grados se propiciará una primera reflexión sobre los hechos centrales que conforman el pasado común de los mexicanos, mediante narraciones, explicaciones y actividades sencillas, que seguirán la secuencia de las conmemoraciones cívicas que se celebran en la escuela. En el tercer grado se inicia el estudio sistemático de la disciplina. En este grado, los alumnos aprenderán de manera conjunta los elementos más importantes de la historia y la geografía de la entidad federativa en la que viven, poniendo especial atención a los rasgos del municipio o la microrregión de residencia. En el cuarto grado, los alumnos estudiarán un curso general e introductorio de la historia de México, con un amplio componente narrativo. Este curso persigue que los alumnos adquieran un esquema de ordenamiento secuencial de las grandes etapas de la formación histórica de la nación y que ejerciten las nociones de tiempo y cambio históricos, aplicándolas a periodos prolongados.

78

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

En los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso que articula la historia de México, presentando mayores elementos de información y análisis, con un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del continente americano. Se pondrá particular atención a los procesos históricos en los cuales las transformaciones mundiales son simultáneas y se presenta una intensa interdependencia entre cambios culturales y políticos (por ejemplo, entre el pensamiento de la Ilustración, las revoluciones liberales y democráticas y los movimientos independentistas americanos). El curso de quinto grado cubrirá desde la prehistoria hasta la consumación de nuestra independencia y el de sexto grado desde ese momento hasta el presente, con el propósito de hacer más completo el estudio de la historia contemporánea de México y del mundo. 2o. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del conocimiento histórico. En un primer momento, el propósito principal es estimular la curiosidad y la capacidad de percepción de los niños hacia los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmediato, para superar la espontánea fijación en el presente que es común en los niños de los primeros grados. Al iniciar el estudio histórico sistemático, un elemento constante de la enseñanza será promover la adquisición progresiva de esquemas de ordenamiento histórico en grandes épocas, que sirvan para organizar el aprendizaje de nuevos conocimientos. En los últimos tres grados los contenidos programados permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas, como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, difusión de influencias y diversidad de procesos históricos y formas de civilización. En este sentido, el supuesto del programa es que el ejercicio de la reflexión histórica desarrolla capacidades que pueden transferirse hacia el análisis de la vida social contemporánea. 3o. Diversificar los objetos de conocimiento histórico. Por tradición los cursos de historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los grandes procesos políticos y militares, tanto de la historia nacional como de la universal. Aunque muchos conocimientos de este tipo son indispensables, el programa incorpora otros contenidos de igual importancia: las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida cotidiana. 4o. Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica. En esta línea un primer propósito es otorgar relevancia al conocimiento y a la reflexión sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales en la formación de nuestra nacionalidad. Se trata de estimular la valoración de aquellas figuras cuyo patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del México independiente. Este conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido de la identidad nacional. Un segundo propósito de formación cívica del estudio de la historia se logra al promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad y

79

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus formas de vida. 5o. Articular el estudio de la historia con el de la geografía. Un principio general del plan de estudios es establecer una relación continua y variada entre los contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. En el caso de Historia, se pone particular atención a las relaciones entre los procesos históricos y el medio geográfico. Con este propósito, a partir del tercer grado se han hecho coincidir los temas centrales de estudio de ambas asignaturas. Con ello se pretende que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para aprovechar y transformar el medio natural, así como las consecuencias que tiene una relación irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.

Geografía. Enfoque La enseñanza sistemática de la geografía se reintegra a la educación primaria en el presente plan de estudios. Con esta medida, se pretende superar la forma fragmentada y discontinua que la enseñanza de esta disciplina adquirió en las pasadas dos décadas, al estar integrada, por una parte, con Historia y Civismo dentro del área de Ciencias Sociales y, por otra, dentro del área de Ciencias Naturales. Conforme a la orientación general del plan de estudios, los programas de Geografía de los seis grados de la educación primaria parten del supuesto de que la formación en esta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. Esta orientación tiene el propósito de evitar una enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que ha sido frecuente y que en cierta manera es propiciada por la abundancia de información que caracteriza a esta disciplina.

La organización de los contenidos sigue una secuencia progresiva en la complejidad de los conceptos que se presentan al niño. Así, los dos primeros grados están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. Es propósito de estos grados que los alumnos se ejerciten en la descripción de lugares y paisajes, y que se inicien en la representación simbólica de los espacios físicos más familiares. En estas actividades se introducirá gradualmente el uso de los términos geográficos comunes para la descripción del medio circundante. En estrecha vinculación con el trabajo en Ciencias Naturales, se estimulará en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de identificar sus variaciones; por ejemplo, los cambios climáticos y los patrones estacionales del

80

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

clima. Además, se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debidos a la acción del hombre y sobre las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales. En estos grados, los niños se irán familiarizando con el contorno de la representación geográfica de México y con los límites y ubicación de nuestro país en el continente americano. En el tercer grado se inicia el estudio disciplinario de la geografía, con el estudio del municipio y la entidad en la que viven los alumnos, la ubicación de esta última en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos. Los temas de enseñanza incluyen las características físicas y los recursos naturales de la entidad y de las regiones que la conforman; la población, su composición y su dinámica; las vías de comunicación y las actividades productivas. En este grado, además de la profundización de las destrezas ya adquiridas en los dos primeros, se inicia el trabajo sistemático con los mapas, para que los alumnos identifiquen características geográficas, interpretando la simbología convencional; elaboren mapas de lugares cercanos, utilizando simbología propia o la convencional y describan los cambios del paisaje. El programa de cuarto grado está dedicado fundamentalmente a la geografía de México, con un bloque introductorio dedicado a la Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación. Además, se explican las principales líneas convencionales que dividen al planeta y su función en la localización geográfica y la elaboración de mapas. En el estudio geográfico de nuestro país, se pone atención, en primer lugar, a las características físicas y a las grandes regiones naturales de México, a sus recursos y aprovechamiento racional, así como a los principales riesgos de deterioro ambiental que afectan a las regiones. Un segundo conjunto de temas se refiere a las características poblacionales en los ámbitos rural y urbano, a las actividades productivas y su ubicación regional, y a las vías y medios de transporte. En lo que toca a la geografía política, se pretende que los estudiantes conozcan las características principales de las entidades del país y puedan compararlas y establecer sus semejanzas y diferencias. En los grados quinto y sexto se desarrollará un curso continuo de geografía universal, con énfasis especial en el continente americano. En el quinto grado, después de una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la corteza terrestre y el origen del relieve, los alumnos estudiarán la distribución de los continentes, los océanos y las islas, para pasar después a un estudio panorámico de la orografía. La última parte del curso se dedicará al estudio de los rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.

81

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

En sexto grado los alumnos estudiarán la ubicación de las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así como la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional y los fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación. Una última unidad se dedicará al análisis de las relaciones de México con otras naciones. En los grados cuarto, quinto y sexto un propósito fundamental de los programas es que los estudiantes adquieran y ejerciten destrezas geográficas de cierta especialización. Aprenderán a utilizar las referencias de latitud y longitud para la localización geográfica y entenderán los problemas de distorsión que resultan de las proyecciones más comunes, medirán distancias en mapas con diferentes escalas, interpretarán mapas de relieve, obtendrán información de la lectura de mapas temáticos y establecerán relaciones entre el trazo de las vías de comunicación y las características del relieve de la superficie terrestre. Los temas que se tratan en los programas de los últimos tres grados de la educación primaria implican un manejo de información abundante. Corresponde al maestro asegurar que ésta no sea excesiva o de relevancia secundaria y que no se presente fuera de un contexto que le otorgue significado. Más que pretender la memorización de datos en un momento determinado del desarrollo de los programas, se debe procurar que el trabajo constante con los mapas, el procesamiento de in-formación mediante recursos que los propios alumnos acuerden y la práctica de juegos con temas geográficos generen la familiarización progresiva y acumulativa que es la base de la cultura geográfica. La relación entre contenidos de distintas asignaturas, cuando la naturaleza de los temas la hace recomendable, es una propuesta válida para todo el plan de estudios. En el caso de Geografía, debe destacarse la conveniencia de una vinculación estrecha con Ciencias Naturales, en particular en las temáticas de biología y ecología; con Historia, en relación con los procesos de cambio en la asociación del hombre y su ambiente; y con Matemáticas, especialmente en el manejo de coordenadas y en la selección y utilización de recursos para procesar y representar información.

Educación cívica. Enfoques Introducción La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento. México vive un proceso de transformación en el que se fortalecen la vigencia de los derechos humanos, la democracia, el Estado de Derecho y la pluralidad

82

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

política; asimismo, se diversifican las organizaciones y los mecanismos de participación de los ciudadanos. La continuidad y el fortalecimiento de ese proceso requiere, como tarea de la educación básica, desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia. Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, se trata de formar ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y la acción humanas. Lograr estos objetivos es tarea de toda la educación básica, de la familia y de la sociedad, y no de una asignatura específica. Sin embargo, es necesario que el carácter global de la formación cívica tenga un referente organizado y orientaciones claras, para evitar el riesgo de que la formación se diluya y se realice en forma ocasional. El restablecimiento de Educación Cívica como asignatura del plan de estudios, pretende recuperar su carácter de proceso intencionado y con propósitos definidos. En el programa de esta asignatura se organizan los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) para que el maestro y los padres de familia los tengan presentes y les dediquen atención especial en todos los ámbitos (aula, escuela y familia). La orientación y los propósitos de la asignatura de Educación Cívica se desprenden directamente de los principios que se establecen en el artículo Tercero Constitucional: • La educación que imparta el Estado será laica y, por tanto, "se mantendrá ajena por completo a cualquier doctrina religiosa"; será democrática, "considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo". • La educación deberá fortalecer en el educando la conciencia nacional y el amor a la patria, "atendiendo a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura"; al mismo tiempo fomentará la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. • La educación deberá contribuir a la mejor convivencia humana, fortaleciendo en el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, así como la convicción del interés general de la sociedad y de los ideales de

83

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, sin privilegios de razas, religión, grupos, sexos o individuos.

Aspectos de la educación cívica Los contenidos de Educación Cívica abarcan cuatro aspectos íntimamente relacionados que, en su mayor parte, se abordan simultáneamente a lo largo de la educación primaria. Formación de valores En este aspecto se agrupan los valores y actitudes que deben formarse en los alumnos a lo largo de la educación primaria. Se busca que los alumnos comprendan y asuman como principios de sus acciones y de sus relaciones con los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto de su historia: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. La formación de estos valores sólo puede percibirse a través de las actitudes que los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que se enteran. Por esta razón, este aspecto de la educación cívica requiere de un tratamiento vivencial. El estudio del significado de los valores y de sus fundamentos es uno de los elementos que contribuyen a la formación cívica. Sin embargo, ese estudio sólo tiene sentido si en cada una de las acciones y procesos que transcurren en el aula y en la escuela se muestran con el ejemplo y se experimentan nuevas formas de convivencia, cuyas bases sean el respeto a la dignidad humana, el diálogo, la tolerancia y el cumplimiento de los acuerdos entre individuos libres. Los contenidos de este aspecto están presentes en todos los grados, asociados a situaciones posibles en la vida escolar: trabajo en equipo, asambleas del grupo escolar, solución de conflictos, etcétera. La relación entre compañeros, la relación entre el maestro, el alumno y el grupo, el modo de resolver los conflictos cotidianos, la importancia que se le da a la participación de los alumnos en la clase, el juego, en suma, toda la actividad escolar y la que se realiza fuera de la escuela son espacios para la formación de valores. Conocimiento y comprensión de los derechos y deberes En este aspecto se presentan los contenidos referentes a las normas que regulan la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos. El propósito es que el alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser humano. Asimismo, debe comprender que al ejercer sus derechos adquiere

84

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

compromisos y obligaciones con los demás, reconociendo la dualidad derecho deber como la base de las relaciones sociales y de la permanencia de la sociedad. Los contenidos que se estudian durante la escuela primaria se refieren a los derechos individuales y a los derechos sociales. Los derechos individuales son aquellos que protegen la vida, la libertad, la igualdad ante la ley y la integridad física de cada hombre o mujer; abarcan las libertades esenciales de expresión, de pensamiento, de creencias, de manifestación, de reunión, de trabajo, etcétera, es decir, los derechos humanos universales que nuestra Constitución consagra como garantías individuales, las cuales son inviolables e imprescriptibles bajo cualquier circunstancia. En este rubro los contenidos remiten a los Derechos Humanos y a los Derechos del Niño. Los derechos sociales son los que se refieren a la educación, a la salud, a un salario suficiente, a la vivienda, etcétera, y se establecen en diversos artículos constitucionales. Al estudiar los derechos individuales y sociales se busca también que el alumno identifique situaciones que representan violaciones a esos derechos u obstáculos para su ejercicio, así como que conozca los recursos legales para protegerlos. Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la Federación. Este aspecto, que complementa el anterior, trata de las características y funciones de las instituciones encargadas de promover y garantizar el cumplimiento de los derechos de los mexicanos y de las normas jurídicas. En este aspecto se estudian las instituciones del Estado y de la sociedad. Se busca que el alumno se introduzca en el conocimiento de los rasgos más importantes de la organización del país: el federalismo, la división de poderes, la organización municipal, la elección democrática de los gobernantes. Asimismo, se introduce el estudio de los tipos de organizaciones sociales más importantes en las que participan los mexicanos. Para desarrollar el tratamiento de estos contenidos se parte de las instituciones próximas al alumno (la familia, la escuela, los grupos de amigos) hasta llegar al estudio de las instituciones nacionales y los organismos internacionales. No se trata de realizar un estudio descriptivo de las instituciones, sino de conocer sus funciones y sus presentes o posibles con la vida de los alumnos, sus familiares o la comunidad a la que pertenecen. Fortalecimiento de la identidad nacional

85

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Este aspecto pretende que el alumno se reconozca como parte de una comunidad nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional, cultural y social, pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes que la definen. Los contenidos de este aspecto se refieren a las costumbres y tradiciones, a los ideales que han estado presentes a lo largo de nuestra historia y a los principios de la relación de México con otros países (independencia política, soberanía y solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia, etcétera). Al estudiarlos se pretende también que los alumnos comprendan que los rasgos y valores que caracterizan a México son producto de la historia del país y de la participación que en ella tuvieron sus antepasados. Al desarrollo de los contenidos a los que se refiere este aspecto contribuyen el estudio de la historia y la geografía de México y del mundo. La reflexión sobre la noción de identidad nacional inicia con temas relativos a las costumbres, las tradiciones y la lengua, para arribar después a la formación de nociones más abstractas como la de Estado-Nación. Los contenidos de Educación Cívica para el primer y segundo grado buscan fortalecer el proceso de socialización del niño, al estimular actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realice. En ambos grados se introducen las nociones de diversidad, derechos y deberes asociadas a espacios en los que participan los alumnos y a sus intereses; en particular, se introduce el estudio de los derechos de la niñez. Estos contenidos se desarrollan en forma integrada con los de Historia, Ciencias Naturales y Geografía. Buena parte de los contenidos se estudian en los dos grados. Ello no significa que deban repetirse, sino que los propósitos formativos serán reforzados a través de actividades con matices y profundidad diferente en cada grado. A partir del tercer grado los contenidos se tratan con cierta autonomía respecto a las otras asignaturas, pero recuperando sus aportaciones para propiciar la formación integral del educando. En el mismo grado se comienza un estudio más sistemático de la República Mexicana, su diversidad y la legalidad que la rige, partiendo de la localidad, el municipio y la entidad. Se destaca el conocimiento de los derechos de la niñez y de los ciudadanos. En cuarto, quinto y sexto grado los contenidos se concentran en el estudio de la estructura política de México, los mecanismos de participación de los ciudadanos, las garantías individuales y los derechos sociales, la procuración y administración de la justicia y los organismos que promueven el cumplimiento de los derechos. Este conjunto de temas se asocian tanto al análisis de la situación actual del país, como al estudio de aspectos de la historia de México y de la historia universal.

86

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Finalmente se introduce el estudio de los principios que norman las relaciones de México con otros países.

Educación Artística. Enfoque La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de esas manifestaciones. El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen de aquellos con un propósito académico más sistemático. Es un programa que sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para que el maestro las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas. Esta propuesta parte del supuesto de que la educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón de clases los niños tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relación con las formas artísticas. En congruencia con esta orientación, la evaluación del desempeño de los niños no debe centrarse en el cumplimiento de objetivos determinados previamente, sino en el interés y la participación que muestren en las diversas actividades que el maestro realice o recomiende. La educación artística no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por su misma naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del arte (en Español, en Historia) y de emplear formas de expresión creativa en el lenguaje o el dibujo. Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia positiva en el uso del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y accesibles; existen no sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino cada vez con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos. Estimular al niño para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística.

Propósitos generales · Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.

87

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

· Estimular la sensibilidad y la percepción del niño, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos. · Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas. · Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que debe ser respetado y preservado. Actividades permanentes Los programas por grado escolar sugieren actividades específicas de expresión y apreciación y las ubican de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños deben haber alcanzado al final del curso. Otras actividades no pueden ser programadas dentro de un grado, sino que corresponde al maestro darles una forma específica y desarrollarlas reiteradamente a lo largo de la primaria. Éste es el caso de las actividades de apreciación artística en particular. Las ocasiones y lugares en los cuales se puede ejercer la apreciación artística son muy diversos, pero no se utilizan como elementos educativos con la frecuencia deseable. En casi todas las comunidades del país existen sitios y obras con valor histórico y artístico así como producciones de arte popular de gran interés. Por otra parte, la red de museos y zonas arqueológicas abiertas al público ha crecido y es más accesible. La visita a estos sitios y la observación de sus particularidades son ocasiones inmejorables para despertar la curiosidad de los niños y estimular su percepción de formas y matices de la expresión artística. Para que este propósito se cumpla, no es conveniente la práctica común de pedir a los niños que registren o copien los datos de las obras, lo que desvía con frecuencia su atención de la obra misma. Otro tipo de recurso como las reproducciones gráficas de obras de arte es ahora más accesible; algunas forman parte de las bibliotecas escolares y otras se pueden incorporar a ellas. Es recomendable que los niños puedan revisar y observar sus características y diferencias con el apoyo del maestro y que comenten en grupo sobre ellas. La televisión y la radio, aunque no con la frecuencia deseable, difunden diversas expresiones artísticas. El maestro puede informarse oportunamente de estas emisiones y organizar a los niños para que las aprovechen como material educativo. Conviene insistir en que algunas de estas actividades pueden realizarse en la escuela, pero que muchas otras deben sugerirse para el empleo del tiempo libre de los niños y de sus familias. Al desarrollar las actividades sugeridas en los programas, el maestro deberá tomar en cuenta las relaciones que éstas guardan con el conjunto del plan de estudios; de manera especial deben asociarse las

88

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

actividades de música, danza y expresión corporal con los contenidos de Educación Física y la apreciación y expresión teatral con la asignatura de Español

Educación física. Enfoque La educación física contribuye al desarrollo armónico del educando mediante la práctica sistemática de actividades que favorecen el crecimiento sano del organismo, y propician el descubrimiento y el perfeccionamiento de las posibilidades de acción motriz. Asimismo, a través de la práctica de juegos y deportes escolares se fortalece la integración del alumno a los grupos en los que participa. La educación física es también un medio para promover la formación de actitudes y valores, como la confianza y la seguridad en sí mismo, la conciencia de las posibilidades propias, el respeto a las posibilidades de los demás y la solidaridad con los compañeros. Los programas de Educación Física tienen características propias, pues sugieren actividades que el maestro debe seleccionar y organizar con flexibilidad, sin sujetarse a contenidos obligatorios ni a secuencias rígidas. El único principio para organizar el trabajo es que las actividades correspondan al momento de desarrollo de los niños y tomen en cuenta las diferencias que existen entre ellos. De acuerdo con estas ideas, la evaluación que realice el maestro no se guiará por el logro de determinados objetivos, sino por la participación y el interés mostrado por los niños. El punto de partida de la educación física como asignatura en la escuela primaria es el reconocimiento de las diversas capacidades físicas, las posibilidades de acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte que poseen los niños. Este principio orientará al maestro para seleccionar actividades destinadas al grupo en su conjunto o a equipos de niños, que se realizarán en el momento oportuno y en forma adecuada para estimular el desarrollo físico y el perfeccionamiento de habilidades. La educación física logrará éxito en la medida en que aproveche las tendencias espontáneas de los niños hacia los juegos y la actividad física. Conforme se avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños por los deportes deberá estimularse en forma organizada. La práctica del deporte escolar, además de sus propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con facultades sobresalientes para que, si así lo desean, reciban atención técnica especializada y participen en el deporte competitivo. La educación física tiene una función muy importante en la orientación de los niños para el uso de su tiempo libre. En realidad, sólo una parte menor del tiempo que los niños dedican al juego físico y al deporte lo ocupa la escuela; de ahí la necesidad de que ésta contribuya a que las actividades autónomas de los niños sean más estimulantes y adecuadas al desarrollo de sus posibilidades.

89

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Propósitos generales · Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para favorecer el desarrollo óptimo del organismo. · Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de los medios para la conservación de la salud. · Promover la participación en juegos y deportes, tanto modernos como tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a normas compartidas. · Proporcionar elementos básicos de la cultura física para detectar y resolver problemas motrices. Organización de los contenidos Las actividades están agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-motriz, desarrollo de capacidades físicas, formación deportiva básica y protección de la salud. Los juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada grado deben ser seleccionados y organizados por el maestro, de manera que cumplan propósitos educativos de cada uno de los campos. Desarrollo perceptivo-motriz En este aspecto se agrupan contenidos cuyo objetivo es estimular el desarrollo de la percepción y la coordinación motriz (ubicación en el espacio y en el tiempo, equilibrio, lateralidad, coordinación visomotriz y psicomotriz). Estos contenidos se enfatizan en los tres primeros grados de la educación primaria y continúan en los grados superiores para estimular las capacidades físicas coordinativas. Desarrollo de las capacidades físicas Comprende los procesos de estimulación, incremento y mantenimiento de la fuerza muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la velocidad y la flexibilidad articular y muscular. Las actividades que se proponen para este eje se presentan gradualmente, considerando los periodos biológicos en los que se presenta cada capacidad, según el ritmo de desarrollo de cada alumno. Formación deportiva básica En este aspecto se aprovechan el interés y el entusiasmo del alumno por el deporte, para desarrollar movimientos básicos y propiciar su práctica sistemática atendiendo al momento de desarrollo individual. Durante los primeros grados se utiliza el juego como expresión natural y se continúa con actividades predeportivas que incorporan cada vez mayor grado de dificultad motriz y de relación interpersonal en una formación deportiva inicial.

90

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Protección de la salud En este aspecto se agrupan los contenidos cuyo propósito específico es la formación de hábitos. Se considera la actividad física un medio valioso que junto con la alimentación balanceada, el descanso, la higiene personal y la conservación del medio, condicionan la salud del ser humano.

91

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 14 EDUCACIÓN DE CALIDAD Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA María Guadalupe Moreno Bayardo

El título de este trabajo puede resultar conocido para el lector, se trata de uno de los temas que fueron trabajados en la 47ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO que tuvo lugar en Ginebra del 8 al 11 de septiembre de 2004. En forma posterior a dicho evento, la Secretaría de Educación de Coahuila organizó un foro de análisis, tanto de los documentos base para la reflexión en la conferencia mundial, como de las propuestas generadas por los participantes en ese magno encuentro. La autora de este artículo fue invitada como ponente al panel en el que se analizó el tema Educación de calidad y competencias para la vida, experiencia que constituyó no sólo una valiosa oportunidad para profundizar más ampliamente sobre la temática en cuestión, sino que fue motivo para una serie de reflexiones en torno a los conceptos en él involucrados y a las implicaciones que tiene la adopción de un enfoque educativo basado en competencias, mismos que son compartidos ahora por este medio. Sobre educación de calidad Un primer aspecto que llama la atención en la expresión educación de calidad es que en sí misma parece sugerir que la calidad es algo que sólo puede estar presente o ausente en los procesos educativos, o bien que es un atributo que se alcanza de repente, sin contemplar la posibilidad de que puedan presentarse diversos grados o niveles de calidad. Quizá en reacción con ese supuesto implícito, que no corresponde claramente a la idea de gradualidad que caracteriza a todos los procesos evolutivos, en México es cada vez más frecuente que, en documentos sobre la educación nacional, se hable de educación de buena calidad cuando se quiere aludir a lo deseable en ese ámbito para todos los mexicanos. En este trabajo se considera que la calidad de la educación puede ubicarse (metafóricamente) en un continuo cuyos extremos van desde la ausencia total de calidad, hasta el nivel óptimo. Uno y otro de esos extremos, en cuanto tales, no llegan a ser característicos de algún proceso educativo, pero sí lo son la mayoría de los puntos intermedios, de tal manera que es posible considerar como una educación de buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo óptimo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educación, supone la presencia de una dinámica en la que se evalúa de manera continua lo que se está favoreciendo o no, mediante los actuales sistemas de organización, políticas, propósitos, planes de estudio, programas y prácticas educativas, los

92

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

logros educativos deseados; pero, además, supone la generación y seguimiento de acciones con posibilidad de reorientar o transformar aquellos aspectos que no están contribuyendo suficientemente a que los procesos educativos alcancen sus objetivos de manera óptima. La pregunta obligada es entonces: ¿cuáles rasgos definen el nivel de calidad de los procesos educativos? En uno de los talleres de la reunión antes mencionada (taller 4A) se llegó a una especie de consenso en que ―el criterio de calidad incluye: el acceso, las infraestructuras, el entorno, la proporción de alumnos respecto al número de docentes, los recursos disponibles para el docente, el tiempo otorgado para el aprendizaje, la adaptación del currículo a las necesidades actuales, las actitudes de los padres, etcétera‖; factores a los que resulta necesario agregar: las políticas educativas, la formación de los docentes, las prioridades institucionales, las formas de interacción en el aula, los aprendizajes que logran los estudiantes, así como una gran cantidad de factores que juegan un papel fundamental en los procesos educativos y que de alguna manera dan cuenta de su nivel de calidad. Al analizar el concepto de calidad de la educación, Farstad (2004: 5 y 6) señala que ―la educación de (buena) calidad debe cumplir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan relación con el contenido, los procedimientos y los resultados‖. Entonces, si la educación pretende ser para el alumno un recurso útil, ―ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno y los principales agentes implicados, los recursos naturales de que se dispone, la estructura de producción, así como las tradiciones y prácticas culturales y políticas del lugar en cuestión‖. Es precisamente la demanda de que la educación dé respuesta a necesidades específicas en grupos sociales, en culturas y contextos particulares, lo que lleva a concluir que ―el contenido, el método pedagógico y las metas de aprendizaje de la educación de (buena) calidad, varían en función de factores geográficos y socioculturales y con el paso del tiempo‖; en otras palabras, uno de los rasgos más importantes para analizar la calidad de la educación es precisamente su pertinencia, esto es, la forma en que responde a las necesidades de los individuos y de los grupos sociales a los que orienta su acción. El surgimiento del enfoque de la educación basado en competencias Ahora bien, la gran sociedad del siglo XXI, aquella que comparte una idea globalizada de la producción, de la economía, de la generación de conocimiento; aquella que se comunica a través de las diversas redes, desde las tecnológicas hasta las sociales, ha generado también ciertas visiones comunes de lo que la educación habría de aportar de manera especial a los niños y jóvenes; así han surgido grandes metas mundiales como la educación orientada a la formación de valores, a cuidar el desarrollo sustentable, a propiciar el desarrollo de

93

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

competencias, a formar para la convivencia, la tolerancia y la pluralidad, entre otros. En el marco de esas visiones comunes de la educación que se van construyendo mundialmente, pero también desde las diversas evaluaciones institucionales, nacionales e internacionales de lo que los sistemas educativos logran (o no) que aprendan los estudiantes, surgió el enfoque de la educación basada en competencias. Algunos de los hechos que contribuyeron a dicho surgimiento fueron, por ejemplo: a) Encontrar de manera reiterada que resultaba equívoca la idea de que el sólo incremento de los grados de escolaridadpermitiría mejorar automáticamente los niveles de bienestar de las personas. La crisis de desocupación de graduados de licenciatura contribuyó, entre otros elementos, a cuestionar esa falsa relación entre nivel de escolaridad y bienestar. Así, fue percibiéndose la necesidad de reorientar ciertos énfasis de la educación, para vincularla de mejor manera a los diversos desempeños de la persona en todos los ámbitos de su vida (Malpica, 1996: 125). b) Descubrir que los egresados de diversas carreras no cuentan con suficientes elementos de formación como para desempeñarse satisfactoriamente en la práctica profesional para la que fueron formados y tienen que aprenderla en el ejercicio mismo de su profesión. c) Contar con resultados de evaluaciones nacionales e internacionales que cuestionan profundamente la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logran alcanzar en términos de que los habiliten satisfactoriamente para desempeñarse en la vida cotidiana y todo lo que ésta implica. Ante hechos tan cuestionantes como los que acaban de mencionarse, se fue generando una preocupación por lograr que la educación implique cambios en lo que la gente sabe, pero también para que pueda hacer uso de lo que sabe; es decir, para que al aprender puedan darse cambios en el desempeño. Algunas expresiones concretas de esa preocupación se evidencian, por ejemplo: a) En evaluaciones como la de Pisa 2000, que pretendió justamente evaluar el desempeño de los jóvenes en ciertas áreas del conocimiento, incluyendo aprendizajes que se dan en la vida cotidiana, y recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias en ese desempeño. b) Para la educación básica y para la educación de adultos hay una clara tendencia a relacionar los contenidos y propósitos de la educación con lo que se han denominado las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias básicas para la vida (Malpica, 1996: 25). c) En educación superior, un alto porcentaje de instituciones se encuentra realizando un nuevo diseño curricular de las licenciaturas, tomando como base el desarrollo de competencias profesionales.

94

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Puede afirmarse entonces que el enfoque de la educación basada en competencias surge como parte de una búsqueda que, en su fin último, pretende mejorar la calidad de la educación, por ello la vinculación a la que alude el tema de este trabajo: educación de (buena) calidad y competencias para la vida. El concepto de competencia Como en el caso de una gran cantidad de términos que se utilizan tanto en el lenguaje común como en el especializado, el término competencia es usado asignándole múltiples significados. Sin pretender una definición única, en este apartado se precisan los rasgos que en su conjunto caracterizan el concepto de competencia que aquí se maneja. Zabalza (2003: 71) señala que ―al hablar de competencia se hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecución de las órdenes de otros‖. Este primer rasgo deja fuera un concepto sumamente limitado de competencia, en el que ésta es asociada sólo a desempeños de tipo técnico o a ejecuciones físicas fácilmente automatizables, como alguna vez se asumió al hablar de competencias laborales. Si bien la competencia se muestra en desempeños concretos de un individuo, en realidad éstos son a su vez expresión de todo aquello que subyace en la respuesta de los sujetos; esto es, los elementos cognitivos, motores y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto hace o debe hacer. Este segundo rasgo es fundamental para dejar establecido que la competencia no se reduce a un mero saber hacer, así lo precisan definiciones en las que se señala que el concepto de competencia involucra habilidad, aptitud, capacidad y un desempeño experto. El desempeño es la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea); cuando se habla de desempeño, se pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto hace de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en las condiciones en que el desempeño sea relevante. El desempeño es un continuo en el que los individuos pueden ir desarrollándose en términos de autonomía, en el que no se privilegia el saber ni el saber hacer, sino donde se asume que la importancia relativa de éstos pudiera variar en función de lo que demanda la situación en la que se concreta el desempeño. Así, un tercer rasgo importante del concepto de competencia tiene que ver con que, en los desempeños en los que se expresa, están involucrados tanto el saber como el saber hacer. Reconocer este rasgo deja de lado también la falsa distinción entre aspectos teóricos y prácticos del aprender, que tradicionalmente pretendían ser promovidos y evaluados de manera artificialmente separada. Algunas definiciones de competencia que de alguna manera involucran los rasgos antes referidos, son las siguientes:

95

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

a) La capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes, con lo cual se pone de relieve la facultad de hacer uso de lo aprendido en situaciones nuevas (Eurydice, 2002) b) Una articulación coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana (Rychen y Tiana, 2004) c) La capacidad de utilizar los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, así como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores, como de las aptitudes y los conocimientos (NOU, 2003: 16). Teniendo como marco el concepto genérico de competencia, han surgido delimitaciones según los ámbitos en los que ciertas competencias tendrían su ejercicio principal; así se habla, por ejemplo, de competencias profesionales o laborales, así como de competencias para la vida, concepto que constituye otro de los focos de interés en este trabajo y al que se hace referencia a continuación. Competencias para la vida Cuando Farstad (2004: 7) elaboró un documento base como apoyo para el estudio del tema ―Educación de calidad y competencias para la vida‖ en la 47ª Conferencia Internacional de Educación, precisó que ―la expresión competencias para la vida puede entenderse como mínimo de dos modos distintos que se traslapan: • Competencias que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de ámbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias. • Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la capacidad de supervivencia, la atención de las necesidades básicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el individuo. Con arreglo a esta acepción se hace hincapié en las funciones o efectos de estas competencias‖. La expresión en sí admitiría la especificación de competencias para una buena vida, lo que a su vez traería como consecuencia la necesidad de precisar qué se entiende por buena vida. De alguna manera este reto es parcialmente salvable cuando el mismo Farstad (2004: 17) plantea la siguiente pregunta: ―¿cómo puede la educación responder mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?‖ Cada una de las metas implícitas en esta pregunta, articulada con las demás, constituiría una manera de entender lo que es buena vida.

96

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Sin embargo, hay todo un debate mundial acerca de cómo definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, de ello da cuenta, por ejemplo, la obra de Rychen y Hersh (2004). El debate inicia desde cómo referirse a ellas (aptitudes básicas, competencias genéricas, competencias clave, competencias para la vida u otras formas), hasta cuáles considerar como meta de la educación con una visión que incorpora desde luego las políticas e intereses de los diversos países y grupos sociales, así como los fines e ideales que orientan la vida humana. En un acercamiento a cuáles podrían ser las competencias para la vida, en uno de los talleres de la conferencia internacional a la que se ha vendido haciendo alusión en este trabajo (taller 3B), se distinguió entre competencias de base (saber leer, escribir, contar) y competencias para la vida (la comunicación, la cooperación, la negociación, así como los medios de vida y las competencias profesionales). Es posible detectar múltiples propuestas, pero también un cierto acuerdo entre estudiosos del tema, tales como Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjornsen, 2004, en el sentido de que las siguientes aptitudes y competencias son esenciales: a) El dominio de la lengua materna y las aptitudes de comunicación. b) El trabajo en equipo. c) La resolución de problemas. d) La aritmética elemental. e) Conocimientos básicos sobre ciencias naturales. f) La utilización de la tecnología de la información y la comunicación. g) La competencia de aprendizaje (aprender a aprender). Independientemente de los criterios con que las competencias sean seleccionadas, parece haber cada vez mayor consenso en que el verdadero sentido de la educación es propiciar y apoyar el desarrollo de competencias para la vida en una opción por el derecho de todos los hombres a una vidasignificativa. El significado de la vida, como lo proponen Canto-Sperber y Dupuy (2004: 138) ―depende de la capacidad de los individuos para lograr los fines que valoran y para dar forma a sus deseos, deliberaciones, decisiones y acciones, hasta convertirlos en un patrón más o menos coherente dirigido a estos logros‖. En ese marco, consideran que las competencias deseables resultado de la educación son: competencias para enfrentarse a la complejidad, así como competencias perceptivas, normativas, cooperativas y narrativas. Si se asume como propio el interés mundial por el desarrollo de competencias para la vida, surge de inmediato la pregunta: ¿qué implicaciones pedagógicas tiene la opción por un enfoque educativo basado en competencias?, aspecto que se trata en el siguiente apartado. Implicaciones pedagógicas

97

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Cambiar el discurso con que se hace referencia a la educación y a sus fines principales es relativamente fácil; pero transformar los sistemas, las acciones, las formas de interacción y los ambientes educativos en congruencia con un replanteamiento de lo que tendrían que ser las prioridades educativas, constituye un reto mayúsculo, así ocurre desde luego cuando se opta por un enfoque de la educación basado en competencias. En primer lugar habrá que tener en cuenta que las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas. Se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida. No sólo son resultados de aprendizaje ni habilidades necesarias para el trabajo, son conocimientos y habilidades socioculturales en una relación curricular. Las ideas contenidas en el planteamiento del párrafo anterior, por sí solas implican transformaciones: a) En la dimensión y características de los propósitos curriculares, sea cual sea el nivel educativo del que se trate. b) En la construcción de planes de estudio y programas, de tal manera que el énfasis principal sea la identificación de los desempeños esperados por los estudiantes, considerados como expresión del desarrollo de competencias. c) En la selección de experiencias de aprendizaje a proponer por los profesores, las cuales habrán de involucrar necesariamente situaciones relevantes (potencialmente significativas) para el individuo, puesto que la identificación de los desempeños esperados se hace precisamente a partir de este tipo de situaciones. d) En el tipo de materiales y métodos con los cuales se manejan los contenidos. Habría que transitar de aquellos que propician un manejo abstracto de los contenidos, prácticamente sin referencia a las condiciones en que operan en la realidad, a otros en los cuales no sólo se haga referencia a ellas, sino que sean el punto de partida. e) En el tipo de estrategias con las que se pretende propiciar el aprendizaje. Habráque reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, por lo tanto, privilegiar estrategias donde los estudiantes jueguen un papel activo, tanto para enfrentar las situaciones que se les planteen, como para integrar conceptos y conclusiones, o para proponer alternativas. f) En las formas de evaluación. Resultaría incongruente adoptar el enfoque de la educación basada en competencias y seguir utilizando los métodos e instrumentos de evaluación privilegiados en el enfoque tradicional de enseñanza. Evaluar el desarrollo de competencias supone mayor complejidad, pero la experiencia muestra que si las competencias no son evaluadas, ellas no serán enseñadas correctamente.

98

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

g) En el clima de aprendizaje, no sólo escolar sino de todos los núcleos sociales en los que el individuo se desempeña. La adquisición y conservación de competencias implica el aprendizaje durante toda la vida, no sólo es cuestión de esfuerzos personales, sino en gran medida depende de la existencia de un ambiente material, institucional y simbólico favorable. Supone retomar con toda su intensidad la conciencia de la función educadora de la sociedad en su conjunto h) En la formación de los profesores. Un abordaje desde las competencias para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneficiarios de una formación adecuada, tanto inicial como en servicio. Un imaginario de esperanza Si se parte de retomar la pregunta planteada por Farstad (2004: 7): ―¿cómo puede la educación responder mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?‖; en principio se caerá en cuenta de que lograr un propósito de tales dimensiones no depende únicamente de los sistemas educativos como tales, tiene que ver con la sociedad toda en su expectativa de nación, de bienestar, de calidad de vida, con su organización política y económica, así como con la forma en que dicha sociedad concreta acciones congruentes con las prioridades por las que ha optado. Mirado en toda su dimensión, el propósito de que la educación contribuya de manera efectiva a que todos los niños y jóvenes desarrollen competencias para la vida, es prácticamente del tamaño de una transformación estructural de toda la sociedad en la que los sistemas educativos habrían de trabajar en su aportación a ese propósito insertos en un ambiente familiar, laboral, institucional, político, social, etcétera, que se caractericen por favorecer consciente, decidida y congruentemente el desarrollo de las competencias a las que hace alusión la pregunta del párrafo anterior. Aquí es donde los educadores habremos de optar entre dos posiciones básicas: por una parte la que denominaremos pesimista o derrotista, en la que se argumentaría que es imposible lograr un propósito como el de desarrollar competencias para la vida, puesto que es prácticamente inconcebible, en sociedades tan deterioradas como las del siglo XXI, llegar a contar con el apoyo total de las familias, las instituciones, los diseñadores de planes y programas, las autoridades, los grupos sociales, etcétera; luego no habrá más que resignarse a la situación actual y seguir las mismas rutinas con las deficiencias que caracterizan a los sistemas educativos actuales. Por otra parte, la postura de la utopía y de la esperanza, en la que se apueste a que una golondrina sí puede llegar a hacer verano; a que gota a gota es posible

99

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

conformar ungran río; a que el que no siembra no cosecha y, desde certezas como éstas, que aparentemente son sólo buenos e ingenuos deseos, se generen al menos acciones micro (en el aula, en la relación profesor-alumno, en la familia, etcétera) orientadas a darle a la educación ese gran sentido que subyace en la propuesta de propiciar el desarrollo de competencias para la vida. Asumir una u otra postura, en el caso de los educadores, es asunto de filosofía y de proyecto de vida, de sentido de la profesión, de prioridades personales, de mirada al futuro que se quiere construir, de compromiso con las generaciones de niños y jóvenes que tienen el derecho de arribar a una sociedad con mejores condiciones y calidad de vida. ¿Por qué no actuar, a pesar de todo, desde un imaginario de esperanza? De ese tamaño es el reto.

Bibliografía BANCO MUNDIAL, Lifelong learning in the global knowledge economy: challenges for developing countries, TechKnowLogia, Washington DC, 2003. CANTO-SPERBER, Monique y Jean-Pierre DUPUY, ―Competencias para una buena vida y una buena sociedad‖, en Dominique Simone RYCHEN y Laura HERSH SALGANIK, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, México, 2004. EURYDICE, Key, Competencias. A developing concept in general compulsory education. Bruselas, en Key EURYDICE, http://www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_EN.pdf, 2002 FARSTAD, Halfdan, Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educación, Documento de ayuda al debate, 47ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO. Ginebra, Suiza. Consultado en el sitio de la CIE http://www.ibe.unesco.org, 2004. MALPICA, Carmen, ―El punto de vista pedagógico‖, en Antonio ARGÜELLES (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, SEP/CNCCL/CONALEP, México, 1996. NOU, I forste rekke, Green Paper, Ministerio de Educación e Investigación, Oslo, en http://odin.dep.no/udf/norsk/publ/veiledninger/045071-120012/dok-bn.html, 2003 RYCHEN, Dominique Simone y Laura HERSH SALGANIK, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, México, 2004. — y Alejandro TIANA, Developing key competencies in education: some lessons from international and national experience, UNESCO, París, 2004. RYE, Ellen y Arild TORBJORNSEN, Competence-based curricula. The Norwegian example, en http://www.cidree.org, 2004.

100

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

UNIÓN EUROPEA, Progress Towards the Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks, en http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progress_towards_common_objectives_en.pdf, 2004. ZABALZA, Miguel Á., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Narcea, México, 2003.

101

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 18 EL ROL DEL PROFESOR Lourdes Ibarra Mustelier Facultad de Psicología - Universidad de la Habana La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organización, en su quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el accionar cotidiano del profesor. Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situación internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientización del agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos para sobrevivir en sociedades complejas. En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los cambios más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos. En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del profesor es una exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de América Latina relativa a la ejecución del Proyecto Principal de Educación considera que la profesionalización de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo. Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la creatividad y la innovación pero, estas características no devienen en el desempeño del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en ámbitos escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace monótona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

102

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular "el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales. Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde ponía de manifiesto imaginación, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se ve afectada por factores tales como:
  

el prestigio social que tiene la profesión, la propia formación profesional y la superación, los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecución de los fines esperables de los procesos de enseñanza que se refiere a las "competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se pone en la profesionalización del rol Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablándole a los alumnos, hablando con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitación-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los profesores también controlan sus clases toman las mayorías de las decisiones y organizan las actividades. La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos facilita la "construcción del conocimiento". Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, así como el conductor de actividades restringiéndose las interacciones entre profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación que no transciende la posición del técnico "ejecutor de acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986) En la intención de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la información que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de

103

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

un diagnóstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la investigación educativa; lo que implicaría la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que acontece en el salón de clase. En investigaciones realizadas se constriñe el problema a la experiencia de los profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes críticos de común concurrencia en la sala de clases. Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora: ―La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a conversar entre ellos. Le pregunta entonces a la profesora" que más necesita saber antes de decidirse a intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que los profesores novatos o parecían carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o tenían formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensión de la descripción del incidente crítico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro modo de ver el problema está mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino que en estas posiciones se manifiesta además, la conceptualización el rol del maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal. En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria, no crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vínculos horizontales y solo a través de él, como centro del proceso de enseñanza, se producirán los contactos en el salón de clase. La interpretación y comprensión de eventos que no estén incluidos en este esquema serán evaluados como violación de lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situación demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de tiránico si impone un castigo excesivo con relación al hecho en cuestión Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por un maestro con experiencia sólo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparación con lo que idealmente se ha diseñado como la disciplina y el orden que deben caracterizar un aula ideal, dónde al parecer se concibe como un salón en que sólo está el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalación son los alumnos, niños o adolescentes qué triste esa escuela en que sólo se escucha la voz monótona del maestro, trasmitiendo información y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!. Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como en toda relación humana debe establecerse límites que clarifiquen que es lo que se puede o qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender

104

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

a ser sujetos activos del proceso, que participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula. Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no necesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento necesario del trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación. Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un espacio de interacción social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios estudiantes. La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento pedagógico. Refuerza los vínculos interpersonales, propicia una relación más flexible y dinámica entre los alumnos y con el profesor. Además estimula a este a la búsqueda de nuevos estilos de comunicación con los alumnos. En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras épocas. Se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga más importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo, sería utópico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar en que está inmerso, ya que este último facilitará u obstaculizará los movimientos del profesional de la educación. El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a propuesta sobre el "deber ser" de los maestros. Estas reflexiones críticas no pueden oscurecer ni descalificar la inmensa población que integra esta comunidad de profesionales de la educación que se destacan por su quehacer casi anónimo formando generaciones tras generaciones a los hombres que se incorporan a la producción, los servicios, la ciencia y técnica en la sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional. La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados efectivos. Expresión de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada vez más cambiante.

105

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las exigencias que se derivan de su ejercicio profesional. En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes técnicas abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinterés y aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica cotidiana en las aulas. En una sesión grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser la ventana de una escuela a la que se asomaría un visitante deseoso de conocer la ―Escuela de hoy‖ mostraban imagen tales: "niños conversando bajito de cualquier tema" "niños escondiendo los libros a otros" "niños dormidos" "niños mirando por la ventana" "niños mirando el reloj" "niños leyendo una revista" "niños con las cabezas bajas" El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por aprender. Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparación para el aburrimiento en el trabajo". (Pallarés, 1989). Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vías de inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresión de fracaso de la escuela pudiera explicarse porque el criterio de éxito escolar no siempre se corresponde con el éxito profesional, ni con la realización personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los que alcanzan éxitos académicos. Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de América Latina (Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:

"La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en un aula organizada de manera flexible. Un buen número de profesores puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visión de distintos pioneros en la educación (Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos enfoques creativos.

106

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO 

Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del cuarenta por ciento del total de docentes. Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el interés y, además el tiempo que se dedica a aprender. No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los alumnos es realmente útil en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas selectivos en relación a lo que ellos desean aprender. Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autónomo". (Vaccaro, L. 1994).

Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera fracaso? ¿son los estudiantes? o ¿los profesores? o ¿la familia?. El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la atención en el quehacer de los profesores. El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la venta de mercancía. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno. En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado bien su trabajo, con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no. Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer la atención de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formación, mediante acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus aprendizajes en el contexto escolar. ¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder? ¿Asumir un espacio profesional diferente? Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características esperadas del profesor.

―autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida; comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales del momento y de la zona del centro‖.

107

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO   

―Necesidad y compromiso deontológico respeto de la libertad del alumno y su intimidad‖. ―Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos individuales (Efecto Pigmalión)‖ ―Tener adecuada actitud hacia los alumnos‖

Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:
  

De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta. De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.

Además, ―ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus interacciones: claridad, entusiasmo conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos‖. ―Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en caso de necesidad‖ Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional. Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual al asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia en el maestro, o vivencias de prestación profesional que se manifiestan etapas de rebeldía que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sería posible que se manifestara en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales. En una entrevista a una maestra de 6° grado refería: ―Cuando leo o escucho lo que se espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compañeras y yo; nos parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra capacidad y preparación para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y sus padres‖. Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas escogen la vía del perfeccionamiento Técnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede también conducir a formular una utopía, como tantas que se han propuesto sobre el ―deber ser‖ de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de formación, siguen generándose profesores que no satisfacen las expectativas sociales. En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran mayoría, se destacan por su dedicación, esfuerzo y por su contribución a la preparación de las nuevas generaciones para la vida, transformando su

108

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

conocimiento de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseñado y aprendido por los alumnos. La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que afortunadamente está a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la cual supone una democratización mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, una apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos. Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas responderán a ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables. Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán sus resultados. Los maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de superación y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirán el desafío que impone el nuevo siglo a la formación de hombres y mujeres más cultos, mejor preparados y más tolerantes con los otros. Imagen social del maestro La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan por ser organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas, valores y roles .El desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la evaluación social y a la crítica. Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn, 1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas sobre la definición de roles a la vez que inciden en la forma en que son vistos y enjuiciados esos roles. De dónde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docentes:
  

de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la población y del cuerpo social de la integración en la comunicación del sujeto de las directrices recibidas en su formación profesional de los mensajes introyectados a dos niveles : o durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos absolutos para construir su identidad individual o durante la socialización laboral por las presiones del colectivo profesional con el que se ha de identificar el sujeto para construir su identidad profesional (Loscertales,F,1995)

109

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo profesional ya son sus características definitorias conformadoras de la noción de identidad profesional. De lo visto hasta aquí, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen social del maestro en las que se trata en torno a las exigencias y expectativas formuladas al docente por la sociedad. Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las contradicciones sobre las imágenes sociales que manifiestan padres, alumnos y los propios maestros. Por una parte, se advierte una idealización muy elevada, poética incluso, y por otro lado , la visión más crítica de la realidad, a veces con pinceladas de agresividad. Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como ―una gran misión social‖, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesión, hasta percibir el rol docente como una profesión más, con todas las dificultades que acontecen en la realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar. Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que representan los contenidos cognitivos espontáneos y no verificados que se basan en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes que desencadenan. En este sentido, la diversidad de imágenes que se reportan está condicionada porque no existe un tipo de profesores, ni el público social es homogéneo por tanto, no habrá un tipo de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en cuanto a la imagen podemos delimitar los estereotipos positivos y los negativos

Estereotipos IDEALIZACIÓN)

positivos

( Estereotipos (DEPRECIACIÓN)

negativos

El profesor trabaja por vocación, lo da El profesor está poco valorado y mal todo de sí, se consagra. pagado. Él es formador de generaciones, de él Los profesores depende el futuro de la Humanidad. distantes. son autoritarios y

Él forma y educa. Es un modelo en la A los profesores solo les interesan los formación de valores. conocimientos científicos y académicos Se comunican bien y comprenden a los Los alumnos y profesores tienen una alumnos comunicación inadecuada, la comunicación afectiva es deficiente

110

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Sabe cuidar el clima de la clase, Los profesores son poco tolerantes, mantienen con equilibrio la disciplina y violentos y reciben violencia la libertad en el aula

Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con nuestra experiencia profesional, si bien requieren mayor elaboración pueden ser de utilidad para el debate y promover el estudio en esta dirección. El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica además, por su influencia en la noción de identidad profesional y en el desempeño del rol de los propios maestros. Lersch(1967) en su teoría de sobre el sí mismo menciona:
  

sí mismo del rol, en función de la posición desde la cual se integra cada sujeto en sus grupos de pertenencia; sí mismo del grupo: categorización con los demás miembros del grupo y sus ideales, objetivos y normas, sí mismo del espejo, según sea la imagen que a cada uno le devuelve el colectivo social en el que desarrollan sus actividades,

Lo que hemos estado analizando es la imagen del ―espejo‖, que puede estar deformada pero que es provechoso contemplar para comprender con una mayor profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de intervención más efectiva al proponer algún programa de orientación que necesariamente exija de la participación del maestro. ¿Satisfacción docente o malestar docente? En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o la insatisfacción del maestro como son:
  

Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro Aumento de la movilidad laboral de los maestros Pérdida de prestigio social de la profesión

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una explicación que es multicausal de un fenómeno complejo. Otras razones del creciente malestar docente: · Cambios sociales, culturales y tecnológicos

La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o se trasladan de grado y estas modificaciones se

111

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

producen con celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca cierta ansiedad en los maestros. El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que vivimos demanda la formación de determinadas habilidades en los futuros hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder desempeñar adecuadamente su rol. Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional en el que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las más altas instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso, a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un paradigma instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, convirtiéndose este último en la unidad de análisis del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.

En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre. Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996). Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se modifican normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque hace intentos para incorporarlo a su práctica profesional con la intención de no permanecer a la zaga. Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:

 

El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de incidentes violentos que en algunos países son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la poca motivación hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensión entre los profesores. Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población. Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un profesional de segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima contribuyen a la sensación de malestar del docente. Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con el esfuerzo, dedicación y calificación profesional. En este último aspecto, debe mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la superación sistemática e invertir tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.

112

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes económicos en muchos países afectan principalmente a sectores como la educación y la salud, por no ser productivos. También las transformaciones en le Escuela Cubana incluyó la remodelación de las escuelas. Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto de la crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar. En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre la satisfacción docente en los que se pone de manifestación la pluralidad teórica y metodológica que existe en el abordaje del tema. Los estudios sobre ―malestar docente‖ apuntan hacia pluricausalidad del fenómeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

BIBLIOGRAFIA
   

   

 

Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera docente. En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile. Avalos B (1994) Creatividad y autonomía profesional del profesor. En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile. Beltrán J.A. y Genovard, (1996). Psicología de la Instrucción. Síntesis, Madrid. Bernal, A (1996) Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización educativa: En Formación de profesores para la educación personalizada, Madrid, Rialp. Clark, C y Paterson P (1986) Teachers´ Though Processes. En Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching. Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York. Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea (1987) El malestar docente Barcelona, Laia Loscertales, T (1995) La imagen social de la educación.La Psicología Social ante los protagonistas de la educación.en Psicología Social de la Educaión, Ocio, Deporte s y Turismo. Edit. Eudema ,Salamanca Schiefelbein, 1992. En búsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC Santiago. Serrano G y Oliva B (1989) Acción tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela Española.

113

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO 

 

Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfacción de los docentes: En calidad de vida en los centros educativos UNED. España Madrid Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos ¿apuesta realista? Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.

114

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 19 PERFILES DE DESEMPEÑO 

II.1. Las competencias de los maestros frente a grupo o Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. o Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. o Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros Subsecretaría de Educación Básica campos y áreas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes. o Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes. o Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia. o Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido. o Trabaja en forma colaborativa y crea de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa. o Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. o Incorpora las tecnologías de la información y comunicación, en los procesos de formación profesional; y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. o Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidiana- mente le ofrece su práctica educativa. o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

115

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

II.2. Las competencias de los directivos y supervisores o Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo. o Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los padres de familia. o Analiza los diversos enfoques en la gestión escolar. o Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto, tole- rancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad. o Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y se compromete con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los maestros. o Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos en la implementación de proyectos escolares. o Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para usarlas en el contexto didáctico como parte integral de los procesos educativos y de gestión institucional. o Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para la toma de decisiones. o Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera)

II.3. Las competencias de los asesores técnico-pedagógicos (ATP) o Domina los principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros lineamientos de la política educativa federal y estatal. o Entiende los problemas y políticas de la educación básica para una visión estratégica del contexto educativo. o Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseñanza y materiales de apoyo a la educación básica. o Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.

116

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

o Colabora en los procesos de formación de los maestros, a través de la asesoría y acompañamiento a las escuelas, atendiendo los desafíos que los maestros tienen en su práctica educativa cotidiana. o Desarrolla procesos de asesoría académica y mejora educativa en los diferentes ambientes escolares. o Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación, de quienes aprende y comparte experiencias. o Interviene desde relaciones tutoras con docentes y alumnos para mejorar el logro educativo. o Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con fines didácticos. o Diseña y desarrolla mecanismos de evaluación e intervención educativa. o Elabora diagnósticos institucionales y programas de intervención escolar de manera colegiada. o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

117

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 20

PRÁCTICA REFLEXIVA E IMPLICACIÓN CRÍTICA.

Phillipe Perrenoud, 2007.

¿ES POSIBLE QUE LA ESCUELA PERMANEZCA INMÓVIL EN CONTEXTOS SOCIALES EN TRANSFORMACIÓN? Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologías modifican el trabajo, la comunicación, la vida cotidiana e incluso el pensamiento. Las desigualdades cambian, se hacen más profundas o se reinventan en nuevos ámbitos. El sentido común nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no puede evitar evolucionar con ésta. No obstante, si así fuera, sería imposible para la escuela cumplir con su misión si adoptara nuevos objetivos con cada cambio de gobierno y temblaran sus cimientos cada vez que la sociedad estuviera acechada por una crisis o por graves conflictos. Es importante que la escuela sea en parte un oasis, que continúe funcionando en las circunstancias más inestables, incluso en caso de guerra o de crisis económica grave. Corresponde al sistema educativo encontrar un justo equilibrio entre una apertura a la sociedad y una cerrazón que crearía un abismo entre ella y el resto de la vida colectiva. Además, a pesar de las nuevas tecnologías, de la modernización de los currículos y de la renovación de las ideas pedagógicas, el trabajo de los enseñantes evoluciona lentamente, porque la relación educativa obedece a una trama bastante estable y porque sus condiciones de trabajo y su cultura profesional acomodan a los enseñantes en sus rutinas. Por este motivo, la evolución de los problemas y de los contextos sociales no se traduce ipso facto en una evolución de las prácticas pedagógicas.

Algunos de nuestros coetáneos piensan, a pesar de no atreverse a decirlo en voz alta, que si todo el mundo tuviera estudios, ¿quién barrería entonces las calles? Otros son del parecer de que no tiene sentido dar a todo el mundo estudios de alto nivel cuando la mayoría de los trabajos disponibles no los exigen.

118

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Es decir, que no todo el mundo comparte la voluntad de cambiar la escuela para adaptarla a los contextos sociales en transformación o para democratizar el acceso al saber y que, a menudo, esta frágil voluntad se limita a discursos de buena fe pero anclados en el inmovilismo. Está bien visto preocuparse por la eficacia, la eficiencia y la calidad de la educación escolar. Pero no nos engañemos: la apuesta consiste en mantener lo conseguido gastando menos, ya que los estados ya no tienen los medios para desarrollar la educación como en al época del crecimiento económico. La idea de que la escuela tiene que formar al mayor número posible de personas teniendo en cuenta la evolución de la sociedad no se cuestiona abiertamente, pero tan sólo es un principio motor para aquellos que se la toman realmente en serio y la convierten en una prioridad. La evolución demográfica, económica y política y cultural transforma al público escolar y a las condiciones de la escolarización y acaba por obligar a la escuela a cambiar. Entonces, se adapta, pero lo más tarde posible y con una actitud defensiva. Ante la ausencia de una adhesión masiva de los miembros de la escuela a una política de educación innovadora y con visión de futuro, el cambio social se presenta como una imposición a la que hay que dar la espalda mientras sea posible. Para los idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una mayor profesionalización de los enseñantes. Los grupos sociales que no tienen en consideración ninguna nueva ambición para la escuela y que, no tienen la impresión de que ésta no cumpla son su cometido tradicional, tampoco tienen ninguna razón para querer que se forme mejor, se considere mejor y se pague mejor a los enseñantes. Incluso aquellos que están convencidos de que la escuela tiene que adaptarse a la ―vida moderna‖ y ―ser más eficaz‖ no están dispuestos a elevar el nivel de formación y de profesionalización de los enseñantes, pues saben que no se puede formar a enseñantes con un nivel más alto y darles más responsabilidades sin pagarles mejor. Debemos tener en cuenta que este paradigma (profesionalización, práctica reflexiva e implicación crítica) no corresponde a la identidad o el ideal de la mayor parte de los enseñantes en activo, ni tampoco al proyecto o a la vocación de la mayoría de aquellos que se orientan hacia la enseñanza. Pero ello no es razón para renunciar al paradigma de la enseñanza reflexiva. Incluso si las posibilidades de que se lleve a cabo íntegramente son pocas a corto,

119

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

o incluso a medio, plazo, puede contribuir a orientar las reformas de la formación inicial y continua en el sentido de preparar el futuro.

2. EN PRIMER LUGAR, LAS COMPETENCIAS DE BASE Cualquier persona que se vea proyectada en una situación difícil y no disponga de formación desarrolla una postura reflexiva por necesidad. Los enseñantes cuyas competencias disciplinares, didácticas y transversales son insuficientes sufren diariamente ante la posibilidad de perder el dominio de su clase e intentan entonces desarrollar estrategias más eficaces, y aprender de la experiencia. Por una parte, descubren con intentos y fracasos, no sin sufrimiento, conocimientos elementales que habrían podido construir en su formación profesional; y pro otra, para sobrevivir, desarrollan prácticas defensivas que le permiten mantener el control de la situación. Por lo tanto, hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de competencias profesionales, que son: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes 3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestión de la escuela 7. Informar en implicar a los padres 8. Utilizar nuevas tecnologías 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Gestionar la propia formación continua. Lo importante es: - Que exista un sistema de referencias bajo un amplio consenso, que se convierta en una herramienta de trabajo para todos.

120

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

- Que se tengan en cuenta las competencias y se traten los conocimientos como recursos al servicio de estas competencias más q como fines en sí. - Que las competencias se sitúen más allá del dominio académico de los saberes. - Que se de un trato justo a las transversales del oficio. - Que la formación y las competencias tengan en cuenta toda la realidad del oficio. - Que las competencias vayan por delante de la práctica. - Que estas competencias sean desarrolladas desde la formación inicial, gracias a una verdadera estrategia de alternancia-articulación teórico-práctica. - Que la dimensión reflexiva se incluya de entrada en la concepción de las competencias. - Que la implicación crítica y el planteamiento sobre aspectos de ética se lleven a cabo constantemente y en paralelo. Las competencias profesionales sólo pueden construirse verdaderamente gracias a una práctica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de los estudios. Estos dos componentes a su vez son también sus principales resortes: valiéndose de una postura reflexiva y una implicación crítica, los estudiantes sacarán el máximo partido de una formación en alternancia. 3. LA PRÁCTICA REFLEXIVA COMO DOMINIO DE LA COMPLEJIDAD Un sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena una reflexión espontánea en todo ser humano, por lo tanto, también en el profesional. Pero este último reflexiona también cuando se siente bien, su reflexión se alimenta también de su deseo de hacer su trabajo a la vez eficazmente y lo más cerca posible de su ética. Sucede pocas veces que todos los alumnos y alumnas de una clase o de un centro dominen perfectamente los conocimientos y las competencias ambicionadas. He aquí porque en la enseñanza, la práctica reflexiva, sin ser permanente, no podría limitarse a la resolución de crisis o problemas. Es mejor imaginarla cómo un funcionamiento estable, necesario y vital en caso de turbulencias. ¿Por qué habría que inscribir la postura reflexiva en la identidad profesional de los enseñantes? Para liberar a los practicantes del trabajo prescrito, para invitarlos a construir sus propias propuestas, en función de los alumnos, el entorno, los

121

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

colaboradores y posibles cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del centro y los obstáculos encontrados o previsibles.

La postura y la competencia reflexivas presentan varias facetas: - En la acción, la reflexión permite desprenderse de la planificación inicial, comprender cuál es el problema, cambiar de punto de vista. - A posteriori, la acontecimientos. reflexión permite analizar con más tranquilidad los

- En un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la reflexión se desarrolla también antes de la acción, no sólo para planificar y montar escenarios sino para preparar al enseñante a enfrentarse a los imprevistos.

La práctica reflexiva exige varios tipos de capital: - Saberes metodológicos (observación, interpretación, anticipación, etc.) y teóricos (el sentido común por ej.) - Actitudes y una cierta relación con el oficio real - Competencias que se apoyen en estos saberes y estas actitudes. Tres argumentos a favor de la profesionalización: 1. Las condiciones y los contextos de la enseñanza evolucionan cada vez más rápido, hasta el punto de que es imposible vivir con la base de lo adquirido en una formación inicial que pronto quedará obsoleta. El enseñante tiene que convertirse en el cerebro de su propia práctica para plantar cara eficazmente a la variedad y a la transformación de sus condiciones de trabajo. 2. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta enseñar, hay que ―hacer aprender a cada uno‖ encontrando la propuesta apropiada. 3. Las competencias profesionales son cada vez más colectivas, lo que requiere fuertes competencias de comunicación y de concentración. 4. LA IMPLICACIÓN CRÍTICA COMO RESPONSABILIDAD CIUDADANA La implicación activa y crítica para la que convendría preparar a los enseñantes podría enumerarse en los cuatro niveles siguientes:

122

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

1. Aprender a cooperar y a funcionar en red. 2. Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa. 3. Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesión. 4. Aprender a dialogar con la sociedad. Implicarse significa interesarse, informarse, participar en el debate, explicarse y dar a conocer. Esta implicación es tanto más necesaria cuanto que las sociedades contemporáneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la educación escolar. Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre la escuela Y ¿dónde están los enseñantes en estos debates? A veces descubrimos a algunos de ellos en los partidos o los medios de comunicación, pero no deja de ser una influencia marginal e individual. La formación podría actuar e incitar a los futuros enseñantes a salir de su ―pasividad cívica‖ como profesionales de la educación. La mayoría tan sólo tienen conocimientos rudimentarios de historia del sistema educativo o no tienen una visión muy clara de las desigualdades sociales y de los mecanismos que las perpetúan. Según la fórmula de Hameline, es de esperar que la formación por lo menos despierte a los futuros enseñantes y les quite de la cabeza la idea simple de que la formación no es más que transmitir conocimientos a niños ávidos de asimilarlos independientemente de su origen social. 5. FORMADORES REFLEXIVOS Y CRÍTICOS PARA FORMAR A PROFESORES REFLEXIVOS Y CRÍTICOS La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexión y del pensamiento crítico, lo que podría inducirnos a afirmar que formar a enseñantes según este paradigma es una tarea ―natural‖ de las universidades. No obstante, salvo en los casos de medicina, ingeniería, derecho o gestión de empresas, la universidad no está realmente organizada para desarrollar competencias profesionales de alto nivel. Gillet (1987), propone con el mismo espíritu, dar a las competencias un ―derecho de gerencia‖ sobre los conocimientos, pero este punto de vista va contra la tendencia principal de las instituciones escolares. Por tanto, no podemos, sin un examen previo, elegir a la universidad como lugar ideal para la formación de los

123

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

enseñantes, puesto que incluso en lo que atañe a la práctica reflexiva y la implicación crítica, se impone la duda metódica.

La práctica reflexiva no es una metodología de investigación.

Investigación y práctica reflexiva presentan también grandes diferencias: • No tienen el mismo objetivo o La investigación en educación se interesa por todos los hechos, procesos y sistemas educativos o El enseñante reflexivo observa prioritariamente su propio trabajo y su contexto inmediato, diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio. Hay una limitación y focalización del ámbito de investigación. • No exigen la misma postura o La investigación pretende describir y explicar, jactándose de su imagen exterior. o La práctica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar, disponer, hacer evolucionar una práctica particular, del interior. • No tienen la misma función o La investigación contempla saberes de alcance general, duraderos. o Mientras que la práctica reflexiva se conforma con concienciaciones y saberes de experiencia útiles en el ámbito local. • No tienen los mismos criterios de validez. o La investigación invoca un método y control intersubjetivo o Mientras que el valor de la práctica reflexiva se juzga según la calidad de las regulaciones que permite realizar y según su eficacia en la identificación y la resolución de problemas profesionales.

Mientras se continúe formando a los estudiantes en la investigación haciéndoles recoger y tratar datos en función de hipótesis de investigación que no han

124

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

contribuido a definir, mantendremos la ilusión de que formamos a investigadores mientras que, de hecho, estamos entrenando técnicos. La práctica reflexiva sólo puede convertirse en una ―característica innata‖, es decir, incorporarse al habitus profesional, si se sitúa en el centro del programa de formación y si está relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulación teórica y práctica. Por lo tanto, no se trata solamente de modificar la orientación de los intinerarios de formación que llevan a especializaciones en ciencias de la educación, sino de crear desde los cimientos nuevos intinerarios de formación, que fácilmente podemos imaginar en el marco de las facultades, sin convertirlos en guetos o en ―escuelas dentro de la universidad‖, sin renunciar a formar para la investigación, y preparando la transición hacia el tercer ciclo y el doctorado, como en cualquier categoría académica que se precie (Perrenoud).

De la crítica radical a la implicación crítica. Para que la implicación crítica sea un componente del habitus profesional de los enseñantes, con la misma importancia que al práctica reflexiva, no basta con confiar en la esencia de la institución sino que hay que aplicar dispositivos de formación precisos y desarrollar competencias fundadas en saberes procedentes de las ciencias humanas.

Las ciencias de la educación y las prácticas. Si los trabajos de los investigadores en educación logran dibujar una sonrisa en una parte de los enseñantes, a menudo es porque dan testimonio de un desconocimiento de la realidad escolar del día a día, lo que hace insoportable su discurso tanto si es crítico, prescriptivo, idealista o teórico… Es muy importante saber por qué la universidad quiere formar a los enseñantes. Si se trata de razones fuertemente ligadas a su identidad y conectadas con la construcción de saberes y si está dispuesta a concebir itinerarios de formación profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones didácticas, entonces constituye, sin duda, el marco más apropiado. Si, por el contrario, la universidad sólo quiere encargarse de la formación de los enseñantes para no tener que abandonarla a otras instituciones o para ampliar su público, obtener subvenciones o prestar un servicio, entonces es mejor confiar la formación a instituciones que no se sientan avergonzados de formar a profesionales.

125

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

Incluso si la universidad es, en potencia, el mejor lugar para formar a los enseñantes en el sentido de la práctica reflexiva y de la implicación crítica, para materializar este potencial y dar prueba de su competencia, debe evitar cualquier indicio de arrogancia y ponerse a trabajar con los actores que trabajan sobre el terreno. En contrapartida, los ministerios, las asociaciones, los consejos escolares, los centros y otros poderes organizadores tendrían que esforzarse, por su lado, en abrir y mantener un diálogo que no niegue las diferencias.

126

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

LECTURA PARA LA ACTIVIDAD 24 CONCEPTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES.

El desarrollo de estas competencias se favorece de manera gradual en los cinco bloques de cada grado; permiten a los alumnos enfrentar de manera apropiada situaciones relativas a su desenvolvimiento en el espacio geográfico, en distintas escalas espaciales, en particular de su espacio local. Las competencias definidas no constituyen el eje ni la finalidad única del proceso educativo, son un medio para fortalecer la formación integral de los alumnos, con la cual se busca que de manera paulatina sean más autónomos y reflexivos respecto a su proceso de aprendizaje. La propuesta curricular de la asignatura se propone brindar al alumno oportunidades de aprendizaje que favorezcan el despliegue y enriquecimiento de sus potencialidades como estudiante y como persona. Las competencias geográficas se consolidan paulatina y sistemáticamente a lo largo de la educación básica, con la adquisición de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promoción de actitudes relativos al estudio de las relaciones entre los componentes del espacio geográfico. Conceptos. Son principios de la geografía para el análisis espacial; proveen un marco interpretativo de la conformación de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. • Localización. Implica situar lugares en la superficie terrestre con una complejidad creciente, usando referentes comunes como arriba, abajo, derecha, izquierda y los puntos cardinales, hasta las coordenadas cartesianas y geográficas. • Distribución. Se refiere a la disposición de los diversos componentes del espacio geográfico, donde éstos pueden reconocerse por su concentración y dispersión, o por estar organizados de forma continua o discontinua. • Diversidad. Se refiere a que los componentes del espacio geográfico varían en composición, organización y dinámica, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. • Temporalidad. Representa la duración, periodicidad y transformación de los componentes del espacio geográfico en el tiempo. Se desarrolla al identificar cambios espaciales en distintas escalas de análisis.

127

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

• Relación. Permite vincular dos o más componentes del espacio geográfico e identificar que éstos no se presentan en forma aislada, ya que el cambio de uno de ellos modifica necesariamente a los demás. Habilidades. Son capacidades para el desarrollo de técnicas y procedimientos que permiten formalizar el conocimiento mediante el manejo de la información geográfica. • Observación. Implica la identificación de los componentes del espacio geográfico a través del contacto directo o en imágenes de diferentes tipos. • Análisis. Permite la diferenciación de información en conceptos, esquemas, imágenes, mapas, cuadros, gráficos y escritos para comprender la magnitud y el comportamiento de diversos componentes del espacio geográfico. • Síntesis. Facilita el ordenamiento, la sistematización y la integración de la información, y permite esclarecer conceptos del conocimiento adquirido mediante su manejo integral. • Representación. Implica la integración de diversos elementos que conforman los mapas, así como la construcción de tablas, gráficos y dibujos. • Interpretación. Permite concluir sobre la expresión espacial de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio geográfico, a partir de información escrita, gráfica y cartográfica. Actitudes. Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integración de los conocimientos y habilidades, las cuales les permiten desenvolverse de manera reflexiva en la vida diaria. • Adquirir conciencia del espacio. La sensibilización sobre el espacio geográfico fomenta el interés por su estudio, que adquiere significado a partir de las acciones realizadas por la sociedad. • Reconocer la pertenencia espacial. La integración y comprensión de los componentes del espacio geográfico posibilita la consolidación de una identidad que se construye en diferentes escalas. • Valorar la diversidad espacial. Fortalecer el respeto a la diversidad espacial consolida el aprecio por los espacios propios y ajenos, así como los componentes naturales y culturales. • Asumir los cambios del espacio. La convivencia en el espacio geográfico a través del tiempo implica tomar en cuenta el pasado para entender el presente y orientar el futuro.

128

RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO

• Saber vivir en el espacio. Significa incorporar y aplicar los conocimientos geográficos en beneficio de la vida cotidiana. En el siguiente cuadro se presentan, de acuerdo con su complejidad, los conceptos, las habilidades y las actitudes a desarrollar en los alumnos de educación primaria en la asignatura de Geografía a partir de los aprendizajes esperados y de las competencias que se plantean.

CONCEPTOS Localización Distribución Diversidad Temporalidad Temporalidad

HABILIDADES Observación Análisis Síntesis Representación Interpretación

ACTITUDES Adquirir conciencia del espacio Reconocer la pertenencia espacial Valorar la diversidad espacial Asumir los cambios del espacio Saber vivir en el espacio

Estos conceptos, habilidades y actitudes geográficos constituyen la base metodológica a partir de la cual se diseñaron los programas de la asignatura, y son una referencia importante para la selección de estrategias didácticas acordes con las necesidades particulares de los alumnos. A partir de su concreción en los aprendizajes esperados se pueden establecer múltiples relaciones horizontales y verticales, por lo que los conceptos pueden estar relacionados con más de una habilidad y actitud. A lo largo de los seis grados, con el desarrollo de conceptos y habilidades geográficos, los estudiantes fortalecen sus actitudes de conciencia y pertenencia espacial, valoran la diversidad natural, la conservación del ambiente y el respeto a la cultura.

129

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful