INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE ARTES APLICADAS

ANÁLISE COMPARATIVA DE DOIS PROGRAMAS DO CURSO

SECUNDÁRIO DE CANTO DOS CONSERVATÓRIOS CALOUSTE
GULBENKIAN DE BRAGA E CALOUSTE GULBENKIAN DE AVEIRO

Maria José Fonseca, nº32011018

Marta Magalhães, nº20130006
Paulina Sá Machado, nº20130007

Trabalho realizado para a unidade curricular:

Organização Educativa de Desenvolvimento Curricular

Sob a orientação do docente Henrique Gil

13 de dezembro de 2016
 ANÁLISE COMPARATIVA DE DOIS PROGRAMAS DO CURSO
SECUNDÁRIO DE CANTO DOS CONSERVATÓRIOS CALOUSTE
GULBENKIAN DE BRAGA E CALOUSTE GULBENKIAN DE AVEIRO
Maria José Fonseca1, Marta Magalhães2, Paulina Sá Machado3
1
IPCB - Esart , mariafonseca1991@gmail.com
2
IPCB - Esart , aguiar-marta@hotmail.com
3
IPCB – Esart , paulinamfsamachado@gmail.com

Resumo
Este trabalho tem como finalidade abordar a problemática da ausência de um programa nacional de
Canto no Curso Especializado de Música. Tomou-se como base de trabalho a leitura e análise de
dois programas da disciplina de Canto do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian (CMCG) de
Braga e da Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro, doravante
designada por Conservatório de Música de Aveiro Calouste Gulbenkian (CMACG).

Foram consultadas obras de especialistas sobre currículo e desenvolvimento curricular e artigos

científicos sobre o ensino artístico especializado. Foi também consultada legislação esclarecedora da
problemática.

Com este trabalho apenas se pretende refletir sobre a questão da vacuidade de um currículo nacional
de Canto, no domínio específico dos programas.

O trabalho está organizado de acordo com a estrutura previamente estipulada: introdução,

enquadramento teórico, problemática, conclusões e referências bibliográficas.

Palavras-chave: currículo, desenvolvimento curricular, ensino artístico – variante canto

1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa apresentar um texto de caráter crítico, reflexivo e fundamentado sobre a
temática dos programas da disciplina de Canto, no curso de Canto do ensino secundário, em duas
escolas financiadas pela Fundação Calouste Gulbenkian.

Este trabalho insere-se no âmbito da Unidade Curricular “Organização Educativa e Desenvolvimento

Curricular” do Mestrado de Ensino de Música. Foram as questões relacionadas com o
“Desenvolvimento curricular” que nos atraíram pelo facto de, enquanto alunas, nos termos deparado
com algumas diferenças entre escolas, ao nível dos programas que nos causou certos
constrangimentos. Com os conteúdos desta Unidade Curricular foi-nos possível equacionar as
nossas questões de uma outra forma.

Será desejável no ensino da música um currículo nacional? Será desejável no ensino do canto um
programa nacional? Será a uniformidade preferível à heterogeneidade? Fará mais sentido cultivarmos
a diferença?

Nóvoa (2009), a propósito da Educação para a próxima década, afirma que a defesa de uma
educação pública depende, hoje, de uma mudança dos sistemas de ensino de modo a possibilitar o
desenvolvimento de escolas diferentes. Em vez da homogeneização que caracterizou a história do
século XX, impõe-se agora uma abertura à diferença, sob todos os pontos de vista: a) liberdade de
organização de escolas diferentes com base em contratos com entidades ou associações locais; b)
liberdade na construção de diferentes projectos educativos, por exemplo com base em iniciativas de
grupos de professores ou de associações pedagógicas; c) liberdade na definição de percursos
escolares e de currículos diferenciados, por exemplo com base em acordos com sociedades
científicas ou universidades.
Também Sacristán (2000) nos diz que a ideia de alcançar os mesmos fins na educação, admitindo
que todos temos a mesma natureza humana, tentando tornar compatível aquele ideal e esta
suposição com a diversidade humana, foi e é um tema central para o pensamento educativo e um
desafio difícil para as instituições escolares e para os professores.

Na impossibilidade de analisarmos todos os programas da disciplina de Canto, do curso de Canto do

ensino secundário, iremos limitar-nos à análise comparativa dos referidos programas nas escolas
“Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga” e (...)

A escolha, como adiante se verá, não foi aleatória e irá contribuir para alcançarmos o nosso objetivo:
compreender até que ponto seria importante existirem programas nacionais de Canto.

2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Nesta secção iremos proceder à clarificação dos conceitos mais relevantes do nosso trabalho.

2.1 Currículo
Iniciaremos a nossa abordagem pela clarificação do conceito de “currículo”. Atendendo à etimologia
do termo, Gaspar e Roldão (2007), citando Tadeu Silva (2000) registam que, na sua raíz latina, o
termo “currículo” vem de “currere”, traduzindo-se por ‘corrida’, ‘acto de correr’ e ‘pista de corrida’.
Ainda segundo Gaspar e Roldão (2007) uma definição de currículo poderá compreender o quê, o
como e as condições em que se aprende.

Foram os desenvolvimentos no campo da Educação, durante a primeira metade do século XX que

provocaram profundas alterações no conceito de currículo, como nos dizem Gaspar e Roldão (2007).

Como refere Ribeiro e Ribeiro (1990) não existe uma noção, mas várias noções de currículo
dependendo das perspectivas que se adoptam.

Foi com a obra de Bobitt, segundo Gaspar e Roldão (2007), que o currículo se vai traduzir na
especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que
sejam socialmente desejáveis e possam ser mensuráveis, pelo que lhe é atribuída uma função
reprodutora da sociedade.

Para Roldão (2003) o currículo é “a arena política e social onde se joga a inclusão e a exclusão real
dos indivíduos, qualquer que seja o poder ou os poderes que subjazem à definição e legitimação
histórica e social de um dado currículo e da respectiva institucionalização em estruturas
organizativas”.

Esta definição sugere, parece-nos, uma diversidade de outros conceitos dos quais salientamos:
‘políticas educativas’ e ‘escola’.

Como nos dizem Gaspar e Roldão (2007) a maioria das definições que se nos apresentam do
conceito de currículo situam-no na escola, nos espaços de aprendizagem.

Concluindo a clarificação do conceito de currículo, referimos o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de

Julho, no ponto 1, do artigo n.º 2, do capítulo I, onde se pode ler que “entende-se por currículo o
conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização
do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como outros princípios orientadores que
venham a ser aprovados com o mesmo objetivo”. No ponto 2 do referido artigo diz-se, ainda, “que o
currículo se concretiza em planos de estudo elaborados em consonância com as matrizes
curriculares. “

2.2 Desenvolvimento Curricular

Segundo Pacheco (2001), o currículo “é uma construção que ocorre em diversos contextos a que
correspondem diferentes fases e etapas de concretização e que se situam entre as perspectivas
macro e micro curricular. De um modo global consideram-se três contextos/níveis de decisão
curricular: a) político-administrativo – no âmbito da administração central; b) de gestão – no âmbito da
escola e da administração regional; c) de realização – no âmbito da sala de aula.”
É numa linha contínua de decisão curricular que, segundo Pacheco (2001), se registam as várias
fases do desenvolvimento do currículo, a saber: “fase do currículo prescrito ou formal integrando
planos curriculares, programas, objetivos, atividades e orientações programáticas; fase do currículo
apresentado (integrando os mediadores curriculares – manuais, livros de texto entre outros; fase do
currículo programado, percebido ou planificado no âmbito do projeto educativo da escola; fase do
currículo em ação é a que se situa num contexto de ensino, é o currículo que acontece hora a hora,
dia após dia, na escola e na sala de aula”.

Todas estas fases do desenvolvimento do currículo irão implicar uma avaliação. Como nos diz
Pacheco (2001) citando Gimeno (1988) a fase do currículo avaliado inclui a avaliação dos alunos, dos
planos curriculares, dos programas, das orientações, dos manuais, dos professores, da escola, da
administração.

Forçoso é, também, deixarmos uma referência ao designado “currículo oculto”. Ainda segundo
Pacheco (2001) existe um currículo oculto sempre que se fazem interpretações do currículo prescrito,
oficial. Os autores dos manuais, os professores, os pais, os alunos, etc., fazem as suas leituras do
currículo oficial.

No nosso trabalho ficaremos no plano do currículo prescrito uma vez que iremos abordar a questão
dos programas.

Segundo Pacheco (2001) o currículo prescrito é o resultado de uma decisão político-administrativa,

que traça as opções fundamentais sobre a elaboração e prescrição curricular (planos, programas)
propõe orientações programáticas, incluindo normas sobre a elaboração dos materiais curriculares, e
define critérios de organização curricular.

Qualquer que seja o modelo de currículo, modelo de Tyler (1949), modelo de Wheeler (1967), modelo
de Taba (1983), entre outros, todos eles coincidem no aspeto de considerarem que, como nos diz
Pacheco (2001) o planeamento curricular é a primeira grande decisão político-administrativa. A
elaboração dos currículos para os diferentes níveis de ensino faz-se pelo modelo investigação-
planificação-experimentação-disseminação e avaliação.

Ainda no terreno da decisão político-administrativa depois da construção do currículo formal passa-

se, como nos diz Pacheco (2001), à prescrição curricular que se pode analisar em cinco níveis de
concretização: elaboração de planos curriculares ou planos de estudo; propostas de orientações
programáticas; produção e seleção de materiais curriculares; definição dos normativos legais,
modalidades e processos de avaliação dos alunos.

Segundo Kliebard (2011), referindo-se ao modelo de Tyler (1949) o processo de elaboração do

currículo desenvolve-se em torno de quatro questões: 1. Que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecução desses objetivos? 3. Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de
modo eficiente? 4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? Essas
perguntas podem ser formuladas no processo de quatro fases através do qual o currículo é
elaborado: enunciar objetivos, selecionar ―experiências‖, organizar ―experiências‖ e avaliar. Os
princípios de Tyler são, em essência, uma elaboração e explicitação dessas fases. A fase mais
crítica, nessa doutrina, é, obviamente, a primeira, já que todas as demais decorrem e se
fundamentam no enunciado dos objetivos.

2.3 Programas
De acordo com Pacheco (2001), que cita D’Hainaut (1980) o programa é um documento de
orientação de atividades que deve obedecer aos seguintes critérios: a) servir os objetivos gerais e
específicos previamente definidos; b) não conflituar com o universo cultural dos alunos, c) respeitar
os seus níveis de maturidade, as suas necessidades e motivações; d) compatibilizar o equilíbrio entre
extensão e profundidade dos conteúdos; e) satisfazer simultaneamente exigências de actualidade e
de imprescindibilidade em termos de informação fundamental e transferível para novas situações; f)
responder à exigência do contexto sociocultural, isto é, permitir adaptações flexíveis a situações de
mudança social, económica, científica e tecnológica.
2.3.1 Programa de Música
Como refere o artigo Ensino Artístico Especializado da Música: para a definição de um currículo do
Ensino Básico (Fernandes, Ramos do Ó & Paz; 2008) “o testemunho de Cláudia Nelson, professora
de canto no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, é bem elucidativo das
dificuldades que surgem no desenvolvimento de um currículo para aquela área do ensino
especializado da música. Referiu-se à necessidade da definição de programas e de currículos
nacionais da música, e sugeriu que fosse prestada particular atenção à ideia de criar um currículo
flexível para o curso de canto.”

Existe uma certa dificuldade na uniformização dos programas, pois segundo a Portaria n.º 243-
B/2012 de 13 de Agosto, no ponto 4, do Artigo nº2, do capítulo 1, “os programas das disciplinas das
componentes de formação científica e técnica-artística, à exceção da disciplina de Oferta
Complementar, são homologados por despacho do membro do Governo responsável pela área da
educação.” Isto significa que os programas são feitos por cada escola individualmente e que são
aprovados pelo Governo responsável pela área da educação.

Segundo Fernandes, et al (2007) os “programas estão desatualizados sendo, nalguns casos,

considerados obsoletos”, o que comprometer a aprendizagem dos alunos.

Dada a existência de um Concurso Nacional de Canto entre conservatórios, para o qual existe um
programa a ser respeitado, parece-nos desejável que a prepará-lo e a antecedê-lo haja um programa
nacional nos conservatórios portugueses. Parece-nos que a uniformidade é, neste caso, mais
vantajosa do que a diferenciação.

De acordo com Fernandes, et al (2007) “é difícil compreender que não exista uma harmonização
curricular que garanta certos padrões de qualidade a todos os alunos que frequentam os
conservatórios de qualquer zona dos país.” Esta situação afeta, igualmente, os alunos que pretendem
fazer transferência de escola ou quem pretende candidatar-se ao ensino superior. A não existência
de um programa nacional nas escolas de música pode acarretar dificuldades de aprendizagem aos
alunos que transitam para o ensino superior.

Em Inglaterra, temos o exemplo dos Trinity Exams em que há um programa (Singing Syllabus) a ser
respeitado para preparação desse mesmo exame. Todos os alunos que pretendem concorrer a esse
exame passam pelo mesmo programa educativo.

3 PROBLEMÁTICA
Como já referimos, o tema do nosso trabalho tem a ver com o Ensino da Música, não tanto com a
didática desse tipo de ensino, mas com as questões programáticas, no caso, o programa da disciplina
de Canto no Curso de Canto do Ensino Secundário.

Na impossibilidade, pela limitação do tempo e dos objectivos deste trabalho, de olharmos para todos
os níveis de ensino iremos focar a nossa breve investigação apenas no ensino secundário.

Lê-se na introdução do Despacho nº18041/2008, de 4 de Julho, e cita-se, “a actual reestruturação do

Ensino Artístico especializado no domínio da música preconiza como objectivo último a inserção
neste domínio de ensino no enquadramento geral em vigor para os níveis de ensino básico e
secundário. Assim, ainda que reconhecendo o carácter específico de que se reveste o ensino da
música, urge implementar as soluções que contribuam para a sua integração no sistema de ensino de
níveis básico e secundário”.

Em 2008 conclui-se que, pela leitura do referido normativo legal, estava em curso uma reestruturação
do Ensino Artístico especializado no domínio da música, com a intenção de integrar o ensino
específico da música no sistema de ensino de níveis básico e secundário. O primeiro contributo que
daqui podemos retirar para a nossa reflexão é que tão próximo de nós, há oito anos atrás, o ensino
específico da música ainda é visto como um ensino menor.

Por sua vez a Portaria nº243-B/2012, de 13 de Agosto, prosseguindo os princípios orientadores do

Decreto-Lei nº139/2012, de 5 de Julho, que estabelece os princípios orientadores da organização e
da gestão dos currículos do ensino secundário, vai delinear algumas soluções no âmbito do ensino
artístico especializado (...) que permitam enquadrar a formação artística especializada de nível
secundário, nas áreas da dança e da música, através da organização da oferta de cursos. Ainda no
mesmo normativo legal, na introdução, pode ler-se, e cita-se “ cria-se na área da Dança, o Curso
Secundário de Dança e, na área da Música, o Curso Secundário de Música (...), e o Curso
Secundário de Canto (...) e aprova os respectivos planos de estudos em regime integrado e articulado
e, no caso dos Cursos Secundários de Música também o regime supletivo.” no ponto 4, do artigo 2º,
da Secção I, do capítulo 1, lê-se que “os programas das disciplinas das componentes de formação
científica e técnica - artística, há excepção da disciplina de oferta complementar, são homologados
por Despacho do Membro do Governo responsável pela área.”

Segundo Caldeira (2015) ressalta da leitura da Portaria nº243-B/2012, de 13 de Agosto, que “a maior
novidade dos actuais currículos refere-se a uma maior flexibilidade na organização das actividades e
tempos lectivos que passa a ser gerida de forma flexível (...), estabelecendo-se um mínimo de tempo
por disciplina e um total de carga curricular a cumprir.” Então, do ponto de vista da uniformidade dos
currículos o único aspecto que se pode destacar é a determinação de um tempo mínimo por
disciplina.

Apesar da prescrição curricular ser uma competência dos decisores político-administrativos no que
toca aos programas, a delegação de competências no que toca ao Ensino Artístico é um facto, como
é também um facto a heterogeneidade ao nível do currículo em acção.

Mendes, Brito, Ferreira & Ferreira (2013) no seu estudo sobre a avaliação em Música no Ensino
Regular e no Ensino Vocacional afirmam, “O Currículo Nacional do Ensino Básico foi constituído em
2001 para ser desenvolvido através de um programa da disciplina em vigor desde 1991 e que até
hoje nunca foi revisto, mesmo depois de se ter realizado um programa para as Actividades de
Enriquecimento Curricular/Música, algo que antecede a Educação Musical e que, pela sua leitura,
muitas vezes antecipa conteúdos do programa do 2º ciclo que ainda não foram
revistos/actualizados/reformulados.”

3.1 Análise comparativa

Não há muita informação disponível no que diz respeito aos programas da disciplina de Canto, das
várias escolas com o ensino da música. Dos que estão acessíveis achámos interessante comparar o
programa do CMACG com o programa da mesma disciplina do CMCG de Braga e referindo os
aspetos que considerámos mais relevantes.

Pode ler-se no Projeto Educativo 2014-2018 do CMCG de Braga que a escola foi inaugurada no dia 7
de Novembro de 1961 e que beneficia do extraordinário apoio da Fundação Calouste Gulbenkian. O
Ministério da Educação considerou, à época, que o ensino ministrado na escola era uma experiência
pedagógica de âmbito artístico ímpar, transformando-o numa Escola Piloto de Educação Artística. O
Ministério da Educação e Universidades, em Abril de 1982, cria esta escola de música com o nome
de Calouste Gulbenkian definindo-a como “um estabelecimento especializado no ensino da música e
outras disciplinas afins, ministrando ainda em regime integrado os ensinos primário, preparatório e
secundário.” Ainda no referido projecto educativo pode ler-se que a escola tem planos curriculares
próprios.

No CMCG de Braga é necessário consultar o Projecto Curricular da escola para se encontrar, num
anexo, alguma referência às “competências e conhecimentos específicos”. No caso da disciplina de
Canto observa-se: afinação, emissão e projecção vocal, postura, respiração, clareza e correção
fonética, domínio rítmico, memória e segurança na execução.

Está também acessível ao público o programa “Programa do Curso de Canto” distinguindo-se num
primeiro ponto conteúdos programáticos para os três anos do Curso com a indicação, para o primeiro
ano de exercícios de respiração, emissão e vocalização, trechos fáceis em italiano e francês de um
conjunto de compositores explicitamente identificados e trechos fáceis em português; para o segundo
ano acrescenta-se à lista de compositores do 1º ano outros com maior grau de dificuldade, seguindo-
se a mesma lógica para o último ano do curso, no terceiro ano acrescentam-se as árias de oratória e
de ópera e os lieder. Parecer-nos-ia adequado estabelecer e definir o repertório em vez de usar o
recurso à expressão simplista “trechos fáceis”. O ponto II do programa é destinado às “Quantidades
programáticas” para os três anos do curso/disciplina. Neste ponto refere-se que os alunos, a partir do
segundo ano do curso secundário, trabalharão o seu repertório com um repetidor. Deve ser dada
especial atenção à posição do corpo, bem como aos exercícios de respiração, emissão vocal e
dicção. Finalmente incluem uma referência ao Recital do 3º ano. O programa termina com a
referência ao limite de idades de frequência do curso para as vozes femininas e para as vozes
masculinas. Os critérios de avaliação, da mesma escola, encontram-se no Projeto Curricular.

No CMACG não está disponível o documento “Projeto Educativo”. No entanto, de acordo com a
informação do site do CMACG, o conservatório foi fundado a 8 de Outubro de 1960 e designado por
Conservatório Regional de Aveiro que se destinava ao ensino da música, dança e artes plásticas.
Após várias mudanças de instalações, em março de 1971, com o apoio da Fundação Calouste
Gulbenkian, o conservatório passou a ocupar as atuais instalações. Lê-se ainda que, “por força da
Portaria nº 500/85 de 24 de Julho, foi este Conservatório tornado Escola Pública do Ensino
Especializado da Música com efeitos a partir de 1 de Outubro do mesmo ano.”

No que diz respeito à informação disponível no CMACG pode ler-se no documento intitulado
“Programa”: Objectivos Educativos (dimensão do conhecimento - dimensão do processo cognitivo;
dimensão do processo afectivo e dimensão do processo psicomotor). Relativamente às peças e
estudos pode ler-se no documento e cita-se:” consultar programa da experiência pedagógica
1973/1974 com as devidas alterações feitas pelo GETAP (Gabinete de Educação Tecnológica,
Artística Profissional), ficando à escolha do professor substituí-las por outras de igual grau de
dificuldade. Numa outra página do documento, relativo aos 3 anos do Curso Secundário de Canto,
observa-se uma grelha de critérios de avaliação e uma lista de “objectivos específicos” onde se
destaca “a postura corporal, flexibilidade física, noção de vários padrões vocais, desenvolvimento de
um correto sentido de afinação.” Seguidamente, uma listagem exaustiva de competências agrupadas
da seguinte forma: 1.o corpo como produtor do som; 2. A voz como meio de comunicação e
expressão; 3. Os fatores psicológicos do fenómeno vocal; 4. A voz e a linguagem; 5. O corpo como
receptor do som; 6. Voz e saúde. regista-se , ainda, a existência de uma listagem de elementos sobre
a interpretação tais como: repertório, estilos, fonética de algumas línguas estrangeiras, controlo de
emoções para a expressão musical e para a apresentação pública.

Ainda no mesmo documento, há uma seção destinada ao 3º ano (12º ano) que indica os objectivos
gerais, orientando a preparação para a realização de um recital bem como o acesso ao ensino
superior. Na referência às provas trimestrais de cada um dos anos do Curso Secundário/disciplina de
Canto é indicado o número de exercícios, de trechos, peças, árias, canções que os alunos terão que
apresentar.

O programa indica os objetivos educativos e inclui, no mesmo documento, os critérios de avaliação.

Apresenta também tabelas relativamente à organização do objetivos dos processos educacionais
artísticos.

Seria importante referir que no Recital/Prova Global de 3º ano, a quantidade de repertório exigido no
CMACG é maior que no CMCG de Braga. Embora sejam escolhidas algumas obras por sorteio ou
pelo júri, os alunos devem preparar o número de peças/árias/trechos/canções que estão indicadas
nos respectivos programas.

Apenas no programa do CMCG de Braga há uma referência importante à questão da idade de um

aluno de canto. Enquanto que nos outros instrumentos a idade não é um requisito determinante no
canto, pelo contrário, é um requisito fundamental. Este facto constitui-se até como problema para a
estruturação de um curso de canto (Fernandes, Ramos do Ó & Paz; 2008)

Constata-se que os dois programas são muito diferentes em termos de organização, apresentação e
abordagem. Pela análise dos dois programas podemos concluir que há interpretações diferentes até
do conceito de programa.

3.2 Metodologia
Consideramos que dada a problemática do nosso trabalho e pensando em termos de prospeção
futura, faria sentido usar como metodologia de investigação qualitativa a entrevista semi-estruturada.

Para Quivy (2008) “A investigação em ciências sociais segue um procedimento análogo ao do

pesquisador de petróleo. Não é perfurando ao acaso que este encontrará o que procura. Pelo
contrário, o sucesso de um programa de pesquisa petrolífera depende do procedimento seguido. (…)
não pode exigir-se ao responsável do projecto que domine minuciosamente todas as técnicas
necessárias. O seu papel específico será o de conceber o conjunto do projecto e coordenar as
operações com o máximo de coerência e eficácia. (…) No que respeita à investigação social o
processo é comparável. Importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber e de pôr
em prática um dispositivo para a elucidação do real.”

A escolha pela utilização das entrevistas justifica-se por diversas razões, como nos refere Quivy
(2008) ” as entrevistas (…) têm, portanto, como função principal revelar determinados aspectos do
fenómeno estudado em que o investigador não teria espontaneamente pensado por si mesmo e,
assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras. (…) é essencial que a entrevista
decorra de uma forma muito aberta e flexível e que o investigador evite fazer perguntas demasiado
numerosas e demasiado precisas. (…) é uma técnica surpreendentemente preciosa para uma grande
variedade de trabalhos de investigação social.”

Como acima referimos, a nossa escolha/proposta recai sobre a entrevista semi-estruturada, pois
permite a comparação entre os testemunhos de diversos sujeitos (Bodgan, e Biklen, 1994).

Como refere Dias (2009)” A entrevista prevê o uso de um guião mais ou menos estruturado. Este
serve para evitar fenómenos de saturação ou de esquecimento do mesmo entrevistador e
fundamentalmente garantir a identidade substancial do instrumento.” Desta forma, utilizar-se-á um
guião com questões abertas e, eventualmente, “combinadas com sub-questões” (Fortin,2009).

Interessa-nos que os entrevistados possam deixar o registo discursivo das percepções que são a
matéria do nosso trabalho e que desta forma possamos, através de uma “fraca directividade” (Quivy,
2008), retirar toda a informação que nos possa ser útil, para se compreenderem os fenómenos que se
elegem como objeto de estudo.

Temos noção dos riscos que este tipo de instrumento carrega em si mesmo, mas teremos que estar
preparados para os minimizar e atenuar (Fortin, 2009).

4 CONCLUSÕES
Com a análise dos dois programas ganhou-se maior perceção da importância de se elaborar um
programa nacional de Canto.

O curso de Canto do ensino secundário, assim como os outros cursos de ensino artístico
especializado, é um tipo de ensino mais técnico e, talvez por essa razão, as escolas tenham maior
flexibilidade para fazer os próprios programas.

Uma vez que o Estado preza a igualdade de oportunidades, como se pode confirmar na Lei n.º 46/86,
ponto 2, Artigo n.º2, da Lei de Bases do Sistema Educativo, interrogamo-nos se não seria adequado
esperar que houvesse um programa nacional.

Um aspeto muito importante a referir é que, no caso de se criar um programa nacional que
consideramos do maior interesse ele tem que respeitar o imperativo da flexibilidade, visto que a cada
voz deve ser atribuído um repertório próprio/adequado a cada vocalidade. Como refere Fernandes, et
al (2007) “assim como a reescrita funda toda a escrita original também a música deve ser ensinada
como a busca do diferente e do pessoal; o mimetismo não deve ser um fim em si mesmo e todo o
treino, mesmo que disciplinar, deve ser entendido como o incitamento a uma interpretação de tipo
singular.”

Segundo Fernandes, Ramos do Ó & Paz (2008) “Em Portugal tem sido difícil construir escolas do
ensino especializado da música com identidades sólidas e com propósitos claros.”
É necessário um acordo entre as várias instituições escolares de maneira a que esta questão se
solucione da melhor forma.
Parece-nos fundamental que o currículo unificado proporcione oportunidades para que a discussão e
a reflexão metodológica e didáctica possam incluir, melhorar e apoiar as práticas dos pedagogos.
5 REFERÊNCIAS

5.1 Webgrafia:

http://www.anqep.gov.pt/aaaDefault.aspx?f=1&back=1&codigono=562258815914AAAAAAA
AAAAA

http://www.anqep.gov.pt/aaaDefault.aspx?f=1&back=1&codigono=5911AAAAAAAAAAAAAA
AAAAAA#musica

http://www.cmacg.pt/

http://www.cmacg.pt/images/AnoLetivo_2015-
16/Programas/Canto_CC_Teatro_Danca/CMACG.canto.criterios.programa.15.16.pdf

http://www.conservatoriodebraga.pt/

http://www.conservatoriodebraga.pt/userfiles/CMCG_Projecto%20Educativo%202014_2018.
pdf

http://www.conservatoriodebraga.pt/userfiles/CMCG_Projeto%20Curricular%20de%20Escol
a.pdf

http://www.conservatoriodebraga.pt/userfiles/file/Escola-programa-de-canto.pdf

http://www.pgdlisboa.pt/leis/lei_mostra_articulado.php?nid=1744&tabela=leis

http://www.trinitycollege.com/site/?id=1044

5.2 Bibliografia:

Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto. Porto Editora.

Caldeira, A.M. (2015). Simpósio: O Ensino da Música em Regime Integrado. Braga

Dias, M. O. (2009). O vocabulário do desenho de investigação. Viseu. Psico & Soma.

Fernandes, D., Ramos do Ó, J., Ferreira, M. B., Marto, A., Paz, A., Travassos, A., (2007) Estudo do
Ensino Artístico Especializado – Relatório Final Previsto. 44-48.

Fernandes, D., Ramos do Ó, J., Paz, A., (2008). Ensino Artístico Especializado da Música: para a
definição de um currículo do ensino básico. Universidade de Lisboa. Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação. 10-24.

Fortin, M-F. (2009). O processo de Investigação. Loures. Lusociência – edições técnicas e científicas.

Gaspar, Mª. I. & Roldão, Mª. do C. (2007). Elementos do Desenvolvimento Curricular. Universidade
Aberta. Lisboa

Kliebard, Herbert M. (2011). Os princípios de Tyler - Currículo sem Fronteiras; v.11, n.2, pp.23-35.

Nóvoa, A. (2009) Educação 2021: Para uma história do futuro

Pacheco, J. A. (2001). Currículo: Teoria e Práxis. Porto Editora. Porto

Quivy, R. e Campenhoudt. L.V. (2008). Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa. Gradiva

Ribeiro, A. C., Ribeiro, L. C., (1990). Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem. Universidade

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Roldão, M.C. (2008). Gestão curricular e avaliação de competências (5ª edição). Lisboa: Editorial
Presença.

Roldão, Mª. do C. (2003) Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. Editorial Presença.

Lisboa

Sacristán,J. G. (2000). A Educação Obrigatória. Porto Editora. Porto

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