Antologia

ENIB: Maria Alicia Martinez
Medrano
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE
LA PRÁCTICA
Unidad 1
Nombre del Alumno: ______________________________________

OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA 17 DE OCTUBRE DE 2018
INDICE
¿Qué entendemos por observación? .................................................................................................. 3
Elementos básicos del proceso de observación ..................................................................... 3
Tipos de observación:...................................................................................................................... 4
Registro de las observaciones ......................................................................................................... 5
¿Qué es la observación cuantitativa? ................................................................................................. 5
Características de la observación cuantitativa ................................................................................ 5
¿Qué es la observación cualitativa? .................................................................................................... 6
Características de la observación cualitativa .................................................................................. 7
Tipos de observación cualitativa ................................................................................................... 10
Los cuatro tipos de observación cualitativa son: .......................................................................... 10
Ejemplos de Observación cualitativa ............................................................................................ 11
Diferencia entre la observación cualitativa y la observación cuantitativa ....................................... 12
¿Qué es Entrevista? ........................................................................................................................... 12
ENTREVISTA ................................................................................................................................... 12
ENTREVISTADOR............................................................................................................................ 13
ENTREVISTADO .............................................................................................................................. 13
Dimensiones ...................................................................................................................................... 15
Diez nuevas competencias para enseñar Philippe Perrenoud. ......................................................... 17
ASEPAFAY .......................................................................................................................................... 33
Fundamentos ................................................................................................................................ 34
Protocolo de toma de protesta de ASEPAFAY................................................................................... 35
8 rangos de normalidad mínima ....................................................................................................... 36
CEPSE ................................................................................................................................................. 37
Comités del CEPSE ............................................................................................................................. 38
Consejo Técnico Escolar .................................................................................................................... 39
EL CONSEJO TECNICO ESCOLAR .................................................................................................... 42
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AMBITO 1: PLANEACIÓN INSTITUCIONAL (FASES) ........................................................................ 46
AMBITO 2: PLANEACIÓN OPERATIVA PARA EL AULA (PASOS) ...................................................... 47
Ruta de mejora .................................................................................................................................. 48
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¿Qué entendemos por observación?

Observación. Es la técnica de investigación básica, sobre las que se sustentan
todas las demás, ya que establece la relación básica entre el sujeto que observa y
el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensión de la realidad.
Las observaciones son el método más directo, útil y antiguo de obtención

de información. Como técnica de investigación, tiene amplia aceptación científica.
Los sociólogos, sicólogos e ingenieros industriales utilizan extensamente ésta
técnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como
miembros de la organización. El propósito de la organización es múltiple: permite
al analista determinar que se está haciendo, como se está haciendo, quien lo
hace, cuando se lleva a cabo, cuanto tiempo toma, dónde se hace y por qué se
hace.
Observar no es simplemente “mirar”. Se observa con un objetivo, con una misión

investigativa que cumplir, el investigador al observar busca respuestas a
interrogantes, responderse preguntas. Ayuda a confirmar o refutar la información
que se ha obtenido por medio de las entrevistas, los cuestionarios, análisis de
documentos u otros medios, etc.
Elementos básicos del proceso de observación

Sujeto u observador, en el que se incluyen los elementos constituyentes de este,
tanto los sociológicos como los culturales, además de las experiencias específicas
del investigador.
Objeto de la observación: que es la realidad, pero en donde se han introducido
procedimientos de selección y de discriminación, para separarlo de otras
sensaciones. Los hechos en bruto de la realidad se han transformado en datos de
un proceso de conocimiento concreto.
Circunstancias de la observación: son las condiciones concretas que rodean al
hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia observación.
Los medios de la observación: son los sentidos y los instrumentos desarrollados
por los seres humanos para extender los sentidos o inventar nuevas formas y
campos para la observación.
Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente estructurados
en campos científicos que permiten que haya una observación y que los
resultados de esta se integren a un cuerpo más amplio de conocimientos.
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Tipos de observación:
Observación directa / Observación indirecta
La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenómeno que quiere investigar, y es indirecta
cuando recibe la información de las observaciones hechas por otras personas.
Observación participante o participativa / Observación no participante o no
participativa
De acuerdo con Cuadros (2009), La observación participante es una estrategia de
investigación cualitativa que permite obtener información y realizar una
investigación en el contexto natural. El investigador o la persona que observa se
involucra y “vive” las experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de los
sujetos, de modo que recoge los datos en tiempo real. En este tipo de
observación, el acceso a la situación objeto de ser observada es un factor clave
para la interacción y la comunicación con el contexto.
“La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al
mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está
investigando” (Bisquerra, 2004:332).
Por el contrario, en la observación no participante la información se recoge desde
fuera sin intervenir en el grupo que es foco de estudio.
Observación estructurada / Observación no estructurada
La observación científica debería ser siempre estructurada ya que esto supone
hacer una observación sistemática que ha sido previamente pensada y
planificada. Por el contrario, la no estructuración no utiliza técnicas especiales y se
realiza en función de lo que va ocurriendo en el contexto, sin previa planificación.
Observación de campo / Observación de laboratorio
La observación de campo se realiza en el lugar donde ocurren los hechos y es el
recurso principal de la observación descriptiva utilizada en el campo educativo y
social. La de laboratorio puede tener lugar en espacios preestablecidos y con
grupos predeterminados.
Observación individual / Observación de equipo
La observación individual la realiza una sola persona, bien porque realiza la
investigación en solitario o bien porque forma parte de un equipo y tiene
encomendada la tarea de hacer la observación, y en la observación en equipo,
varias personas realizan una misma investigación. En este último tipo todas las
personas del equipo pueden realizar la misma observación para luego contrastar
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los datos recogidos, cada uno puede aplicar técnicas o realizar tareas diferentes
en torno a la observación o cada uno observa una parte de las categorías
establecidas.
En nuestro caso vamos a definir y justificar el tipo de observación que van a
realizar nuestros alumnos en apartados posteriores.
Registro de las observaciones

Cuando se hacen observaciones debe dejarse constancia escrita de los hechos,
fenómenos o acciones. Los registros que se elaboren para dejar esa constancia
pueden variar, en dependencia de las observaciones que se realicen. Un registro
adecuado de observaciones ayudará considerablemente al análisis de las mismas,
y a la elaboración de la documentación técnica del sistema.
¿Qué es la observación cuantitativa?

La observación cuantitativa es una colección objetiva de datos que se centra
principalmente en números y valores, se sugiere “asociados a, de o representados
en términos de cantidad.
Los resultados de la observación cuantitativa se obtienen utilizando métodos de
análisis estadísticos y numéricos. Implica la observación de cualquier entidad que
pueda asociarse con un valor numérico como la edad, la forma, el peso, el
volumen, la escala, etc.
Esta técnica de observación se realiza sobre una muestra que representa mejor al
mercado objetivo. Es importante tener un tamaño de muestra más grande para
que las observaciones se puedan hacer considerando la mayoría de las
diversidades que existen en una población.
Al considerar una población grande, es más probable que los resultados de la
observación tengan mayor credibilidad. Una vez que un investigador de mercado
recopila datos de la muestra, comienza el proceso de análisis y se logran los
resultados observados.
La observación cuantitativa se utiliza principalmente en la investigación científica,
ya que produce información estadísticamente observada. La observación
cuantitativa suele realizarse mediante el envío de encuestas, cuestionarios o
sondeos.
Características de la observación cuantitativa

 Precisión: En la observación cuantitativa, los datos pueden medirse
(cuantificarse) y, por lo tanto, producen resultados precisos en comparación
con otros métodos, como la observación cualitativa, que produce resultados
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que no pueden cuantificarse. Por ejemplo, la temperatura de ebullición del

agua a nivel del mar es de 100°C, esta es una observación cuantitativa.
 Resultados constantes: Los resultados de este método de observación
son constantes, el punto de ebullición del agua al nivel del mar será de
100°C y no cambiará con otras variables que permanecen constantes.
 Creación de muestras: Se debe formar una muestra para la observación
cuantitativa y el tamaño de esta muestra debe ser considerablemente
grande para que los investigadores puedan generalizar la observación a
toda la población.
 Investigación científica: Este método mide y “cuantifica” múltiples
aspectos principalmente para la investigación científica.
 Resultados sin sesgos: A medida que se cuantifican los resultados, las
observaciones derivadas de los mismos están libres de sesgos, pero tienen
un margen de error y generalmente se basan en una hipótesis.
 Mejorar la fiabilidad de los resultados: Para que un vendedor tenga una
cantidad vinculada a su observación cualitativa, necesita realizar también
una observación cuantitativa. Se puede obtener un resultado cuantitativo
para la observación cualitativa a fin de aumentar la fiabilidad de los
resultados.
 Realizar un análisis estadístico: La observación cuantitativa verifica los
detalles llevando a cabo un análisis estadístico de una declaración.
 Resultados numéricos: Todos los resultados de la observación
cuantitativa son numéricos.
 Utilice varios instrumentos: Instrumentos como reglas, termómetros,
balanzas, etc. se utilizan para la observación cuantitativa.
 Métodos para procesar y analizar datos: Existen varios métodos para
procesar y analizar la información recolectada. Los datos derivados de una
observación cuantitativa pueden ser procesados usando
códigos/puntuaciones, por ejemplo, escalas de evaluación, listas de control,
tablas, etc. pueden ser creadas para analizar los datos recolectados.
¿Qué es la observación cualitativa?

La observación cualitativa es el proceso de investigación que sirve para recopilar
información o datos. Este método de investigación, dado que su enfoque es la
observación, suele consumir más tiempo que la investigación cuantitativa pero el
tamaño de la muestra que se utiliza para investigar suele ser mucho menor. Este
tipo de método de investigación suele ser extensa y mucho más personal.
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La observación cualitativa se enfoca en los cinco sentidos: vista, olfato, tacto,

gusto y oído. Y básicamente, esta no incluye mediciones de números, sino de
características.
Características de la observación cualitativa

Las características de la investigación cualitativa se pueden agrupar de manera
muy general en diez temas que son importantes que los investigadores tengan en
mente cuando analizan los datos que recopilan a través de este método. Estos
temas son:
 Análisis inductivo: Esta característica es una parte muy importante de la
investigación observacional cualitativa ya que el entrevistador o los
investigadores se sumergen en el grupo y se sincronizan con el tema.
Ten en mente que las preguntas de este tipo de investigación evolucionan
durante el proceso. El investigador puede formar cualquier hipótesis a
través de las respuestas y trabajar para probarla, refutarla o incluso
construir sobre ella.
El investigador evalúa una gran cantidad de contenido, a esto se le conoce
como análisis de contenido inductivo. Este análisis se utiliza para formar la
hipótesis y para en su momento actuar en base a esta. Este análisis les
permite a los investigadores realizar hallazgos desde datos brutos sin tener
restricciones de metodologías estructuradas de temas significativos,
dominantes o repetitivos.
Por ejemplo, cuando alguien toma prestado un libro tuyo. Supongamos que
dicen que te lo devolverán en 2 semanas pero no lo hacen. Ahora supón
que esto pasa otras cuatro veces más. Cada vez que se decide una fecha
nueva de entrega del libro, esa es una premisa. Ahora, si no te devuelven el
libro esas cuatro veces, no dudo que tú supongas que nunca te devolverán
el libro. A eso se le llama conclusión.
 Contacto personal y visión: Si bien es importante sumergirse en todos los
temas relacionados al estudio, también es contraproducente formar un
sesgo. Involucrarse emocionalmente en un estudio ayuda a obtener
respuestas, pero también es un riesgo para el investigador.
Un buen ejemplo de esto sería un investigador influyente en el estudio de
un fabricante de zapatos deportivos. El investigador puede ofrecer
aportaciones importantes para la investigación, pero ofrecer sugerencias
personales o ajustes de productos sesgaría el estudio y la investigación
correspondiente.
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 Investigación natural: Este tipo de observación cualitativa o investigación

cualitativa es el tipo de investigación que se centra en cómo las personas
reaccionan o se comportan cuando se enfrentan a una situación de la vida
real en un entorno natural.
Esta característica depende de la realidad de que las cosas en general son
coherentes, consistentes y predecibles. Por lo tanto, el investigador aquí
tratará de controlar lo más posible el entorno en el que está ocurriendo el
estudio de investigación, para que este se realice correctamente en su
contexto.
Por ejemplo, si quisieras saber cuántos alumnos utilizan módulos medios
electrónicos para aprender, no puedes hacerlo en una cafetería (donde los
estudiantes no pueden tomar cursos en línea). Tendrías que investigar en
foros en línea o mediante videoconferencias.
 Sistemas dinámicos: La observación cualitativa se centra en obtener
múltiples respuestas. No hay una respuesta correcta o respuesta incorrecta
y, por lo tanto, el investigador debe buscar todos los aspectos posibles del
estudio. También es imperativo que el investigador motive a los
participantes a que estos proporcionen todas las variantes de la respuesta
que consideren correctas.
Un ejemplo sería una investigación de muestra con algunos participantes
que analicen las características de un nuevo teléfono móvil. El investigador
debe hacer que los investigadores hablen sobre cada característica que
consideren importante o en su caso, agregar temas para que todos los
aspectos del producto sean analizados.
 Perspectiva holística: Este enfoque supone que el todo es mayor que la
suma de todas las partes. Esto significa que cada acción o comunicación en
un estudio de investigación debe ser considerada como parte de la cultura o
comunidad. Pero, si no se tiene cuidado, algo que suele pasar es que el
investigador asuma que cada pequeña cosa es relevante y eso hace que el
investigador se pueda ir por un camino equivocado.
Un buen ejemplo de esto es el uso de bolsas de plástico de un determinado
país. Si se entrevista a muchas personas en relación al uso de plástico y no
se discute cómo reducir el uso, el uso nunca se reducirá.
 Orientación: Los investigadores deben saber que cada estudio de
investigación es diferente a otro y que se debe dedicar la misma
importancia, tiempo y entrega a cada investigación. Los investigadores
también deben darse cuenta de que, independientemente del resultado del
estudio, se debe dedicar la misma cantidad de tiempo a la investigación.
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Un ejemplo de esto es un Focus Group para decidir sobre el color de un

artículo de ropa o uno enfocado en el diseño, la tela, etc. Ambos estudios
son importantes, únicos y diferentes.
 Sensibilidad al contexto: El investigador debe ser sensible al hecho de
que los diferentes grupos etnográficos responden a la misma pregunta de
manera muy diferente y este no debe negar una opinión o pensamiento
sobre la base de un sesgo personal.
El investigador también debe darse cuenta de que ciertos datos
demográficos, ubicaciones geográficas o incluso el comportamiento de una
cultura pueden influir en las variables de cada pregunta. Los investigadores
deben ser capaces de aceptar todas las opiniones de los demás.
Los grupos focales con varias personas de diferentes etnias a las que se
les pregunta sus preferencias alimentarias son un ejemplo de esta
característica. Las personas de diferentes religiones y de diferentes
ubicaciones geográficas responden a las diferentes formas de alimentación
debido a su educación, el valor nutricional de la comida, las creencias
religiosas, etc.
Neutralidad en la empatía: Idealmente, los investigadores no deberían ser
críticos al momento de recompilar los hallazgos que obtienen de una
investigación. Pero entiendo, a veces ser completamente neutral no es
posible para un ser humano, y esto es un tema que es incluso algo
controversial en la investigación cualitativa.
Por ejemplo, un cirujano ortopédico que fue el investigador de un estudio no
puede estar predispuesto a defender a otros médicos ortopédicos que
respondieron el estudio y descartar a otros profesionales médicos solo por
no estar especializados en la misma área.
 Datos cualitativos: Muchas metodologías como las entrevistas para una
investigación, muestras e informes de pueden ayudar a triangular la
orientación cultural de un grupo de estudio de investigación. Es decir, un
investigador puede hacer el trabajo de investigación de campo para
encontrar un vínculo común y luego realizar las entrevistas para obtener el
punto de vista de los participantes, esto se trata de datos cualitativos.
Por ejemplo, supongamos que estamos tratando de entender porque los
corredores del este de África se desempeñan bien en las carreras de larga
distancia. Los informes muestran los resultados y los investigadores se
enfocan en hacer un estudio en base a esta premisa y posterior a esto,
realizan entrevistas reales para comprender las razones detrás de esto.
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 Flexibilidad de diseño: Los investigadores pueden profundizar en ciertos

puntos que surgen de un estudio de investigación, aunque estos puedan no
ser directamente relevantes para el tema central del estudio.
Supongamos que tenemos un restaurante nuevo y el tema central de la
investigación es la comida mexicana, pero después de la investigación,
también nos damos cuenta que la comida sudamericana es parte del
interés de los participantes. El investigador debe considerar la solicitud de
los participantes y hacer modificaciones para desarrollar su investigación en
base a estos intereses.
Para resumir, es primordial que el investigador tenga una mente abierta al
estudio y pueda distanciarse de cualquier prejuicio. El investigador debe
saber cómo mantener fuera esos sesgos que pueda tener un grupo.
Tipos de observación cualitativa

Aunque la observación cualitativa es subjetiva, el investigador debe definir el
resultado final y debe cuantificar para que la investigación sea procesable. El
investigador también debe ser consciente de los prejuicios y tratar de no permitir
que estos sean parte de la investigación.
Los cuatro tipos de observación cualitativa son:

 Observador completo: En este tipo de observación cualitativa, el
investigador es completamente desconocido para la audiencia, lo que le da
más libertad para hablar ya que hace que los participantes sientan que no
están siendo observados o juzgados.
Cabe mencionar que este método de observación cualitativa cada vez
pierde más terreno debido a que conlleva a tener problemas de privacidad.
Hoy en día uno no puede observar a otra persona sin su conocimiento y
consentimiento.
Aunque este modelo es la única opción para hacer algo en un lugar público,
como un salón, un restaurante o una cafetería. La otra alternativa podría ser
tener una cámara que registre la discusión que está teniendo el grupo.
 Observador como participante: En este tipo de observación cualitativa, el
investigador es conocido por el grupo de enfoque o por las personas de la
muestra que se someten al estudio. En este tipo de estudio, el objetivo final
del investigador es conocido por todos. En este caso, el observador puede
si lo desea jugar un papel activo en la discusión. Claro, se prefiere que sus
opiniones y sugerencias sean limitadas para que no influyan en el resultado
de la investigación.
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Un ejemplo de este tipo de estudio es cuando un fanático de cierto club de

fútbol está haciendo una investigación exhaustiva para saber si su equipo
favorito llegará al SuperBowl, y en caso afirmativo o no, cuales son las
razones para ello. Este investigador puede reunir a un grupo de personas
para discutir sus opiniones sobre los equipos y él puede estar presente.
 Participante como observador: En este tipo de observación cualitativa, el
investigador participa abiertamente en la discusión del tema y claro, los
participantes saben que el observador es la persona que está investigando.
Un ejemplo de este tipo de estudio puede ser un estudio médico de un tema
profundo pero un poco vergonzoso. El investigador puede relacionarse con
el tema y hablarlo abiertamente con los participantes para que estos se
sientan en confianza y para que el tema se discuta de manera abierta y
correcta.
 Participante completo: Este tipo de investigación se utiliza para temas
secretos o áreas de investigación que se deben tratar con cuidado. En este
caso, el investigador suele estar completamente sincronizado con los
participantes.
Las discusiones fluyen libremente y el investigador se deja llevar por la
discusión. En este tipo de investigación, los participantes no conocen al
investigador o incluso no saben que se está llevando a cabo un estudio de
investigación.
Supongamos que un centro comercial está intentando comprender los
hábitos de compra y de gasto de sus clientes. Aquí es donde el investigador
se planta ante un grupo ya existente de participantes, y este puede
enfocarse en ellos para obtener información de su parte.
Ejemplos de Observación cualitativa

Para comprender mejor qué es la observación cualitativa, aquí 2 ejemplos:
Un propietario de un departamento vacacional quería entender porque estaban
disminuyendo las visitas, los clientes frecuentes y las referencias de las personas.
Por esta razón, se entrevistó a una comunidad para comprender los hábitos y
preferencias de las personas que comúnmente vacacionaban en el departamento.
Al final de la entrevista, el propietario del departamento se dio cuenta que el
motivo no era que el departamento no tuviera una lavadora o secadora, sino que
el departamento estaba lejos del centro.
Al realizar esta investigación cualitativa, el propietario se dio cuenta de las
deficiencias del lugar y de los sentimientos de sus clientes. Gracias a esta
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investigación el propietario ahora sabe cuál es el área del problema y la razón por
la que sus rentas y referencias han disminuido.
Supongamos que tenemos una empresa de inversión en la que el objetivo de
estudio fue comprender las tendencias de inversión de los clientes con gestores
de fondos específicos. Algunos administradores de fondos, aunque tuvieron
mejores resultados y más ganancias, fueron menos elegidos por los clientes. Por
esta razón se realizó una investigación y después de días de recopilación y
análisis de datos se descubrió que la razón por la que esto sucedía era porque los
gestores que eran buenos administrando no eran tan buenos con el trato al cliente.
Gracias a esta investigación, la empresa de inversión se dio cuenta que tenía que
capacitar mejor a sus empleados sobre el trato a clientes para aumentar la
satisfacción de los clientes y el rendimiento de los empleados.
Diferencia entre la observación cualitativa y la observación

cuantitativa
Existen muchas diferencias entre la observación cualitativa y la observación
cuantitativa, pero algunas de las diferencias principales son:
La observación cualitativa es objetiva, pero la observación cuantitativa es
subjetiva.
La observación cualitativa se puede realizar con una muestra pequeña, en cambio,
la observación cuantitativa requiere una muestra mayor.
La observación cualitativa muestra una opinión individual, la observación
cuantitativa es una colección de diversas opiniones.
¿Qué es Entrevista?
La entrevista es una técnica cualitativa de recogida de información en la que
participan dos individuos (aunque pueden participar más). Ésta no se considera
una conversación informal, pues tiene una intencionalidad, un objetivo. Para
que una entrevista se lleve a cabo es necesario que participen, como mínimo, un
entrevistador y un entrevistado, existiendo un acuerdo por parte de ambos. El
primero es quien obtendrá información sobre la otra persona.
ENTREVISTA
1. Definición: Es un diálogo que se establece entre dos personas en el que
una de ellas propone una serie de preguntas a la otra a partir de un guión
previo. Se realiza con el fin de que el público pueda conocer la información
de su persona, de su experiencia o conocimientos.
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2. Tipos de entrevista: hay dos tipos de entrevista según su finalidad:

a. Entrevista informativa: es aquella en la que el entrevistador pretende
obtener información sobre un tema determinado.
b. Entrevista psicológica: es aquella en la que se pretende conocer la
personalidad o el ambiente que rodea al entrevistado.
ENTREVISTADOR
Es la persona que plantea las preguntas.
En las entrevistas que van dirigidas al público, el entrevistador suele abrirla con
una breve presentación del entrevistado.
ENTREVISTADO
Persona de prestigio o de interés público.
Responde a las preguntas que el entrevistador le hace.
Distintos tipos de entrevista
La entrevista tiene distintos ámbitos de aplicación y por eso existen
distintos tipos de entrevista según para que se utilice: entrevista de trabajo,
entrevista clínica, entrevista cognitiva, entrevista periodística, etc.
Por otro lado, son variadas las clasificaciones que se usan: según el contenido, los
participantes, el procedimiento… A continuación puedes ver un listado explicado
sobre los distintos tipos de entrevista:
1. Según el número de participantes: Hay muchas maneras de distinguir los
unos de los otros los diferentes tipos de entrevistas, y tomar como
referencia el número de participantes es uno de estos criterios.
1.1. Entrevista individual: La entrevista individual es la más utilizada y
también recibe el nombre de entrevista personal.
Cuando una persona busca empleo y se encuentra cara a cara con el
entrevistador, cuando un psicólogo recibe a su paciente para conocer
de primera mano el motivo de su comportamiento o cuando un
entrenador personal recibe a su cliente para averiguar su grado de
motivación para el entrenamiento deportivo, se emplea la entrevista
individual.
1.2. Entrevista en grupo: La entrevista en grupo se suele utilizar en el
ámbito laboral, pues permite valorar distintas competencias de los
aspirantes al puesto de trabajo.
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En este tipo de entrevista participan distintos entrevistados y un

entrevistador (aunque en ocasiones pueda recibir ayuda de otro
miembro de la empresa). Además de la información que el individuo
puede aportar verbalmente, la entrevista en grupo permite observar la
interacción entre los distintos candidatos, aportando así información
relevante de cara a su contratación.
En clínica, este tipo de entrevista recibe el nombre de entrevista
familiar. Sin embargo, en este ámbito se distingue por tener objetivos
fijados en las relaciones entre las personas implicadas (como forma de
intervención psicológica), mientras que en otros contextos de la
psicología este objetivo no tiene por qué darse. De hecho, en ocasiones
se utiliza simplemente como una manera de ahorrar tiempo y recursos,
casi como si se tratase de entrevistas individuales que se desarrollan en
un mismo momento y lugar.
1.3. Entrevista de panel: La entrevista de panel también es una entrevista
grupal utilizada en ámbito laboral. En esta ocasión, y a diferencia del
tipo de entrevista que se ha mencionado anteriormente, son varios
entrevistadores que entrevistan a un candidato.
Cada entrevistador va a evaluar al candidato según sus propios criterios
y, una vez terminada la entrevista, se unificarán criterios y se tomará una
decisión en común sobre si el entrevistado es un candidato idóneo para
el puesto.
Por supuesto, una de las principales ventajas de este tipo de entrevista
es que es posible contrastar diferentes puntos de vista en una sola
sesión, por lo que se tiene una visión más ponderada de los candidatos.
Por ejemplo, es posible que en la entrevista participen tanto el técnico de
Recursos Humanos como uno o más jefes de departamentos, aquellos
cuyos procesos de trabajo dependan de la vacante que va a ser cubierto.
Eso permite tener puntos de vista de personas especializadas en los
diferentes aspectos del trabajo que deben ser tenidos en cuenta:
habilidades soft y aspectos de la personalidad según el psicólogo
organizacional, conocimientos técnicos según el jefe de departamento,
etc.
2. Según el procedimiento: Más allá del número de participantes,
también podemos categorizar los tipos de entrevistas según su formato, es
decir, la manera en la que el entrevistador se comunica con el entrevistado
y le formula un tipo de preguntas u otras.
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2.1. Entrevista estructurada: Este tipo de entrevista, la entrevista

estructurada, sigue una serie de preguntas fijas que han sido
preparadas con anterioridad y se aplican las mismas preguntas a todos
los entrevistados. Este tipo de entrevista pone énfasis en la necesidad
de crear un contexto lo más similar posible entre las distintas entrevistas
realizadas, para poder comparar mejor los resultados obtenidos sin que
variables no relevantes contaminen las conclusiones.
En el caso de las entrevistas de trabajo se suelen usar sistemas de
puntuación para evaluar a los candidatos. Esto facilita enormemente la
unificación de criterios y la valoración del entrevistado.
2.2. Entrevista no estructurada: La entrevista no estructurada también
recibe el nombre de entrevista libre. En ella se trabaja con preguntas
abiertas, sin un orden preestablecido, adquiriendo las características de
conversación y permitiendo la espontaneidad. Eso hace que este sea
uno de los tipos de entrevistas que más se asemejan a una
conversación informal, si bien no deja de tener un método y unos
objetivos claros.
Esta técnica consiste en realizar preguntas de acuerdo a las respuestas
que vayan surgiendo durante la entrevista.
2.3. Entrevista mixta: La entrevista mixta o semiestructurada es una mezcla
de las dos anteriores. Por tanto, el entrevistador alterna preguntas
estructuradas y preguntas espontáneas.
Este tipo de entrevista es más completa que la estructurada y la no
estructurada ya que, al poseer los beneficios de ambas, permite
comparar entre los diferentes candidatos y también permite profundizar
en las características específicas de éstos.
Dimensiones
 Social: se refiere a la habilidad de relacionarte con otras personas. Se
obtiene mediante una comunicación que implique una escucha activa, así
como la puesta en práctica de actitudes asertivas y empáticas con los
demás.
Todos sentimos la necesidad de relacionarnos y convivir con los demás.
El hombre, es por naturaleza, un ser social, solo en casos excepcionales se
aísla y vive en la soledad.
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Pero, no solo convivimos con otras personas, porque nuestra propia

naturaleza social, así no los pide, sino porque también necesitamos de la
compañía y de los servicios que otros nos otorgan.
 Cultural: La cultura es una dimensión de la ciudad porque la aglomeración
implica convivencia, y la heterogeneidad obliga a que coexistan identidades
diferentes.
Las ciudades son fenómenos culturales que cambian en forma permanente,
modifican las formas de vida y, en general, la manera de interactuar con los
otros y con el espacio.
La cultura es mucho más amplia que las artes. Es la fuente de cambios en
la ciudadanía, es la forma de resolver conflictos, y es la esfera en la que se
originan la identidad, la ideología y la creatividad. Desde la política pública,
la cultura debe ser entendida e intervenida como campo, mas no como
sector.
 Política: Esta dimensión incluye aquellos aspectos que influyen directa o
indirectamente en la configuración del problema y están vinculados a la
toma de decisiones a nivel sanitario, educativo, científico, legislativo y
económico, tanto en la gestión pública como privada. Asimismo, incluye
también aquellos aspectos relacionados con las decisiones que tomamos
cada uno/a de nosotros/as en tanto individuos frente al tema, desde los
roles particulares en los que nos desenvolvemos.
En muchos sentidos la dimensión política y la sociocultural se
complementan, lo cual hace que los límites entre ambas resulten por
momentos difusos. Sin embargo, dentro de cada una de ellas se abren
posibilidades particulares de análisis.
Los partidos políticos son instituciones, y pertenecen a la dimensión
institucional o interactiva.
 Económica: Entendemos esta dimensión como la capacidad de generar
valor de forma responsable para nuestros públicos de interés, asegurando
la prestación del servicio de energía con rentabilidad, calidad y eficiencia,
promoviendo una actuación ética y transparente, y gestionando nuestros
riesgos de forma responsable.
La gestión de estos asuntos se orienta a mantener la visión de largo plazo y
a continuar con la generación de valor para nuestros grupos de interés, de
tal forma que los resultados económicos sean saludables y estén en
armonía con las dinámicas de relacionamiento con los entornos sociales y
ambientales.
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 Religiosa: Se apoya como en dos columnas:

Una muy humana. Toda religión que se estima de serlo tiene como
expresión tangible el amor, comprensión, respeto, solidaridad hacia el otro
que nos rodea.
La otra es la fe, que nos abre un conocimiento insospechado de realidades
creídas que no se ven todavía, pero que nos marcan la vida presente y
abren el horizonte después de la muerte.
La fe en Dios, su presencia cercana en la tierra que es Jesús, el misterio de
su actuar en nosotros respetando nuestra libertad y, al mismo tiempo,
invitándonos a unirnos a su causa etc… son realidades muy grandes.
 Educativa: La educación se configura como un elemento central para que
las personas en proceso de Reintegración logren mejorar sus activos, en
términos de los conocimientos y formación, que faciliten su desarrollo
personal y social, así como el acceso a oportunidades productivas.
Es así como en la Dimensión Educativa se trabaja porque las personas en
proceso de Reintegración y su grupo familiar, reconozcan el valor de la
educación y accedan a ésta, como una apuesta a largo plazo que les
permitirá el logro de capacidades para desarrollar libremente su proyecto de
vida y mejorar la calidad de vida de ellos y de sus familiares.
Esta dimensión aporta en la búsqueda de la superación de la situación de
vulnerabilidad de las personas en proceso de Reintegración.
Diez nuevas competencias para enseñar Philippe Perrenoud.

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje: En la perspectiva de una
escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de
aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que
hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace
hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y
en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones.
 Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje:
La verdadera competencia pedagógica consiste en relacionar los
contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones
de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a
recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el “texto del
conocimiento”.
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Los objetivos intervienen en tres estadios: El de la planificación didáctica,

no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para
identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para
elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.
El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata
de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de
actividades propuestas.
El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los
alumnos.
La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con
suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y
las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los
intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen,
favoreciendo la apropiación activa, la transferencia de conocimientos, sin
pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por
un índice de contenidos.
Esta soltura en la gestión de situaciones y contenidos exige un control
personal, no sólo de los conocimientos, sino de la “matriz disciplinaria”
[Develay], es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que
estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. De ahí la
importancia de saber definir los conceptos núcleo o las competencias clave,
en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales
guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades.
 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos:
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos no consiste en
hacer que se expresen para despreciarlos inmediatamente. Lo importante
es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por
ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no
sorprendernos de que éstas aparezcan cuando las creíamos perdidas. El
profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata
de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de
ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no
es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece
evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario.
 Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje:
Esta competencia se basa en el postulado de que aprender no es primero
memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su
sistema de comprensión del mundo.
P á g i n a 18 | 59
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen

que tienen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que
les permitirá franquear el foso de 6m. De ancho para llegar a la cima de una
muralla de 9m. De altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son
capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos,
deducirán que bastará con una escalera de 11m. Si no conocen el teorema,
deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo más pragmático, por
ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Según la edad de
los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, éste puede
introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más empírico,
si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que
introduzcan un trabajo sobre las proporciones.
 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas:
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el
hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que
la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una terea que cumplir,
un proyecto que realizar, un problema que resolver.
La pasión personal que pone el profesor no basta si nos es capaz de
establecer una complicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del
conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco de
ventaja, por lo tanto a renunciar a la imagen del “profesor que lo sabe todo”,
aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no situar siempre el
conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito.
La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y otras
situaciones de aprendizaje fértiles supone competencias bastante cercanas
a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin
embargo, mientras una situación problema se organiza en torno a un
obstáculo y desaparece una vez éste se ha superado, un proceso de
investigación parece más ambicioso, puesto que invita a los alumnos a
construir ellos mismos la teoría. Desgraciadamente, los procesos de
investigación exigen tiempo, por lo que las progresiones didácticas se
organizan a menudo en función de los conceptos previstos en el programa
más que en una lógica de investigación, más caprichosa y ansiosa de
tiempo. Las situaciones problema representan una forma de compromiso
entre estas dos lógicas.
 Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos
de conocimiento
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes: La escuela en principio está
totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de
P á g i n a 19 | 59
los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios.

Podría decirse que, al encargarse el sistema, la progresión no exige
ninguna competencia particular de los profesores. Pero esto no es así en la
realidad, debido a la diversidad de estudiantes y la autonomía de los temas.
Por consiguiente, toda enseñanza debería ser estratégica, concebida en
una perspectiva a largo plazo, en la que cada acción se decide en función
de su contribución a la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.
 Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a

las posibilidades de los alumnos:
Astolfi (1997) definió así las diez características de una situación
problema:
1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un
obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.
2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que
permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas.
3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero
enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo.
Es la condición para que funciones la transmisión: el problema, aunque
inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en “su asunto”.
4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución
buscada, debido a la existencia de un obstáculo que deben superar para
lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o
apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán
necesarios para la construcción de una solución.
5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente que lleve al alumno a
emplear a fondo sus conocimientos anteriores y sus representaciones, de
modo que esa resistencia le conduzca a cuestionarse sus representaciones y
a elaborar ideas nuevas.
6. La solución no debe percibirse fuera del alcance de los alumnos. La
actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia al desafío intelectual y
a la interiorización de las “reglas de juego”.
7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la
búsqueda efectiva de la solución, el “riesgo” asumido por cada uno que
forma parte del “juego”.
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8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del

debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos
sociocognitivos potenciales.
9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una
forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación
por sí misma.
10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión
para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los
alumnos de las estrategias que han puesto en práctica de manera heurística,
y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas situaciones
problema.
El funcionamiento colectivo puede marginar a los alumnos que tendrían más
necesidad de aprender. Para neutralizar este riesgo, resulta, pues,
indispensable que el control de las situaciones problema se haga a un doble
nivel:
En la elección de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo,
convenir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo próximo
de la mayoría de los alumnos.
En el interior de cada situación, a la vez para influirla en el sentido de un
mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la división
espontánea del trabajo, que favorece a los favoritos.
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza:
Cada profesor se inclina a dar una importancia desmesurada a varios años
del programa en los que tiene experiencia, sin que sea claramente
consciente de lo que sucede antes y después. Sería mejor que se tuviera
una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, sobre todo para
juzgar lo que se debe adquirir ahora y de o que se podría aprender más
tarde, sin que ello implique ninguna consecuencia.
Este modo de hacer exige competencias de evaluación y de enseñanza que
van más allá del control de un programa anual.
Esta visión longitudinal exige también un buen conocimiento de las fases de
desarrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder articular
aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a
una mala apreciación de la fase de desarrollo y la zona proximal, o si existen
otras causas.
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 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de

aprendizaje :
Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí
mismo, en función de sus alumnos en ese momento, la relación entre lo que
se hace hacer y la progresión de los aprendizajes. La mayoría de
organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas
de sus razones de ser y no sólo hace falta competencia, sino también energía
y, a veces, valor para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que
hacemos… Elegir y modular actividades de aprendizaje es una competencia
profesional esencial, que no sólo supone un buen conocimiento de los
mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las
didácticas de las disciplinas.
 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje,
según un enfoque formativo
Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los
controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios
para establecer decisiones de promoción u orientación. Estos controles
deberían confirmar o intensificar lo que el profesor ya presiente. Por lo tanto,
no eximen de una observación continua, una de cuyas funciones consiste en
poner al día y completar una representación de los conocimientos de los
alumnos. Esta observación tiene un primer objetivo formativo, lo que significa
que debe tener en cuenta todo lo que puede ayudar al alumnos a aprender
mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le pueden
proponer, su modo de aprender y razonar, su relación con el conocimiento,
sus angustias y sus posibles loqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que
tiene sentido para él y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que
tiene de sí mismo como sujeto más o menos capaz de aprender, su entorno
escolar y familiar.
Cardinet insiste en la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que
de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho más
rápidas.
El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuición. Para no
sentirse desbordado, es importante:
Que apueste por tecnologías y dispositivos interactivos, portadores de
regulación.
Que forme a sus alumnos en la evaluación mutua.
Que desarrolle una evaluación formadora, de la cual se encargue el sujeto
aprendiz; la autoevaluación no consiste, pues, en rellenar uno mismo su libreta
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sino en dar prueba de una forma de lucidez con respecto a la manera como se
aprende.
Que favorezca la metacognición como fuente de autorregulación de los
procesos de aprendizaje.
Que logre seleccionar muy deprisa un gran número de observaciones fugaces,
para identificar una forma que guiará su acción y sus prioridades de
intervención reguladora.
 Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones
de progresión:
Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de
selección u orientación. Es el caso del fin de cada año escolar, en unos
estudios estructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar
en semejantes decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros
profesionales, encontrara el compromiso óptimo entre los proyectos y las
exigencias de la institución escolar, todo esto forma parte de las competencias
básicas de un profesor.
3. Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación:
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene
ponerlo muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él (ZDP).
El problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una
situación de aprendizaje óptima para cada alumno, es necesario encargarse
de él personalmente. Esto no es ni posible ni deseable.
 Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase
Merieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos debidamente
preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la
heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una
tarea y sobre todo una situación problema. Eso conduce, sin renunciar a toda
regulación retroactiva (apoyo) o proactiva (microorientación hacia tareas o
grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en situación,
mientras los alumnos siguen juntos. No significa que debamos renunciar a
recurrir puntualmente a grupos de nivel, todavía menos que haya que trabajar
en una composición estable. Merieu ha demostrado la pertinencia de trabajar,
de vez en cuando, en grupos de necesidades y, en otras ocasiones, en grupos
de proyecto. La diferenciación exige métodos complementarios, una forma de
inventiva didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y
sistémico.
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 Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más

amplio
Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de clase y durante los ocho
o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer
milagros. Parece razonable invitar a los profesores a poner sus fuerzas en
común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y, si es posible,
en varios años. La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la
formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en
espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la
cooperación profesional. Las otras hacen referencia a la gestión de la
progresión de aprendizajes en varios años.
 Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
dificultades
Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de clase y durante los ocho
o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer
milagros. Parece razonable invitar a los profesores a poner sus fuerzas en
común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y, si es posible,
en varios años. La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la
formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en
espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la
cooperación profesional. Las otras hacen referencia a la gestión de la
progresión de aprendizajes en varios años.
 Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua
Estamos condenados a inventar nuevas formas de enseñanza mutua, que
requieren la autonomía y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resulta
fácil. Quizá basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque
conflictos sociocognitivos y favorezca la evolución de las representaciones, los
conocimientos, los métodos de cada uno mediante la confrontación de otras
maneras de ver y de hacer. La confrontación de puntos de vista estimula una
actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio, incluso si no
desemboca en una acción colectiva.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de
aprender, debería aligerar considerablemente sus programas, para integrar al
tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y
tener ganas de apropiarse de él. Ahora bien, los programas están pensados
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para alumnos cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se

considera que se han adquirido y son estables.
 Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad
de autoevaluación del alumnado
La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender sugiere por lo
menos dos medios de acción. Algunas personas disfrutan aprendiendo por
aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstáculos. En definitiva,
poco les importa el resultado. Sólo el proceso les interesa. Una vez finalizado,
pasan a otra cosa. A semejantes alumnos el profesor puede limitarse a
proponerles desafíos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los
aspectos utilitarios. Excepto para unos cuantos, aprender cuesta tiempo,
esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustración por no
lograrlo, sentimiento de llegar a sus límites, miedo a lo que pensarán los otros.
Para consentir una inversión semejante y, por lo tanto, tomar la decisión de
aprender y resistir, hace falta una buena razón. El placer de aprender es una
cosa, el deseo de saber es otra.
 Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o
de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos
El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a
la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo.
Hay, en cada clase, un contrato pedagógico y didáctico, por lo menos
implícito, que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento y prohíbe,
por ejemplo, al profesor hacer preguntas sobre cuestiones que todavía no se
han trabajado o al alumno preguntar constantemente por qué se estudia esto o
lo otro. Un consejo de clase podría ser el lugar donde se hace frente
abiertamente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se
codifican reglas (“los derechos imprescindibles del estudiante”).
 Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”
Al estudiar los efectos de la organización del trabajo sobre la dinámica
psíquica, se demuestra que el cansancio, el estrés, la insatisfacción, el
sentimiento de alienación y la sinrazón aumentan cuando la organización del
trabajo es rígida y no deja ningún margen a la persona para adaptar la tarea a
sus ritmos, su cuerpo, sus preferencias, su visión de las cosas.
Lo que vale para os trabajadores en la empresa también vale para os
alumnos. Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como “el
arte de hacer de la diversidad la regla”, la estandarización de las actividades
sólo aparece, según el caso, por razones específicas. Pero la diversificación
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sistemática de las tareas supone problemas de gestión y de material que

pueden convertirse en prohibitivos.
La formación de los profesores los familiariza a menudo con actividades
asociadas a capítulos del programa más que a subministrarles competencias
necesarias para elegir o eliminar actividades en función de un objetivo de
formación.
 Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno
Al estudiar los efectos de la organización del trabajo sobre la dinámica
psíquica, se demuestra que el cansancio, el estrés, la insatisfacción, el
sentimiento de alienación y la sinrazón aumentan cuando la organización del
trabajo es rígida y no deja ningún margen a la persona para adaptar la tarea a
sus ritmos, su cuerpo, sus preferencias, su visión de las cosas.
Lo que vale para os trabajadores en la empresa también vale para os
alumnos. Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como “el
arte de hacer de la diversidad la regla”, la estandarización de las actividades
sólo aparece, según el caso, por razones específicas.
Pero la diversificación sistemática de las tareas supone problemas de gestión
y de material que pueden convertirse en prohibitivos. La formación de los
profesores los familiariza a menudo con actividades asociadas a capítulos del
programa más que a subministrarles competencias necesarias para elegir o
eliminar actividades en función de un objetivo de formación.
5. Trabajar en equipo
 Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes
La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales
del sector médico pedagógico o medico social, requiere nuevas
colaboraciones, en torno al caso de alumnos que tienen graves
 a división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la
aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordinadores
de proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo del
trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación.
 Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año
escolar al siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio del
alumno, el contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año escolar
perturban a los alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausencia de
colaboración entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la
probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso.
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 La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más

induce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se
les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los
alumnos de un ciclo.
 Los padres se organizan y esperan respuestas coherentes de los
profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.
 La constitución de institución de “personas morales”, en colectividades, que
se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende
conceder una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más
regulares.
 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común,
cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Hay
dos tipos de proyectos:
 Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común,
cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Hay
dos tipos de proyectos:
 Los proyectos en los que la misma cooperación es el desafío, y que no
tiene plazos precisos porque pretenden instaurar una forma de profesionalidad
interactiva que se parece más a una forma de vida y de trabajo que a un
camino para lograr un objetivo preciso.
En los dos casos es importante saber elaborar un proyecto. En una “cultura de
proyecto”, cada uno está familiarizado con la idea del proyecto. La génesis de
un proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los
actores quieren hacer juntos.
 Formar y renovar el equipo pedagógico
Formar y renovar un equipo pedagógico Los problemas a los que se debe
enfrentar son principalmente dos:
1. Hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno.
2. Garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas o las llegadas
de integrantes.
 Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales
El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del “muro de las
lamentaciones” para actuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y
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toda la capacidad de negociación de un actor colectivo que está decidido, para

realizar su proyecto, a dejar atrás las obligaciones institucionales y obtener los
recursos y los apoyos necesarios. Cuando los miembros del equipo esperan
de la cooperación una forma de reflexión sobre las prácticas y los problemas
profesionales, tienen interés en luchar contra la huida hacia delante en el
activismo, tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan, sienten, y
no de lo que queda todavía por hacer para preparar la fiesta, la exposición o la
semana musical. Son necesarias entonces algunas competencias para
navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decirse
nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerarse en
su tienda para curarse las heridas.
 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
En la mayoría de los equipos existen personalidades o configuraciones de
personalidades más favorables que otras a un funcionamiento armonioso. En
un equipo, una parte de la regulación consiste en suavizar los conflictos que
provienen del “eslabón débil de la cadena”; por ejemplo, un compañero que le
tiene miedo a todo, que nunca hace concesiones sobre los principios o que
manifiesta un perfeccionismo sin límites. Hay en cada grupo mediadores que
anticipan y atenúan los enfrentamientos.
6. Participar en la gestión de la escuela
 Elaborar, negociar un proyecto institucional
En su vida personal, familiar, profesional, un profesor es, en general, capaz
de formar y dirigir proyectos. ¿Por qué las personas que trabajan en la misma
institución no podrías del mismo modo comprometerse en un proyecto común?
Porque las individualidades, reunidas casi por azar, no pueden constituirse
fácilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía
muy individualista.
 Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y
mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas, pero a la vez
seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.
 Construir unas estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no
se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del
ejercicio del mismo trabajo en una misma organización, es decir, pocas cosas
en un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las
relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.
 Elaborar, negociar un proyecto institucional
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Organizar y hacer funcionar, en la misma escuela, la participación de los

alumnos La clase es evidentemente el primer lugar de participación
democrática y de educación a la ciudadanía.
Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de emancipar los
alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la relación
pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna.
Una educación para la ciudadanía y una participación en las decisiones
difícilmente pueden resultar creíbles si excluimos todo lo que proviene de la
didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio
del alumno.
Por esta razón, la participación de los alumnos remite a otros dos niveles
sistémicos: La capacidad del sistema educativo para reconocer a las
instituciones y a los equipos pedagógicos una verdadera autonomía de
gestión.
 La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y
compartirlo a su vez con los alumnos. Competencias para trabajar en ciclos de
aprendizaje
 Administrar los recursos del centro
 Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de
lengua y cultura de origen)
 Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de
los alumnos
7. Informar e implicar a los padres
Favorecer reuniones informativas y de debate

Dirigir las reuniones
Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los
conocimientos
8. Utilizar las nuevas tecnologías
Si no se pone al día, la escuela se descalificará”. Bajo este título, una revista
(suplemento informático de L’Hebdo, diciembre de 1997, pág.12) da motivo a
Patrick Mendelsohn, responsable de la unidad de tecnologías de la formación
en la facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de
Ginebra, para formular dos propósitos que merecen que se les preste
atención:
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 Los niños nacen en una cultura en que se claca, y el deber de los profesores
es integrarse en el universo de sus alumnos.
 Si la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, corre
el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños confíen
en ella?
 Utilizar los programas de edición de textos
La transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor
construya una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en
este mundo y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado
(el de la clase y el centro de documentación cercano) a un universo sin límites
verdaderos, el del hipertexto. Este concepto no está relacionado con la red,
sino con la posibilidad que ofrece la informática de crear vínculos entre
cualquier parte de un documento y otras partes, u otros documentos. Todo el
mundo utiliza el hipertexto sin 14 saberlo al consultar un diccionario o un atlas,
cuando una página le remite a aotra. La diferencia es que la informática prevé
estos vínculos y los propone al usuario, lo cual exige una mínima creatividad y
un mínimo esfuerzo, pero en cambio pone a su alcance una navegación fácil y
rápida.
 Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los
objetivos de los dominios de enseñanza
 Comunicar a distancia mediante la telemática
Se pueden asociar los instrumentos tecnológicos a métodos activos, puesto
que favorecen la exploración, la simulación, la investigación, el debate, la
construcción de estrategias y de micro mundos. ¿Es esto suficiente para
justificar la inversión? Todo dependerá de la forma en que el profesor
enmarque y dirija las actividades. Su dominio técnico facilita las cosas, pero
aquí se trata de dominio didáctico y de relación con el saber.
 Comunicarse a distancia a través de la telemática
Tardif1 propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. Hace
hincapié en el cambio de paradigma que éstas exigen y al mismo tiempo
facilitan. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseñanza (sus
finalidades, contenidos, su evaluación, planificación, su aplicación bajo la
forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada no en el alumno, sino en
los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata
de hacer aprender. Las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución de
los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten
crear situaciones de aprendizaje enriquecedoras, complejas, diversificadas,
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con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la
inversión en el profesor, puesto que de la información así como de la
dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos.
 Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el
referencial adoptado aquí igual que tantos otros recursos de una educación
coherente con la ciudadanía:
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Luchar contra los prejuicios
y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la
disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de
justicia.
 Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad
 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales
 Participar en la creación de reglas de vida común referentes a las
reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la
conducta
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia
10. Organizar la propia formación continua

 Saber explicitar las propias prácticas
Saber explicitar sus prácticas Formarse no es ir a seguir cursos (incluso de
una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos
personales y colectivos de autoformación.
De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación,
la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto
institucional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple
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discusión con los compañeros. Cada vez más se sabe de una forma más clara
que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con
Schön2 una práctica reflexiva.
El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el
doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a
destiempo una relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de
nuestra vida mental consiste en pensar lo que vamos a hacer, en lo que
hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante
reflexivo.
Si insistimos en ello es para invitar a una reflexión más metódica, que no se
mueva únicamente por sus móviles habituales –angustia, preocupación por
anticipar, resistencia de lo real, regulación o justificación de la acción- sino por
una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su
práctica de año en año.
 Establecer un control de competencias y un programa personal de
formación continua propios
La lucidez profesional consiste en saber cuándo se puede progresar por los
medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta
más económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación: lectura,
consulta, resultado de proyecto, supervisión, investigación-acción o
aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos
conocimientos y dispositivos de enseñanza-aprendizaje.
Esto no significa que los practicantes adopten, sin otra forma de proceso, los
modelos que se les propongan. Más bien los adaptarán, incluso construirán
una cosa completamente distinta, pero la formación les habrá permitido dejar
de hacer más de lo mismo, realizar una ruptura, distanciarse para comprender
mejor, imaginar formas completamente distintas de enfrentarse a los
problemas.
Podemos lamentar que los formadores se obstinen demasiado a menudo de
convencer de una ortodoxia, mientras que su aportación principal es alimentar
un proceso de autoformación, enriquecer e instrumentar una práctica reflexiva,
sobre el modelo: “vale más enseñar a pescar que dar el pescado”.
 Negociar un proyecto de formación común con los compañeros
(esquipo, escuela, red)
Un proyecto de formación en común, sobre todo si coexiste en la misma
escuela, puede desencadenar un proceso de explicitación y confrontación de
prácticas del cual nadie saldrá indemne. Es precisamente por esta razón que
es un modelo interesante de formación: mientras que la formación continua
P á g i n a 32 | 59
fuera del centro proviene de una elección individual que separa al profesor de
su medio de trabajo, una formación en común, en el centro, hace evolucionar
el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de los que unos y otros
viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar más
deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero también se corre el riesgo de
que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores
son difíciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita
expresar una opinión sobre las prácticas de los demás.
 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo
Implicarse en las tareas de un nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo es una vía de formación continua muy productiva, incluso si la
formación resulta entonces un beneficio secundario, más que un objetivo
primero. Esta clase de experiencia impone una descentración, una visión más
sistémica, la concienciación de la diversidad de prácticas y discursos, una
percepción más lúcida de recursos y obligaciones de la organización, así
como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se enfrentará.
Cuanto más nos alejamos de la clase, más nos enfrentamos a otros adultos,
que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta
aprender a organizar sistemas, construir programas, elaborar medios de
enseñanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversiones o recortes
presupuestarios. Este aprendizaje de la negociación, de la mediación, la
decisión colectiva es evidentemente transferible a nivel institucional, incluso si
los desafíos son distintos. Los que tienen un pie fuera de la institución a
menudo son personas-recursos: moderadores en el interior, portavoces en el
exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los métodos de
proyecto y la toma de decisión. Estas competencias son transferibles
igualmente a las negociaciones con los alumnos y los padres.
 Aceptar y participar en la formación de los compañeros
ASEPAFAY
Representar ante las Autoridades Escolares los intereses que en materia
educativa sean comunes a los asociados, manteniendo el respeto mutuo en la
presentación de sus propuestas o peticiones.
Colaborar con las instituciones educativas en las actividades que estas realicen,
ya sean sociales o culturales.
P á g i n a 33 | 59
Proponer y promover en coordinación con las Autoridades Escolares las acciones

y obras necesarias para el funcionamiento y mejoramiento de los establecimientos
educativos.
Fomentar la relación entre los maestros, alumnos y de los educandos y el
cumplimiento de los planes y programas establecidos como acuerdos en las
Asambleas.
Reunir fondos con aportaciones voluntarias de sus miembros para los fines
propios de las Asociaciones conforme a sus programas de trabajo previamente
autorizados en las Asambleas.
Colaborar con la ejecución de programas de promoción para la salud en bienestar
de los educandos y sus familias.
Proporcionar a la Secretaría de Educación la información que esta les solicite para

efectos del reglamento o a requerimiento de una Autoridad.
Fundamentos
 “Artículo 29°. Las Mesas Directivas se integrarán en la forma siguiente:
En las Asociaciones de Padres de Familia de las escuelas con un
presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero y seis vocales;
En las Asociaciones Estatales de Padres de Familia y en la del Distrito
Federal, con un presidente, un vicepresidente, un secretario general, un
tesorero y ocho vocales: dos por la educación preescolar, dos más por la
educación primaria, igual cifra por la educación secundaria y, los dos
restantes; uno por los consejos consultivos y otro por los comités de
patrocinadores …”
 “Artículo 30°. Las Mesas Directivas que anteceden se elegirán por dos años
y se renovará anualmente la mitad de sus miembros, con excepción de las
Mesas Directivas de las escuelas de educación preescolar, que duraran en
su encargo un año.
No serán admisibles las candidaturas de las personas que ocupen puestos
en las Mesas Directivas de las Asociaciones a que se refiere el artículo 5º
del presente Reglamento, para un nuevo período, con igual representación.
EI presidente y el tesorero de las Mesas Directivas salientes entregaran a
los nuevos presidentes y tesoreros electos, la documentación
comprobatoria de ingresos y egresos del período anterior cumplido y la
información contable y de trabajo conforme a las normas que expida la
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Secretaría de Educación Pública. Si se presenta renuncia o se abandona el

cargo para el que hubiere sido electo cualquier miembro de las Mesas
Directivas de las Asociaciones que se rigen por este ordenamiento, la
propia Mesa Directiva elegirá al sustituto, salvo el caso del presidente, que
será sustituido por el vicepresidente.”
 “Artículo 45°. La Secretaría de Educación Pública llevará y mantendrá
actualizado el Registro Nacional de Asociaciones de Padres de Familia, en
el que gratuitamente se inscribirán:
EI acta de constitución de las Asociaciones a que se refiere este
ordenamiento;
Los estatutos de las Organizaciones que menciona la fracción anterior; y,
Las actas en que conste la elección de las Mesas Directivas, miembros de
los Consejos y representantes según proceda, así como los nombres y
cargos de quienes resulten electos…”.
 “Artículo 50°. Los registros serán tramitados por los representantes de las
Mesas Directivas, a través de las autoridades escolares y educativas
competentes en la localidad de que se trate.”
 “Artículo 53°. Las Asociaciones de Padres de Familia deberán limitarse a
realizar sus labores dentro del marco legal que señala su objeto; se
abstendrán de intervenir en los aspectos técnicos y administrativos de los
establecimientos educativos; no efectuaran actividades lucrativas en
beneficio de sus asociados y ajustaran su actividad a las previsiones del
artículo 3º de la constitución política.
Protocolo de toma de protesta de ASEPAFAY
TOMA DE PROTESTA
MESA DIRECTIVA DE LA ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA.
LA PRESENTE SOCIEDAD DE PADRES DE FAMILIA HA TENIDO A BIEN
ELEGIRLOS COMO NUEVOS INTEGRANTES DE LA MESA DIRECTIVA
REPRESENTATIVA DE ELLOS Y DE LA ESCUELA PRIMARIA “2006
BICENTENARIO DEL NATALICIO DE JUÁREZ” Y USTEDES HAN ACEPTADO
VOLUNTARIAMENTE, POR LO QUE LES RECUERDO EL GRAN
COMPROMISO Y RETO QUE HAN CONTRAÍDO AL ACEPTAR CADA UNO (A)
SUS CARGOS RESPECTIVOS.
P á g i n a 35 | 59
POR LO QUE TANTO ES UN DERECHO DE USTEDES HACER QUE SE

CUMPLAN TODOS LOS ACUERDOS QUE HA BIEN LA MESA DIRECTIVA
APRUEBE, TENIENDO COMO OBLIGACIÓN SER EL EJEMPLO AL SER LOS
PRIMEROS EN DAR CUMPLIMIENTO CON DICHOS ACUERDOS, ASÍ COMO
RESPETAR LOS LINEAMIENTOS Y REGLAMENTO DE LAS ASOCIACIONES
DE PADRES DE FAMILIA.
UNA VEZ ACEPTADOS POR CADA UNO (A) SUS RESPECTIVOS CARGOS, ES
MOMENTO DE TOMARLES PROTESTA.
PROTESTAN UNA VEZ ACEPTADOS SUS CARGOS, CUMPLIR Y HACER
CUMPLIR LOS LINEAMIENTOS, REGLAMENTO DE LAS ASOCIACIONES DE
PADRES DE FAMILIA Y LAS DISPOSICIONES EMANADAS POR LA S.E. ASÍ
COMO LOS ACUERDOS TOMADOS POR ESTA MISMA. (SI PROTESTO)
PROTESTAN TRABAJAR EN EQUIPO, CON EQUIDAD Y VISIÓN A FUTURO.
PROTESTAN ACTUAR CON TRANSPARENCIA, HONESTIDAD Y
RESPONSABILIDAD. PROTESTAN
VIGILAR EL BIENESTAR DE LOS ALUMNOS, POR EL CUIDADO Y
CONSERVACIÓN DEL EDIFICIO ESCOLAR. PROTESTAN SABERSE
COMPROMETIDOS CON TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR, YA QUE VAN A
PRESTAR UN SERVICIO SIN REMUNERACIÓN.
ECONÓMICA:
DADO QUE HAN PROTESTADO SU ACEPTACIÓN QUE ESTA SOCIEDAD DE
PADRES DE FAMILIA Y TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA SE LOS
RECONOZCA Y AGRADEZCA.
Y SI NO FUERE ASÍ, QUE ESTA MISMA SOCIEDAD, COMUNIDAD EDUCATIVA
Y LA S.E. SE LOS DEMANDEN Y LES OBLIGUE A CUMPLIR EN CABALIDAD.
SEAN USTEDES BIENVENIDOS
RECIBÁMOSLES CON UN FUERTE APLAUSO DE FELICITACIONES POR SU
ENTUSIASMO, VALENTÍA, Y ANIMO DE SERVICIO, QUE DIOS, S.E . LES
ILUMINE EL CAMINO A SEGUIR.
GRACIAS POR SU ASISTENCIA.
8 rangos de normalidad mínima

Establecer la normalidad mínima de operación en las escuelas propicia el
funcionamiento de una vida regular de éstas. Sólo con la atención puntual de los
maestros y de los alumnos en las aulas, al buen uso de los materiales y al empleo
íntegro del tiempo escolar, habrá condiciones para el aprendizaje y, más aún,
P á g i n a 36 | 59
únicamente así es posible pensar en apoyar oportunamente a los niños más

vulnerables. Los rasgos de la normalidad mínima son ocho y deberá ser una
condición general para todas las escuelas, por lo que su aseguramiento es una
tarea constante de las autoridades educativas locales:
1. Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días
establecidos en el calendario escolar, para ello las autoridades educativas locales
y las municipales, deberán asegurar que las escuelas cuenten con el personal
completo de la estructura ocupacional correspondiente, desde el inicio hasta la
conclusión del ciclo escolar.
2. Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo
escolar, por lo que las autoridades educativas locales y municipales deberán
garantizar que la sustitución de personal que se requiera en la escuela, durante el
ciclo escolar, se realice en tiempo y forma.
3. Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de
los estudiantes y se usarán sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de
aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos
estén involucrados en el trabajo de clase.
8. Todos los alumnos deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su
dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado
educativo.
CEPSE
El Consejo Estatal de Participación Social en la Educación del Estado de Jalisco
es una instancia que tiene como propósito participar en actividades tendientes a
fortalecer y elevar la calidad y la equidad de la educación básica, así como ampliar
la cobertura de los servicios educativos, de conformidad con lo que establece el
artículo 68 de la Ley General de Educación.
¿Quiénes integran el Consejo?
Representantes:
 Padres de familia y representantes de sus asociaciones
 Maestros y representantes de su organización sindical
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 Instituciones formadoras de maestros

 Autoridades educativas estatales y municipales
 Organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación
 Sectores social y productivo de la entidad federativa especialmente
interesados en la educación
Comités del CEPSE

Comité de desaliento de las prácticas que generan violencia.
 Objetivo: Colaborar con el resto de la comunidad escolar en la detección
de factores y situaciones de riesgo que propicien la violencia entre pares y
en el diseño e implementación de actividades y acciones que permitan su
prevención y mitigación , de manera que el ambiente escolar sea armónico,
libre de violencia y propicio para la formación integral de los alumnos.
 Funciones:
 Participar en la elaboración de un diagnóstico cuyo propósito sea la
detección de las necesidades de la comunidad escolar para atender y
prevenir la violencia entre pares.
 Elaborar un plan de trabajo y darlo a conocer.
 Sugerir la organización de pláticas, talleres y otras actividades impartidas
por expertos, que ilustren a padres, alumnos y maestros.
 Gestionar ante instancias especializadas un directorio de instituciones
públicas y privadas a las cuales pueda solicitarse apoyo para el manejo de
los casos que se detecten.
 Solicitar ante las autoridades que se establezcan acuerdos en la
programación escolar en caso de presentarse una problemática de este
tipo.
 Trabajar con el colectivo docente en el favorecimiento de un clima escolar
respetuoso al interior del salón de clases y de la escuela.
 Difundir en la escuela y a nivel familiar la necesidad de hablar del tema y
“romper el silencio”.
 Difundir entre la comunidad escolar, los signos de alerta que permitan
identificar cuándo una niña o niño está siendo acosado, cuando es
acosador o cuando está testificando.
Comité de establecimientos de consumo escolar.
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 Objetivo: Impulsar prácticas de alimentación correcta en la comunidad

educativa; asimismo, llevará a cabo la supervisión de los alimentos y
bebidas que se expenden en los establecimientos de consumo escolar, en
coordinación con las instituciones del sector salud.
 Funciones:
 Supervisar y vigilar permanentemente la calidad y tipo de alimentos y
bebidas que se expenden.
 Fomentar la participación informada de los padres de familia.
 Participar en la elaboración de la convocatoria para proveedores y/o
prestadores de servicio de preparación de alimentos en las escuelas.
 Gestionar la Capacitación y organización de talleres.
 Mantener estrecha relación con autoridades locales, DIF.
Comité de lectura.
 Objetivos:
 Auxiliar a maestros y directivos del centro escolar a detectar las
necesidades que en ésta materia se requieran.
 Realizar actividades enfocadas al desarrollo de competencias lectoras.
 Promover el uso y mejora de la biblioteca escolar.
 Fomentar la creación de círculos de lectura.
 Funciones:
 Participación del padre de familia en conjunto con el niño en la promoción
de la lectura; Dedicar tiempo a leer en familia.
 De acuerdo con los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora; Platicar
sobre lo leído; registro y avance de palabras leídas por minuto.
 Generar el gusto por la lectura de los padres.
 Gestionar apoyos; promover el uso de biblioteca escolar y de aula; en
eventos artísticos
Consejo Técnico Escolar

Han transcurrido más de 100 día efectivos del actual ciclo escolar 2017-2018, de
los 200 días que oficialmente componen el año lectivo. A estas alturas del camino
recorrido, la sociedad mexicana se pregunta: ¿Qué hacen los maestros, las
P á g i n a 39 | 59
maestras, los asesores técnicos y directivos en las sesiones de Consejo Técnico

Escolar (CTE), que se llevan a cabo el último viernes de cada mes?, día en el que
se suspenden clases, pero que se ocupan para realizar sesiones de trabajo como
colegio, es decir, como "reunión de colegas". ¿Cuál es el significado y las ventajas
que ofrecen dichas sesiones internas?
Como parte de la Reforma Educativa actual, la SEP ha decidido reactivar, desde

2013, las reuniones mensuales de Consejo Técnico como estrategia operativa
específica para tomar decisiones pedagógicas relevantes, por escuelas o zonas
escolares; es un espacio y tiempo en el cual las figuras educativas analizan el
proceso (o microprocesos) en que transcurren de las actividades académicas y
administrativas, con la finalidad de gestionar, de manera planificada y participativa,
los avances educativos en términos de aprendizajes escolares.
Durante cada ciclo escolar se llevan a cabo 8 sesiones ordinarias de CTE, aparte
de una sesión llamada "intensiva", que se realiza antes de iniciar cada ciclo
escolar. Justamente el pasado 23 de febrero (viernes), se celebró la quinta sesión
ordinaria del CTE, en la cual los equipos académicos reflexionaron "acerca de los
logros alcanzados por alumnos, con relación a los aprendizajes y las necesidades
identificadas al inicio del ciclo escolar con la finalidad de avanzar en su mejora."
También destacaron "aquellas estrategias didácticas que han impactado de forma
positiva, así como las que requieren reorientarse o fortalecerse para concretar, en
lo que resta del año lectivo, los aprendizajes de grado que todos los estudiantes
deben alcanzar al concluir el ciclo escolar."
Cabe mencionar que la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica,
entrega, vía internet y en forma digital, una Guía del CTE por nivel educativo
(Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria). Así mismo, prepara un
documento indicativo para realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas (FODA), como herramienta de planificación estratégica
(SIC).
La SEP indica en la introducción de la Guía de Primaria (febrero) que: "En el
primer apartado de la guía, se plantea la comparación de los resultados obtenidos
por los alumnos en la evaluación diagnóstica contra los obtenidos hasta este
momento, con la finalidad de retomar, reencauzar o generar nuevas acciones que
permitan alcanzar los aprendizajes esperados. También habrán de identificar
aquellos niños y jóvenes en riesgo de no alcanzarlos para brindarles la atención
correspondiente." ..."En el segundo apartado se destacan las dificultades que
persisten y los alumnos con bajos resultados, reconocer lo que no se ha hecho y
determinar lo que se puede hacer desde ahora y hasta el final del ciclo escolar."…
"En el tercer apartado, con base en un conjunto de pautas y orientaciones
P á g i n a 40 | 59
propuestas, se propone al colectivo docente preparar su participación para la

sexta sesión de CTE, donde habrá de encontrarse con otros maestros en la
modalidad de Aprendizaje entre escuelas."
"Por último, en el cuarto apartado, el colectivo conocerá algunos conceptos
básicos acerca de laAutonomía Curricular, para tenerlos presente en la
implementación de este componente del Plan y los programas de estudio que
entrarán en vigor en el ciclo escolar 2018-2019."
Como se puede apreciar, las sesiones de CTE en la red de instituciones
educativas de todo el país, de nivel básico, tanto del sector público como privado,
cuentan con una agenda nacional que les permite gestionar los aprendizajes de
una manera planificada y consensuada, sin embargo, esta dinámica de trabajo no
está ajena a diversos retos y dificultades que son inherentes a toda institución
social. Planteo a continuación, de manera breve, algunos de éstos.
Las reuniones se tornan rutinarias, poco motivantes y carecen de participación
activa por parte de sus propios integrantes, debido a que la planificación de la
propia agenda nacional se ha dado de manera centralizada, desde las oficinas de
la SEP. Si bien es importante que la administración federal proponga algunas
pautas pertinentes y oportunas para gestionar los aprendizajes (de hecho, así lo
deja ver el texto de la Guía), también resulta de especial relevancia que los
propios docentes y directivos tomen en sus manos la agenda específica de cada
escuela y asuman el liderazgo del proceso de gestión de los aprendizajes
escolares, de forma situada.
Como su nombre los indica, el documento centralizado que prepara la SEP es, en
efecto, una "Guía", pero la propia comunidad escolar interpreta ese mismo acto,
esa acción y ese medio, como una indicación o una instrucción burocrática que
pasa por alto la realidad concreta de la escuela y de su comunidad inmediata. Los
docentes se preguntan, por ejemplo, ¿Qué sentido tiene preparar un análisis
FODA hoy, cuando el colectivo de la escuela ya ha realizado este ejercicio varias
veces? ¿Se podría ocupar el tiempo del CTE de manera diferente, con una
agenda de trabajo diseñada por cada zona escolar o centro educativo de acuerdo
con y en atención de sus necesidades específicas?
Otra de las cuestiones que destacan las maestras y los maestros durante las
sesiones de CTE, es que los productos que espera recoger la autoridad educativa
estatal y federal, tienen un significado burocrático, de "control", pues exigen el
llenado de formatos, cuadros, fichas o tablas que en poco o en nada sirven para
retroalimentar el trabajo cotidiano de docentes y directivos. Piensan con razón que
dichos productos son sólo insumos de control o registro burocrático, que no se
sabe quién los revisa, analiza o interpreta en las oficinas centrales, y que, por lo
P á g i n a 41 | 59
tanto, no existe la adecuada devolución evaluativa (como seguimiento) y

profesional sobre lo que debe cambiar en la escuela, de manera concreta.
Por otra parte, una de las cuestiones que docentes y directivos más señalan,
como observación crítica hacia la estructura y funcionamiento de los CTE, es que
las Guías nacionales dejan de lado los problemas cotidianos que vive el personal
educativo y de apoyo a la escuela, y que son vividos (o padecidos) por la
comunidad social y escolar: Violencia intrafamiliar, alcoholismo, delincuencia,
adicciones, acoso escolar, vandalismo, robo a las propias instalaciones escolares,
extorsión al personal y un clima general de inseguridad en torno a cada centro
escolar.
Aun cuando las propias autoridades educativas hacen un esfuerzo de flexibilidad
discursiva para suavizar las interpretaciones de "autoritarismo" que pudieran
filtrarse en los textos de las Guías, el colegio de docentes, asesores y directivos
leen de manera diferente los "guiones" que les entrega la SEP. La lectura que se
da es en el sentido del "control", de la amenaza velada si no se cumple con lo
solicitado. "En el medio está el mensaje", dirían los clásicos de la comunicación
humana. En la forma cómo se dicen y se envían los mensajes, se encuentra el
contenido profundo de éstos.
Después de todo, uno de los indicadores de la gestión educativa que permite
valorar el avance o retroceso de la estrategia de reactivación de los CTE, son los
mismos procesos y resultados educativos, en términos de aprendizajes. La
pregunta que cabe formular frente a esto es la siguiente, luego de cinco años de
poner en práctica esta idea de "parar" (un día cada mes) la escuela para tales
fines: ¿El CTE ha producido cambios trascendentes en términos de aprendizajes?
O dicho en otras palabras El CTE ha traído cambios pedagógicos profundos y se
ha traducido en un factor de progreso o de avance en los procesos y resultados de
los aprendizajes escolares.
EL CONSEJO TECNICO ESCOLAR

 ¿Qué es el Consejo Técnico Escolar?
En el artículo 2º. De los Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de
los Consejos Técnicos Escolares. SEP: 2013, se brinda la siguiente definición:
- Es el órgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes
enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su
misión.
 ¿Quiénes los integran? (el CTE)
P á g i n a 42 | 59
TODOS: Directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de

educación física, de educación especial y todos los actores que estén
directamente relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 ¿Y cómo va a trabajar un Consejo Técnico en las escuelas unitarias,
bidocentes, indígenas y todas aquellas olvidadas de la mano de Dios? (y a
veces también del supervisor)
Se reunirán en un punto accesible para todos y serán coordinados por el
supervisor escolar, o bien la Autoridad Educativa Estatal buscará los mecanismos
más adecuados para que los consejos sesionen de manera regular y de acuerdo a
los lineamientos establecidos
 ¿Quién preside las reuniones del consejo Técnico Escolar?
El director de la escuela o el supervisor escolar, según corresponda el caso
 ¿Y cada cuando se debe reunir el Consejo Técnico Escolar?
Antes de que inicie el ciclo escolar en una fase intensiva y el último viernes de
cada mes, o cuando la autoridad educativa lo indique según las condiciones de
cada centro escolar.
 ¿Es posible que haya intercambio entre los CTE de las distintas escuelas?
No solo es posible, sino deseable, esa es una de las recomendaciones que la
OCDE le hizo a México. Los lineamientos al respecto establecen que:
Es conveniente que los Consejos Técnicos Escolares establezcan redes de
trabajo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que
colegas de otros planteles analicen y valoren, con sentido crítico e informado, los
procesos y logros escolares que se expongan en el CTE. Asimismo, estas redes
facilitarán el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta
situación será muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
 ¿Es obligatoria la asistencia de TODOS a TODAS las sesiones del CTE?
Además de ser obligatoria la asistencia de TODOS, se debe agotar TODO el
horario de la jornada escolar
 ¿Y qué temas vamos a tratar o qué? ¿Quién nos va a decir que se va a
hablar?
Las actividades que se desarrollarán en cada sesión del CTE deben programarse
en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto
específico y las necesidades particulares de cada centro escolar…es importante
que el CTE enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar en una línea temática
que responda a las Prioridades de Mejora Educativa de su centro escolar: lectura,
P á g i n a 43 | 59
escritura, matemáticas, normalidad mínima, atención al rezago escolar, etcétera.

Lo anterior, con el propósito de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un
mayor impacto en la línea seleccionada.
 Pero ya en concreto… ¿Cuál es la MISIÓN del Consejo Técnico Escolar?
La misión del CTE es asegurar la eficacia y eficiencia del servicio educativo que se
presta en la escuela. Esto significa que sus actividades están enfocadas en el
logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
 ¿Cuáles son los Propósitos Generales del CTE?
Son cinco:
1. Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e
identificar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora.
2. Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a
mejorar el logro de aprendizaje de los alumnos.
3. Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos disponibles
dentro y fuera del centro escolar.
4. Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en
función de las prioridades educativas.
5. Fortalecer la autonomía de gestión de la escuela a partir de la identificación,
análisis, toma de decisiones y atención de las prioridades educativas del centro
escolar y del involucramiento de las familias en el desarrollo educativo de sus
hijos.
 ¿Qué atribuciones tiene el CTE?
1. Socializar las normas de Política Educativa y las indicaciones de las
Autoridades Educativas Estatales (AEE) respecto de ellas.
2. Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las áreas de
mejora educativa para su atención.
3. Establecer metas para los logros académicos del alumnado, así como los
planes y acciones para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento.
4. Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el CTE
para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera
eficaz.
5. Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la
inclusión y el logro de aprendizajes de los alumnos.
P á g i n a 44 | 59
6. Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de

los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas
modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la
mejora continua del trabajo escolar.
7. Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en el aula,
en la escuela, la zona o la región.
8. Gestionar apoyos técnicos profesionales externos para atender las necesidades
de la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a
resolver situaciones difíciles y barreras que impidan alcanzar las metas
establecidas.
9. Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de
destinar el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
10. Promover la relación con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos,
dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesoría
específica que se requiera en el centro escolar.
11. Promover el uso sistemático y pertinente de los materiales e implementos
educativos disponibles.
12. Asegurar que se establezcan relaciones de colaboración y corresponsabilidad
entre la escuela y familias, a fin de involucrarlos en los procesos de aprendizaje de
sus hijos.
13. Asumir, desarrollar, dar seguimiento y evaluar los acuerdos emanados de
cada una de las sesiones de trabajo realizadas.
 ¿Cómo nos organizamos para trabajar durante las sesiones programadas?
Lo más sano y efectivo es trabajar de manera colaborativa asumiendo los
siguientes postulados:
a) Los alumnos no son responsabilidad exclusiva de un solo maestro. Su
formación integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela,
incluyendo a aquellos que los atienden en horarios específicos, como el docente
de educación física, el de inglés, el de cómputo o los profesionales de USAER
b) Los alumnos también son responsabilidad del director y del supervisor. De ahí
la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre sí
y establecer políticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
 ¿Debe haber una planeación anticipada en el Consejo Técnico Escolar?
No nada más planeación, sino seguimiento y evaluación de las acciones
P á g i n a 45 | 59
 ¿Pero cómo?
La planeación se realiza en dos ámbitos:
1. A nivel Institucional la que dará origen al PLAN DE MEJORA después de un
diagnóstico colegiado de necesidades
2. A nivel de aula: para asegurar que cada docente desarrolle con claridad su
programa de estudio.
A continuación se detalla cada uno de los ámbitos:
AMBITO 1: PLANEACIÓN INSTITUCIONAL (FASES)

 DIAGNÓSTICO
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarán a cabo al inicio del
ciclo escolar un ejercicio de autoevaluación diagnóstica en el que: reconocerán las
necesidades educativas de todos los alumnos en cada asignatura; analizarán los
resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas; y plantearán las
mejoras que requieren las prácticas de enseñanza y de gestión escolar para
atender tales necesidades. En esta autoevaluación diagnóstica también
identificarán a los alumnos que están en riesgo de reprobación o deserción
escolar, a los alumnos hablantes de lenguas indígenas, a los migrantes y a los que
tienen necesidades educativas especiales, con la intención de eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y favorecer una educación inclusiva que
garantice el acceso, la permanencia, la participación, el egreso oportuno y el
aprendizaje de todos los alumnos.
 ESTABLECIMIENTO DE METAS
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, establecerán metas para
orientar las acciones de la escuela; éstos expresarán de manera concreta el
avance que se espera en los aprendizajes de los alumnos y en la mejora de las
prácticas de enseñanza y de gestión. Las metas estarán redactadas de modo que
se facilite la verificación de su cumplimiento.
 ELABORACIÓN DEL PLAN DE MEJORA escolar único
El director y el colectivo docente, asesorados por la supervisión, elaborarán en
colegiado, al inicio del ciclo escolar un Plan de Mejora escolar único, el cual
incluirá la autoevaluación diagnóstica y los propósitos mencionados en los puntos
anteriores; así como acciones para fortalecer los aprendizajes de los alumnos,
responsables de las tareas, tiempos para su desarrollo, procesos de seguimiento y
evaluación y estrategias para la generación de un entorno seguro e inclusivo en
términos físicos, afectivos y sociales.
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 EJECUCIÓN DEL PLAN DE MEJORA

El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarán a cabo el Plan de
Mejora escolar, darán seguimiento y evaluarán las acciones descritas en el mismo,
con la intención de tomar decisiones oportunas para modificar o fortalecer tales
acciones como parte de un ejercicio de autoevaluación y coevaluación.
AMBITO 2: PLANEACIÓN OPERATIVA PARA EL AULA (PASOS)

En esta fase “se trata de asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su
programa de estudio. Es decir, que sepa, con base en el plan, programas, libros
de texto y materiales educativos a su disposición, tanto los impresos como los
electrónicos, qué es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo
determinado a partir de su trabajo didáctico y cuáles son los recursos disponibles
para que el estudio resulte interesante y placentero”.
- ¿Se trata de diseñar situaciones de aprendizaje no? Planear como siempre
los hemos hecho.
Sí, pero atendiendo las siguientes características:
1. Garantizar que se usen de manera óptima todos los libros y materiales con
que cuenta los alumnos y la escuela.
2. Que el estudio para que los alumnos no sea tedioso, sino interesante y
divertido.
3. Que se establezca con claridad cómo se va a dar cuenta el maestro de los
avances y dificultades de los alumnos para tomar decisiones pertinentes y a
tiempo.
4. Debe ser una planeación práctica y viable, ni siquiera apegada a formatos,
basta con hacer una relación de actividades clara secuenciada y verificable de lo
que se va a trabajar con los alumnos.
5. Y además debe ser pública. Los padres de familia deben estar enterados de
los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos continúen
satisfactoriamente su formación, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso
determinado y cómo lo van a aprender, es decir, qué tipo de actividades se les
plantearán para que estudien.
 ¿Cómo se les va a dar seguimiento a las actividades planeadas y a los
acuerdos?
Se deben hacer revisiones periódicas y si es necesario se hacen adecuaciones al
plan original, para ello es conveniente usar listas de cotejo o rúbricas como
instrumentos de apoyo para hacer más ágiles y veraces las revisiones.
P á g i n a 47 | 59
 ¿Cómo se evaluarán las acciones y metas del CTE?

Es posible usar los mismos instrumentos que se usan para evaluar el aprendizaje,
sin embargo es más recomendable y efectivo usar la AUTOEVALUACIÓN, de esa
manera el CTE “revisa su proceder, lo acertado de su planeación, comprueba la
efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va aprendiendo acerca de
cómo alcanzar de manera más eficiente las metas propuestas al utilizar una base
de criterios que el mismo CTE defina anticipadamente, basados en la información
disponible y la planeación establecida.”
Ruta de mejora
 ¿Qué es la Ruta de mejora escolar?
La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinámico que hace patente la
autonomía de gestión de las escuelas, es el sistema de gestión que permite al
plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. Es un recurso al que el
Consejo Técnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su función
como herramienta de apoyo en la organización, la dirección y el control de las
acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela.
El CTE deberá, de manera periódica, revisar avances, evaluar el cumplimiento de
acuerdos y metas, así como realizar ajustes en función de los retos que enfrenta y
retroalimentar la toma de decisiones.
 ¿Qué procesos comprende?
La Ruta de mejora escolar comprende los siguientes procesos:
 Planeación: Es el proceso sistemático, profesional, participativo,
corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Técnicos Escolares
(cte) a tener un diagnóstico de su realidad educativa, sustentado en
evidencias objetivas que le permitan identificar necesidades, establecer
prioridades, trazar objetivos y metas verificables, así como estrategias para
la mejora del servicio educativo.
 Implementación: Es la puesta en práctica de las estrategias, acciones y
compromisos, que se establecen en la Ruta de mejora escolar, para el
cumplimiento de sus objetivos. Cada integrante del colectivo docente
reconoce y asume la importancia de las tareas que habrán de llevar a cabo.
 Seguimiento: Son las acciones que determina el colectivo docente para
verificar cuidadosa y periódicamente el cumplimiento de actividades y
acuerdos, para el logro de sus metas.
P á g i n a 48 | 59
 Evaluación: Es el proceso sistemático de registro y recopilación de datos

(Cualitativos y cuantitativos) que permite obtener información válida y fiable
para tomar decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa.
 Rendición de cuentas: Es la práctica en la que el director de la escuela,
con el apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros
de la comunidad escolar que contemple los resultados educativos, de
gestión escolar y lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe
será del conocimiento de la autoridad educativa, a través de la supervisión
escolar.
Los procesos de la Ruta de mejora escolar no son estáticos y lineales, por el
Contrario, son dinámicos y cíclicos.
 ¿De qué elemento partimos?
Establecer la Ruta de mejora escolar parte de la Planeación de actividades.
La planeación es el proceso sistemático, profesional, participativo, corresponsable
y colaborativo, que lleva a los Consejos Técnicos Escolares a tener un diagnóstico
de su situación educativa, sustentado en evidencias objetivas que le permitan
identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas
verificables, así como estrategias para la mejora del servicio educativo. Es la
actividad sustantiva en permanente construcción y en constante revisión. Se inicia
en la fase intensiva de los Consejos Técnicos Escolares y se fortalece
permanentemente en las sesiones ordinarias, con la participación de toda la
comunidad escolar, bajo el liderazgo del director de la escuela o supervisor
escolar, según corresponda
 ¿Qué tomamos como base para la planeación? Autoevaluación/diagnóstico
Se identifica como el momento en que la escuela se mira a sí misma, es un
examen exhaustivo de la problemática que vive, sus orígenes y consecuencias,
toma en cuenta los factores internos y externos de su realidad, se apoya en
información que le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus
necesidades educativas, para que a partir de éstas tome decisiones
consensuadas que permitan su resolución.
 ¿Cómo realizar el ejercicio de autoevaluación/diagnóstico?
Para llevar a cabo este ejercicio, el director y el colectivo docente, de manera
colegiada y a partir de la pregunta ¿Dónde estamos?:
• Reconocen las necesidades educativas de todos los alumnos en cada asignatura
o campo formativo, a partir de revisar los resultados que obtuvieron en el ciclo
escolar anterior o campo formativo. Para tal efecto, examinan en los reportes de
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evaluación las calificaciones y los promedios; la evaluación de las herramientas

fundamentales para el aprendizaje y las recomendaciones de apoyo fuera del
horario escolar; las situaciones de riesgo y los apoyos solicitados a los padres de
familia; la evaluación de la comprensión lectora y su relación con los aprendizajes.
Complementan la tarea con el análisis de los resultados obtenidos en
evaluaciones internas y externas.
• En una acción autocrítica y objetiva reconocen las fortalezas con las que cuentan
para llevar a cabo la tarea docente y directiva respectivamente. Con esta base,
plantean las mejoras que requieren las prácticas de enseñanza y de gestión
escolar para atender las necesidades educativas identificadas.
• Identifican a los alumnos que están en riesgo de no alcanzar los aprendizajes
previstos en el ciclo escolar, de no ser promovidos al siguiente ciclo o nivel
educativo o de deserción escolar; a los estudiantes hablantes de lenguas
indígenas, a los migrantes y a los que tienen necesidades educativas especiales,
con la intención de eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
favorecer una educación inclusiva que garantice el acceso, la permanencia, la
participación, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los alumnos.
 ¿Qué se hace con los resultados? Establecer prioridades educativas
A partir de las necesidades detectadas en el ejercicio de autoevaluación/
diagnóstico, el colectivo docente establece sus prioridades educativas en función
De:
• La mejora de los aprendizajes de los alumnos que han sido identificados en
riesgo y de todos los estudiantes que asisten a la escuela.
• La prevención del rezago y alto al abandono escolar, a partir de incluir y hacer
partícipes a estos alumnos en las actividades de aprendizaje.
• El funcionamiento regular de la escuela con base en la implementación y/o
fortalecimiento de los rasgos de la normalidad mínima escolar.
• La construcción de un ambiente de convivencia escolar sana, pacífica y libre de
violencia.
 ¿Qué queremos lograr? y ¿para qué lo vamos a hacer? Los objetivos
Con las necesidades detectadas y las prioridades educativas del centro escolar, a
partir de las preguntas ¿qué queremos lograr? y ¿para qué lo vamos a hacer?, se
construyen los objetivos, mismos que especifican lo que se pretende alcanzar y
para qué lograrlo. El Consejo Técnico Escolar debe prever que los objetivos de la
mejora escolar sean factibles, es decir, que puedan ser alcanzados y
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comunicables, que todos puedan comprenderlos, dado que este elemento es la

guía de las acciones a realizar por la comunidad educativa durante el ciclo escolar.
Por ejemplo, en la escuela primaria “Escuadrón 201”, después de llevar a cabo el
ejercicio de autoevaluación/ diagnóstico, el colectivo docente plantea como una de
sus prioridades la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos que asisten a
la escuela, con especial atención a aquellos en riesgo de no alcanzar los
aprendizajes esperados, dado que participan poco en las actividades de
aprendizaje. Para tal efecto plantean el siguiente objetivo:
• Incorporar a las actividades de aprendizaje a los alumnos en riesgo, para mejorar
su desempeño y sus resultados.
El objetivo construido da respuesta a las preguntas:
 ¿Qué queremos lograr? Incorporar a las actividades de aprendizaje a los
alumnos en riesgo.
 ¿Para qué lo vamos a hacer? para mejorar su desempeño y sus resultados.
 ¿Cuánto? ¿De qué manera? y ¿cuándo? Las metas
Construidos los objetivos, el colectivo docente y el director escolar determinan las
metas, a partir de las preguntas ¿cuánto? ¿De qué manera? y ¿cuándo? Se
requiere lograr para avanzar hacia la obtención de los resultados previstos. Las
metas que el consejo defina deberán ser precisas, explícitas y medibles, lo que
permite evaluar en corto plazo los avances logrados a partir de la construcción de
indicadores que den seguimiento y evalúen sus resultados.
Las metas son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los
objetivos, son los logros concretos que se van obteniendo; es necesario
establecerlas para definir de forma detallada y precisa lo que el objetivo pretende
lograr, en qué tiempo y, si es posible, a qué costo. Por lo tanto, permiten evaluar
en lapsos cortos los avances logrados respecto de cada uno de los objetivos de
planeación.
Las metas deben pensarse en términos de tiempo y resultados específicos,
siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos,
teniendo como marco de referencia las acciones que se pondrán en marcha en el
proceso de implementación. Así, cada objetivo deberá contar con sus respectivas
metas que lo vayan transformando en una realidad visible para la comunidad
escolar; por tanto, las metas, se fijan a un plazo más corto que los objetivos
puesto que colaboran en su cumplimiento.
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Las metas se expresan en unidades de medida por lo que les puede proyectar,
calendarizar y cuantificar. Para su construcción es fundamental partir de cada uno
de los objetivos y registrar todas las ideas que serán la base de cada meta.
 La siguiente, es una propuesta para orientar su diseño:
1. Identificar los elementos clave de cada objetivo.
2. Reconocer todo lo que habría que lograrse para cumplir con cada elemento
clave.
3. Considerar la secuencia lógica y temporal.
4. La cantidad de metas será definida por los elementos clave identificados en el
objetivo, se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada objetivo.
5. Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del
resultado (esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que pretende
cumplirlas.
6. La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en
números enteros, hasta alcanzar su totalidad.
7. Ordenarlas en función de su prioridad en términos de importancia o urgencia.
8. Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar.
 En relación con el ejemplo de objetivo:
Se puede plantear la siguiente meta:
• Lograr que el 100% de los alumnos en riesgo se incorporen a las actividades de
aprendizaje para mejorar su desempeño y resultados, al término del ciclo escolar.
 ¿Cómo lo vamos a lograr? Acciones y compromisos.
Toda vez que han sido planteados los objetivos y sus respectivas metas, el
Consejo Técnico Escolar define las acciones que llevará a cabo para atender las
prioridades educativas; toma acuerdos, designa responsables, establece tiempos,
señala los recursos con los que habrá de contar para alcanzar los objetivos y
metas acordadas:
a) Acciones. Son las actividades a realizar para el cumplimiento de cada una de
las metas considerando una secuencia lógica de tareas. Es fundamental analizar
el conjunto de labores cotidianas para visualizar los tiempos reales en los que se
podrán cumplir.
P á g i n a 52 | 59
b) Responsables. Cada actividad debe señalar con claridad quién o quiénes

serán los participantes y los responsables de llevarlas a cabo; se incluye la
participación de todos los integrantes del Consejo Técnico Escolar y se considera
la participación de los padres de familia.
c) Recursos. Se incluyen los materiales educativos, recursos humanos,
materiales y financieros previstos que son pertinentes e indispensables para el
desarrollo de las actividades; contemplar con los que cuenta la escuela, así como
los que habrán de adquirirse.
d) Costos. Se establecen los montos de las acciones que los requieran, es
recomendable verificar si existe equilibrio entre los costos, las actividades, las
metas y los componentes financiables.
e) Tiempos. Cada actividad deberá señalar el periodo de tiempo y fecha para su
realización, deben ser realistas y considerar la cotidianidad de la escuela.
Un elemento importante en este proceso es identificar los diversos factores que
favorecen el logro de los mejores resultados, señalar aquellos que representan
obstáculo y determinar la forma de atenuar su influencia. Lo anterior hace posible
percibir cuáles son las mejores formas para lograr los objetivos y las metas; cuál
es el camino que se debe transitar para cumplir con lo que el colectivo escolar se
ha propuesto, es decir, definir las estrategias o conjunto de decisiones, criterios y
secuencias de acciones que orientan los esfuerzos, conforman una trayectoria
posible para el desarrollo de procesos planificados y son las decisiones que
orientarán las prácticas para guiar al colectivo hacia el logro de los objetivos.
 La siguiente es una propuesta para definir y organizar las acciones:
1. Realizar el análisis de los factores que pueden favorecer u obstaculizar el logro
de los objetivos y las metas.
2. Identificar los recursos humanos, materiales y financieros con los que se va a
contar y que representan un apoyo básico.
3. Dar respuesta a las siguientes preguntas para determinar las acciones:
• ¿Cómo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de los objetivos?
• ¿Cómo disminuir o desechar los obstáculos internos y externos que impedirían
lograrlos?
• ¿Cómo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?
• ¿Cómo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?
P á g i n a 53 | 59
4. Con base en las respuestas, identificar la intención central de lo que se

pretende lograr en cada objetivo y plantear las acciones pertinentes, considerando
las condiciones existentes.
En el caso de la escuela primaria “Escuadrón 201”, para el logro del objetivo y la
meta planteados:
 Objetivo
 Meta
• Lograr que el 100% de los alumnos en riesgo se incorporen a las actividades de
aprendizaje para mejorar su desempeño y resultados, al término del ciclo escolar.
El Consejo Técnico Escolar determina como estrategia establecer una relación
estrecha con las familias de los alumnos en riesgo, así que como acciones
proponen:
• Realizar reuniones con los padres de familia para propiciar la comunicación,
participación y conocimiento de cómo aprenden sus hijos;
• Mostrar el desempeño de los alumnos a partir del Reporte de evaluación y de la
carpeta de evidencias;
• Conversar sobre los avances y las necesidades de atención para encontrar
alternativas de solución;
• Tomar acuerdos para llevar a cabo las recomendaciones que se registren en el
Reporte de evaluación respecto del avance en el dominio de las herramientas
fundamentales para el aprendizaje, a las situaciones de alerta y a los resultados
de la Evaluación de la comprensión lectora.
 ¿Qué sigue una vez planeadas las actividades? Implementación
El colectivo escolar implementa las estrategias y acciones definidas en la
planeación anual. El personal directivo, docente, técnico docente, de desarrollo y
gestión escolar; el equipo de apoyo pedagógico, de apoyo y asistencia a la
educación adscritos al plantel, atenderán lo siguiente:
a) Poner en práctica las acciones acordadas; cada integrante del colectivo docente
tiene clara su tarea educativa y, en función de las capacidades de cada uno,
asumen labores específicas conforme a esas habilidades.
b) Participar en el cumplimiento de los compromisos y responsabilidades
establecidos en su Ruta de mejora escolar, dando especial énfasis a la atención
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de las prioridades del Sistema básico de mejora: garantizar la normalidad mínima

de operación escolar; mejorar los aprendizajes de los alumnos; abatir el rezago y
el abandono escolar; promover una convivencia escolar sana, pacífica y formativa.
c) Establecer mecanismos para la recopilación sistemática de información
generada durante la ejecución de las estrategias y acciones definidas por el
colectivo.
d) Tomar en cuenta el calendario de ejecución acordado.
 ¿Cómo saber cuánto hemos avanzado? Seguimiento y evaluación
Un componente importante en una planeación es el seguimiento y evaluación,
elementos fundamentales para la mejora continua; éste no es un mecanismo de
fiscalización del trabajo, es un medio para valorar avances, rectificar y
retroalimentar las decisiones y actuaciones de la comunidad escolar. El
seguimiento y la evaluación a la Ruta de mejora escolar permiten identificar el
cumplimiento de los objetivos, el grado de avance de las metas y el cumplimiento
y la pertinencia de las acciones.
Las acciones se deberán evaluar contrastando lo planeado con lo realizado; este
contraste va más allá de verificar si se realizó o no una actividad, lo importante es
que se analicen los resultados de la aplicación de tales actividades, para que se
identifiquen posibilidades de mejora, de tal manera que sirva como insumo para
reorientar o establecer nuevas acciones a partir de la reflexión del colectivo
docente.
Es fundamental valorar si lo realizado contribuyó a la mejora de la escuela; a
incrementar los aprendizajes de los estudiantes, a fortalecer las relaciones, la
organización y el funcionamiento del CTE, a promover la participación más
comprometida de los padres de familia o tutores.
El seguimiento y evaluación durante el desarrollo de los procesos y la ejecución de
las actividades hace posible la toma de decisiones, esto se realiza cuando nos
preguntamos, ¿qué importancia tuvo hacer lo que se hizo, cómo influyó en la
mejora de los aprendizajes y cómo se puede reconocer la mejora de la escuela?
Las respuestas permitirán al colectivo docente ajustar, cambiar, reformular e
implementar otras actividades valoradas como pertinentes y oportunas, que le
lleven a obtener los resultados esperados a partir de los objetivos planteados.
Como parte del seguimiento a las actividades es importante que el directivo
escolar realice visitas a las aulas como una tarea prioritaria, con el fin de observar
que las acciones planeadas por los profesores se cumplan; propiciar el
intercambio de experiencias entre colegas y brindar apoyo académico que
fortalezca la práctica docente. Para la realización de las visitas es necesario
acordar previamente los aspectos motivo del seguimiento, así como las formas de
P á g i n a 55 | 59
registro de información y quiénes participan (director, maestros, padres de familia

u otros integrantes de la comunidad escolar).
Respecto de la evaluación, se realizará a partir de la información y los datos
obtenidos durante el seguimiento que serán insumos valiosos para la toma de
decisiones en colectivo, cuyas evidencias concretas muestran el nivel de
cumplimiento de las metas, la pertinencia de las actividades desarrolladas, así
como el grado o nivel de logro alcanzado con respecto al programado.
La evaluación deberá ser diseñada en colectivo, estableciendo plazos o periodos
para la recuperación de información pertinente y oportuna; además se deberán
considerar:
• Las metas planteadas.
• Las fuentes de información.
• Los medios, mecanismos e instrumentos para recuperar información.
• Las formas para documentación, registro y sistematización de la información.
• El tiempo en el que se realizará.
• La forma en que se publicarán los resultados a los padres de familia, alumnos y
autoridades educativas.
El CTE determina los medios a través de los cuales obtendrá información para
contrastar lo planeado con lo realizado, lo cual permite al colectivo docente valorar
si lo hecho hasta ese momento ayudó al logro de los objetivos establecidos, de no
serlo, tomar las decisiones que permitan efectuar los ajustes necesarios. La
revisión periódica de los avances se realizará en cada sesión del Consejo Técnico
Escolar, para prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que no se
hayan contemplado en la planeación original.
 Seguimiento
El responsable o responsables del proceso llevan a cabo las tareas que acordó en
colectivo escolar, a fin de recabar información sobre los logros que se obtienen
con la realización de las acciones planeadas y de las evidencias que los hacen
patentes.
En este proceso se atenderán los siguientes aspectos:
a) Es responsabilidad del director, los docentes y demás personal adscrito a la
escuela revisar periódicamente los avances de las acciones emprendidas.
b) El director, los docentes y demás personal adscrito al plantel asisten a las
sesiones del Consejo con evidencias claras y objetivas del avance en los
P á g i n a 56 | 59
compromisos adquiridos en sesiones previas y participan en la toma de decisiones

que se derive del seguimiento a la Ruta de mejora escolar.
c) La Ruta de mejora escolar se establece como el principal recurso para dar
seguimiento a las acciones y acuerdos adquiridos. El director y el colectivo
docente podrán apoyar esta actividad con otras herramientas como tableros de
indicadores, reportes de evaluación de los alumnos, listas de asistencia, entre
otros.
d) Los instrumentos de seguimiento que diseñe la escuela o que proponga la
autoridad educativa serán sencillos, tanto que permitan que la información se
concentre con facilidad y se lea con claridad, favoreciendo su análisis. Estos
instrumentos no deben representar una carga administrativa a la escuela.
e) El seguimiento dará como resultado la toma de decisiones para fortalecer,
retroalimentar, modificar e incluso cambiar los objetivos, las metas y acciones
planeados en su Ruta de mejora escolar, en función de la actualización de las
necesidades educativas de la escuela.
 Evaluación
El cte, a partir de la información que aporta el proceso de seguimiento, valora si lo
hecho hasta ese momento ayudó al logro de los objetivos y las metas
establecidos, de no ser así, el colectivo docente toma las decisiones que permitan
efectuar los ajustes necesarios.
En este proceso se atenderán los siguientes aspectos:
a) Los docentes asumen, como parte de su compromiso, colaborar con su
colectivo tanto en la autoevaluación que se realice en cada sesión del cte, en la
que se revise su proceder y lo acertado de su planeación, como en la
comprobación de la efectividad de las estrategias elegidas, con la finalidad de
aprender a alcanzar de manera eficiente las metas propuestas, en torno a las
cuatro prioridades educativas del Sistema básico de mejora.
b) La comunidad escolar emplea los resultados de las evaluaciones para tomar
decisiones pertinentes que se traduzcan en estrategias eficaces para asegurar
que todos los estudiantes alcancen el máximo logro de los aprendizajes, y que
disminuyan el rezago y el abandono escolar.
c) La escuela da a conocer a las familias o tutores el nivel de aprendizaje y
comportamiento de sus hijos, y las áreas que requieren fortalecer para evitar el
rezago y la deserción escolar, para apoyarles en su formación desde la escuela y
en el hogar.
 ¿Informamos sobre nuestros resultados? Rendición de cuentas
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El cte realiza un balance de los resultados obtenidos con la puesta en marcha de

las acciones que acordaron en la planeación anual, tendientes a instalar y/o
fortalecer la normalidad mínima en la operación de la escuela, así como de los
progresos que se han observado en la asistencia, participación y avances en el
aprendizaje de cada uno de los alumnos. Es intención de este proceso que cada
uno de los integrantes del Consejo Técnico Escolar rinda cuentas al colectivo de
los compromisos adquiridos, de las acciones llevadas a cabo para cumplirlos y de
los resultados obtenidos, todos ellos enmarcados en el funcionamiento regular de
la escuela y en la mejora de los aprendizajes.
Asimismo, el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora un
informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple, además
de los resultados educativos y de gestión, lo referente a las cuestiones
administrativas y financieras, dicho informe será del conocimiento de la autoridad
educativa, a través de la supervisión escolar.
 En este proceso, el colectivo escolar atenderá lo siguiente:
a) Las escuelas cuentan con información transparente y clara respecto a los
resultados que obtienen los alumnos, así como de los recursos recibidos, su
ejercicio y comprobación.
b) La escuela, en el marco de sus atribuciones, deberá comunicar e informar a la
comunidad, particularmente a los padres de familia, sobre las actividades, los
recursos, los resultados educativos y de gestión considerados en su Ruta de
mejora escolar.
c) El Consejo Técnico Escolar, la Supervisión Escolar, el Consejo Escolar de
Participación Social y la Asociación de Padres de Familia son responsables de
observar que estos recursos sean utilizados en beneficio de la escuela para
garantizar mayor calidad y equidad en el servicio educativo.
d) Estos mecanismos serán administrativamente sencillos y, de ser necesario,
objeto de disposiciones particulares que minimicen el trabajo administrativo de las
escuelas.
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ENIB: Maria Alicia Martinez

Nombre del Alumno: ______________________________________

Elementos básicos del proceso de observación ..................................................................... 3

Registro de las observaciones ......................................................................................................... 5

¿Qué es la observación cuantitativa? ................................................................................................. 5

Características de la observación cuantitativa ................................................................................ 5

¿Qué es la observación cualitativa? .................................................................................................... 6

Características de la observación cualitativa .................................................................................. 7

Tipos de observación cualitativa ................................................................................................... 10

Los cuatro tipos de observación cualitativa son: .......................................................................... 10

Ejemplos de Observación cualitativa ............................................................................................ 11

Diferencia entre la observación cualitativa y la observación cuantitativa ....................................... 12

¿Qué es Entrevista? ........................................................................................................................... 12

Diez nuevas competencias para enseñar Philippe Perrenoud. ......................................................... 17

Protocolo de toma de protesta de ASEPAFAY................................................................................... 35

8 rangos de normalidad mínima ....................................................................................................... 36

Comités del CEPSE ............................................................................................................................. 38

Consejo Técnico Escolar .................................................................................................................... 39

EL CONSEJO TECNICO ESCOLAR .................................................................................................... 42

AMBITO 1: PLANEACIÓN INSTITUCIONAL (FASES) ........................................................................ 46

AMBITO 2: PLANEACIÓN OPERATIVA PARA EL AULA (PASOS) ...................................................... 47

Ruta de mejora .................................................................................................................................. 48

¿Qué entendemos por observación?

Las observaciones son el método más directo, útil y antiguo de obtención

Observar no es simplemente “mirar”. Se observa con un objetivo, con una misión

Elementos básicos del proceso de observación

Registro de las observaciones

¿Qué es la observación cuantitativa?

Características de la observación cuantitativa

que no pueden cuantificarse. Por ejemplo, la temperatura de ebullición del

¿Qué es la observación cualitativa?

La observación cualitativa se enfoca en los cinco sentidos: vista, olfato, tacto,

Características de la observación cualitativa

 Investigación natural: Este tipo de observación cualitativa o investigación

Un ejemplo de esto es un Focus Group para decidir sobre el color de un

 Flexibilidad de diseño: Los investigadores pueden profundizar en ciertos

Tipos de observación cualitativa

Los cuatro tipos de observación cualitativa son:

Un ejemplo de este tipo de estudio es cuando un fanático de cierto club de

Ejemplos de Observación cualitativa

Diferencia entre la observación cualitativa y la observación

2. Tipos de entrevista: hay dos tipos de entrevista según su finalidad:

En este tipo de entrevista participan distintos entrevistados y un

2.1. Entrevista estructurada: Este tipo de entrevista, la entrevista

Pero, no solo convivimos con otras personas, porque nuestra propia

 Religiosa: Se apoya como en dos columnas:

Diez nuevas competencias para enseñar Philippe Perrenoud.

Los objetivos intervienen en tres estadios: El de la planificación didáctica,

Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen

los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios.

 Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del

 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de

 Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más

para alumnos cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se

sistemática de las tareas supone problemas de gestión y de material que

 La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más

toda la capacidad de negociación de un actor colectivo que está decidido, para

Organizar y hacer funcionar, en la misma escuela, la participación de los

Favorecer reuniones informativas y de debate

10. Organizar la propia formación continua

Proponer y promover en coordinación con las Autoridades Escolares las acciones

Proporcionar a la Secretaría de Educación la información que esta les solicite para