La gestión educativa rural en Salta

Tesina para obtener el postítulo de: “Diplomatura Superior en Planificación, Evaluación y Gestión de
Instituciones educativas en el Nivel de Educación Secundaria.”
Instituto de
Educación Superior
N° 6024
“República
de Colombia”.
TEMA:
“La labor docente y la

crisis de la gestión
institucional en el ámbito
rural”.
Tesina para obtener el postítulo de:

“Diplomatura Superior en Planificación,
Evaluación y Gestión de Instituciones
educativas en el Nivel de Educación
Secundaria.”
Autores
Torres Hugo Ariel DNI 27640560
Salta – Capital -2016
1
Índice
Introducción .................................................................................................................................. 3
Delimitación y planteamiento del problema de investigación. .................................................... 5
Justificación. ................................................................................................................................ 15
Objetivos ..................................................................................................................................... 17
1. Objetivo General .................................................................................................................. 17
2. Objetivos específicos ........................................................................................................... 17
Marco teórico conceptual. .......................................................................................................... 18
Metodología de investigación. .................................................................................................... 24
Conclusión ................................................................................................................................... 26
Bibliografía .................................................................................................................................. 29
Anexos y Apéndices..................................................................................................................... 31
1.1 Recortes periodísticos ..................................................................................................... 31
Hay seis alternativas para terminar los estudios secundarios ............................................... 31
SALTA: Las escuelas rurales no logran retener a los alumnos de Polimodal ............................. 36
Escuelas rurales: el desafío de enseñar en zonas inhóspitas y sin recursos ......................... 38
Capacitarse en vacaciones.................................................................................................................... 39
De 4 a 15 años, todos en el aula ........................................................................................................... 40
Salir de la zona de confort ................................................................................................................... 41
El mapa de la educación rural ............................................................................................................. 41
15.000 Escuelas ..................................................................................................................................... 41
40% Primarias ...................................................................................................................................... 42
40% Plurigrado .................................................................................................................................... 42
61% Residen en el campo .................................................................................................................... 42
1.2 Entrevistas ....................................................................................................................... 43
2
Introducción
A través de esta investigación trataremos de enmarcar la labor de la gestión

institucional en el ámbito rural, tratando de comprender las variables que hacen
que esta labor deba estar condicionada por los factores socio cultural donde se
encuentran emplazados dichos establecimientos.
La gestión institucional de por si es un reto para cualquier persona que sea
seleccionada para la conducción de un establecimiento educativo, en este caso
en particular queremos enfocar nuestro análisis e investigación a la situación
particular que vivenciamos en el día a día de nuestro ámbito laboral, las
escuelas rurales.
En el ámbito rural las deficiencias del sistema de gestión institucional se hacen
más evidentes debido a que los actores intervinientes son pocos, las
comunidades son reducidas al igual que las matrículas. Las distancias a la hora
de cumplir con la burocracia del sistema para la obtención de mejoras
institucionales, hacen la carga de la gestión muchas veces una labor imposible
de llevar a cabo, trayendo como consecuencias escuelas abandonas a la vera
de Dios que no cuentan con los mínimos requisitos para su funcionamiento.
La provincia de Salta cuenta según el censo del año 2010 con más de 600
establecimientos en las áreas rurales, con la extensión de la obligatoriedad que
marca la ley 26.206 surge la necesidad de creación de la escuela secundaria
rural, ya que hasta esa fecha únicamente se consideraba la culminación de los
estudios de la primaria dejando a estas áreas rurales sin la posibilidad de
acceso a la educación secundaria.
La labor del docente rural suele estar sujeta al ámbito en que se desarrolla,
muy alejada de la realidad vivenciada en el ámbito urbano por ello se eligió
desarrollar un trabajo investigativo que plasme la modalidad del trabajo rural,
los conflictos que surgen, cuando se amplía la labor del docente y su estrecha
responsabilidad en la gestión escolar, las problemáticas que surgen, y su
comparación con el ambiente idealizado que enmarca la normativa como medio
reflexivo para comprender las diferentes realidades vivenciadas en los
diferentes ámbitos.
3
A través del presente trabajo se pretende llevar a cabo un relevamiento de las

situaciones más conflictivas por la que atraviesa la gestión de un
establecimiento rural, analizar y encontrar los motivos que llevan a que estas
situaciones surjan. Realizar comparaciones entre los modelos ideales de
gestión y la realidad que se vivencia en las aulas.
4
Delimitación y planteamiento del problema de investigación.
Para iniciar la investigación creemos oportuno aclarar algunos términos para

comprender de mejor manera el desarrollo del trabajo
Empezaremos con la definición del ámbito educativo rural se considera
cualquier escuela primaria o secundaria localizada en un área rural es decir en
un área poblacional con menos de 2000 habitantes, la realidad rural en
argentina nos muestra gran concentración de población en las áreas urbanas,
debidos a los cambios poblacionales de los últimos siglos y las tendencias a
abandonar el campo y las labores del mismo, pero aún existen sobre todo en
el noroeste argentino una gran cantidad de poblaciones muy dispersas con
baja densidad poblacional dedicadas a las labores del agro y por ende se hace
inminente en pos del derecho inalienable al acceso a la educación el emplazar
establecimientos educativos en estas áreas pocas pobladas y de ahí surge la
necesidad de la creación de la escuela rural.
El segundo término importante a definir es la gestión el significado de la
palabra ―Gestión‖, del latín ―Gestio‖ que comprende la acción y efecto de
administrar, es decir ―hacer diligencias conducentes al logro de unos objetivos‖
(Peñate; 1999: 100). Es decir, ejecutar acciones para llegar a la obtención de
unos resultados. Como dice Berales ―el concepto de gestión alude a gestar, en
el sentido de invención, que supone producir singularidad, formas inéditas de
operar con lo real, que habiliten nuevos modos de habitar una situación y
constituirnos como sujetos‖. (2007: 1). Si bien las definiciones de gestión
conocidas suelen estar asociadas al ámbito empresarial podría sintetizarse que
el termino gestión alude a la acción de administrar cualquier organización o
institución, ahora es necesario ubicar el concepto en el ámbito educativo. Así,
Gestión Educativa ―hace relación a los procesos operativos que se desarrollan
de manera integrada para la obtención de unos propósitos determinados y
propios del sistema escolar. En este sentido la gestión es un elemento
determinante de la calidad del desempeño de las escuelas.” Quiroga 2013
5
El segundo punto importante a resaltar es enmarcar el contexto histórico de la

escuela rural tanto en Latinoamérica como en particular a la situación que se
vivencia en nuestro país.
Podemos sintetizar la realidad de la ruralidad en américa latina en el siguiente
párrafo extraído de ―p r o y e c t o f a o – u n e s c o – d g c s i t a l i a – c i d e –
reduc” del año 2004.
“América Latina se caracteriza por ser una región con enormes diferencias
socioeconómicas, sobre todo al interior de los países; tales diferencias, lejos de
atenuarse, son cada vez mayores… la educación de las zonas rurales se
encuentra afectada por una menor oferta y cobertura, lo que obliga a los
estudiantes a tener que interrumpir sus estudios o desplazarse a los núcleos
urbanos para completar su formación, algo que no siempre es posible por la
falta de recursos económicos de las familias. Por otro lado, las dificultades de
acceso a los centros escolares, debido al aislamiento en el que muchas veces
se encuentra la población, constituyen una ulterior dificultad. También se puede
constatar que la calidad de la educación impartida es notoriamente deficiente,
tanto por la falta de medios e infraestructura como por la inadecuada formación
y escasos incentivos que reciben los docentes. Además, los contenidos
curriculares resultan, en muchos casos, poco o nada pertinentes para el
alumnado.
Por otro lado, hablar de la población rural de América Latina implica tomar en
consideración la diversidad de realidades que pueden producirse, tanto entre
los países como al interior de los mismos. Así por ejemplo, tienden a mezclarse
los conceptos de población rural y población indígena cuando no son
necesariamente coincidentes; por ejemplo, los conceptos de interculturalidad o
el bilingüismo, puede que no sean aplicables en todas las políticas dirigidas al
medio rural. Por otra parte, problemas como el aislamiento o la escasez de
oferta educativa, por mencionar sólo algunos, no se producen con la misma
intensidad en todas las áreas o pueden responder a distintas causas. Por ello
se requiere el diseño de políticas que atiendan a las diferentes necesidades.”
La situación de la educación rural en Argentina también ha pasado por diversas
transformaciones pero su situación no difiere de la mayoría de los países
latinoamericanos.
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Haciendo un breve resumen de la historia de las escuelas rurales, en el origen

de nuestro sistema escolar, la Ley 1420 tuvo en cuenta que las localizaciones
en el campo requerían de alguna estrategia específica. Y estableció la
posibilidad de escuelas ambulantes en las zonas de alta dispersión
demográfica. Sin embargo, en términos generales, el sistema escolar en la
Argentina se desarrolló respondiendo a las necesidades de las zonas urbanas,
de modo que la propuesta de oferta educativa en el ámbito rural reproduce (con
limitaciones) el modelo original, y no contempla las especificidades de los
diferentes ―tipos de ruralidad‖.
El proceso de descentralización del de la gestión desde el nivel nacional hacia
las provincias, que inicio en la década del 70 a partir de la transferencia de las
escuelas primarias que dependían del nivel federal hacia las provincias, y
posteriormente en la década de 90, en la que se produjo la transferencia de las
escuelas secundarias, cabe señalar que en materia educativa, el proceso de
descentralización coincidió con la puesta en marcha de una profunda reforma
educativa (regulada por la Ley Federal de Educación N°24.195, de 1993) que
supuso el cambio en las denominaciones y duración de los diferentes niveles
educativos a la vez que amplió la obligatoriedad de la escolaridad de siete a
diez años.
La educación rural resultó particularmente afectada por este nuevo esquema
de funcionamiento debido a que las provincias más pobres, con menor
capacidad de gestión, son aquellas que presentan una mayor presencia de
población rural.
A fin de contextualizar la realidad de la educación rural en Argentina, resulta útil
analizar el tratamiento que la misma recibe en el marco de la ley fundamental
que regula actualmente el sistema educativo en Argentina, la Ley Federal de
Educación Nº 26.206 promulgada en diciembre de 2006 reconoce la educación
rural como modalidad educativa esto supone un avance respecto a su
consideración en el marco del sistema educativo (la anterior Ley Federal de
Educación, de 1993, ni siquiera la menciona), la realidad concreta a nivel
institucional de la misma adolece de grandes falencias.
Tampoco se han realizado diferenciaciones en cuanto a los contenidos
curriculares que se imparten en escuelas urbanas o rurales. La diversidad
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únicamente puede observarse en calendarios escolares diferenciados en

función de las posibilidades climáticas y estacionales, asignación de diferencias
salariales para los docentes que se desempeñan en zonas alejadas o de difícil
acceso y la conformación de plurigrados para las instituciones con matrícula
escasa.
Algunas estadísticas del censo 2010 pueden dejar ver el panorama de la
educación en las áreas rurales donde puede observarse claramente que en las
regiones del NEA y NOA es donde mayor concentración de establecimientos
rurales existe, estos datos marcan la realidad de muchos jóvenes para los
cuales solo hasta el año 2006 se les garantizaba la educación primaria
actualmente con la extensión de la obligatoriedad de la escolaridad surge un
nuevo conflicto al deber incorporar la escolarización secundaria lo que conlleva
a problemas de tipo edilicio que se suman ya a las escasas condiciones con
las que se imparte la educación en los ámbitos rurales.
En la provincia de Salta, según datos estadísticos de 2011, existen 623

escuelas rurales (aglomeradas y dispersas) distribuidas a lo largo y ancho del
territorio, donde asisten alumnos con características culturales muy diversas,
en sus orígenes y formas, y que no siempre son contempladas en las políticas
educativas.
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Salta en particular debe diferenciar la pluralidad cultural existente en su

territorio, al hablar del ámbito rural debe integrar no solo las zonas agrícolas
sino también incluye las zonas todavía ocupadas por pueblos originarios que
como sujetos de derecho por habitar territorio argentino tienen el derecho al
acceso a la educación sumando el conflicto de la educación bilingüe, según las
leyes que rigen la educación actualmente se debe dar garantía de escolaridad
a las diversidades culturales existentes en el territorio argentino, revalorizando
y respetando la cultura de los pueblos originarios.
Centrándonos en nuestra investigación queremos dejar en primer lugar en claro
la extensión de la labor del docente rural condicionado por la realidad existente
en la zona donde desarrolla su actividad, en las escuelas rurales la actividad
del docente no está solamente enmarcada en la labor de enseñar, en el ámbito
rural es común ver al docente realizar diversas tareas, en las zonas más
empobrecidas la escuela suele ser la única posibilidad de muchos niños de
recibir educación, además con la modalidad de albergue (para aquellos
alumnos que vivan más distanciados) y comedor, la escuela suele cumplir
además el papel del estado de garantizar el sano desarrollo del niño ya que
muchas veces representa no solo para el alumno son también para su familia el
acceso a la alimentación, la labor rural rompe el estereotipo de docente urbano
que cumple su horario de trabajo y se retira a su hogar, en el ámbito rural
debido a las distancias los docentes deben trasladarse de sus zonas de
residencia hacia las escuelas, debiendo permanecer en el establecimiento
durante toda la semana y en las zonas de más difícil acceso debe permanecer
durante el tiempo que dura el periodo lectivo, lo que lleva muchas veces a un
desarraigo del grupo familiar del docente, este debe cumplir un papel de ―padre
sustituto‖ por darle una denominación, ya que su labor no termina al finalizar el
horario de clases, se extiende a la labor de cuidar a los alumnos que
permanecen en la escuela, las carencias que se viven en algunos parajes
suelen ser un problema a la hora de enseñar, problemas edilicios, de difícil
acceso al lugar donde se emplaza la escuela sumada muchas veces a las
pobres políticas del estado de garantizar caminos para el acceso a estas
zonas, la falta de materiales didácticos, el poco acceso a las tecnologías, son
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algunos de los tantos problemas por las cuales deben pasar los docentes en
las áreas rurales.
Existen muchas investigaciones basadas en la labor del docente rural en la
escuela primaria, ya que esta labor viene desarrollándose desde la instauración
de la educación primaria obligatoria. Ahora surge un nuevo conflicto con la
ampliación de la obligatoriedad se debe sumar a la escuela rural primaria ya
empobrecida y muchas veces dejada de lado por el estado, la escuela
secundaria.
En términos de gestión en el ámbito rural la escuela primaria debido a los años
que lleva de labor ha sabido de cierta forma adaptarse al medio, encontramos
muchas veces escuelas donde la gestión y el aula están en mano de un único
docente que debe aparte de su labor educativo ser el director del
establecimiento, debido a sus años de labor ha logrado aprender la justa
manera de cumplir con las burocracias de las normativas vigentes que rigen a
la educación y que no diferencian sus diferentes modalidades, exigiendo a la
escuela rural las mismas condiciones que la escolaridad urbana, manejado por
un sistema centralizado que obliga al docente a trasladarse a la ciudad para
cumplir con un sinfín de papeleos burocráticos para garantizar el
funcionamiento del establecimiento, sus albergues y comedores.
La escuela secundaria a diferencia está ampliando su horizonte hacia la
ruralidad, hasta la sanción de la ley de educación N° 26.206, la mayoría de los
jóvenes que habitan las zonas rurales solo podían completar sus estudios
primarios ya que para continuar con su educación debían emplazarse a otras
zonas, convirtiéndose muchas veces en un gasto para la familia imposible de
afrontar, muchos de estos jóvenes desde temprana edad emplean parte de su
tiempo en trabajar para apoyar económicamente a sus familias, lo que distrae
el interés de asistir a la escuela. Los niños de las zonas rurales tienen a su
cargo diversas tareas de apoyo en las actividades domésticas y productivas,
las que realizan en el ámbito de su familia y su comunidad. El tipo de trabajo
que realizan varía dependiendo de la estructura, composición y recursos
familiares, así como las características de la comunidad. De este modo, la
participación de los niños en la vida laboral limita la disponibilidad de tiempo
que la escuela exige.
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La gestión de la escuela secundaria urbana tiene todo una estructura

burocrática, que muchas veces es imposible de adaptar al ámbito rural
Los problemas en la gestión de un establecimiento abarcan una amplia gama,
en colegios rurales secundarios se nos presenta un panorama más complicado
debido a que el directivo que se selecciona es por puntaje o carga horaria. No
se tiene en cuenta si posee conocimiento, experiencia o trabajos previos en
manejo de grupo y como gestionar el establecimiento.
Al momento de creación del establecimiento, el ministerio no envía los
elementos necesarios para su funcionamiento únicamente designa a los
docentes y entre ellos selecciona un denominado ―profesor a cargo‖ que
desarrollara las tareas de dirección del nuevo colegio. Este profesor a cargo
deberá a su llegada a la localidad establecer como funcionara el
establecimiento acordar espacios y horarios, negociando con la escuela
primaria que en la mayoría de los casos no está de acuerdo en ceder partes del
establecimiento, ni compartir el albergue para los alumnos que vivan más
distanciados del emplazamiento escolar generando un problema en la matricula
del secundario que se ve sujeto a las limitaciones que impone la escuela
primaria. El título de ―profesor a cargo‖ también suele ser cuestionado por los
directivos del nivel primario ya que la toma de decisiones en primera instancia
está sujeta los supervisores zonales, que muchas veces tienen a cargo varios
establecimientos, y los dirigen desde la ciudad sin tener en cuenta la situación
particular que se vive en cada uno de estos lugares, en la mayoría de los casos
se vivencia la ausencia total de los supervisores y de acuerdos entre los
supervisores de ambos niveles para convenir las mejores formas de convivir
entre ambas instituciones. Y ante la imposibilidad en los días de semana del
docente a cargo de trasladarse a la ciudad, se crea una brecha muy difícil de
salvar en las comunicaciones entre el establecimiento y los supervisores
zonales.
Muchas veces los docentes designados a estos parajes son recién recibidos y
así casi sin experiencia emprenden el reto de empezar a dar clases, si como
docente la tarea se hace difícil al evaluar las condiciones de los alumnos y las
pocas condiciones para iniciar las clases, es más difícil aun para la persona
sobre la que recae el peso de la responsabilidad de la gestión del
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establecimiento, que sin conocimiento necesario, desconociendo muchas

veces las resoluciones ministeriales que apoyan sus decisiones,
desconociendo la amplitud de cuestiones que desde su cargo deben ser
resueltas, se ven muchas veces agobiados por los problemas más resonantes,
y terminan repitiendo estereotipos de dirección de la vieja escuela que es la
única que conocen, se apegan al sistema jerárquico piramidal impuesto
provocando en muchos casos problemas de comunicación entre los docentes,
toma de decisiones arbitrarias que muchas veces son cuestionadas, se cierran
en el círculo directivo, donde la toma de decisiones es muchas veces solo
tratadas entre los directivos de primaria y secundaria dejando de lado la opinión
de los docentes e incluso excluyéndolos de cualquier aporte productivo que
estos podrían proporcionar.
Al momento de la creación del colegio el estado no le brinda materiales
didácticos, libros, mobiliarios, ni equipos. Al igual que tampoco son equipadas
con bibliotecas, bancos, pizarra, comedor, botiquín de primeros auxilios, etc. Y
los fondos para la adquisición de los mismos recae en las actividades que el
nuevo establecimiento sea capaz de realizar para generarlos (creación de
cooperadora de padres, bingos, rifas, ventas de comida, etc.).
La mayoría de las veces el docente a cargo se ve sobrepasado en sus tareas
ya que no cuenta con la designación de personal administrativo que apoye las
labores del director, sumados a los problemas de falta de designación de
personal de maestranza, que lleva muchas veces a realizar al plantel docente
tareas de mantenimiento del establecimiento, además se le exige desde
supervisión al docente a cargo un sin número de papeleos, que muchas veces
son solventados por los mismos docentes ya que no se cuenta con la
infraestructura administrativa necesaria (computadora, impresora, etc.), esto
lleva muchas veces a planificaciones poco realistas que se adecuen a las
exigencias ministeriales dejando de lado la verdadera realidad desde que se
parte.
Debido a las distancias existentes entre la ciudad y estas zonas muchas veces
el nuevo establecimiento se ve imposibilitado de sumarse a campañas y
programas de apoyo que se brindan en la ciudad como ser los CAJ, ya que
para estas tareas no se cuentan con la locación y el personal para realizarse,
12
ya que la mayoría del personal trabaja bajo condiciones de itinerancia lo que

imposibilita que un docente se pueda hacer cargo de estas tareas que se
realizan en contra- turnos o fines de semana.
Los docentes viven en muy diversas condiciones. Lo común es que en las
zonas rurales no exista una vivienda adecuada para ellos, usando por lo
general una habitación improvisada.
De otro lado, el transporte que emplean para trasladarse a las escuelas es
también diverso dependiendo de la zona y la proximidad de las escuelas a los
centros poblados, impactando directamente sobre la regularidad en la
asistencia y puntualidad del docente en la escuela.
Sumado a ello, es sabido que los docentes del sector público tienen -en
promedio- ingresos menores que el resto de profesionales, y que el crecimiento
de sus ingresos a lo largo de su carrera es muy pequeño. Los bajos salarios
también han motivado que no existan incentivos para la labor docente, en
especial en zonas rurales. En la educación secundaria sumado a estos
conflictos, vemos que por seguir la estructura existente en los centros urbanos
se designa un plantel en cantidad elevado para una zona rural, dado que la
forma de distribución de materias en el nivel secundario difiere totalmente de la
primaria donde un docente es capaz de impartir variadas materias, esto eleva
la problemática habitacional, y además se computa igual que en la ciudad su
labor por horas obligando en muchos casos a los docentes secundarios, a
trabajar en varios establecimientos a la vez lo que lleva a una problemática aun
mayor ya que debido a este sistema, el docente no logra integrarse como parte
de la comunidad, ni logra crear vínculos con sus alumnos ya que debe en
muchos casos concluir sus horas y retirarse apresuradamente porque debe
trasladarse a otra zona que muchas veces dista en más de 2 horas de viaje, y
el sistema de presencialismo suele ser muy estricto con respecto a las llegada
tarde ya que no considera la distancia que debe trasladarse ni las condiciones
de los caminos.
El sistema de gestión de la escuela secundaria rural, suele encontrarse con
estas barreras muchas veces insalvables que llevan a acentuar más aun la
crisis del sistema educativo secundario que a pesar de los diversos programas
en post de elevar los niveles de conclusión del nivel (ver anexo ―Hay seis
13
alternativas para terminar los estudios secundarios‖ El tribuno) no ha logrado

mejoras significativas, si bien fue un logro para la escuela rural su
reconocimiento a partir de la ley 26.206, esta no ha logrado implementarse
completamente, ya que no se han realizado políticas de estado tendientes al
cambio necesario para garantizar una mejor calidad educativa a nivel
secundario en el ámbito rural, no se han creado políticas que permitan adecuar
los contenidos curriculares al ámbito donde se encuentra emplazada la
institución, ni un cambio en los sistemas de gestión jerárquicos y centralizados
en las áreas urbanas que imposibilitan muchas veces el acceso a mejoras a
estos establecimientos, ni se ha tratado de una manera más profunda la labor y
el reconocimiento al docente secundario en las áreas rurales, ya que deberían
contar con regímenes diferenciales que garanticen un salario digno del docente
secundario rural que le permita permanecer de manera fija en un único
establecimiento ya que el sistema de itinerancia perjudica la calidad educativa
dado que el docente cuenta con pocas horas en la institución y por la rotación
de escuelas en ocasiones únicamente se encuentra en una localidad una
semana al mes lo que hace imposible llegar a la conclusión de los contenidos
mínimos para garantizar una calidad educativa.
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Justificación.
Ser docente de escuelas secundarias rurales no es tarea fácil. El

funcionamiento correcto de la institución es tarea de todos. Nuestra labor diaria
y la realidad que afrontamos en cada una de las zonas donde desarrollamos
nuestra labor nos llevó a preguntarnos la necesidad de plasmar a través de
este trabajo la realidad que se vivencia exponiendo y comparando las
problemáticas de las áreas rurales y la gran diferencia que existe con las
políticas actuales que continúan acentuando un modelo urbanizado
completamente inadecuado para las zonas rurales.
A través del presente trabajo se ha tratado de exponer problemáticas comunes
ya que cuando se acude a directivos de otros colegios, o se consulta a colegas,
se ve que existen las mismas problemáticas y no se sabe cómo proceder.
Las políticas de estado que lleva la argentina sobre la educación secundaria
obligatoria son muy positivas. Pero al no considerar muchos factores como los
edificios, albergues, y las normas de convivencia edilicia con el nivel primario
conlleva a problemas.
Sentar un antecedente y aportar bibliografías pertinentes sobre el tema de las
gestiones de escuelas rurales tanto de otros países y argentina es de un
aporte valiosísimo no solo de la experiencia y observación de las situaciones
comunes que se plantean en las escuelas secundarias rurales sino también es
una mirada crítica sobre las condiciones que se vivencian .
Se tiene en claro que la nación realizo grandes avances de igualdad educativa,
esto queda claro en palabras de un docente que durante esta investigación
entrevistamos que nos decía “La implementación de la tecnología es una
herramienta útil para nuestros alumnos pero que no es la solución ya que en
varios establecimientos y comunidades no cuentan con energía. Muchos
docentes reciben las notebook pero que no saben usarla. Estos avances
desordenados y sin un estudio previo no ayudan de nada a la educación.
Capacitar a los docentes, directivos y personal de la institución tendría que ser
lo primero.”
Con este trabajo se trata de concientizar a los futuros docentes rurales que no
solo es cuestión de tener el título y aceptar un trabajo sino que debe tener en
15
cuenta que las tareas en los establecimientos rurales son múltiples y no se

limitan únicamente a la enseñanza a nuestros alumnos.
No hemos encontrado estudios sobre el funcionamiento y las problemáticas
que atraviesan los colegios rurales secundarios ya que su puesta en
funcionamiento es relativamente nuevo por ello creemos esta pequeña
investigación puede servir de apoyo para tomar conciencia de la situación que
atraviesa la secundaria emplazada en estos sectores.
La gestión tradicional de la escuela secundaria no es una opción válida en
estos ámbitos es necesario tomar conciencia que las condiciones de trabajo en
el ámbito rural difieren mucho de las ciudades por lo tanto es necesario trabajar
en equipo para brindar soluciones. De esta manera se podrá saltear problemas
de dirección y poder pasar a estrategias pedagógicas o curriculares.
El estudio de caso nos permite comprender un estilo de organización en un
contexto único y especifico en este caso el ―de las escuelas rurales‖. Las
similitudes con otras instituciones son producto de la herencia cultural que
comparten.
16
Objetivos
1. Objetivo General
 Exponer y comparar la situación vivenciada en la educación en el área

rural comparada con educación del área urbana
2. Objetivos específicos
 Analizar a través del estudio de casos las problemáticas comunes por
las que la escuela secundaria rural debe atravesar.
 Analizar la problemática de la gestión del colegio secundario emplazado
en áreas rurales
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Marco teórico conceptual.
A partir de la ley 26.206 del año 2006 se considera la educación secundaria

rural como una modalidad de la misma
ARTICULO 17. — La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende CUATRO (4) niveles —la
Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior, y OCHO (8)
modalidades.
A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas
opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos,
que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad
en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los
diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística,
la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la
Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación
Domiciliaria y Hospitalaria.
Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común,
cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen.
Asimismo en esta ley se extiende la obligatoriedad de la educación secundaria,

el derecho a la educación en general, y a una educación de calidad, aún no es
ejercida en forma extendida en las áreas rurales. Las condiciones sociales de
esta población junto a la pobreza, exclusión, desigualdad e inequidad, inciden
de manera visible en los logros en las aulas.
Los problemas de calidad e inequidad se mantienen, debido a que las políticas

muchas veces no responden a la realidad y pluralidad cultural y social del país.
“Los más pobres y los extremadamente pobres suelen habitar en áreas rurales
y tienden a ser excluidos de la educación. Exclusión no sólo significa que no
puedan acceder a la escuela, significa además que cuando ingresan a ella no
aprenden o lo que aprenden no responde a sus necesidades, lo que en la
práctica viene a producir la exclusión de la educación de grandes sectores
sociales precisamente por su inclusión en una escuela con estas
características‖ (Mujica, García 2006).
Históricamente la escuela comienza a ser valorada ― como procuradora del tipo
de formación que necesitan los hijos para encontrar empleos en la gran urbe
industrial (…) la escuela se sitúa en inferioridad de condiciones al medio rural
18
con respecto al urbano‖, (Gallardo; 2009), situación que hoy no varía lo

suficiente como para afirmar que las dos guardan una igualdad; pues como
dice Grande Rodríguez, M. (1993), ―la diferencia es tal que se llega incluso a la
infravaloración de todo lo que representa la ruralidad‖ es decir, que se hace
difícil lograr que los alumnos del campo se integren en pie de igualdad con
aquellos que asisten a la escuela urbana. Quiere decir que la escuela rural
tiene su propia identidad por el hecho de estar ubicada en zonas del mismo tipo
y por ello tiene entidad propia.
Michael Lakin y LavinaGasperini (2008) se refieren a la educación básica en las
áreas rurales de México y en especial acerca de la situación, problemas y
perspectivas: asocian los problemas educativos a los factores económicos y
destacan la pobreza rural como el mayor obstáculo para el óptimo desarrollo de
procesos educativos para las comunidades menos favorecidas. Generalizan
que las escuelas rurales mexicana se encuentran en condiciones precarias,
inadecuadamente equipadas, con docentes mal preparados y mal pagados;
señalan que las comunidades educativas rurales se hallan en desventaja en
comparación con las de zonas urbanas: ―las condiciones de las áreas rurales
se encuentran frecuentemente muy por debajo de los estándares fijados en las
políticas del gobierno‖.
Uno de los estudios que en materia de análisis de la educación rural vale
destacar es el que presenta Javier Corvalán (2006) en cuanto análisis del
estado de la educación para la población rural de algunos países
latinoamericanos. En este, el autor mencionado enfatiza en que el desarrollo de
la escuela rural latinoamericana surge como consecuencia de los procesos
inherentes al que se ha llamado desarrollo rural ―a partir de la década de los 50
del siglo XX‖. (Corvalán; 2006), época en la cual se quiso encontrar soluciones
a la marginalidad tanto rural como urbana generada en las limitaciones propias
de la llamada área rural y su incidencia en los sectores urbanos como producto
de la inmigración a estos últimos. Por eso señala el autor, que ―el objetivo de la
educación rural puedo estar referido a la idea de retener a los jóvenes en el
campo y evitar la marginalidad urbana‖. (Corvalán; 2006).
A pesar de los cambios y revaloración de la educación como fundamento del
desarrollo de los pueblos, la educación rural sigue siendo un sistema precario;
19
es decir, ―un sector subdesarrollado dentro de un continente subdesarrollado‖

(Corvalán; 2006). Es con base en esta condición que se puede hablar de la
cultura rural como algo específico vinculado a la falta de oportunidades para la
población asentada en regiones diferentes a las áreas urbanas. A esto se suma
que los diseños curriculares que se manejan en la escuela rural, no son
―pertinentes ni apropiados para generar una oferta significativa para los niños y
jóvenes rurales‖ (Corvalán, 2006). Aspectos que son representativos de la
problemática para la población rural cuya calidad educativa no es de óptima por
la precariedad en las plantas locativas, en la dotación de enseres y escasez de
material de enseñanza. Igualmente hay una circunstancia que se destaca y
tiene que ver con la desventaja del docente rural frente al de las zonas
urbanas; son situaciones que ponen en evidencia la ausencia de políticas
educativas para la gestión de la educación rural en los países
latinoamericanos. (Corvalan, 2006).
Como se puede observar en diferentes estudios sobre la escuela en áreas
rurales, Latinoamérica en general tiene aún como materia pendiente el
garantizar una calidad educativa y significativa en las áreas rurales, la falta de
políticas que reflejen la particularidad del sector, y el reconocimiento de la labor
del docente del área rural muy diferente del docente del área urbana. En
argentina en particular a pesar del reconocimiento de la educación rural aún no
se encuentran políticas definidas para las áreas rurales.
En pos de definir escolar, "gestión es un término que abarca varias
dimensiones y muy específicamente una: la participación, considerando que
esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales‖.
(Pozner y Fernández; 2000). Esto en el contexto escolar se asocia a la acción
cooperada de directores, docentes, estudiantes, padres y comunidad en
general, participando desde cada uno de sus roles para hacer de la institución
educativa una organización capaz de realizar las actividades que le competen
en forma integrada para la obtención de un propósito determinado: prestar el
servicio educativo y gestionar el conocimiento.
Para comprender las múltiples distinciones de la expresión gestión educativa,
se han propuesto los siguientes términos: ―piloteo de organizaciones,
innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua,
20
profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y

dificultades, pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión,
liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y aprendizaje,
estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes‖. (Pozner y
Fernández; 2000).
El análisis de Alvariño, C. (2000), sobre gestión escolar; se constituye en otro
referente importante, en cuanto los autores expresan argumentos sobre cómo
realizar una adecuada gestión en la escuela, siguiendo unos modelos
específicos centrados en tres aspectos por ellos destacados: la
descentralización, la evaluación y la inclusión de la comunidad en los procesos
liderados por la escuela. Llama la atención la propuesta hecha por ellos acerca
del deber ser de la gestión escolar, centrada en factores claves como la acción
compartida entre Directivos y docentes responsables del cumplimiento de las
metas institucionales, del liderazgo y generación de un clima óptimo para
establecer relaciones cooperativas.
Alvariño y otros tratan la gestión educativa como un tema determinante de la
calidad del desempeño de las escuelas efectivas; subrayan la importancia de
una buena gestión para el éxito de los establecimientos, justificando que ―esto
incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción
institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del
tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su
productividad, en la eficacia de la administración y el rendimiento de los
recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los
procesos educacionales‖ (2000). Se entiende así, que la gestión educativa es
una oportunidad para avanzar en el desarrollo de los propósitos escolares y de
formación que le han sido encargados a la escuela, en donde las personas en
calidad de recurso humano se constituyen en elemento clave para hacer
práctico y conveniente el proceso de gestión.―La importancia de una buena
gestión para el éxito de los establecimientos escolares dada su incidencia, está
en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales
y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos
educacionales. (Alvariño 2000).
21
El propósito del desarrollo de la calidad educativa, está caracterizado por los

siguientes factores según Alvariño y otros (2000):
1. La descentralización y autonomía de los establecimientos, que suponen la
formación de una nueva cultura y competencias de gestión escolar.
2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y
las prácticas pedagógicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en
rápida y continua evolución.
3. El desarrollo de la evaluación en todos sus niveles, no sólo de aula, y la
construcción de indicadores fiables y comparables para el cumplimiento de ese
propósito.
4. La preocupación por la función de los docentes y su desarrollo profesional.
5. La necesidad de contar con mecanismos de participación y supervisión que
contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestión escolar.
(Alvariño 2000).
Los anteriores son factores de eficacia que destacan el deber ser de la gestión
educativa, en donde las escuelas se deben caracterizar por llevar a la práctica
una serie de factores que las hacen eficaces; éstos son:
- Un director siempre presente y en todo: en lo académico, técnico y humano.
- Autonomía técnica pedagógica del establecimiento.
- Existencia de una fuerte cultura escolar.
- Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental
para la efectividad escolar.
- Presencia diaria y constante del docente.
- Sensibilización positiva hacia los niños y padres sobre la educación.
- Efectiva utilización de recursos pedagógicos por parte de los docentes.
- Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.
(Arancibia, 1992).
Lo que valdría la pena cuestionarse al respecto, es ¿en qué medida, en la

escuela rural se hacen viables y válidos estos componentes, más cuando el
docente debe desempeñarse en el cumplimiento de tareas diversas y
diferentes a la que le correspondería estrictamente a la labor de enseñar?
22
La tarea del maestro comprende el trabajo de enseñanza, la superposición de

tareas directivas, docentes y la organización de las escuelas (Lorenzatti, 2007).
Como dice Zamora G. (2010), ―recorrer las escuelas rurales, en buena parte del
país, es encontrarse hoy todavía con condiciones que distan mucho de lo
aconsejado en los manuales y las políticas educativas‖,
Cabe decir que la escuela rural comparte con la escuela en general, y por lo
tanto con la urbana el hecho de ser esa institución establecida por la sociedad
para la transmisión de los saberes considerados deseables para la
permanencia de la cultura y su progreso; y en materia de gestión hay ciertos
principios y propósitos básicos que también comparten, por ejemplo los
grandes propósitos por alcanzar cierta lógica que aplica a cualquier
establecimiento educativo.
Sin embargo, hay algo que la diferencia y que tiene profundas implicaciones en
materia de gestión: ―dentro de las zonas rurales y urbanas se estiman grandes
desigualdades dentro de la educación pública. Esta situación pone en
evidencia la desatención del sector rural por parte de las instituciones
gubernamentales; esta superioridad del sector urbano sobre el rural es una
constante histórica que ha afectado la formulación y acción de las políticas
educativas, que se piensan y constituyen desde y para lo urbano, dejando de
lado la particularidad del sector rural‖ (Pulido 2010).
23
Metodología de investigación.
La realización del presente trabajo se realizará en el marco de la investigación
de estudio de casos.
A través de su implementación, y del uso de las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, para tal fin se busca encontrar una explicación al
problema de la escuela secundario del ámbito rural y la gestión.
El estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para el
desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de
indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos
de entidades sociales o entidades educativas únicas.
Desde esta perspectiva, el estudio de casos sigue una vía metodológica común
a la etnografía aunque quizás la diferencias en relación al método etnográfico
reside en su uso, debido a que la finalidad del estudio de casos es conocer
cómo funcionan todas las partes del caso para crear hipótesis, atreviéndose a
alcanzar niveles explicativos de supuestas relaciones causales encontradas
entre ellas, en un contexto natural concreto y dentro de un proceso dado.
El método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su
mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la
conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que
los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a
través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989).
Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos
desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es,
documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa,
observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty,
1996).
Seleccionamos este método porque consideramos el más adecuado para
nuestra temática a tratar además nos permite ser observadores ya que lo
planteamos desde nuestra labor diaria
Según Latorre et al (1995) señalan las siguientes ventajas del uso
socioeducativo del estudio de casos:
24
 Pueden ser una manera de profundizar en un proceso de

investigación a partir de unos primeros datos analizados.
 Es apropia para investigaciones a pequeña escala, en un marco
limitado de tiempo, espacio y recursos.
 Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o
instituciones diferentes.
 Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la
investigación. Favorece el trabajo cooperativo y la incorporación
de distintas ópticas profesionales a través del trabajo
interdisciplinar; además, contribuye al desarrollo profesional.
 Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar
prejuicios o preconcepciones, etc.
Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos diferentes:

 Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para
formular preguntas de investigación.
 Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.
 Explicativo: facilita la interpretación.
A través de nuestro trabajo usamos la descripción de los casos particulares de
las localidades de Amblayo (Dpto. San Carlos), Isonza (Dpto. San Carlos),
Luracatao (Dpto. Molinos), Nazarano (Dpto. Santa Victoria ),y Palermo oeste
(Dpto. Cachi) y a través de los mismos inferir las problemáticas que se repiten
en todas estas instituciones secundarias rurales de manera de que nos permita
explicar e interpretar la situación por la cual atraviesa la escuela secundaria en
el ámbito rural, además para esta investigación nos valimos en el ámbito
latinoamericano de diversos estudios y en el ámbito local de recortes
periodísticos sobre las situaciones vivenciadas en el ámbito rural. (Ver Anexo).
25
Conclusión
A través del desarrollo del presente trabajo pudimos observar la triste realidad
que vivencia la escuela rural secundaria, muy alejada de los estándares que
nos marca la ley, ya de por si la escuela secundaria atraviesa una crisis donde
a pesar de los esfuerzos no se logra bajar los índices de deserción, repitencia,
ni elevar la calidad de la educación, si bien se generan planes que pretender
estrechar las brechas tecnológicas al momento de lanzarlos no se tuvo en
cuenta la capacitación, ni la realidad vivenciada en diversas partes del país
donde las escuelas no cuentan siquiera con luz y agua potable, donde la
escuela pasa a cumplir el rol del estado tratando de garantizar el acceso a la
alimentación, en las zonas más alejadas suele hacerse tarea difícil, las políticas
centralizadas en las urbes obligan a los directivos de las escuelas rurales, a
realizar una infinidad de papeleos burocráticos para que el directivo tenga
acceso a los medios que le permitan mantener en funcionamiento los
comedores y albergues para los que más lo necesiten, la escuela cumple
muchas veces el rol del hogar para estos niños y adolescentes que a pesar de
vivir en zonas poco pobladas tienen el deseo y la tenacidad por completar sus
estudios, muchos hasta la ley 26.206 debían conformarse con concluir la
escuela primaria ya que los estudios secundarios debían realizarse en otras
zonas muchas veces siendo un gasto imposible de solventar por las familias,
vimos a través de este estudio que en las encuestas realizadas a la comunidad
la escuela secundaria es bien recibida, ya que muchos ven la posibilidad de
completar sus estudios y muchos jóvenes incluso sueñan con la posibilidad de
iniciar estudios superiores, ahí surge el interrogante, si no logramos garantizar
la calidad educativa de estos jóvenes no estamos creando patrones de fracaso
cuando el joven intente iniciar el reto de la educación superior? Nos lleva al
interrogante si la ley les garantiza el acceso a la educación no debería ser
también el estado quien dé garantías al momento de insertar la escuela
secundaria en las áreas rurales de dotarlas de lo indispensable para funcionar
correctamente así como en la ciudad se hacen seguimiento y mejoramientos
continuos en las instituciones que están equipadas con aulas acondicionadas,
elementos tecnológicos (computadoras proyectores sala de video) ,bibliotecas
26
actualizadas, no debería pensar en dotar a estas escuelas en zonas alejadas

de los mismos elementos con fin de garantizar la igualdad de oportunidades?
Pero los docentes y el personal de gestión de las zonas rurales enfrentar una
difícil situación, sin garantía de locación apta, ya que al llegar la escuela
secundaria debe en casi todos los casos convenir con la primaria lo que lleva a
problemáticas, si ya a la misma primaria le ha costado adquirir los espacios
para desarrollar sus actividades, se deberían garantizar las ampliaciones
necesarias para la convivencia de ambas instituciones, que el acceso a estas
mejoras no tarden años de papeleo durmiendo en las oficinas, dotarlas de
materiales bibliográficos y didácticos ya que a diferencia de la ciudad los
alumnos no tienen la posibilidad ni el acceso a los mismos ya que por las
distancias se hace muchas veces imposible y muy a pesar que a veces el
docente haga un esfuerzo por acercarles los materiales eso no alcanza, ya que
el mismo docente rural no es reconocido a través de un régimen diferencial
donde tenga garantía de un salario digno para las condiciones donde desarrolla
su labor obligándolo a permanecer alejado de su familia, ya que el régimen de
educación secundaria de la ciudad no funciona en áreas rurales crea aún más
conflicto a la situación ya que a causa de que el docente debe acumular horas
no puede quedarse en un solo colegio los regímenes de itinerancia limitan las
horas de clase y hace imposible concluir los programas anuales pensados para
carga horaria semanal continua como es el régimen en las ciudades, las
políticas educativas no tienen en cuenta que no es lo mismo tener todas las
horas juntas una vez al mes ya que le imposibilita al alumno la adquisición
paulatina de saberes, ya que el docente debe retomar todos los conceptos
vistos la clase anterior y no logra avanzar ya que por el tiempo transcurrido
entre una clase y otra, y no puede darse continuidad.
Es imperante un cambio en las modalidades de la educación rural secundaria,
como podemos observar en casi todas las instituciones estudiadas la gestión
institucional está en manos de personas que no han sido capacitadas para tal
fin, lo que dificulta aún más el manejo de la institución ya que las condiciones
de liderazgo parecen ser necesarias para llevar a cabo tareas mediadoras
entre instituciones, el manejo del personal también suele llevar a conflictos para
los cuales los directivos del área rural secundario no están capacitados, a
27
diferencia que el nivel primario que por llevar muchos años en la lucha de la
subsistencia en estas zonas han desarrollado otras políticas, se puede
observar la falta de comunicación con los supervisores zonales, que es otra de
las falencias observadas donde se intenta manejar todo desde la ciudad,
cuando debería ser al revés y los supervisores deberían recorrer los
establecimientos a su cargo continuamente para acompañar a la persona a
cargo de la gestión, para facilitarle el acceso a programas de mejora, y la
presentación de papeles para las zonas donde la posibilidad de viajar
continuamente a la ciudad suele ser difícil.
A modo de conclusión y reflexionando de todo lo observado a lo largo del
trabajo, con el deseo que pueda ser leído por alguien que pueda iniciar el
cambio, vemos la ilusión en la cara de nuestros alumnos, la ansiedad y el
deseo ferviente a pesar de estar en situaciones muchas veces difíciles, de
tener que desde chicos colaborar en la economía del hogar, los vemos llegar a
las aulas muchas veces cansados, y con hambre y a pesar de eso hacer su
mejor esfuerzo, traen falencias que a veces nos cuesta salvar, y nos obliga a
retrasar los contenidos exigidos desde la ciudad que al momento de escribirlos
no tuvieron en cuenta las necesidades especiales de este sector de la
población, personas mayores que se animan a retomar los estudios porque
siempre fue materia pendiente en sus vidas y nos hacen sentir orgullosos con
cada progreso, pero a la vez impotentes porque la realidad en las aulas es
difícil, como docentes obligados a rotar de un lado a otro sin poder dedicarles el
tiempo que realmente necesitan, a través de las encuestas realizadas en este
trabajo pudimos ver que tienen muchos proyectos y anhelos de ver crecer la
escuela, el deseo de un lugar más amplio, de tener su propio espacio, suele ser
difícil ponerse en un papel imparcial como investigador, porque es la realidad
que vivimos cada semana, es un problema que no podemos únicamente cargar
a la persona a la que le cayó la responsabilidad de llevar la conducción de la
institución, si bien existen grandes falencias en esta área, no es culpa de una
persona en particular sino de todo un sistema incapaz de manejar la
heterogeneidad existente en cada zona donde se emplaza una nueva
institución educativa.
28
Bibliografía
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necesaria. En busca del sentido actual de la escuela. Bogotá.
2. ALVARIÑO, C., S. ARZOLA, J. J. BRUNNER, M. Recart y R. VIZCARRA

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países de América Latina. Síntesis y análisis global de resultados por
países‖, en Revista Colombiana de Educación. Nro. 51. pp. 40- 79.
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7. GRANDE RODRÍGUEZ, Miguel (1993). ―Una mirada al futuro‖. En

Revista Cuadernos de Pedagogía, mayo, nº214, pp. 88-92.
8. Lorenzatti, M. del C. (2007). El aula rural multigrado y la intervención

pedagógica. Aproximaciones a una realidad compleja. En Cragnolino, E.
(comp.). Educación en los espacios sociales rurales. Córdoba,
Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Universidad Nacional de Córdoba.
9. MUJICA BARREDA, Rosa María, y José María GARCÍA GARCÍA

(2006). Las niñas somos importantes: experiencia de promoción de
género en las escuelas rurales de Quispicanchi. Lima: IPEDEHP; Fe y
Alegría.
10. POZNER, Pilar y Fernández, Tabaré. (2000) De la administración

escolar a la gestión educativa estratégica. Buenos Aires: Programa de
formación y capacitación del sector educativo.
11. PULIDO CHAVES Orlando, HEREDIA, María Isabel y ÁNGEL, Catalina.

(2010). Las desigualdades educativas en Colombia. Foro
29
Latinoamericano de Políticas Educativas. Serie Ensayos e

Investigaciones. Buenos Aires.
12. Yin, R. K. (1984/1989). Case Study Research: Design and Methods,
Applied social research Methods Series, Newbury Park CA, Sage
13. ZAMORA GUZMÁN, Luis Fernando. (2010).¿Qué es lo rural de la
educación rural?. El sentido y alcance de la categoría educación rural.
Medellín, Tercer Congreso Nacional de Educación Rural.
30
Anexos y Apéndices
1.1 Recortes periodísticos

Salta | EDUCACIÓN ALTERNATIVA
Hay seis alternativas para terminar los

estudios secundarios
05 de junio 2015 Polos de reingreso, Ponele título a tu secundario, Sistema Virtual,
Fines, Educación Domiciliaria y los BSPA, las opciones. Son alternativas para
adolescentes con sobreedad, jóvenes y adultos. Garantizan la finalización de la
educación media.
Natalia Meja
Más allá de la importancia de egresar de la secundaria en tiempo y forma, es necesario
hacerlo para no quedar afuera del mercado laboral actual, cada vez más exigente. A
través de una serie de alternativas educativas, el Estado nacional, y provincial,
garantizan la finalización de la escuela media, obligatoria por ley desde 2006.
"En Salta, los desafíos para que nuestra educación sea universal y de calidad son:
mejorar todas las trayectorias escolares, las situaciones de enseñanza y de aprendizaje
con formatos institucionales adecuados, avanzar en la mejora de la tasa de egreso
efectivo en tiempo y forma y brindar oportunidades educativas a los jóvenes que no
continuaron sus estudios o no egresaron del nivel", señalaron desde el Ministerio de
Educación de Salta.
Siguiendo esta línea, a nivel local hay seis opciones aparte de la secundaria común para
terminar los estudios. Los denominados Polos de reingreso, Ponele título a tu
secundario, Fines, Sistema Virtual, Educación Domiciliaria y Hospitalaria y el
Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) son oportunidades para adolescentes con
sobreedad, jóvenes y adultos.
1) Polos de reingreso
Se creó en 2013 en el marco del programa provincial "Volvé... el cole te espera". Ahora
es una institución más. Una escuela de reingreso con formato diferente. Está destinada a
adolescentes con una sobreedad mayor a dos años que, por diversas circunstancias,
abandonaron la educación secundaria o directamente no la comenzaron. Los
denominados Polos de reingreso vuelven a escolarizar a esos chicos, trabajan para que
estos vuelvan a confiar en el sistema y después del año -en algunos casos más- los
reinserta en las escuelas comunes.
Actualmente, hay cinco sedes con 10 aulas que funcionan de lunes a jueves en los
turnos mañana y tarde, además de la asistencia obligatoria los sábados a los talleres de
los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), con la que cumplimentan Educación Física,
Artística y Tecnología.
Los polos están situados en zonas de mayor vulnerabilidad social: en el Colegio 5.024
Sargento Cabral en villa Mitre, el 5.171 Dr. Walter Adet de barrio Santa Ana 2, en el
5.071 Juan Carlos Saravia de Limache, en el 5.159 de barrio Las Palmeritas y en el
5.094 Scalabrini Ortiz, ubicado en la avenida San Martín al 1700.
31
Los datos En 2013, los Polos de reingreso tuvieron 80 alumnos en Salta. En 2014 la
matrícula se incrementó a 132, y en 2015 ya son 202 los estudiantes.
En 2013, los Polos eran menos y tuvieron 80 alumnos, en 2014 la matrícula se
incrementó a 132, y en 2015, a 202. Se trabajan con grupos reducidos de no más de 20
alumnos y alumnas que atraviesan complejas situaciones sociales como adicciones,
embarazos y judicializaciones, entre otras.
"Se dictan los mismos espacios curriculares que en un secundario convencional, a partir
de diversas situaciones se integran contenidos de distintas materias. Se brinda
Orientación y Tutoría en la que se imparte de forma transversal Educación Sexual
Integral, Participación Juvenil y Proyectos Sociocomunitarios", explicó el director Luis
Scherer.
Además de los docentes, acompaña a los alumnos un equipo de Orientación Escolar
conformado por un psicólogo, psicopedagogo y asistente social. Desde el año pasado,
los chicos crearon su centro de estudiantes.
Scherer destacó que "la matrícula de 2013- 2014 en su gran mayoría se reinsertó en el
sistema convencional; y un 10 por ciento (excepción permitida) continúa con nosotros
debido a que los profesionales consideran que aún no están preparados para la
reinserción".
El Tribuno dialogó con algunos chicos, quienes compartieron su historia escolar.
Lucas tiene 15 años, vive en barrio Democracia, y asiste al polo de villa Mitre, donde
cursa por tercera vez el primer año de la secundaria luego de una historia de repitencia y
abandono. Anteriormente estudió en la ex Técnica 3, en el colegio San Martín y en el 2
de Abril.
Juan vive cerca del colegio Scalabrini Ortiz, sede de los polos. Allí repite primero
también por tercera vez. Hizo dos años en la ex Técnica 2.
Alberto, de 16 años, repitió tres veces el primero en la Técnica 6 y ahora lo recursa en el
polo que funciona en el colegio Scalabrini Ortiz.
2) Ponele título a tu secundario
Otra alternativa para favorecer la terminalidad de la educación media. La mayoría de los
colegios secundarios de la provincia cuenta con el programa Ponele título a tu
secundario, destinado a jóvenes que terminaron el quinto año pero aún no se titularon.
Se les brinda talleres o tutorías en los espacios curriculares que adeudan para que
adquieran seguridad y puedan presentarse en las mesas de exámenes con mayores
probabilidades de éxito.
Desde diciembre de 2013 hasta marzo de 2015 se graduaron 5.383 jóvenes.
32
3) Fines y FinesTec
Da la posibilidad a jóvenes y adultos de obtener el título primario y secundario.
El Plan Fines es una alternativa para jóvenes y adultos de todo el país que terminaron de
cursar la secundaria, pero que aún adeudan materias. También brinda la posibilidad de
obtener el título a quienes no pudieron terminar de cursar sus estudios primarios o
secundarios.
Los jóvenes mayores de 25 años también cuentan con el apoyo de tutores y profesores
para la preparación y evaluación de las materias adeudadas. A diferencia de los menores
de 25, la evaluación de las materias se realiza a través de estrategias como monografías,
trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al sector de la
producción donde se desempeñe el alumno.
Fines Tec se puso en marcha en Salta en 2014 para jóvenes que cursaron el último año
de la escuela técnica y aún tienen materias pendientes. También a través de un
acompañamiento pedagógico se los ayuda a titularse en las modalidades de
Construcciones y Electromecánica.
Este año el programa se extendió a 51 escuelas más de las modalidades de
Agropecuaria, Informática y Electrónica. En la Argentina, son miles las personas que
por una razón u otra no pudieron terminar la secundaria en tiempo y forma y esta es una
de las opciones.
4) Educación Domiciliaria y Hospitalaria
Da la oportunidad de estudiar a los alumnos que afrontan alguna enfermedad y no
pueden ir a una escuela común.
En 2013 comenzó a funcionar en Salta la Escuela Domiciliaria y Hospitalaria para el
Nivel Secundario. Atiende a adolescentes que cursan de primero a quinto año y que por
diferentes razones de salud no pueden acudir a clases por períodos de 30 días corridos o
más.
Por ahora, la escuela tiene una distancia de cobertura de 50 kilómetros desde la capital
salteña, y cuando ésta se excede, en algunos casos, a través del Plan de Mejora se
articulan acciones con la institución de origen para que el alumno o alumna no
interrumpa sus estudios.
33
"El objetivo es que no se corte la trayectoria escolar, que podamos darle continuidad y
que el alumno vuelva a reinsertarse en su escuela", dijo Fabio Antúnez, director de la
institución. La matrícula de la modalidad es variable. Hasta mediados de junio habían
16 alumnos en el hospital San Bernardo y 19 en el Materno Infantil. Y en los domicilios
eran 38. "La fortaleza fundamental de esta enseñanza es el trabajo personalizado. Nos
manejamos con las currículas y los programas de las escuelas de origen y si hay algún
espacio específico que no dictamos, en el caso de los talleres de las técnicas, estos
quedan pendientes para la intervención del establecimiento", detalló Antúnez. La sede
de la escuela Hospitalaria está en Yrigoyen 137.
5) Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA)
Funcionan por la noche en numerosas instituciones. Contempla una duración de tres
años. Los Bachilleratos Salteños para Adultos (BSPA) se crearon en 1986 para
empleados de la administración pública provincial, municipal, fuerzas de seguridad y de
otras reparticiones dependiente del Estado. De esta forma se dio respuesta a un amplio
sector de la sociedad compuesto por adultos que habían sido excluidos de los diferentes
sistemas educativos.
Contempla una duración de cursado de tres años divididos en seis cuatrimestres, en
lugar de los cinco que tiene la secundaria común.
Los horarios y el régimen de evaluación correspondiente responden a las necesidades de
los estudiantes adultos que tienen otras responsabilidades y menor disponibilidad de
tiempo para un cursado regular.
Los programas de estudios se presentan por áreas, buscando promover una percepción
integral de la realidad. Al igual que la evaluación, que reviste un carácter integrador.
Los BSPA funcionan por la noche. Para más información consultar en la Dirección
General de Educación Secundaria, en San Luis 52.
6) Sistema de educación virtual
El único requisito es querer estudiar y ser mayor de edad. Se puede ingresar en distintos
momentos del año.
En Salta, los jóvenes y adultos pueden cursar la educación media de forma virtual y
gratuita desde 2003. El Sistema Virtual de Formación a Distancia 9002 se creó para dar
respuesta a las necesidades de educación del entonces nivel medio, de una población
heterogénea en edad, actividad, lugar de residencia y situación laboral, que no pueden
acceder a la educación convencional; lo lleva adelante mediante dos modalidades a
distancia: virtual y semipresencial.
El único requisito es querer estudiar y ser mayor de edad, aunque hay excepciones para
chicos de 16 años que se hicieron cargo del sostenimiento de una familia (los llamados
"adultos funcionales").
Por desconocimiento, en los primeros años no hubo muchos inscriptos, pero con el
correr del tiempo la matrícula inicial se fue incrementando hasta llegar en los últimos
años a 1.000. Sin embargo, no todos llegan al final del camino.
Una de las características de este modo de acceder al conocimiento es que el alumno
maneja sus tiempos de aprendizajes a partir de sus propios intereses y necesidades.
Mediante una plataforma virtual se procura, no solo la interrelación docentes-alumnos,
el intercambio y enriquecimiento entre pares, sino también el seguimiento y evaluación
de los aprendizajes, entre otras actividades.
El ingreso en cualquier momento del año escolar facilita la inclusión de jóvenes y
adultos al sistema educativo. El Sistema Virtual cuenta con 18 subsedes distribuidas en
Embarcación, Orán, Los Toldos, Santa Victoria Oeste, Iruya, Guachipas, entre otros. En
capital funciona en Hipólito Yrigoyen 137.
34
35
SALTA: Las escuelas rurales no logran

retener a los alumnos de Polimodal
La mayoría abandona porque los establecimientos con albergue no tienen ese nivel
educativo.
La inserción de los chicos en tareas laborales y la falta de recursos de los padres son
las causas de la deserción.
Como una forma de paliar las grandes distancias y las geografías agrestes, las escuelas
albergue no sólo cumplen con su función formadora, sino que se han convertido en un
ámbito de contención social.
.
Para los hijos de la población rural, que representa el 17% del total de habitantes de la
provincia, recibir educación es un lujo, no sólo por las grandes distancias, sino porque el
niño o joven contribuye con la manutención de la familia. En ese contexto, las escuelas
albergue se transforman en la única posibilidad de educación al alcance de la mano.
Salta tiene en total 1.321 establecimientos educativos, 607 son rurales y 163 albergues.
La mayoría de estos últimos está ubicada en Rivadavia, con 36 unidades educativas;
Santa Victoria, con 16, y Anta, con 15. Cerrillos es el único departamento que no tiene
ninguno.
-
Casi todos son de carácter rural disperso, es decir, emplazados en núcleos de menos de
500 habitantes o directamente en campo abierto. Referentes del Ministerio de Educación
de la Provincia señalaron que el contar con un lugar donde comer y dormir es
determinante al momento de continuar los estudios. También sostienen que la educación
rural es una de las deficiencias del sistema.
Según estadísticas oficiales, la mayor deserción escolar se registra en el nivel

Polimodal, es decir, a medida que avanza la escolarización, y en zonas de menor
densidad poblacional.
36
Las escuelas albergue funcionan generalmente con plurigrados. La matrícula es

pequeña, porque en muchos casos la población es poca. Del total, sólo 17 cuentan con
Polimodal.
Para Sonia Trigo, funcionaria del Promer (Proyecto de Mejoramiento de la Educación

Rural), “además de los alumnos, allí se alimentan sus hermanitos y sus padres, que
ayudan en el comedor escolar. La escuela ha dejado de cumplir una función de
formadora y pasa ahora a cumplir una función de contención. El albergue y el alimento
son elementos de permanencia. Muchos van a la escuela porque encuentran un plato de
comida”, afirmó.
Por su parte, Marcela Arocena, coordinadora del Promer, señaló que las zonas más
vulnerables son, por sus condiciones sociales y geográficas, Rivadavia y la zona andina.
Apoyo a la ruralidad
Este proyecto se implementó en Salta en 2008, con la finalidad de apoyar la educación

rural. La tasa de analfabetismo en Salta, según el último censo, es de 4,66%. Lideran la
tabla localidades con baja densidad poblacional: Santa Victoria (21,17% de
analfabetismo), Rivadavia (16,67%), Iruya (15,67%), y Los Andes (10,10 %). El índice
más bajo se registra en Capital (1,69%).
En el período 2008/9, en el ámbito rural, la tasa de deserción fue de 0,88% en EGB 1 y

2, mientras que en EGB 3 fue de 13,19% y en el Polimodal de 15,43%.
En cuanto a la deserción escolar en las zonas de riesgo, hay que tener en cuenta también
el aspecto intercultural. Para Trigo, las principales barreras no son las bilingües, sino la
discriminación que surge ante aquello que no se conoce y, por ende, no se valora. Se
busca que el docente aborde al “otro” cultural. “El año pasado se titularizó a 80
auxiliares bilingües y hay más de 200 en espera”, señala. Las escuelas bilingües están
ubicadas en los departamentos salteños Orán, San Martín, Rivadavia, Iruya y Santa
Victoria.
Asisten alumnos de distintas etnias aborígenes como chorote, wichi, colla, guaraní, toba,
chané, churupí y tapete y, hasta 2009, cumplen sus funciones 191 maestros de lenguas
indígenas en la provincia.
FUENTE: El Tribuno.com.ar
37
Escuelas rurales: el desafío de enseñar en

zonas inhóspitas y sin recursos
Aislados en muchos casos, hay maestros que, de acuerdo a su orden de prioridades,
reclaman desde hace años la construcción de caminos para poder llegar a la escuela y
recibir a los alumnos; aún no han podido iniciar el ciclo lectivo
LA NACION
Lunes 07 de marzo de 2016 • 10:45
Cecilia Funes, Alejandra Vivar, Mercedes Ragne, Claudia Aguirre y Fernando Cruz
Cano, de visita en Buenos Aires por una capacitacón. Foto: LA NACION / Santiago
Cichero / AFV
1108
6
En Salta también hubo acuerdo y la paritaria docente que logró cerrarse aseguró el
inicio de clases en la provincia. Aunque para ser rigurosos, el lunes pasado hubo 13
chicos que deseaban reencontrarse en el aula con su maestro y no pudieron llegar a la
escuela, una pequeña institución rural en una zona inhóspita denominada como clase B:
sin caminos, en cerros pre-cordilleranos y pura tierra colorada.
"Llovió mucho y está todo anegado. Aún es imposible el reencuentro con mis niños. Es
que estamos en una zona de montaña, aproximadamente a 3500 metros sobre el nivel
38
del mar, y todas las lluvias que vienen desde el Sur o Este del país quedan en estos
cerros pre-cordilleranos. Son dos ríos los que hay que atravesar en el camino y ahora
con el gran caudal de agua es más peligroso", cuenta a LA NACION Fernando Cruz
Cano, maestro y director de la escuela albergue Mujeres de Acero en la Gesta
Güemesiana, en la localidad Los Cardones, Salta-. Para llegar a la escuela, Fernando
divide su ruta en dos tramos: "hasta donde llega la moto", y "las siguientes cinco horas
de caminata" por cerros altos y de huella angosta, tierra colorada, zonas de cornisas y
dos ríos que cruzar (el Huasamallo y Los Cardones), lo que impide por estos días que
Fernando pueda pararse frente a la clase y darle la bienvenida a sus alumnos. El ciclo
lectivo 2016 para ellos aún no arrancó. Y como para justificar las faltas, Defensa Civil
le dio a Fernando un certificado: "Zona intransitable".
No hay caminos, ni señal de celular, ni WiFi. Viven aisaldos, y como cada año que
inicia, el pedido de este maestro -que desde hace 29 años dicta clases en zonas
inhóspitas- se repite: "Llegar a un acuerdo paritario es justo, pero lo que más
necesitamos nosotros es un camino para que nadie tenga que andar tanto tiempo a pie
para llegar a sus casas, su trabajo o su escuela; para que mis alumnos puedan mostrarse
ante otras comunidades; para que nuestros estudiantes no tengan que mojarse hasta la
cintura al atravesar ríos. Es penoso, pero no es un impedimento para seguir enseñando,
y como maestro creo en lo que me dijo hace poco Bernardo Blejmar [experto en
educación, maestro y consultor] durante una capacitación en Buenos Aires: 'Si hay algo
que podemos hacer es incidir de forma positiva con buenos actos'.Y eso intentamos
todos los días".
Capacitarse en vacaciones
Como el resto de los 22 directores y 18 supervisores de escuelas rurales que participaron
de la última capacitación de verano del Programa Sembrador, organizado por la
Fundación Bunge y Born y Pérez Companc, Fernando le restó días a sus vacaciones -y
también a su esposa a la que sólo ve los fines de semana durante el año- para venir a
capacitarse. Y al igual que sus colegas él cree que la posibilidad de compartir
experiencias con otros, tener más elementos para organizar la escuela y adquirir nuevos
recursos pedagógicos es algo enriquecedor. "La realidad de cada escuela es distinta, y
todos tenemos nuestras preocupaciones, pero saber de qué manera enfrentan los demás
sus obstáculos aporta nuevas ideas".
De lunes a viernes, Fernando vive en la escuela. Todos los días, de 7 a 21, el maestro
cumple varios roles: da clases a los chicos, los atiende en sus necesidades cotidianas
como lo haría un padre, almuerza y cena con ellos, organiza juegos, actividades
deportivas y les lee un cuento antes de ir a dormir. Pero hay algo que a Fernando le
preocupa, y trabaja duro para que todo el grupo tenga su autoestima bien alta. "A veces
me dicen: 'Maestro, yo no quiero hablar porque me da vergüenza, yo no sé'. Y ellos sí
saben, sí que tienen capacidad para comunicarse, aprender y relacionarse con otros fuera
de su comunidad. Pero necesitan más confianza en sí mismos".
39
Más tarde, a partir de las 22 y hasta la 1, Fernando aprovecha su tiempo libre para
"hacer otro tipo de documentación de la escuela, cuestiones más administrativas pero
también importantes, como tener al día todos los requisitos para recibir de parte del
gobierno provincial las bonificaciones correspondientes por distintas "líneas": de
personal único, de combustible, y hasta de movilidad, y no es una ironía. "Como no
podemos ir a ningún lado porque no tenemos caminos aprovecho esa plata para
comprarle zapatillas y calzado a los alumnos. Hasta la supervisora de la zona me
increpa: 'Fernando cuándo van a hacer los caminos porque yo quiero conocer la
escuela'".
De 4 a 15 años, todos en el aula

Alejandra Vivar es directora de la Escuela Monte Dinero, la más austral del continente,
que inauguró hace apenas un año a 120 kilómetros de Río Gallegos. De modalidad
plurigrado (el 40 % de las escuelas rurales presenta este formato) Alejandra es "personal
único" y dicta clases a seis alumnos, todos hijos de empleados que trabajan en una
estancia. "En el plurigrado hay que aprender a la par del otro, en la diversidad. Y eso
tiene sus cosas buenas y malas. Es muy lindo ver cómo aprende el más pequeño del más
grande, pero siempre estoy sintiendo que le dedico más a unos que a otros. Y que eso no
es justo. Seis chicos pueden parecer muy poco, pero cuando las edades van de los 4 a
los 15 años y además de enseñarles también hay otras cuestiones, como atenderlos si
están enfermos, es difícil -confiesa-. Yo era maestra en Río Gallegos, y mi familia
apostaba a que no duraba más de 15 días en el campo, y creo que fue la mejor decisión
de mi vida".
Según el último reporte educativo de la Fundación Bunge y Born, los alumnos del
sector rural representan, aproximadamente, el 11 por ciento de los alumnos del sistema
educativo total pero, en total de escuelas primarias del país, más del 40 % son rurales.
La explicación es que hay muchas escuelas pero con muy baja matrícula, incluso con un
solo alumno. Por ejemplo, mientras que en el sector urbano, de 1° a 6° grado, hay en
promedio 202 alumnos por institución, en el ámbito rural esta proporción disminuye el
75 %, y es de sólo 50 alumnos.
De visita en Buenos Aires para la misma capacitación, María Cecilia Funes "Tachi", es
supervisora de 16 escuelas rurales, en Tupungato, Mendoza. Su vocación, dice, "es más
bien genética". Sus padres fueron fundadores de la Asociación de Maestros Rurales
Argentinos, y desde hace treinta años ella también enseña en medio del campo. Desde
que tiene recuerdo, cuando empezó, en 1987, la perspectiva de la situación no ha
cambiado mucho. "Me inquieta que el federalismo siempre estuvo y sigue estando acá
nomás, a un par de cuadras -dice durante la entrevista en un edificio histórico del
microcentro porteño- Todo se centra en Buenos Aires, y yo creo que los gobiernos
deben trabajar de una vez por todas para que los chicos cuando crecen no quieran irse de
su tierra. Que tengan las mismas oportunidades que en la ciudad, que el campo les de
trabajo, les permita progresar y desarrollarse, que amen su lugar y no quieran irse. Pero
sucede todo lo contrario, y en tanto la educación rural siga siendo considerada una
"modalidad" no vamos a tener éxito".
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Claudia Aguirre es chaqueña, y de su experiencia en Buenos Aires lo que más

desafiante fue el viaje en avión, por primera vez en su vida. "Bajé con mi bolso, mi
porta termo y no sabía para donde ir. Estaban todos tan apurados que no me daba
tiempo a preguntarle a alguien dónde tenía que retirar mi valija -cuenta sonriente- Creo
que nunca presté tanto atención en mi vida como en ese aeropuerto. No tenía idea para
dónde ir".
Salir de la zona de confort

Claudia es directora, desde 2012, de la escuela Ejército de los Andes, en Pampa del
Indio, Chaco, y aunque es de modalidad plurigrado hay 14 docentes y 120 alumnos.
"Hace algunos años quise salir de mi zona de confort y me fui a una escuela más
alejada, no tan aislada como la de Fernando [se ríe], pero de todas formas era algo a lo
que yo no estaba acostumbrada. Y fue difícil. Las situaciones familiares y los contextos
sociales son complejos. Había muchas madres que mandaban a sus hijos con los
hermanitos chiquitos porque no tenían con quién dejarlos. 'De oyente', me decían. Y uno
tiene que poder atender todas esas situaciones, enfrentarse con la desigualdad y el
aislamiento, la falta de recursos materiales, humanos y entre tanta carencia hay que
recordar que uno está allí también para cumplir con una función pedagógica".
Lo que describe Claudia son condiciones habituales de muchos establecimientos. De

acuerdo con el último relevamiento de datos del Programa Sembrador, se presentan
carencias de recursos materiales en términos de infraestructura, ya que una parte
significativa no tiene electricidad, gas o agua potable; escasa dotación de recursos
didácticos; problemas de transporte y reducido acceso a las tecnologías de la
información y las comunicaciones. Sobre los recursos humanos sobresalen problemas
como el aislamiento y la alta carga de trabajo docente, que debe desempeñarse en
múltiples tareas.
Mercedes Edith Ragne es supervisora en la localidad de Laborde, Córdoba. "Fui

docente, directora y ahora atiendo a unas cincuenta escuelas. Tengo tres escuelas con un
solo alumno, lugares donde hay población golondrina y que luchamos para que no
cierren. Trabajar en la ruralidad exige un gran compromiso, y no todos los que aceptan
están preparados. Es difícil, y nuestra misión como supervisores es poder armar equipos
que funcionen. Estos encuentros, como el del Programa Sembrador, son riqueza pura.
Aunque cueste creerlo, hay gente que aún es muy celosa de su información y de su
conocimiento, y la mejor forma de avanzar es democratizar el saber. Más que ayuda,
necesitamos inclusión al sistema".
El mapa de la educación rural

Números que expresan la realidad de aprender de lejos
15.000 Escuelas
Es la cantidad de establecimientos rurales que funcionan en todo el país. En el Nordeste
y en el Noroeste, del total de colegios, un 70% es rural, y en Cuyo, un 54%
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40% Primarias
Es el porcentaje del total de establecimientos de nivel inicial rurales que hay en el país
40% Plurigrado
Esa es la cifra de establecimientos educativos rurales que albergan alumnos de grados
distintos agrupados en una misma clase
61% Residen en el campo

Según información proporcionada por la Fundación Bunge y Born, a través de su
Programa Sembrador, éste es el porcentaje de familias que viven dispersas en zonas
rurales, cuyos hijos asisten a las escuelas
42
1.2 Entrevistas
Entrevista a Directores y Docentes Del nivel Primario
y Secundario
Director: Horacio Castillo

Nivel Primario –Escuela N° 4441 Luracatao Molinos
Edad: 47 años
Comienzo de la Entrevista
El director en toda la entrevista se manifestó interesado en las preguntas para
lograr responder adecuadamente. A pesar de estar ocupado porque la escuela
funciona en jornada extendida tomo un espacio de su tiempo para lograr hacer
la entrevista.
¿Usted considera que al momento de recibir su cargo estaba completamente
preparado para el mismo?
Si. Porque concurse para lograr tener mi cargo que tengo en la actualidad,
antes solo era maestro y me encantaba pero a medida que pasaba los años
me intereso estar a cargo de una escuela a pesar de toda la gran
responsabilidad que ello implica. Sin embargo trato de hacer lo mejor aunque
sé que siempre falta algo más para mejorar la escuela.
¿Qué problemas y conflictos encuentra usted en la institución?
En realidad pienso que toda escuela debe tener problemas en mayor o menor
grado que pueden ser institucional, de comunicación y de relaciones entre el
personal. Siempre digo que todo problema se resuelve en las reuniones que se
puedan hacer durante el año, o sea directamente se debe hablar entre pares y
buscar la solución. Pero los conflictos son distintos pienso que para ello el
directivo debe ser un mediador y buscar la solución más adecuada.
En mi escuela si existen problemas que los solucionamos con los docentes que
trabajan en la institución, cuestión que sea más participativo. En cambio los
conflictos hay que saber analizarlos y buscar soluciones que se verán con el
tiempo.
¿Cuáles cree ud que han sido los principales obstáculos en su labor de
gestión?
43
La gestión es una tarea ardua y constante. Cuando veo que se logró algo
siempre otra necesidad aparece y es así. La escuela nunca deja de necesitar y
a veces falta muchas cosas. Sin embargo me siento feliz por lo que tenemos a
pesar de que viene de una gestión anterior, trato de buscar más para que los
chicos se sientan mejor.
Para gestionar hay que buscar y golpear muchas puertas, conocer personas
que estén dispuestas a colaborar, esa es la realidad. Puede demorar o ser
rápido pero la paciencia y la constancia es fundamental. Se busca por medio
del ministerio de educación, vía política, etc.
¿Qué proyectos se están llevando a cabo en la escuela o podrían
implementarse?
Hay muchos proyectos que tiene la escuela que producen los maestros y
profesionales que vienen de afuera. Tenemos la radio en la cual los chicos
hacen programa por la tarde, también los maestros que tienen sus programas y
lo hacen por la noche. El médico que da charlas sobre la prevención de
diferentes enfermedades, la policía sobre seguridad y adicciones, etc. Todos
estos proyectos son beneficiosos para todos los alumnos.
¿Cómo considera usted las relaciones interinstitucionales con la escuela
secuandaria?
Buena. En un principio fue difícil ya que no podía charlar con la directora. Nos
falta aún más para lograr dialogo, cuando se comparte el mismo
establecimiento hay que buscar y consensuar muchos aspectos desde aulas,
baños, espacios etc.
¿Cómo calificarías las relaciones e interacciones con el plante docente a su
cargo?
Muy buena. Son docentes que están hace bastante tiempo en la institución.
Cuando llegue quizás fue algo difícil pero siempre están predispuestos a
trabajar y eso es bastante bueno.
1) Entrevista
Directora: Viviana Flores- Profesora de Etica

Nivel Secundario –Colegio Secundario N° 5192- Luracatao Molinos
44
Edad: 42 años
¿Usted considera que al momento de recibir su cargo estaba
completamente preparado para el mismo?
No. Es difícil llevar a cabo esta tarea, se necesita de más capacitaciones para
lograr atender a todas las necesidades tanto de alumnos como de docentes.
Muchas!!! Los problemas surgen porque no tenemos recursos y solo unos
cuantos libros que envía el ministerio. Después las donaciones son libros que
están desactualizados y realmente poco usan los profesores. La mayoría trae
su propia bibliografía para trabajar con los alumnos y deben ser dictadas para
que todos puedan tener lo mismo y desde ahí comenzar a trabajar
El espacio en las aulas también producen problemas porque los alumnos
estaban amontonados, faltaban bancos y pizarras. Con el tiempo se pudo
resolver esta problemática y ahora estamos mejor.
¿Cuáles cree Ud. que han sido los principales obstáculos en su labor de
gestión?
Mmmm pienso que muchas. Al principio costo pero fui aprendiendo, hacer
notas, buscar colaboración de los políticos. A pesar que solo a veces hay
respuesta satisfactoria siempre falta tiempo.
¿Qué proyectos se están llevando a cabo en la escuela o podrían

implementarse?
Se llevaron desde un principio varios proyectos desde el Plan mejora
Institucional, a pesar de lo difícil de aplicarlos en las tres itinerancias se logró
realizarlas, con asistencia de muchos alumnos.
¿Cómo considera usted las relaciones interinstitucionales con la escuela
primaria?
Buena. Nos falta mucho para lograr más cosas pero de apoco todo se
soluciona
¿Cómo calificarías las relaciones e interacciones con el plantel docente a
su cargo?
45
Buena. Al estar profesores en diferentes itinerancias es difícil hacer siempre

reuniones, pero se busca hacerlas y tratar de solucionar algún tipo de
diferencias, aunque hay apego y diferencias entre ellos.
Profesora de Historia: Mariela Aguaysol

Nivel Secundario – Colegio Secundario N° 5192 –Palermo Oeste
Edad: 38 años
¿Qué problemas y conflictos encuentra Ud. en la institución?
Desde mi punto de vista encuentro problemas en cuanto a liderazgo en la
institución, o sea falencias. También están las relaciones entre profesores que
generan una división bien marcada y notable para los alumnos a causa de la
falta de liderazgo
¿Cuáles cree que tendrán solución a corto, mediano y largo plazo?
Si se pueden resolver, pero hace falta un líder para lograr reuniones que sean
positivas, consensuar y buscar dialogo. Para mí se pueden solucionar a corto
plazo si se trabajará desde ahora pero la realidad demuestra que si no se
busca el dialogo entre todos esto seguirá y será a largo plazo.
¿Cuáles son los objetivos primordiales que plantea en el proyecto
institucional de su escuela?
Hasta el momento no he visto un proyecto institucional en la escuela, pero
desde mi proyecto áulico busco la interpretación de la realidad, es decir que los
saberes adquiridos sean comprendidos según la realidad social y política.
¿Qué mejoras o proyectos se están llevando acabo?
Los proyectos que llevaría a cabo en la institución estarían referida a la
convivencia, también de integración institucional y de integración comunitaria.
¿Cómo considera Ud. las relaciones interinstitucionales con la escuela
primaria?
Considero que es buena respecto a mi como docente, pero si nos referimos a
nivel institucional es diferente existen muchas discrepancias y críticas entre
ambas que generan problemas y que solo pueden ser resueltas entre
directivos.
46
¿Cómo calificaría Ud. las relaciones e interacciones con el personal

directivo?
Buena. Porque no se producen conflictos y si los hubiera se resuelven a través
del dialogo.
¿Cómo calificaría Ud. el ámbito laboral en que desarrolla sus actividades?
Buena. Tengo la libertad de trabajar en mi espacio curricular. Salvo a la hora de
implementar algún proyecto surgen inconvenientes con otros profesores que
casualmente quieren hacer el mismo proyecto en vez de generar nuevos
proyectos.
Profesora de Fisica-Quimica: Omar Vega

Nivel Secundario – Colegio Secundario N° 5227 –Isonza-Amblayo
1. ¿Qué problemas y conflictos encuentra Ud. en la institución?
Un problema importante es el espacio, al no contar con edificios propio se
genera conflicto por el espacio a ocupar. Otra cuestión es las relaciones entre
los actores institucionales, al generarse fricción y desacuerdos. Otra cuestión
son las relaciones entre docentes, al lidiar los distintos egos de cada uno.
2. ¿Cuáles cree que tendrán solución a corto, mediano y largo plazo?
A corto plazo podría ser las relaciones entre los actores institucionales.
A mediano plazo el tema de los espacios a través de una gestión más
acertada.
A largo plazo el comportamiento de cada docente, cuyo ego no le permite ver
más allá de sus propios intereses.
3. ¿Cuáles son los objetivos primordiales que plantea en el proyecto
La burocracia. El egoísmo. El interés económico.
4. ¿Qué mejoras o proyectos se están llevando acabo?

Que los estudiantes logren comprender la realidad atreves del conocimiento.
Proyecto del lombricero, que permitirá a los estudiantes modificar un habita
relacionado al tema de la basura.
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5. ¿Cómo considera Ud. las relaciones interinstitucionales con la

escuela primaria?
Normales.
6. ¿Cómo calificaría Ud. las relaciones e interacciones con el
personal directivo?
Según mi perspectiva normal.
7. ¿Cómo calificaría Ud. el ámbito laboral en que desarrolla sus
actividades?
Buenas.
Profesora de Arte: Miguel Carrizo

Nivel Secundario – Colegio Secundario N° 5227 –Isonza-Amblayo
Al ser una nueva institución hay falta de experiencia e información.
Puede tener solución en tanto reciba apoyo táctico de supervisión.

El logro de edificio propio o lugar físico adecuado.

Desconoce el tema.
escuela primaria?
Las relaciones son toxicas con una pequeña predisposición al dialogo.

6. ¿Cómo calificaría Ud. las relaciones e interacciones con el personal
directivo?
48
Las calificaría de buenas ya que hay gran predisposición del plantel docente
profesional a cumplir normas.

actividades?
El ámbito de trabajo es bueno con algunas inflexiones y roce como todas las
instituciones educativas.
Profesora de Arte: Carolina Laime.
Nivel Primario – Colegio N° 4357 –Amblayo
El principal conflicto que encuentro en la escuela es que los padres de los

alumnos esperan mucho de la escuela, es decir pretende que nos ocupemos
de sus hijos como si fuéramos padres, ejemplo que ,los llevemos al médico,
que le demos todos los elementos, etc.
Opino que el conflicto planteado anteriormente se solucionaría a largo plazo ya

que llevará un tiempo en que comprendan cual es verdaderamente la función
de la escuela.

A veces la falta de dinero a tiempo para solventar gastos de comedor o

combustible.
Cumplir con la función de la escuela, tener una buena convivencia entre los
actores de la escuela.

escuela primaria?
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Se llevan a cabo durante el año lectivo proyectos de Feria de Ciencia, Proyecto

del Bicentenario, Proyectos específicos de Lengua.
6. ¿Cómo calificaría Ud. las relaciones e interacciones con el personal

directivo?
Considero las relaciones interinstitucionales de buena, ya que se observa una

buena convivencia, más integración, colaboración.

actividades?
Calificaría de bueno.

actividades?
Lo calificaría de bueno.
Profesora de Arte: Ismael Arias.

Nivel Primario – Colegio N° 4357 –Amblayo
Falta de confianza en contra a la vocación del docente: ―respeto, dedicación,

etc‖.
A largo plazo, realizar jornadas constructivas donde implique la actividad de

cada docente y que toda la institución participe. A mediano plazo, reuniones,
charlas de conocimientos personales de cada docente. A corto plazo,
actividades recreativas con inclusión.

La poca comunicación de los docentes y la excesiva confianza que se tiene

entre los pares.
50
Constituir y construir una buena educación.

escuela primaria?
Ninguna.
6. ¿Cómo calificaría Ud. las relaciones e interacciones con el

personal directivo?
Muy autoritaria ―militar‖.

actividades?
Tenso.

actividades?
Mala.
Directora: Alejandra Puca

Nivel Secundario –Colegio N° 5227 Amblayo- Isonza
1. ¿Usted considera que al momento de recibir su cargo estaba
No.
2. ¿Qué problemas y conflictos encuentra usted en la institución?
Comunidad conflictiva; docentes itinerantes que impide la comunicación fluida;

falta de infraestructura, mobiliario, material didáctico.
Corto plazo: suministro de recursos didácticos. Largo plazo: compromiso

constante de docentes y comunidad.
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4. ¿Cuáles cree ud que han sido los principales obstáculos en su

labor de gestión?
Falta de preparación de temas relevantes como la creación del colegio sin
personal indispensable como ordenanza.
5. ¿Qué proyectos se están llevando a cabo en la escuela o podrían

implementarse?
Lograr mejorar el nivel académico de los alumnos y competencias. Culminación
del secundario.
6. ¿Cómo considera usted las relaciones interinstitucionales con la

escuela secuandaria?
PBL. Recaudación de fondos para gastos básicos.
7. ¿Cómo calificarías las relaciones e interacciones con el plante

docente a su cargo?
Correcta comunicación de situaciones cotidianas y problemas.
COLEGIO SECUNDARIO Nº 5146 – NAZARENO

DEPARTAMENTO DE SANTA VICTORIA – SALTA
Entrevista a Director del Colegio Prof. Edmundo Ibáñez

¿Usted considera que al momento de recibir su cargo estaba
Siempre hay dudas que quedan por consultar con las autoridades superiores.
Siento que tuve siempre ese compromiso y la iniciativa de comprometerme con
la institución desde mi tarea como profesor y más aún desde a función que
desempeño en la actualidad. Es un lugar desde donde se aprende todos los
días.

Un problema es el bajo rendimiento de los alumnos, es una situación que
preocupa. Referido a los docentes: las licencias reiteradas, el embarazo
adolescente y el consumo de alcohol, son cosas que preocupan.
52
Tenemos aulas anexas en una localidad que está alejada del pueblo y existen
diferentes conflictos que por no tener la posibilidad de estar presente más
seguido suceden cosas que hablan de incumplimientos.
Todos los problemas se pueden solucionar trabajando en forma conjunta con
las demás instituciones del medio, articulando seriamente con las escuelas.
¿Cuáles cree que han sido los principales obstáculos en su labor de

gestión?
Actuar, quizás, de manera más autoritaria puede generar conflictos por eso no
lo tengo como práctica desde mi función, creo en el consenso y quizás eso me
juega en contra.
Mantener el orden institucional predicando un ambiente favorable, para que la

comunidad educativa se sienta incluida.

Lograr que los alumnos adquieran competencias para que se inserten con
menos problemas y más posibilidades en la sociedad.
¿Qué mejoras o proyectos se están llevando a cabo?

Tenemos el proyecto de construcción de un salón de usos múltiples con la
colaboración de la cooperadora y municipalidad. El cercado perimetral que
evitaría el ingreso de animales y personas ajenas a la institución que tienen por
objetivo perjudicar las instalaciones.
¿Cómo calificaría usted las relaciones e interacciones con el plantel

docente a su cargo?
Las relaciones las sostienen sus actores principales y no observo dificultades,
lo que hace falta es ―encontrarse‖. Con algunos docentes excelentes, con otros
es buena la relación. No percibo lo contrario con ninguno (tal vez me equivoco).
Entrevista a docente CLAUDIA CORRILLO-PROFESORA DE ARTE.

Respuestas
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En relación a la primera consigna considero lo siguiente:
 Poca participación de algunos docentes en actividades

interinstitucionales.
 Organización de algunos eventos con muy poco tiempo para hacer
las tareas que se necesitan
 Divulgación de rumores que crean malestar en la institución y entre el
personal docente
 Toma de licencias en algunas actividades importantes
 Inasistencias en reuniones importantes
Estoy convencida que muchas de las problemáticas se resolverían si todos

nos comprometiéramos más, respetaríamos a los demás y llevaríamos a
cabo las actividades que nos corresponden. La organización de las
actividades con anticipación sería una de las cosas que considero que nos
ayudaría a mejorar.
¿Cuáles cree que han sido los principales obstáculos en la labor de

gestión en su escuela?
Nuestra falta de compromiso, o mejor dicho, de algunos docentes

desalienta a los demás:
*falta de algunos recursos, como por ejemplo espacio físico.

*carencia de elementos necesarios, como por ejemplo bibliografía para
biblioteca.
 Promover la enseñanza en un ambiente adecuado

 Fortalecer la relación docente-alumno.
 Docente-docente
 Padres-colegio
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¿Qué mejoras o proyectos se están llevando a cabo?
Encuentro con otros docentes rurales, conocer sus problemáticas,

charlar con padres en un proyecto que involucre también sus
necesidades, con mayor participación en actividades interinstitucionales.
¿Cómo considera usted las relaciones interinstitucionales con la

escuela primaria?
En su mayoría, conflictivas. Donde los problemas no se plantean de

frente, sino a través de rumores y otros comentarios
¿Cómo calificaría usted las relaciones e interacciones con el

personal directivo?
En general buena.
¿Cómo calificaría usted el ámbito laboral en que desarrolla sus

actividades?
Muy buena, pienso que es el lugar que siempre quise tener para
poderme desarrollar profesionalmente.
Entrevista a Fátima Chauque

Ex. Alumna del colegio
¿Cómo considera usted la llegada de la escuela secundaria a su
comunidad?
La llegada del Colegio a nuestra comunidad creo que fue un avance muy
importante, permitió que muchos chicos, como yo, tengamos la posibilidad de
estudiar y aprender muchas cosas.
A veces en las reuniones de padres, donde se convoca a toda la comunidad,

tengo hermanos en el colegio así que asisto cuando mis padres no pueden ir,
55
nos enteramos de que existen conflictos, como por ejemplo discusiones entre
docentes o reclamos por conductas de los chicos.
Creo que hay cosas que siempre han existido, no sé si será fácil terminar con
ellas como las discusiones, por ahí sirven si se saca algo positivo.
¿Tiene usted alguna sugerencia o proyecto que le gustaría se desarrolle

en la escuela secundaria?
Me gustaría que se haga un playón deportivo más grande, cuando yo estudiaba

ahí no teníamos espacio para desarrollar bien actividades de física, así que me
gustaría eso.
Persona de la comunidad
Nombre y Apellido: Vanesa Burgos
Edad: 30 años
1. ¿Cómo considera Ud. la llegada del secundario a la comunidad?
 Le doy un gran un gran valor. Los chicos de la zona no pueden irse a
estudiar a otros lados muchas veces por la imposibilidad económica,
por otro lado el colegio es un perfecto lugar para poder relacionarse y
aprender a compartir, cosa que en el medio del campo no sucede.
2. ¿Qué problemas o conflictos encuentra en la institución?
 El primer problema es que no tenemos aula, compartimos el espacio
físico 4 cursos juntos. No existe espacios propios para realizar ninguna
actividad. lo edilicio es lo que debemos mejorar
3. ¿Cree Ud. que estos problemas puedan ser solucionados a corto o
largo plazo?
 Creo que si la matricula aumenta y si nos mantenemos estudiando el
gobierno nos daría nuestro espacio.
4. ¿Le gustaría poder llevar adelante algún proyecto en la institución?
 Me parece que llevar adelante proyectos de artesanía para la venta
sería una buena forma de recaudar dinero, por que disponemos de la
materia prima para realizar estos proyectos.
56
Docente: Flavia
Colegio N° 5227 Amblayo-Isonza.
1. ¿Qué problemas y conflictos encuentra Ud. En la institución?
 Desde problemas edilicios hasta problemáticas de los chicos y la
relación de docentes.
2. ¿Cuáles cree Ud. que tienen solución a corto o largo plazo?
 Los problemas en los que nos debemos centrar son aquellos que tienen
al alumno como actor principal, los demás, como las relaciones entre
pares son personales y depende del profesionalismo de cada uno.
La parte edilicia puede encontrar solución pero depende mucho de la
gestión si uno se queda de brazos cruzados seguramente no
encontraremos solución.
3. ¿Cuáles cree que fueron los principales obstáculos en la gestión
institucional?
 Yo soy nueva en la institución, lo que noto es mucha incomodidad en los
alumnos por la falta de espacios.
4. ¿Cuáles son los objetivos primordiales en la escuela?
 Desconozco dichos objetivos.
5. ¿Cuáles son los proyectos que se están llevando adelante?
 Desconozco de los mismos.
6. ¿Cómo cree que es la relación entre la institución primaria y
secundaria?
 Es buena pero muchas veces se da importancia a cosas que no tienen
valor.
7. ¿Cómo califica el ámbito laboral en el que desarrollas tus
actividades?
 Un ámbito demasiado precario, hacen falta muchas cosas y depende
mucho de la persona que está conduciendo la institución.
57

La gestión educativa rural en Salta

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2. ALVARIÑO, C., S. ARZOLA, J. J. BRUNNER, M. Recart y R. VIZCARRA

3. Arancibia, V. (1992): ―Efectividad escolar: un análisis comparado‖.

6. Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de

7. GRANDE RODRÍGUEZ, Miguel (1993). ―Una mirada al futuro‖. En

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9. MUJICA BARREDA, Rosa María, y José María GARCÍA GARCÍA

10. POZNER, Pilar y Fernández, Tabaré. (2000) De la administración

11. PULIDO CHAVES Orlando, HEREDIA, María Isabel y ÁNGEL, Catalina.

Latinoamericano de Políticas Educativas. Serie Ensayos e

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