Temario y Matriz Unsa - 2018

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN

EDUCATIVA
TESIS
CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO

DEL PROCESO DE LA ACREDITACIÓN, EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES
NIVEL SECUNDARIA, ZONA URBANA
DISTRITO DE IQUITOS 2016
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORA: Lic. SELVA LIBERTAD DÍAZ VÁSQUEZ
ASESOR: Dr. JOSÉ NOVIANO DÍAZ HEREDIA
IQUITOS-PERÚ
2017
ii
iii
TESIS APROBADA EN SUSTENTACIÓN PÚBLICA EL DÍA 07 DE ABRIL DE
2017 EN EL AUDITORIO DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA, EN LA CIUDAD
DE IQUITOS
iv
DEDICATORIA
Es mi deseo como sencillo gesto de agradecimiento, dedicarle mi

trabajo, a mis hermosos y queridos hijos: Stefano Pietro
Sifuentes Díaz y Brunella Nicol Sifuentes Díaz.
A mi hermano José Díaz Vásqwez.
A mis padres Amina Vásquez de Díaz y José Noviano
Díaz Heredia, quienes permanentemente me apoyan con espíritu
alentador, contribuyendo incondicionalmente para cumplir mis
metas y lograr mis objetivos.
v
RECONOCIMIENTO
Mi más profundo reconocimiento a las personas e instituciones que contribuyeron

para la realización de la presente investigación.
Jurado de Tesis: Dr. Juan de Dios Jara Ibarra (Presidente), Dr. Oscar Ernesto Acuña
Reyna (Miembro), Mgr. Juan Enrique Zarate Aedo (Miembro).
A la Escuela Posgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.
Al personal directivo de las instituciones educativas estatales nivel secundaria:

60050 República de Venezuela, 60053 Augusto Freyre García, 60054 José Silfo
Alvan del Castillo, 60055 Serafín Filomeno, 6010156 Andres Avelino Cáceres,
601050, 60129, 685016 Simón Bolívar, 60756 Claverito, 60793 Tupac Amaru,
61004 Juan Pablo II, 61010 Fernando Lores Tenazoa, Loreto, Mariscal Oscar R.
Benavides, Maynas, Rosa Agustina Donayre de Morey, Sagrado Corazón.
vi
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo general conocer el nivel de calidad de la gestión
educativa en el marco del proceso de la acreditación, en las instituciones educativas
estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; el trabajo de
investigación es de nivel descriptivo y el diseño no experimental; la población de
estudio fue de 17 instituciones educativas. El instrumento de recolección de
información fue un cuestionario aplicado a las unidades informantes: estudiantes,
docentes y directivos de las instituciones educativas. Los resultados indican que el
41,2 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos 2016; el nivel de calidad de la gestión educativa es regular, en
cuanto a los indicadores el 76,5 % de las instituciones educativas en cuanto a la
dirección institucional es regular; el 76,5 % sobre el desempeño docente es
regular; el 52,9 % con relación al trabajo conjunto con las familias y la
comunidad es regular; el 47,1 % sobre el uso de la información es regular; y el
58,8 % en cuanto a la infraestructura y recursos para el aprendizaje es regular.
Conclusiones: el 76,5 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria,
zona urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto a la dirección institucional es
regular; el 76,5 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto al desempeño docente es regular; el 52,9
% de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de
Iquitos 2016; en cuanto al trabajo conjunto con las familias y la comunidad es
regular; el 47,1 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto al uso de la información es regular; el
58,8 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos 2016; en cuanto a la infraestructura y recursos para el aprendizaje
es regular.
Palabras clave: desempeño docente, dirección institucional, trabajo conjunto, uso
de la información, infraestructura, recursos para el aprendizaje.
vii
ABSTRACT
This study had as general objective know the level of quality of the educational
management in the framework of the process of accreditation, in State educational
institutions level high school, urban district of Iquitos 2016; the research work is
descriptive level and non-experimental design; the study population was of 17
educational institutions. The data collection instrument was a questionnaire applied
to respondents: students, teachers and managers of educational institutions. The
results indicate that the 41.2% of State educational institutions, secondary level,
urban district of Iquitos 2016; the quality of educational management level is
regular, as indicators for 76.5 per cent of schools in terms of the institutional
address is regular; 76.5 per cent on teacher performance is regular; 52.9% in
relation to working with families and the community is regular; 47.1% on the use
of the information is regular; and 58.8% in terms of the infrastructure and
resources for learning is regular.
Conclusions: 76,5% of the state educational institutions, level secondary, area urban
district of Iquitos 2016; as for the institutional address it is to regulate; 76,5% of the
state educational institutions, level secondary, area urban district of Iquitos 2016;
as for the educational acting it is to regulate; 52,9% of the state educational
institutions, level secondary, area urban district of Iquitos 2016; as for the combined
work with the families and the community is to regulate; 47,1% of the state
educational institutions, level secondary, area urban district of Iquitos 2016; as for
the use of the information it is to regulate; 58,8% of the state educational
institutions, level secondary, area urban district of Iquitos 2016; as for the
infrastructure and resources for the learning is to regulate.
Key words: performance teacher, address institutional, work together, use of the
information, infrastructure, resources for the learning.
viii
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
Portada o carátula ................................................................................................. i
Contraportada o contracarátula ........................................................................... ii
Hoja de aprobación ............................................................................................iii
Dedicatoria. ......................................................................................................... v
Reconocimiento.................................................................................................. vi
Resumen ............................................................................................................ vii
Abstract ............................................................................................................viii
Índice de contenidos ........................................................................................... ix
Índice de tablas ................................................................................................... x
CAPÍTULO I....................................................................................................... 1
1.1. Introducción. ................................................................................................ 1
1.2. Problemas de investigación.......................................................................... 3
1.3. Objetivos: general y específicos .................................................................. 3
CAPÍTULO II ..................................................................................................... 5
2.1. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 5
2.1.1. Antecedentes ...................................................................................... 5
2.1.2. Bases teóricas ................................................................................... 19
2.1.3. Marco conceptual ............................................................................. 36
2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL ............................................................... 37
2.3. HIPÓTESIS ................................................................................................ 38
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA .................................................................. 39
3.1. Método de investigación ............................................................................ 39
3.2. Diseños de investigación ............................................................................ 39
3.3. Población y muestra ................................................................................... 40
3.4. Técnicas e instrumentos ............................................................................. 43
3.5. Procedimientos de recolección de datos .................................................... 44
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos .......................................... 44
3.7. Protección de los derechos humanos ......................................................... 44
CAPÍTULO IV. RESULTADOS ...................................................................... 45
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN ............................................................................ 51
CAPÍTULO VI. PROPUESTA ......................................................................... 53
CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES ................................................................ 54
CAPÍTULO VIII. RECOMENDACIONES ..................................................... 56
CAPÍTULO IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................... 57
APÉNDICES ..................................................................................................... 59
ix
INDICE DE TABLAS
TABLA N° TÍTULO Pág.
01 Etapas del proceso de acreditación de las IIEE en Educación
Básica Regular .................................................................................... 29
02 Matriz de evaluación de la gestión de instituciones de
Educación Básica Regular. ................................................................. 32
03 Operacionalización de la variable ...................................................... 38
04 Instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016. .......................................................... 40
05 Muestra (n) de estudiantes, de las Instituciones educativas
estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016..................................................................................................... 42
06 Muestra (n) de docentes, de las Instituciones educativas
estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016..................................................................................................... 43
07 Técnica, instrumento y fuente de información ................................... 43
08 Nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del
proceso de la acreditación, en las instituciones educativas
estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016..................................................................................................... 45
09 Nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección
institucional en las instituciones educativas estatales, nivel
secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016................................ 45
10 Nivel de calidad de la gestión educativa en el soporte al
desempeño docente en las instituciones educativas estatales,
nivel secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016. ....................... 46
11 Nivel de calidad de la gestión educativa en el trabajo
conjunto con las familias y la comunidad en las
instituciones educativas estatales, nivel secundaria zona
12 Nivel de calidad de la gestión educativa en el uso de la
información en las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016. ............................... 47
13 Nivel de calidad de la gestión educativa en la
infraestructura y recursos para el aprendizaje en las
x
14 Nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del
proceso de la acreditación por directivos, docentes y
estudiantes, en las instituciones educativas estatales nivel
secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016................................ 48
15 Nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección
institucional por directivos, docentes y estudiantes, en las
instituciones educativas estatales, nivel secundario, zona
16 Nivel de calidad de la gestión educativa en el soporte al
desempeño docente en las instituciones educativas estatales,
nivel secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016. ....................... 49
17 Nivel de calidad de la gestión educativa en el trabajo
conjunto con las familias y la comunidad en las
18 Nivel de calidad de la gestión educativa en el uso de la
información en las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016. ............................... 50
19 El nivel de calidad de la gestión educativa en la
infraestructura y recursos para el aprendizaje en las
xi
CAPITULO I
1.1. INTRODUCCIÓN
No existen muchos antecedentes sobre la presente investigación, sin embargo,

hemos logrado encontrar algunos, los que presentamos a continuación:
Torres (2008). El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión

Escolar (SACGE), una mejora de las prácticas institucionales. Tesis para optar
al Grado de Magíster en Educación, Mención Gestión Curricular, en la Universidad
del Bío-Bío, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de
la Educación, Chile.
Porras (2013). Implantación del Sistema de Gestión de la Calidad en las

Instituciones Públicas de Educación Preescolar, Básica y Media del Municipio
de Villavicencio (Colombia). Estudio de Casos Múltiples. Tesis Doctoral.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) – Facultad de Educación
- Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación -
España. Concluye que: a) Los estudiantes de los ocho casos analizados en la
primera etapa de este estudio, están ‘bastante satisfechos’ en general, con sus
colegios, unos en mayor grado que otros; b) Los docentes de siete de los ocho
colegios se sienten ‘bastante satisfechos’, en general, con su colegio, unos en mayor
grado que otros. Sólo los del Colegio 2, están ‘poco satisfechos’; c) Los padres de
seis de los ocho casos analizados en la primera etapa, se sienten ‘bastante
satisfechos’, en general, con su colegio, unos en mayor grado que otros. Los padres
de los Colegios 3, y 7, se sienten’ poco satisfechos’; d) En cuanto a la gestión
institucional, destacan con baja valoración: Apropiación del direccionamiento
estratégico (horizonte institucional), política de inclusión, inducción a los nuevos
estudiantes, opciones didácticas para áreas, asignaturas y proyectos, estrategias para
las tareas escolares, enfoque metodológico, uso de las evaluaciones externas, oferta
servicios a la comunidad, identificación de necesidades y expectativas.
Guabloche (2007). La gestión escolar a través de la historia profesional de una

directora de escuela pública en Lima Metropolitana. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia
1
Universidad Católica del Perú. Guabloche, concluye que la percepción y práctica
de la directora de escuela está condicionada por lo que se hemos llama fuerzas en
tensión que marcan los límites a su gestión y le hizo revisar la idea que tuvo de la
dirección al momento de aspirar a ella, pues implica una complejidad mayor a la
esperada; así como recurrir al bagaje de experiencias de su historia profesional y a
las otras esferas de relaciones de su vida misma.
Velásquez (2012). Cultura organizacional y gestión educativa de las instituciones

de educación básica regular del nivel secundaria pública en el distrito de Iquitos-
Perú. Tesis para optar el grado de doctora en Educación. Velásquez concluye que
el 53,8 % de las instituciones de educación básica regular de nivel secundaria
pública del distrito de Iquitos-2012 tiene una gestión educativa adecuada.
La presente investigación se justifica debido a la relevancia del tema, porque en el

Perú se ha iniciado el proceso de mejoramiento continuo de la calidad educativa
con fines de acreditación, lo cual repercute en el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes en las instituciones educativas de educación básica
regular.
Además también se justifica desde el punto de vista teórico, práctico,

metodológico y social. Desde el punto de vista teórico, la investigación contribuirá
con la sistematización conceptual sobre la calidad de la gestión educativa en las
instituciones educativas de educación básica regular, nivel secundaria, en el marco
del proceso de acreditación en el Perú. Desde la connotación práctica, el presente
estudio aporta información válida para los directivos y docentes de las 17
instituciones educativas de Educación Básica Regular del distrito de Iquitos que
fueron estudiadas, en primer lugar, y en segundo lugar a los directivos de las
instituciones educativas de EBR de la provincia de Maynas y la región Loreto. En
cuanto al aspecto metodológico, la presente investigación contribuye a otros
investigadores a nivel de orientación para ejecutar investigaciones sobre la
evaluación del nivel de calidad de la gestión educativa en el marco de la mejora
continua. Desde el punto de vista social, el presente estudio sirve como punto de
partida para el mejoramiento de la calidad de la gestión educativa en las
instituciones educativas estatales del nivel secundaria, pertenecientes a Educación
Básica Regular, con la finalidad del mejoramiento continuo de los aprendizajes de
los estudiantes.
2
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Problema general: ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa, en

el marco del proceso de la acreditación, en las instituciones educativas estatales
nivel secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016?
Problemas específicos: a) ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa

en la dirección institucional en las instituciones educativas estatales, nivel secundario,
zona urbana distrito de Iquitos 2016?; b) ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión
educativa en el soporte al desempeño docente en las instituciones educativas
estatales, nivel secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016?; c) ¿Cuál es el nivel de
calidad de la gestión educativa en el trabajo conjunto con las familias y la
comunidad en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria zona urbana distrito
de Iquitos 2016?; d) ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa en la uso de
la información en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos 2016?; e) ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa en la
infraestructura y recursos para el aprendizaje en las instituciones educativas
estatales, nivel secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Conocer el nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de

la acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección

institucional en las instituciones educativas estatales, nivel secundario,
zona urbana distrito de Iquitos 2016.
3
b) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en el soporte al
desempeño docente en las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016.
c) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en el trabajo
conjunto con las familias y la comunidad en las instituciones
educativas estatales, nivel secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016.
d) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en la uso de la
información en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria,
zona urbana distrito de Iquitos 2016.
e) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en la
infraestructura y recursos para el aprendizaje en las instituciones
educativas estatales, nivel secundaria zona urbana distrito de Iquitos 2016.
4
CAPITULO II
2.1. MARCO TEÓRICO
2.1.1. ANTECEDENTES
No existen muchos antecedentes sobre la presente investigación, sin embargo

hemos logrado encontrar algunos, los que presentamos a continuación:
Torres (2008). El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar

(SACGE), una mejora de las prácticas institucionales. Tesis para optar al Grado de
Magíster en Educación, Mención Gestión Curricular, en la Universidad del Bío-Bío,
Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación.
Chile.
Objetivos generales:
A. Conocer los niveles de calidad de las prácticas de las áreas de procesos al inicio
y al término de la implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
la Gestión Escolar en tres establecimientos municipales subvencionados de la
ciudad de Chillán.
B. Conocer los niveles de logro del área de re sul t ad os al inicio y al término de la

implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión
Escolar en tres establecimientos municipales subvencionados de la ciudad de
Chillán.
C. Determinar los niveles de calidad de los elementos de gestión priorizados del

plan de mejoramiento en tres establecimientos municipales subvencionados de la
ciudad de Chillán.
Objetivos específicos:
A.1. Identificar los niveles de calidad de las prácticas de las áreas de procesos
obtenidos en la aplicación de la guía de autoevaluación al inicio y al término
del SACGE.
A.2. Comparar los niveles de calidad de las prácticas de las áreas de procesos
obtenidos en el informe panel al inicio y al término del SACGE.
5
B.1. Identificar los niveles de logro del área de resultados obtenidos en la
aplicación de la guía de autoevaluación al inicio y al término del SACGE.
B.2. Comparar los niveles de logro del área de resultados obtenidos en el
informe panel al inicio y al término del SACGE.
B.3. Determinar el grado de satisfacción de la comunidad educativa de los
establecimientos educacionales al término del SACGE.
C.1. Sistematizar las áreas, dimensiones y elementos de gestión priorizados en
el plan de mejoramiento.
C.2. Identificar los niveles de calidad de los elementos de gestión priorizados
del plan de mejoramiento.
Metodología. La investigación se enmarca en el paradigma Hipotético - Deductivo,

que se caracteriza por ser positivo – lógico, cuantitativo, medición controlada,
objetivo, confirmatorio, desde fuera de los datos, enfoque excluyente, lo objetivo
del fenómeno estudiado, utiliza la deducción como esquema cognitivo de trabajo,
para obtener los datos utiliza instrumentos cerrados en base a categorías cerradas,
metodología destinada a la prueba de hipótesis, orientado a resultados y entrega
datos sólidos que; pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-
efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad,
debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden
cuantificar. Además de describir el fenómeno tratan de describir el comportamiento
de las variables.
Su metodología es básicamente cuantitativa y longitudinal que permiten

comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las
variables relacionadas con él. Intenta deducir relaciones causa efecto. Falacia
post-hoc ergo horópter (posterior, luego provocado por ello). No hay relaciones
causales, hay estrictamente relaciones entre variables antes y después del hecho.
Significa esperar que algo ocurra para estudiarlo, siempre centrado en el efecto,
sólo se busca la relación asociación entre las variables. Es de carácter no
experimental el hecho de que el investigador observa los fenómenos tal y como
ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo y elegidos de forma no
6
aleatoria, es decir, el trabajo se centró en tres establecimientos educacionales con
características de similares.
Los resultados, muestran el grado de satisfacción de la comunidad educativa

respecto a la gestión institucional al término del SACGE. Respondieron a dicha
encuesta el 100% los docentes, asistentes de educación, y el 30% de los
estudiantes de 5º a 8º básico y apoderados de 1º a 8º año.
Conclusiones: Al conocer el proceso vivido por tres Establecimientos

Educacionales de la ciudad de Chillán que han completado el ciclo del Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, iniciado en el año 2003
con la Autoevaluación Institucional, Validación de Panel Externo y Plan de
Mejoramiento que en el año 2007 hacen una segunda revisión de sus prácticas a
través del Diagnóstico Institucional, en el cual la investigadora hace un
acompañamiento en este proceso, es posible establecer algunas comparaciones de
tipo cuantitativas de los niveles de calidad alcanzados por los establecimientos
educacionales y dar respuestas a las interrogantes planteadas al inicio de esta
investigación, y que al contrastar con el marco teórico permite validar las hipótesis
planteadas.
Basados en el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, cuya estructura evaluativo

está asociada a las características que presentan los sistemas de gestión efectivas, se
han determinado los niveles de calidad alcanzados al término del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.
En las áreas de procesos, los niveles de calidad de las prácticas de gestión han
mejorado en su mayoría con respecto a la medición realizada al inicio del proceso,
esto se debe principalmente porque a través del Diagnóstico Institucional quedó en
evidencia que había prácticas que se realizaban en forma esporádicas o que no se
realizaban (puntajes 0 y 1), permitiendo tomar conciencia de su situación actual y
asumir la necesidad de instalar e implementar un sistema que conduzca a la mejora
continua de los niveles de calidad tendientes a lograr prácticas efectivas.
Sin embargo, y de acuerdo a los resultados obtenidos, los establecimientos

educacionales sólo alcanzan un nivel de calidad de prácticas sistemáticas (puntaje
7
2) y en algunos casos orientada a resultados (puntaje 3), pero aún no poseen prácticas
efectivas, es decir, prácticas sistemáticas, orientadas a resultados, que contiene metas,
que incorporan la evaluación como proceso permanente y que los resultados sean de
alta calidad de acuerdo a las metas propuestas (puntaje 5).
En el área de Resultados, los datos que arroja el Diagnóstico Institucional según la

escala de evaluación, permite conocer niveles de logro, con relación a los datos e
informaciones que posee o genera el establecimiento educacional, por lo tanto, se
presume que al inicio del SACGE la mayoría no tenía registro de los datos
en relación a logros de aprendizajes, logros institucionales y satisfacción de
la comunidad educativa, por tal motivo el resultado es 0. Por lo tanto, en la segunda
aplicación correspondiente al año 2007, aún existen establecimientos que no
registran datos o son insuficientes para establecer tendencias (caso de Escuela A).
Por lo tanto se puede concluir que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Gestión Escolar no tuvo el mismo impacto en el Área de Resultados.
El Plan de Mejoramiento es el centro de la estrategia del mejoramiento continuo

del establecimiento educacional, ya que es donde se diseña, planifica, ejecuta y
evalúa acciones que permitan instalar o mejorar sus prácticas en los elementos que
han priorizado y que posibiliten los cambios para mejorar los procesos de gestión y
los resultados. Tiene una duración de dos años.
Los establecimientos educacionales investigados priorizaron elementos de gestión

del Área Gestión Curricular donde se encuentran los procesos directamente
vinculados con la organización, implementación y evaluación de la propuesta
curricular del establecimiento y en un caso (Escuela “B”) que incorporó además
elementos del Área Liderazgo.
Por los datos obtenidos y analizados y en contraste con el marco teórico se puede
concluir que El Plan de Mejoramiento tiene un impacto positivo en los niveles de
calidad de los elementos de gestión priorizados. Sin embargo no se logra aún
visualizar el impacto en sus resultados de aprendizajes y logros institucionales.
Porras (2013). Implantación del Sistema de Gestión de la Calidad en las

Instituciones Públicas de Educación Preescolar, Básica y Media del Municipio de
8
Villavicencio (Colombia). Estudio De Casos Múltiples. Tesis Doctoral.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) – Facultad de Educación
- Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación - España.
Objetivo general. Identificar las variables de tipo administrativo, organizacional,

cultural y de conocimientos sobre gestión de la calidad, que condicionan la
implantación del Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) en las instituciones
públicas de educación preescolar, básica y media, del Municipio de Villavicencio
(Colombia).
Objetivos específicos:
a) Diagnosticar las características de contexto y de gestión institucional de los 3
colegios públicos de Villavicencio, previas a la implantación del SGC.
b) Diseñar y aplicar estrategias de formación del recurso humano de las
instituciones educativas públicas de Villavicencio, en torno a la comprensión
de los aspectos conceptuales y normativos sobre el sistema de gestión de la
calidad, para lograr su implicación en la implantación de éste.
c) Orientar la implantación piloto del Sistema de Gestión de la Calidad, en ocho
colegios
públicos de Villavicencio, para que posteriormente puedan afrontar la
implantación definitiva conducente a la certificación de la calidad.
d) Hacer el acompañamiento a los cincuenta y dos colegios públicos de
Villavicencio, en la implantación de los procesos básicos de mejoramiento de
la gestión escolar, para que posteriormente puedan iniciar la implantación del
SGC.
Metodología
Diseño de la investigación. En este apartado definimos nuestro diseño de la
investigación como lo define Kerlinger (1987), citado por Martínez Mediano
(2004): como "el plan, la estructura y la estrategia de investigación”. El plan es el
esbozo general del problema a resolver, la estructura se refiere al esquema del papel
que van a jugar las variables en estudio, y la estrategia hace referencia a los
métodos, los procedimientos y actuaciones que se utilizarán para lograr los
objetivos.
9
Enfoque y método de investigación.
En la medida en que el estudio de caso tiende a configurar un campo privilegiado

para el análisis en profundidad de determinados factores educativos y es una
alternativa viable para la autora de esta investigación por sus posibilidades de
acceder a las instituciones educativas, se plantea esta investigación como un estudio
de caso, y más concretamente como un estudio de casos múltiples dado que son
ocho instituciones educativas públicas del municipio de Villavicencio que se
estudian en la primera etapa -período 2010-2012-, siendo estudiadas las restantes
instituciones del municipio, hasta 52, en la segunda etapa -período 2011-2012-, a
fin de posibilitar una serie de contrastaciones y generalizaciones analíticas que
permitan extender los resultados más allá del contexto de un único caso.
Optando por el estudio de caso, lo entendemos en el mismo sentido que lo conciben

los siguientes autores.
Stake (2006), (en Hernández, Fernández y Baptista 2010), reconoce que es

complejo y problemático intentar asociar el estudio de caso con una forma
específica de investigación, debido a que se ha utilizado tanto con el enfoque
experimental como con otras aproximaciones metodológicas, así como con la
investigación cualitativa. Para resolver el asunto, utiliza el criterio de que el estudio
de caso no está definido por un método específico, sino Otros autores como Wolcott
(1997), Rodríguez, Gil y García (1996), (en Bisquerra 2009), coinciden en señalar
que el estudio de caso no es una opción metodológica con entidad propia sino que
constituye una estrategia de diseño de la investigación, que permite seleccionar el
objeto/sujeto del estudio y el escenario real que se constituye en fuente de
información.
Para Martínez Mediano (1996), el estudio de caso constituye una estrategia de

investigación global. Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una
descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.
Y para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprenderlo en sus circunstancias concretas.
10
Primordialmente, de acuerdo con Bisquerra (2009), consideramos el estudio de caso
como una estrategia encaminada a la toma de decisiones, orientada por una
‘metodología evaluativa’, que hace uso de la complementariedad metodológica, lo
que nos lleva a dar la denominación de ‘estudio de caso evaluativo’; sus resultados
nos permiten generar información al servicio de realizar propuestas de acción, para
la mejora de la implantación de los sistemas de gestión de la calidad en las
instituciones educativas.
En el marco de estas posturas acogemos la triangulación de fuentes de datos, de

informantes y de metodologías tanto cualitativas como cuantitativas, con funciones
de complementariedad, contrastación, validación, y búsqueda de una mayor
objetividad, lo que ayudará a lograr una comprensión más completa de las
dinámicas de las instituciones educativas en relación con las variables en estudio.
Las generalizaciones se pretenden más al estilo de la investigación naturalista, a

través de la experiencia vicaria, mediatizadas por el análisis minucioso de la
información y de sus contextos. Y como señala Martínez Mediano (1996), la meta
en el estudio de casos, es más la generalización analítica que la generalización
estadística.
En la medida en que hemos optado por el diseño de ‘casos múltiples’, acogemos las
consideraciones teóricas que exponemos a continuación.
En el diseño de múltiples casos, el proceso para cada caso se “repite” en los demás.
En los distintos casos se considera las mismas variables, al igual que los
instrumentos para recolectar los datos, aunque puede haber variantes. Se
recomienda que el primero actúe a modo de “caso piloto”, de modo que nos resulte
útil para refinar los instrumentos de recolección de los datos, para su utilización en
el estudio de los siguientes casos.
Tanto la recolección de los datos como el análisis de los mismos tienen como uno
de sus objetivos explicar consistencias e inconsistencias entre casos. La lógica de
replicar casos es muy parecida a la de los experimentos, replicamos algunos casos
con condiciones similares y otros se reproducen modificando ciertos elementos.
11
Cuantos más casos se analicen, más factible será desarrollar un mayor sentido de
entendimiento, en relación con el problema de estudio, constituyéndose, de este
modo, los estudios de caso múltiples en diseños más “robustos” que el estudio de
caso único, fortaleciendo la validez interna de la investigación, y, al aportar la
posibilidad de contrastar la información obtenida parcialmente con cada caso
analizado, con los otros y con la totalidad, potencian la validez externa de la misma.
El nivel de análisis es simultáneamente individual, -caso por caso- y colectivo,

buscando establecer tendencias y comunalidades entre casos, con el fin de elaborar
una síntesis completa y comprehensiva en relación con los factores que condicionan
la implantación del Sistemas de Gestión de la Calidad.
Resultados globales de los tres grupos en los ocho colegios.

En la tabla 8-52 mostramos los resultados globales (media aritmética) de los
cuestionarios aplicados a los estudiantes, docentes y padres de familia, en los ocho
colegios.
La tabla 8-52 nos permite apreciar que:
En los ocho colegios el resultado global de los estudiantes es próximo a 3 que significa
bastante satisfechos con las características de sus colegios. La puntuación media de los
Colegios 3 y 7 es inferior al resultado global de los ocho colegios.
➢Se destaca la valoración otorgada por los estudiantes del Colegio 8, muy por
encima de la global de los ocho colegios.
➢En cuanto al resultado global de los docentes, también se puede decir que están
satisfechos con las características de sus colegios, a excepción del Colegio 2 donde
están poco satisfechos. La puntuación media de los Colegios 2, 5 y 7 es inferior al
resultado global de los ocho colegios.
➢Se destaca la valoración otorgada por los docentes del Colegio 1, muy por encima
de la global de los ocho colegios.
➢En la mayoría de los colegios los padres se muestran menos satisfechos que los
estudiantes y los docentes, siendo los Colegios 3 y 7 donde están poco satisfechos con
las características del colegio.
12
➢En cuanto a la desviación típica, notamos que los datos fueron más dispersos en
los padres que en el caso de los estudiantes y los docentes.
Análisis comparativo de los ocho colegios. En este apartado mostramos la

comparación de medias, a fin de establecer si hay diferencias estadísticamente
significativas entre las puntuaciones globales de los ocho colegios, en cada estamento.
Según los datos de la tabla 8-53, podemos afirmar admitiendo un error típico no
superior al 3%., que los estudiantes de los ocho colegios estudiados están satisfechos
en general, con sus colegios, unos en mayor grado que otros, en la medida en que sus
puntuaciones medias son próximas a 3 que significa ‘bastante satisfecho’, según la
escala establecida.
Los Colegios 3 y 7 tienen puntuación media por debajo de la puntuación media global
de los ocho colegios (2,85).
Conclusiones:
A continuación referimos las conclusiones relacionadas con el diagnóstico de las

instituciones educativas estudiadas previo a la implantación piloto del SGC, y con la
descripción de las variables que condicionarían la implantación del SGC, no sin antes
advertir, como lo hace Gento en su investigación del 2003 sobre satisfacción de los
estudiantes universitarios, que los resultados deben interpretarse como una tendencia
de la situación.
➢Los estudiantes de los ocho casos analizados en la primera etapa de este estudio,
están ‘bastante satisfechos’ en general, con sus colegios, unos en mayor grado que
otros.
➢Los docentes de siete de los ocho colegios se sienten ‘bastante satisfechos’, en

general, con su colegio, unos en mayor grado que otros. Sólo los del Colegio 2, están
‘poco satisfechos’.
➢Los padres de seis de los ocho casos analizados en la primera etapa, se sienten
‘bastante satisfechos’, en general, con su colegio, unos en mayor grado que otros. Los
padres de los Colegios 3, y 7, se sienten’ poco satisfechos’.
13
➢En general, los estudiantes y los docentes se sienten más satisfechos que los padres.
➢Según el análisis factorial realizado, de las ocho dimensiones estudiadas a través

del cuestionario aplicado a los estudiantes, la dimensión Seguridad emocional muestra
alta incidencia en su satisfacción, fundamentalmente los factores relacionados con el
trato que reciben de parte de las personas con quienes interactúan en el colegio.
➢De las siete dimensiones estudiadas a través del cuestionario aplicado a los
docentes, el clima de trabajo es la dimensión que muestra mayor incidencia en su
satisfacción, fundamentalmente, los factores asociados al ‘sistema relacional escolar’,
según el análisis factorial realizado.
➢De las cuatro dimensiones estudiadas a través del cuestionario aplicado a los
padres, la dimensión Sistemas de trabajo en el colegio es la que muestra mayor
incidencia en su satisfacción, primordialmente, los factores relacionados con la
‘interacción entre los actores escolares’, según el análisis factorial realizado.
➢Los hallazgos anteriores relacionados con las dimensiones y factores estudiados,

muestran que para los tres grupos son importantes las necesidades relacionadas con la
parte emocional y socioafectiva, como por ejemplo los sentimientos hacia el otro, el
interactuar y compartir con los demás. Cabe resaltar que estas dimensiones y factores
no son adecuadamente valorados a través de la autoevaluación institucional, por cuanto
no hay ítems específicos que los midan; de ahí la necesidad de que las instituciones
educativas, consideren, además de la autoevaluación institucional, la aplicación de unos
instrumentos adicionales, como los que aportamos en esta investigación, para valorar
el nivel de satisfacción de necesidades de los distintos grupos de interés.
➢En cuanto a los resultados de los ocho colegios, en relación con las dimensiones y
factores estudiados, encontramos que para los estudiantes y los padres, en la mayoría
de los casos, los aspectos asociados al trato, y la relación con los docentes, son bien
valorados, siendo menor la valoración de los padres.
➢En el caso de los docentes, la valoración otorgada por éstos, a la relación con los
alumnos, es bien valorada en los ocho colegios, siendo notable la menor valoración en
el Colegio 6, mientras que en la relación con el director de núcleo y la Secretaría de
Educación, se sienten poco satisfechos.
14
➢En algunos de los colegios, las relaciones con el rector(a), los coordinadores y
otros funcionarios de la institución (administrativos y de servicios generales), fueron
mencionadas con bajas valoraciones, por parte de los padres de familia.
➢Las relaciones con el ‘sector productivo’ y con los ‘padres de familia’, fueron los
componentes con menor valoración en el proceso relaciones con el entorno, según los
resultados de la segunda etapa del diagnóstico.
➢Es indispensable propiciar el acercamiento de los padres a través de la escuela de

padres, generando estrategias que permitan superar los frecuentes inconvenientes que
se han presentado en relación con la inasistencia a las convocatorias que les hace el
colegio. Estos componentes obtuvieron baja valoración en la autoevaluación
institucional
➢Los componentes relacionados con las instancias de participación, tales como

Asamblea de Padres, Consejo de Padres, Consejo Estudiantil, Personero estudiantil, y
Comité de Convivencia, fueron los componentes con menor valoración en el proceso
‘gobierno escolar’, según los resultados de la segunda etapa. Entendiendo la
implantación del SGC como un proyecto de construcción colectiva, con la
autoimplicación de todos los integrantes de la comunidad educativa, estos componentes
pueden constituirse en factores condicionantes de dicha implantación.
➢En las instituciones educativas estudiadas tanto en la primera como en la segunda

etapa, los incentivos, los estímulos, el reconocimiento de logros y la identificación de
buenas prácticas fueron componentes con baja valoración. Teniendo en cuenta que el
capital humano forma parte importante en los procesos de cambio, la atención a estos
componentes debe formar parte de la cultura de la calidad de los colegios.
➢Debido a que la ‘inducción al personal’, hace parte de los requisitos de

implantación del SGC, relacionados con el ‘recurso humano’, los colegios deben
mejorar este componente, puesto que obtuvo una baja valoración en el proceso ‘clima
escolar’.
➢Según el análisis de las variables que condicionan la implantación del SGC,

realizado mediante la triangulación metodológica y de informantes, encontramos que
el rector es quien toma las decisiones, por el poder y la responsabilidad que le otorga
la norma o la ley, actuando en la mayoría de los casos, netamente como funcionario,
15
más no como líder formal, que combina poder tanto de posición o función como de
líder. En este contexto, se hace necesario que los directivos aprendan a delegar la toma
de decisiones y de funciones, y los docentes, estudiantes y padres se impliquen
responsablemente en los procesos escolares.
➢Siendo el ‘clima escolar’ una dimensión clave para el logro de los procesos
misionales, como lo señalan algunos autores, y lo indicamos en la descripción de las
variables que condicionan la implantación del SGC, es necesario atender con prioridad
los factores relacionados con la consecución de la sana convivencia, tales como la
funcionalidad del Comité de convivencia, los mecanismos para el manejo de casos
difíciles y de conflictos, puesto que obtuvieron bajas valoraciones, según los resultados
de la segunda etapa de este estudio.
➢En cuanto a la gestión institucional, destacan con baja valoración: Apropiación

del direccionamiento estratégico (horizonte institucional), política de inclusión,
inducción a los nuevos estudiante, opciones didácticas para áreas, asignaturas y
proyectos, estrategias para las tareas escolares, enfoque metodológico, uso de las
evaluaciones externas, oferta servicios a la comunidad, identificación de necesidades y
expectativas de los estudiantes, orientación en proyectos de vida.
➢También puntúan con baja valoración los servicios complementarios de apoyo

educativo, tales como: Apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje, apoyo a
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), prevención riesgos
psicosociales.
➢En relación con la dimensión ‘necesidades básicas’, exhiben baja valoración:

Adecuación y seguridad de la planta física o edificio escolar, programas de seguridad
escolar, adquisición, dotación, mantenimiento y uso de los recursos para el aprendizaje,
según la triangulación de datos de las dos etapas de la investigación.
➢Los componentes seguimiento y autoevaluación, de gran importancia en la

implantación del SGC, fueron los componentes con menor valoración en el proceso
‘gestión estratégica’, según los resultados de la segunda etapa.
➢En la implantación del SGC, pueden considerarse factores potenciadores: el

cumplimiento de la jornada escolar, las actividades de recuperación académica para los
estudiantes realizadas en los colegios, el cumplimiento de las asignaciones académicas
16
de los docentes, el perfil de los docentes, la elaboración del manual de convivencia, el
archivo académico, y en general los procesos administrativos manejados por los
pagadores y contadores, sujetos a control fiscal, los cuales fueron obtuvieron altas
valoraciones en la autoevaluación institucional de los casos analizados en la segunda
etapa de este estudio.
➢En general, para asegurar el éxito de la implantación del SGC los colegios deben
prestar atención a los distintos componentes que obtuvieron menores valoraciones,
priorizándolos según su nivel de urgencia, tendencia e impacto. Habrá algunos que a
corto plazo pueden ser resueltos, otros a mediano y largo plazo, pero ante todo, elaborar
el plan de mejoramiento basándose en los resultados de la autoevaluación institucional,
e implementar los mecanismos adecuados para su seguimiento, tales como la detección
y control de no conformidades, mediante auditorías internas periódicas y oportunas,
siempre en el marco de la participación democrática, y la autoimplicación de toda la
comunidad educativa.
➢ Por otra parte, las Secretarías de Educación y el Ministerio de Educación

Nacional, deben formular las directrices que guíen u orienten a los colegios públicos
de preescolar, básica y media, bajo su administración, en la implantación del SGC, para
asegurar el éxito de dicho proceso, aún en gestación en el país; para ello, ponemos a su
disposición, el Plan de Gestión Integral de la Calidad (PGIC), configurado a partir de
la experiencia adquirida en el desarrollo de las distintas etapas de esta investigación,
adelantada durante tres años.
Guabloche (2007). La gestión escolar a través de la historia profesional de una

directora de escuela pública en Lima Metropolitana. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia
Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.
Su trabajo de investigación ha tenido como propósito aproximarse al tema de la

gestión escolar a través de la exploración de los aspectos subjetivos involucrados
en ella, a la luz del relato que nos hace una directora de escuela pública en Lima
Metropolitana sobre su experiencia profesional. Nos ha parecido relevante enfocar
los aspectos subjetivos involucrados en la gestión escolar, pues partimos del
reconocimiento de que todo director de escuela desarrolla su trabajo a la luz "de los
filtros de sus conocimientos, creencias, teorías implícitas y representaciones
17
existentes" (Poggi, 2001: 19), además de estar condicionado por sus motivaciones,
sentimientos, deseos o propósitos (Bolívar y otros, 2001). Es más, la propia práctica
profesional del director se ve afectada por las experiencias cotidianas en las otras
esferas de su vida (Goodson y Sikes, 2001). Por todo ello consideramos que estudiar
la gestión escolar demanda una nueva sensibilidad, que requiere "narraciones
limitadas local, temporal y situacionalmente" (Flick, 2004: 15).
El método seleccionado fue la historia de vida. Éste constituye un medio adecuado

para acceder directamente al significado subjetivo que el propio informante otorga
a su trabajo, en este caso nuestra directora de escuela; sin embargo, entendemos que
el sentido de lo vivido no se reduce a su enunciación, exige la colaboración del
investigador para analizar su sentido o coherencia.
Con relación al diseño de la investigación fue flexible: un 'diseño emergente'

(Valles, 1996); es decir, que no lo definimos completamente desde el inicio sino
que fue emergiendo, en un proceso de marchas y contramarchas, al tiempo que
contactábamos con nuestra informante, recogíamos su relato y sometíamos la
información a una serie de análisis. Lo mismo podemos decir de la etapa de
redacción del informe final.
Cabe señalar que si bien nuestra investigación ha sido cualitativa, de carácter

exploratorio y de corte inductivo, hicimos una revisión de los diferentes enfoques
teóricos sobre la gestión en la escuela con el objeto de contar con un marco
referencial que ayudase a aproximamos a la perspectiva a través de la cual nuestra
informante ha organizado y dado forma al entendimiento que tiene de su
experiencia como directora de escuela (Becker, 1998). También, en esa línea,
presentamos un panorama general de la gestión y administración del sector
educación en el período de nuestra investigación, 1995-2002, con el fin de
contextualizar el quehacer de los directores de escuela pública en el Perú durante
esos años; años en los cuales se dio un cambio en la concepción de la dirección
escolar en el sector Educación.
Fruto de este trabajo ha podido concluir que la percepción y práctica de nuestra

directora de escuela se vieron condicionadas por lo que hemos llamado fuerzas en
18
tensión que marcaron los límites a su gestión y le hicieron revisar la idea que tuvo
de la dirección al momento de aspirar a ella, pues implicaba una complejidad mayor
a la esperada; así como recurrir al bagaje de experiencias de su historia profesional
y a las otras esferas de relaciones de su vida misma, en términos de Goodson y Sikes
(2001). También hemos hecho algunas recomendaciones que podrían ser tomadas
en cuenta tanto por académicos cuanto por gestores de política educativa.
Velásquez (2012). Cultura organizacional y gestión educativa de las instituciones

de educación básica regular del nivel secundaria pública en el distrito de Iquitos-
Perú. Tesis para optar el grado de doctora en Educación.
Este trabajo tuvo como objetivo general determinar el grado de asociación entre la
cultura organizacional y la gestión educativa en instituciones de educación básica
regular del nivel secundaria de menores del distrito de Iquitos-2012. Y como
objetivo específico analizar la gestión educativa en instituciones de educación
básica regular de nivel secundaria pública en el distrito de Iquitos-2012.
El método de estudio es relacional, ya que la investigación se orienta a la

determinación del grado de relación existente entre la cultura organizacional y la
gestión de las instituciones educativas de educación básica regular, zona urbana del
distrito de Iquitos-2012.
Velásquez concluye que el 53,8 % de las instituciones de educación básica regular

de nivel secundaria pública del distrito de Iquitos-2012 tiene una gestión educativa
adecuada.
2.1.2. BASES TEÓRICAS.
La UNESCO (1996). En La educación encierra un tesoro. Editorial Santillana,

Madrid-España. Sobre el mejoramiento de la calidad de la enseñanza escolar,
plantea que los sistemas educativos modernos establecidos por los Estados-
naciones han contribuido en gran medida a formar no solo a los individuos, sino
también a transformar la sociedad entera. De aquí que se encuentran sometidos a
las críticas de la opinión y a exigencias excesivas cuando la sociedad evoluciona.
19
Todo país tiene que efectuar de vez en cuando una reforma de su sistema escolar en
el plano de los métodos pedagógicos, de los contenidos y de la gestión. Sin
embargo, por completas que sean esas reformas, es verosímil que la enseñanza
escolar siga cumpliendo las principales funciones que desempeña en la actualidad,
y su supervivencia va a depender esencialmente, sin duda alguna, de nuestra propia
capacidad de preservar su “calidad” y su “pertinencia”.
Los responsables de la educación deberían abordar el problema de la calidad de la

enseñanza escolar desde tres puntos de vista: mejorar la preparación de los
docentes, la concepción y elaboración de programas de estudio y aspectos conexos
y la gestión de las instituciones educativas.
En cuanto a la gestión de las instituciones educativas, la escuela es una institución

educativa elemental en la que se organizan sistemáticamente actividades prácticas
de índole pedagógica. Aun cuando, en la mayor parte de los casos, el docente trabaje
solo en su aula, forma parte de un equipo cuyos miembros contribuyen a dar vida a
lo que podríamos llamar la cultura de la institución educativa. Difícilmente podría
ésta impartir una enseñanza de gran calidad sino es gestionada de modo prudente
por el director de la institución educativa, con la cooperación activa de los
profesores.
Por último, la mejora de la calidad de la educación debería ser un objetivo

fundamental de los responsables políticos en todos los países, sea cual fuere la
situación futura.
Ley General de Educación. Ley Nro. 28044 (2003). Artículo 3°. La educación
como derecho. La educación es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de
calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a

participar en su desarrollo.
20
El Artículo 8º. Principios de la educación. Establece que, la calidad, que asegura
condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y
permanente.
El Artículo 13°. Calidad de la educación. Plantea que el nivel óptimo de formación

que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano,
ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida; además
establece que los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios

y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes

niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias
regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades
de cada ámbito.
c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación

y provisión de materiales educativos.
d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y

autoridades educativas.
e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema

educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las

exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo
contemporáneo.
g) Investigación e innovación educativas.
h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el

proceso educativo.
Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones

públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.
21
Ley de Reforma Magisterial. Ley N° 29944 (2011).
El Artículo 12. Áreas de desempeño laboral. La Carrera Pública Magisterial
reconoce cuatro (4) áreas de desempeño laboral, para el ejercicio de cargos y
funciones de los profesores:
a) Gestión pedagógica: Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones de

enseñanza en el aula y actividades curriculares complementarias al interior de la
institución educativa y en la comunidad, como a los que desempeñan cargos
jerárquicos en orientación y consejería estudiantil, jefatura, asesoría, formación
entre pares, coordinación de programas no escolarizados de educación inicial y
coordinación académica en las áreas de formación establecidas en el plan curricular.
b) Gestión institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de los cargos de

Director de Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), Director o Jefe de Gestión
Pedagógica, Especialista en Educación de las diferentes instancias de gestión
educativa descentralizada, director y Subdirector de institución educativa.
c) Formación docente: Comprende a los profesores que realizan funciones de

acompañamiento pedagógico, de mentoría a profesores nuevos, de coordinador y/o
especialista en programas de capacitación, actualización y especialización de
profesores al servicio del Estado, en el marco del Programa de Formación y
Capacitación Permanente.
d) Innovación e investigación: Comprende a los profesores que realizan funciones

de diseño, implementación y evaluación de proyectos de innovación pedagógica e
investigación educativa, estudios y análisis sistemático de la pedagogía y proyectos
pedagógicos, científicos y tecnológicos.
Por necesidad del servicio educativo, el Ministerio de Educación puede crear o

suprimir cargos en las áreas de desempeño laboral.
Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2006). Objetivo estratégico 4: Una gestión

descentralizada, democrática que logra resultados y es financiada con equidad.
Resultado 1: Gestión educativa eficaz, ética, descentralizada y con participación

de la ciudadanía.
22
Una gestión eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con
criterios de ética pública, coordinación intersectorial y participación. Así mismo,
una gestión informada, transparente en sus actos y desarrollada tecnológicamente
en todas sus instancias.
El PEN establece las siguientes políticas al 2021:
a. Cambiar el actual modelo de gestión pública de la educación basándola en

procedimientos democráticos y en el planeamiento, promoción, monitoreo y
evaluación de políticas estratégicas nacionales.
b. Reformar la gestión educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinación intersectorial.
c. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestión de mayor grado y orientadas a conseguir más y
mejores resultados.
d. Fortalecer una participación social responsable y de calidad en la formulación,
gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos.
e. Moralizar la gestión en todas las instancias del sistema educativo.
Proyecto Educativo Regional de Loreto 2007 al 2021 (2010).
Lineamiento 4: Desarrollar una gestión educativa democrática y descentralizada;

esperándose los siguientes resultados:
a. Gestión pública de la educación regional basada en procedimientos

democráticos.
b. Nuevo paradigma de liderazgo en administración del sistema educativo regional.
c. Gestión educativa regional articulada con la sociedad civil.
d. Políticas y proyectos educativos, con vigilancia en su aplicación.
e. Instancias del sistema educativo regional, con monitoreo permanente.
f. Desarrollo cualitativo de la administración educacional de la región Loreto.
g. Instituciones educativas autónomas.
h. Educación de calidad, con distribución presupuestal.
i. Contribución social regional, del canon, sobrecanon y regalías.
23
2.1.2.1. CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA
ACREDITACIÓN.
A continuación, presentamos la base teórica sobre la variable de estudio,

calidad de la gestión educativa; sus dimensiones: dirección institucional, soporte
al desempeño docente, trabajo conjunto con las familias y la comunidad, uso de la
información e infraestructura y recursos para el aprendizaje; en el marco de la
acreditación de las instituciones educativas en el Perú.
La variable calidad de la gestión educativa en el marco de la

acreditación, lo desarrollamos teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales:
concepción de la calidad educativa, evaluación de la gestión educativa y matriz de
evaluación.
A. Concepción de la calidad de gestión educativa.
La Ley General de Educación, en su artículo 13 establece que la calidad

educativa es el “nivel óptimo de información que debieran alcanzar las
personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para
que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los
campos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la
educación física.
El de Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa (2010), tiene la función de garantizar a la sociedad que las
instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad a través
de la recomendación de acciones para superar las debilidades y carencias
identificadas en los resultados de las autoevaluación y evaluaciones externas.
El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y certificación de la Calidad de la

Educación Básica (IPEBA), órgano operador del SINEACE, ha diseñado la matriz
de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión de IIEE con la
finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en el país.
24
En un país tan diverso como el Perú, con un sistema educativo fuertemente
segregado, es necesario plantear una propuesta de acreditación que contribuya a
cerrar las brechas de inequidad existentes a nivel de las IIEE. Hacer uso adecuado
de la información que genere como producto de los procesos de autoevaluación y
acreditación, permitirá dar recomendaciones para cerrar progresivamente estas
brechas a nivel de sistema educativo. Es por ello, que la matriz de evaluación que
se presenta está basado en el principio de equidad.
Cuando se habla de equidad, se alude a igualdad de oportunidades y logros d igual

calidad para todos los estudiantes, al margen del nivel socioeconómico, el lugar de
procedencia, lengua de los estudiantes, género discapacidad o el tipo de IE a la que
asisten. Al respecto el Proyecto Educativo Nacional (PEN), oficializado como
política de estado en enero del 2007, enfatiza la “necesidad de lograr que todos los
niños, niñas y adolescentes peruanos tengan las mismas oportunidades educativas
y alcancen resultados de igual calidad al final de la Educación Básica”.
Se hace referencia a una “igualdad fundamental”, que parte del reconocimiento de

la diversidad, para identificar aquello irrenunciable a lo que todo estudiante tiene
derecho. Desde el punto de vista del derecho internacional, la constitución, las leyes
peruanas y los compromisos asumidos por el Estado, el sistema escolar está
obligado a garantizar a todos, resultados educativos de igual calidad. Esta está
obligada a garantizar a todos, resultados educativos de igual calidad. Esta es la
“igualdad fundamental” que debe orientar a la Educación Básica y que se expresa
en diversos documentos y leyes que reafirma la opción por la equidad educativa y
social: Informe Final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación Pacto Social
de Compromisos Recíprocos por la Educación del Foro del Acuerdo Nacional,
Carta Social de la Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, Plan
Nacional de Acción por la Infancia, Ley de Educación de las Niñas Rurales, Ley de
Integración de Personas con Discapacidad, Plan Nacional de Educación para Todos
– Perú y Metas Educativas 2021.
En el caso específico de la diversidad cultural, la educación tiene el reto de

“contribuir al logro de la calidad y equidad educativa, ofreciendo una educación en
la que la diversidad cultural sea asumida como recursos capaz de generar propuestas
25
y experiencias pluricultural y multilingüe en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo”. Incorporar la interculturalidad como elemento básico del
sistema educativo implica que se asuma la diversidad cultural desde perspectiva de
respeto y equidad social que todos los sectores de la sociedad deberían hacia los
otros. Esta posición debe partir de la premisa de que todas las culturas tienen el
derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la
construcción del país.
En cuanto a la educación en áreas rurales la diversidad cultural tiende a ser percibida

como un problema”… en la práctica la escuela está lejos de adaptarse eficazmente
a la realidad social y cultural del espacio rural. La escuela debe lograr aprendizajes
útiles para el desempeño en la comunidad y otros ambientes culturales. Sin
embargo, el sistema está estructurado como si todos los niños fuesen homogéneos,
cosa que no ocurre en la realidad.
¿Cómo entender la calidad educativa con equidad en la Institución Educativa (IE)?

“Una escuela comprometida con la equidad tendría que aprender a valorar la
participación y el esfuerzo y reconocer el error o la dificultad como expresión del
saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la
escuela debería asumir la responsabilidad de instalar, procesos de seguimientos
cotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje, acompañados de estrategias
pedagógicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las estudiantes
aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origen étnico, cultural, social,
de género o discapacidad. Este es el sentido esencial de su misión educadora”.
Para que la acreditación sea una herramienta que contribuya al logro de este
compromiso, se han planteado los siguientes propósitos que enmarcarán el proceso
de acreditación de la calidad de la gestión educativa de las IIEE en el país:
Orientar a las IIEE para que gestionen sus procesos y recursos tomen decisiones, en
función a la mejora permanente del proceso de enseñanza- aprendizaje y el logro
de la formación de todos los estudiantes que atienden.
Proveer a las instancias del Estado y de la sociedad civil, información para tomar
decisiones orientadas a responder a las necesidades de las IIEE para darles el
soporte que les permita alcanzar la calidad educativa esperada.
26
Modelo de calidad en educación básica regular
Fuente: SINEACE
Lógica y relación entre los elementos del modelo de acreditación para IIEE de
educación básica
Fuente: SINEACE
27
La acreditación es el reconocimiento público y temporal a una IE que cumple con
determinadas expectativas de calidad educativa. Sin embargo, la acreditación debe
entenderse como un proceso de mejora continua que comprende tres etapas:
La primera etapa consiste en la autoevaluación que realiza la propia IE, con la

finalidad de reflexionar sobre los aspectos que facilitan y dificultan sostener la
mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La autoevaluación no es autorreferencial, se orienta por la matriz de evaluación

propuesta, que facilita la identificación de fortaleza y debilidades en la gestión de
la IE, para tomar decisiones de mejora. Los referentes internacionales indican que
esta etapa de implementación inicial puede durar entre seis y doce meses, siendo
menor el tiempo de aplicación, a medida que el proceso se institucionaliza como
práctica sistemática en la IE. Esta etapa culmina en el plan de mejora que consiste
en la planificación de acciones que surgen como propuestas, a partir del análisis de
las causas de las principales situaciones encontradas. El proceso de autoevaluación
seguido, los resultados, el plan de mejora elaborado y las lecciones aprendidas sobre
el proceso, se consolidan en un informe de autoevaluación que servirá de insumo
para el proceso de evaluación que servirá de insumo para el proceso de evaluación
externa.
La segunda etapa es la evaluación externa, la realiza una entidad evaluadora que

cuenta con autorización del IPEBA por lo que figura en el Registro de entidades
evaluadoras con fines de acreditación. La evaluación externa se realiza en base a la
matriz para la evaluación de la calidad de la gestión educativa, al informe de
autoevaluación de la IE y la información recogida durante el proceso de evaluación.
La evaluación externa es solicitada por la IE, aporte una mirada objetiva, ofreciendo
recomendaciones al proceso realizado brindando retroinformación sobre fortalezas,
buenas prácticas y retos que deberá superar para fortalecer su capacidad de mejora
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación externa identifica las
necesidades que tiene la IE, señala el nivel de progreso alcanzado respecto a los
estándares establecidos y presenta recomendaciones al IPEBA.
28
La tercera etapa es la acreditación propiamente dicha. Se otorga a partir del
informe de la entidad evaluadora. La vigencia de la acreditación es temporal, variará
en función de cuan cerca se encuentra la IE de contar con una gestión que permita
la mejora continua del proceso de enseñanza. El tiempo máximo de acreditación es
de cinco años. Luego de este periodo, para renovar la acreditación, la IE deberá
implementar un nuevo proceso de autoevaluación y evaluación externa en la
perspectiva de mejora continua, como proceso dinámico.
A continuación se presenta el cuadro que permite visualizar cada una de las etapas
del proceso de acreditación, así como un gráfico donde se aprecian los documentos
técnicos que guían cada una de estas etapas.
Tabla n° 01. Etapas del proceso de acreditación de las IIEE en Educación Básica
Regular.
ETAPAS OBJETIVO HERRAMIENTAS ENTIDAD RESULTADO
RESPONSABLE
I. AUTOEVALUACIÓN A. Identificar el nivel Matriz de evaluación: Institución Educativa. • Informe de autoevaluación.
de la calidad de la Factores,
gestión de la IE. Estándares,
Indicadores. • Informe de entidad evaluadora
B. Elaborar planes de externa.
mejora. Guía de
autoevaluación.
C. Implementar
planes de mejora.
II. EVALUACIÓN • Aportar una mirada • Matriz de evaluación: Entidad evaluadora • Informe de entidad evaluadora
EXTERNA objetiva. Factores, externa autorizada. externa.
Estándares,
• Retroinformar a la Indicadores.
IE.
• Guía de evaluación
• Emitir un informe externa.
que valore el nivel
calidad de la • Informe de
gestión educativa. autoevaluación.
III. ACREDITACIÓN • Otorgar • Informe de entidad SINEACE • Reconocimiento público y
reconocimiento de evaluadora externa. temporal de la calidad de la
la calidad de la gestión educativa de la
gestión de la IE. institución, si fuera el caso.
Fuente: Evaluación y acreditación: Impacto en la calidad de la educación. Lima 2011.
29
B. Evaluación de la gestión educativa.
Para alcanzar la calidad educativa, las IIEE deberán reflexionar sobre las
metas educativas que se proponen alcanzar, identificar y priorizar los desafíos que
requieren superar para lograr las metas establecidas e implementar mecanismo
institucional que les permiten dirigir sus acciones a la mejora permanente del
proceso de enseñanza –aprendizaje para asegurar que todos sus estudiantes
alcancen una formación integral. Es decir, requerirán mejorar la calidad de la
gestión educativa. Se entiende entonces gestión educativa como la capacidad que
tiene la institución para dirigir sus procesos, recursos y toma de decisiones, en
función a la mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de
la formación integral de todos los estudiantes que atiende.
La propuesta de acreditación evalúa la gestión educativa para comprender qué

procesos y estrategias internas ponen en práctica las IIEE públicas y privadas
cuando se enfrentan a la tarea de mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Como toda evaluación, se limita a observar algunos aspectos, y se han seleccionado
aquellos relacionados con la capacidad de gestión para mejorar los resultados
educativos progresivamente, con el fin de comprender la relación entre las acciones
que realizan las IIEE y los resultados que van obteniendo. Se busca entender el
proceso de mejora de manera dinámica, en lugar de tener una mirada estática para
tomar decisiones de mejora. Es importante dejar en claro, que la acreditación no
evaluara el cumplimiento de requisitos de autorización de funcionamiento, ni a
docentes y directivos, sino que reconoce públicamente las mejoras progresivas que
logren las IIEE. Por ello, se espera identificar cómo avanzan en sus niveles de
cumplimiento de los estándares de gestión educativa planteados en la matriz de
evaluación.
Focalizar la evaluación en la gestión educativa implicara para las IIEE reflexionar

sobre cómo sus acciones y decisiones facilitan o dificultan la mejora permanente
del proceso de enseñanza-aprendizaje para todos los estudiantes. Supondrá para el
Estado (a nivel nacional, regional y local) y la sociedad civil enfocarse en generar
conocimientos sobre cómo mejoran las IIEE, identificar buenas prácticas de gestión
30
a nivel de aula y escuela, así como responder a las necesidades y dificultades que
enfrentan las IIEE.
Es importante destacar que la matriz de evaluación permite a las IIEE saber qué se
espera de una gestión educativa que facilite la mejora permanente del proceso de
enseñanza- aprendizaje, pero no determina cómo las IIEE deben organizarse o
funcionar. Ello permite a las IIEE responder a sus necesidades, identificar múltiples
estrategias de mejora y promover la innovación en la forma en que las IIEE y sus
actores trabajan para lograr la formación integral de los estudiantes. Asimismo,
cabe destacar que el IPEBA viene realizando estudios y trabajando de manera
conjunta con las direcciones del Ministerio de Educación para establecer
precisiones que permitan contar con una matriz pertinente para la evaluación de la
gestión IIEE rurales, interculturales bilingües, centro de Educación Básica Especial
y centros de Educación Básica.
C. Escala de Medición.
El SINEACE propone que la calificación asignada a los indicadores y
estándares debe responder a una escala de cuatro categorías: a) en inicio, b) poco
avance, c) avance significativo y d) logrado.
Pero para la presente investigación usaremos como niveles de calificación para los
indicadores y estándares las siguientes categorías: a) malo, b) regular y c) bueno.
D. Matriz de evaluación.
Para evaluar la calidad de la gestión educativa la matriz de evaluación está
estructurada en factores, estándares e indicadores. Se entiende por factor a la
institución, que incide en la mejorar del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos
factores han sido identificados a partir del recojo de percepciones sobre calidad
educativa, realizado con distintos actores del país (estudiantes, docentes, directores
y familias de IIEE públicas y privadas) y la revisión de estudios de factores
asociados a logros de aprendizaje, investigación sobre efectividad escolar, modelos
de evaluación de educación básica y experiencias exitosas de mejora de la calidad
educativa en el país. El estándar precisa las expectativas respecto a la gestión
educativa esperada y los indicadores son acciones observables y susceptibles de ser
31
medidas que permiten determinar el nivel de cumplimiento de los estándares
establecidos. Estos tres componentes se encuentran relacionados entre sí: los
estándares se elaboran en función de los factores y los indicadores se elaboran en
función de los estándares.
La matriz para evaluar la calidad de la gestión educativa considera los

siguientes factores: dirección institucional, soporte al desempeño docente, trabajo
conjunto con las familias y la comunidad, uso de la información e infraestructura y
recursos para el aprendizaje.
Tabla n° 02. Matriz de evaluación de la gestión de instituciones de Educación

Básica Regular.
FACTORES ESTÁNDARES INDICADORES

1. Dirección institucional 3 9
2. Soporte al desempeño docente 3 15
3. Trabajo conjunto con las 2 5
familias y la comunidad
4. Uso de la información 2 6
5. Infraestructura y recursos para 2 8
el aprendizaje
Total 12 43
Fuente: Evaluación y acreditación: Impacto en la calidad de la educación. Lima 2011.
2.1.2.2. DIMENSIONES.
La variable calidad de la gestión educativa presenta cinco dimensiones:

dirección institucional, soporte al desempeño docente, trabajo conjunto con las
familias y la comunidad, uso de la información e infraestructura y recursos para el
aprendizaje.
A. Dirección institucional.
Se refiere a la visión compartida sobre la orientación de la gestión de la

institución educativa hacia la mejora permanente del proceso enseñanza –
aprendizaje y el logro de la formación integral de los estudiantes.
En ésta dimensión se pueden evaluar los siguientes aspectos (indicadores):
32
a) Visión común que se refleja en la elaboración de un proyecto educativo
participativo, pertinente, inclusivo y enfocado en la mejora del proceso
enseñanza – aprendizaje.
b) Proyecto curricular que evidencie altas expectativas en relación a las
competencias que los estudiantes desarrollarán; coherencia con el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), el Diseño Curricular Nacional (DCN) Y las
necesidades de la comunidad; adecuada programación en el desarrollo de
competencias; y orientación para el desempeño de los docentes.
c) Claridad en los roles, funciones y responsabilidades que los distintos actores
tendrán en la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje, y participación
de éstos actores en la definición de los mismos.
d) Clima institucional.
B. Soporte al desempeño docente.
Son mecanismos que establece la Institución Educativa para orientar la labor

del docente al desarrollo de las competencias establecidas en el currículo.
Implementa estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los
docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Entre los principales aspectos (indicadores) que se pueden evaluar

mencionamos los siguientes:
a) Actividades pedagógicas coherentes con las competencias a desarrollar en
todas las áreas curriculares y acordes con altas expectativas de desempeño para
todos los estudiantes.
b) Oportunidades para el trabajo colaborativo entre los docentes de la Institución
Educativa y con docentes de otras IIEE enfocado en el análisis de la práctica
pedagógica para su mejora.
c) Monitoreo y acompañamiento al desempeño de los docentes, con la finalidad
de identificar fortalezas y necesidades.
d) Implementación de acciones de soporte a los docentes que respondan a las
necesidades identificadas y estén orientadas a atender dificultades detectadas
en el proceso enseñanza – aprendizaje.
33
C. Trabajo conjunto con las familias y comunidad.
Son las acciones de cooperación con la familia y la comunidad, para dar soporte
al proceso de enseñanza – aprendizaje y fortalecer la identidad y compromiso de
los estudiantes con el desarrollo de su comunidad.
A continuación se presentan los principales aspectos que se pueden evaluar

(indicadores):
a) Implementación de mecanismos de comunicación con las familias, para dar a

conocer los propósitos del aprendizaje de los estudiantes, los avances y las
dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
b) Desarrollo de estrategias conjuntas entre docentes, familias y comunidad para
identificar necesidades de los estudiantes y de la Institución Educativa, para
dar el soporte al adecuado desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
c) Aplicación de estrategias que permitan a los estudiantes desarrollar y poner en
práctica las competencias adquiridas en todas las áreas curriculares en
beneficio de la comunidad.
D. Uso de la información.
Es el aprovechamiento de la información obtenida a partir de procesos de

evaluación y monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el
desarrollo de las competencias programadas, y para desarrollar acciones de mejora
permanente del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Entre los principales aspectos (indicadores) a evaluar tenemos los siguientes:
a) Procesos de análisis de la efectividad de las acciones de soporte a docentes y

estudiantes, en función de los resultados internos (evaluaciones que realiza la
IE) y externos (evaluaciones que realizan actores externos a la IE) del proceso
b) Coherencia entre las acciones de mejora desarrolladas por la IE y el análisis
realizado.
34
c) Participación de los diversos actores de la comunidad en los procesos de
evaluación e implementación de los planes de mejora.
d) Monitoreo y evaluación permanentemente de las acciones de mejora, para
identificar su efectividad y definir prioridades para las siguientes mejoras,
estableciendo de este modo ciclos de mejora permanente.
E. Infraestructura y recursos para el aprendizaje.
Se refiere al conjunto de componentes que dan soporte al proceso de enseñanza

– aprendizaje y al desarrollo de las competencias esperadas, que responde a las
necesidades de los docentes y estudiantes, a normas de seguridad y a la zona
geográfica en donde funciona la IE.
Los aspectos (indicadores) a evaluar son:
a) Gestión que asegure que los estudiantes y docentes cuenten y tengan acceso a
infraestructura, equipamiento, materiales pertinentes y en cantidad suficiente,
para dar soporte al proceso de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo de las
competencias en todas las áreas curriculares.
b) Implementación de estrategias para mantener en adecuadas condiciones la

infraestructura, equipamiento y material pedagógico.
c) Gestión que asegure disponer de recursos técnicos, financieros, de

infraestructura, de equipos y materiales para implementar acciones de mejora.
d) Implementación de estrategias para informar a la comunidad educativa sobre

el uso y administración de los recursos, tanto para el proceso de enseñanza –
aprendizaje como para la implementación de las acciones de mejora.
35
2.1.3. MARCO CONCEPTUAL
Calidad de la gestión educativa

La calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la acreditación, en
las instituciones educativas estatales nivel secundaria en el Perú, es el nivel óptimo
del servicio educativo para mejorar el aprendizaje que deben alcanzar las
instituciones educativas de educación básica regular, en cuanto a: dirección
institucional, soporte al desempeño docente, trabajo conjunto con la familia y la
comunidad, uso de la información e infraestructura y recursos para el aprendizaje.
Dirección institucional
Se refiere a la visión compartida sobre la orientación de la gestión de la institución
educativa hacia la mejora permanente del proceso enseñanza – aprendizaje y el
logro de la formación integral de los estudiantes.
Soporte al desempeño docente

Son mecanismos que establece la Institución Educativa para orientar la labor del
docente al desarrollo de las competencias establecidas en el currículo. Implementa
estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece
capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Trabajo conjunto con la familia y la comunidad

Son las acciones de cooperación con la familia y la comunidad, para dar soporte al
proceso de enseñanza – aprendizaje y fortalecer la identidad y compromiso de los
estudiantes con el desarrollo de su comunidad.
Uso de la información
Es el aprovechamiento de la información obtenida a partir de procesos de
evaluación y monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el
desarrollo de las competencias programadas, y para desarrollar acciones de mejora
permanente del proceso de enseñanza – aprendizaje.
36
Infraestructura y recursos para el aprendizaje
Se refiere al conjunto de componentes que dan soporte al proceso de enseñanza –
aprendizaje y al desarrollo de las competencias esperadas, que responde a las
necesidades de los docentes y estudiantes, a normas de seguridad y a la zona
geográfica en donde funciona la IE.
2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Calidad de la gestión educativa. La medición de la calidad de la gestión educativa

es a través de los indicadores: dirección institucional, soporte al desempeño
docente, trabajo conjunto con las familias y la comunidad, uso de la información e
infraestructura y recursos para el aprendizaje, cada uno con sus respectivos ítems;
que han generado el índice o valor final (malo, regular y bueno) con la fórmula de
Statones (a= Media-0.75deviacion estándar b= media + 0.75desviacion estándar)
37
Tabla n° 03. Operacionalización de la variable
VARIABLE INDICADORES ITEMS INDICES o

RESULTADO
FINAL
A. Dirección En la construcción del proyecto educativo
institucional institucional participaron: Directivos, docentes,
estudiantes, CONEI y la APAFA
MALO
B. Soporte al Los docentes de acuerdo al contexto: manejan
desempeño estrategias para la inclusión de estudiantes con
Calidad de la docente discapacidad y necesidades especiales,
gestión estrategias de enseñanza en contextos bilingües,
educativa enseñanza de segundas lenguas, etc.?
C. Trabajo conjunto Implementación de mecanismos de

con las familias y comunicación con las familias, para dar a
la comunidad conocer los propósitos del aprendizaje de los REGULAR
estudiantes, los avances y las dificultades en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
D. Uso de la Procesos de análisis de la efectividad de las

información acciones de soporte a docentes y estudiantes, en
función de los resultados internos (evaluaciones
que realiza la IE) externos (evaluaciones que
realizan los actores externos a la IE) del proceso
de enseñanza – aprendizaje. BUENO
E. Infraestructura y Gestión que asegure que los estudiantes y

recursos para el docentes cuenten y tengan acceso a
aprendizaje infraestructura, equipamiento, materiales
pertinentes y en cantidad suficiente, para dar
soporte al proceso de enseñanza aprendizaje y al
desarrollo de las competencias en todas las área
curriculares.
Fuente: Elaborado para la investigación.
2.3. HIPÓTESIS
La presente investigación es de nivel descriptiva (sin hipótesis)
38
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. METODO DE INVESTIGACIÓN
El método de investigación es cuantitativa, porque hace uso de métodos

estadísticos para la medición de la variable, según la intervención del investigador
es observacional o no experimental y según el nivel es descriptiva, porque el
análisis estadístico sólo describirá las características fundamentales que presenta la
variable calidad de la gestión educativa, en el marco del proceso de la
acreditación; teniendo en cuenta sus indicadores dirección institucional, soporte
al desempeño docente, trabajo conjunto con las familias y la comunidad, uso
de la información, infraestructura y recursos para el aprendizaje; en las
instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona urbana del distrito de
Iquitos 2016.
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es descriptivo – transversal por que se

recolectará los datos de la variable de estudio en un solo momento y en un tiempo
único.
M O
Dónde:
M : Es la muestra de estudio.
O : Observación de la variable.
39
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
A. Población (N).
a) La población (N) a nivel de instituciones educativas, está constituida

por 17 instituciones educativas estatales nivel secundaria, de la zona
urbana del distrito de Iquitos 2016. No se le considera al COAR Loreto
porque no tiene estudiantes. Tabla n° 04.
b) Unidades Informantes: estudiantes, docentes y directivos.
Tabla n° 04. Instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana

distrito de Iquitos 2016.
N° NOMBRE N° N° DIRECCIÓN
EST. DOC.
01 60050 República de Venezuela 1021 41 Calle Sargento Lores N° 464
02 60053 Augusto Freyre García 216 13 Ada. Augusto Freyre N° 949
03 60054 José Silfo Alvan del Castillo 367 23 Calle Calvo de Araujo N° 1039
04 60055 Serafín Filomeno 108 8 Calle Pevas
05 6010156 Andres Avelino Cáceres 299 17 Calle Jorge Chávez
06 601050 412 27 Calle Javier Heraud N° 176
07 60129 19 4 Calle Jerusalén
08 685016 Simón Bolívar 649 36 Calle Putumayo Cdra. 26
09 60756 Claverito 780 39 Calle Iquitos N° 520
10 60793 Tupac Amaru 1048 68 Calle Señor de Sipán N°288
11 61004 Juan Pablo II 864 48 Pasaje Tamayo/Moore
12 61010 Fernando Lores Tenazoa 505 29 Calle Nauta N° 171
13 Loreto 588 49 Calle Dos de Mayo N° 1420
14 Mariscal Oscar R. Benavides 2315 163 Av. Mariscal Cáceres N° 1459
15 Maynas 1048 82 Calle San Antonio N° 1589
16 Rosa Agustina Donayre de Morey 1859 104 Jirón Putumayo N° 1305
17 Sagrado Corazón 1561 105 Calle Sargento Lores N° 334
Fuente: Elaborado a partir de los datos ofrecidos por ESCALE (Estadística de la
calidad educativa). Unidad de estadística educativa. Ministerio de Educación 2015.
40
B. Muestra: se trabajó con toda la población (N=n=17)
Muestra para las unidades informantes:

Estudiantes:
2
N * Z 1  * p * q
n
d 2 * ( N  1)  Z 1 * p * q
2
Tamaño de la población N 13659

Error Alfa Α 0.05
Nivel de Confianza 1-α 0.95
Z de (1-α) Z (1-α) 1.96
Proporción P 0.50
Complemento de p Q 0.50
Precisión D 0.05
Tamaño de la muestra N 373.68
Docentes.
2
N * Z 1  * p * q
n
d 2 * ( N  1)  Z 1 * p * q
2
Tamaño de la población N 856

Error Alfa Α 0.05
Nivel de Confianza 1-α 0.95
Z de (1-α) Z (1-α) 1.96
Proporción P 0.50
Complemento de p Q 0.50
Precisión D 0.05
Tamaño de la muestra N 265.37
41
Tabla n° 05. Muestra (n) de estudiantes, de las Instituciones educativas estatales,
nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016.
N° INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTUD. Ni ESTUD. ni
1 60050 República de Venezuela 1021 28
2 60053 Augusto Freyre García 216 6
3 60054 José Silfo Alvan del Castillo 367 10
4 60055 Serafín Filomeno 108 3
5 6010156 Andrés Avelino Cáceres 299 8
6 601050 412 11
7 60129 19 1
8 685016 Simón Bolívar 649 18
9 60756 Claverito 780 21
10 60793 Tupac Amaru 1048 29
11 61004 Juan Pablo II 864 24
12 61010 Fernando Lores Tenazoa 505 14
13 Loreto 588 16
14 Mariscal Oscar R. Benavides 2315 63
15 Maynas 1048 29
16 Rosa Agustina Donayre de Morey 1859 51
17 Sagrado Corazón 1561 43
13659 374
42
Tabla n° 06. Muestra (n) de docentes, de las Instituciones educativas estatales,
nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016.
N° INSTITUCIONES EDUCATIVAS Ni ni
1 60050 República de Venezuela 41 13
2 60053 Augusto Freyre García 13 4
3 60054 José Silfo Alvan del Castillo 23 7
4 60055 Serafín Filomeno 8 2
5 6010156 Andres Avelino Cáceres 17 5
6 601050 27 8
7 60129 4 1
8 685016 Simón Bolívar 36 11
9 60756 Claverito 39 12
10 60793 Tupac Amaru 68 21
11 61004 Juan Pablo II 48 15
12 61010 Fernando Lores Tenazoa 29 9
13 Loreto 49 15
14 Mariscal Oscar R. Benavides 163 50
15 Maynas 82 25
16 Rosa Agustina Donayre de Morey 104 32
17 Sagrado Corazón 105 33
856 265
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS.
Tabla n° 07. Técnica, instrumento y fuente de información
TÉCNICA INSTRUMENTO FUENTE DE

INFORMACIÓN
Cuestionario Directivos
Encuesta Cuestionario Docentes
Cuestionario Estudiantes
Hemos utilizado tres instrumentos de recopilación de datos; dichos

instrumentos fueron adecuados para la presente investigación, teniendo
como punto de partida (fuente) los instrumentos elaborados por el Instituto
Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Básica (IPEBA), en abril 2014, Lima – Perú.
43
Los instrumentos fueron validados por juicio de jueces del SINEACE y para
determinar la consistencia interna se hizo una prueba piloto para determinar la
fiabilidad con el Alfa de Cronbach =91% (instrumento es altamente confiable)
3.5. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Para recolectar la información relevante para la investigación, se

desarrollarán los siguientes procedimientos:
a) Coordinación con los directivos de las 17 instituciones educativas.
b) Aplicación de los instrumentos.
3.6. TECNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE DATOS

El procesamiento de datos se trabajó con el programa estadístico SPSS y hoja
de cálculo Excel, para la presentación se hizo uso del método tabular y para el
análisis numérico se trabajó con medidas de resumen como la media y la desviación
estándar y la formula de Statones para la categorización de los resultados. La
interpretación con la frecuencia porcentual.
3.7. PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS

El presente estudio se realizó respetando los derechos de los sujetos de
estudio, nos estamos refiriendo a los directivos, docentes y estudiantes de las 17
instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana del distrito de
Iquitos 2016.
44
CAPITULO IV
RESULTADOS
Tabla n°08 Nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la

acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona urbana
Nivel de calidad de la
gestión Frecuencia Porcentaje
MALO 5 29,4
REGULAR 7 41,2
BUENO 5 29,4
Total 17 100,0
La Tabla n°08 muestra que el nivel de calidad de la gestión educativa de las

instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016; el 41,2 % es regular, 29,4 % es malo y 29,4 % es bueno; con relación a la
dirección institucional soporte al desempeño docente, trabajo conjunto con la
familia y la comunidad, uso de la información e infraestructura y recursos para el
aprendizaje.
Tabla n° 09 Nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección institucional

en las instituciones educativas estatales, nivel secundario, zona urbana distrito de
Iquitos 2016.
Dirección institucional Frecuencia Porcentaje

MALO 2 11,8
REGULAR 13 76,5
BUENO 2 11,8
Total 17 100,0
En la Tabla n° 09 se observa que el nivel de calidad en cuanto a la dirección

institucional de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos 2016; el 76,5 % es regular, el 11,8 % es malo y el 11,8 % es
bueno. Se refiere a la metodología de la elaboración del proyecto educativo
institucional (PEI), el proyecto curricular de la institución educativa (PCIE) y el
reglamento interno (RI) de la institución.
45
Tabla n° 10 Nivel de calidad de la gestión educativa en el soporte al desempeño
docente en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria zona urbana
Soporte al desempeño Frecuencia Porcentaje
MALO 4 23,5
REGULAR 13 76,5
BUENO 0 0,0
Total 17 100,0
En la Tabla n° 10 se observa que el nivel de calidad en cuanto a soporte al

desempeño docente de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016; el 76,5 % es regular, y el 23,5 % es malo. Se refiere
a las competencias de los docentes, el proyecto curricular de la institución
educativa, la evaluación de los docentes, el acompañamiento pedagógico de los
directivos, el análisis de las buenas prácticas, el trabajo cooperativo entre docentes,
el sistema de monitoreo y evaluación y el programa de tutoría para la atención de
los estudiantes.
Tabla n° 11 Nivel de calidad de la gestión educativa en el trabajo conjunto con

las familias y la comunidad en las instituciones educativas estatales, nivel
Trabajo conjunto con
las familias y la
comunidad Frecuencia Porcentaje
MALO 4 23,5
REGULAR 9 52,9
BUENO 4 23,5
Total 17 100,0
En la Tabla n° 11 se aprecia que el nivel de calidad en cuanto a trabajo conjunto

con las familias y la comunidad de las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; el 52,9 % es regular, el 23,5 % es
malo y el 23,5 % es bueno. Esto comprende el uso de mecanismos formales e
informales para la comunicación con la comunidad, la identificación de sus
necesidades, los saberes y la experiencia de la comunidad, proyectos para
desarrollar el compromiso de la comunidad, consideración de las instituciones de
la comunidad y el uso de los servicios y espacios físicos de la comunidad.
46
Tabla n° 12 Nivel de calidad de la gestión educativa en el uso de la información
en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de
Iquitos 2016.
Uso de la información Frecuencia Porcentaje

MALO 4 23,5
REGULAR 8 47,1
BUENO 5 29,4
Total 17 100,0
En la Tabla n° 12 se observa que el nivel de calidad en cuanto al uso de la

información de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos 2016; el 47,1 % es regular, el 23,5 % es malo y el 29,4 % es
bueno. Corresponde a los mecanismos que permiten desarrollar el proceso de la
comunicación sobre el desarrollo de las competencias, los resultados obtenidos, el
recojo de la información, la participación de los actores de la comunidad, las
acciones de mejora, gestión de los recursos, los materiales y el tiempo y la mejora
continua.
Tabla n° 13 Nivel de calidad de la gestión educativa en la infraestructura y

recursos para el aprendizaje en las instituciones educativas estatales, nivel
Infraestructura y
recursos para el
aprendizaje Frecuencia Porcentaje
MALO 2 11,8
REGULAR 10 58,8
BUENO 5 29,4
Total 17 100,0
En la Tabla n° 13 se observa que el nivel de calidad en cuanto a infraestructura y

recursos para el aprendizaje de las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; el 58,8 % es regular, el11,8 % es
malo y el 29,4 % es bueno. Se refiere a la gestión de los medios, materiales y
equipamiento en la institución educativa para el aprendizaje.
47
Tabla n° 14 Nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la
acreditación por directivos, docentes y estudiantes, en las instituciones educativas
estatales nivel secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016.
Nivel de calidad Directivos Docentes Estudiantes

de la gestión
MALO 17,6 17,6 11,8

REGULAR 47,1 58,8 70,6
BUENO 35,3 23,5 17,6
Total 100,0 100,0 100,0
La Tabla n°14 muestra que el nivel de calidad de la gestión educativa en las

instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016; los directivos, docentes y estudiantes contestaron de la siguiente manera:
a) El 47,1 % de los directivos dicen que la gestión educativa es regular
b) El 58,8 % de los docentes dicen que la gestión educativa es regular
c) El 70,6 % de los estudiantes dicen que la gestión educativa es regular
Tabla n° 15 Nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección institucional

por directivos, docentes y estudiantes, en las instituciones educativas estatales, nivel
secundario, zona urbana distrito de Iquitos 2016.
Dirección Directivos Docentes Estudiantes

institucional
MALO 29,4 17,6 11,8

REGULAR 70,6 64,7 70,6
BUENO 17,6 17,6
Total 100,0 100,0 100,0
La Tabla n°15 muestra que el nivel de calidad de dirección institucional en las

instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos
2016; los directivos, docentes y estudiantes contestaron de la siguiente manera:
48
Tabla n° 16 Nivel de calidad de la gestión educativa en el soporte al desempeño
docente en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria zona urbana
Soporte al Directivos Docentes Estudiantes

desempeño
MALO 11,8 29,4 41,2

REGULAR 64,7 41,2 29,4
BUENO 23,5 29,4 29,4
Total 100,0 100,0 100,0
La Tabla n°16 muestra que el nivel de calidad de la gestión educativa en cuanto al

soporte al desempeño docente en las instituciones educativas estatales nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; los directivos, docentes y
estudiantes contestaron de la siguiente manera:
c) El 41,2 % de los estudiantes dicen que la gestión educativa es malo
Tabla n° 17. Nivel de calidad de la gestión educativa en el trabajo conjunto con

las familias y la comunidad en las instituciones educativas estatales, nivel
Trabajo conjunto Directivos Docentes Estudiantes
con las familias y
la comunidad
MALO 17,6 23,5 29,4
REGULAR 70,6 52,9 41,2
BUENO 11,8 23,5 29,4
Total 100,0 100,0 100,0

trabajo conjunto con las familias y la comunidad en las instituciones educativas
estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; los directivos,
docentes y estudiantes contestaron de la siguiente manera:
49
Tabla n° 18. Nivel de calidad de la gestión educativa en el uso de la información
en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de
Iquitos 2016.
Uso de la Directivos Docentes Estudiantes

información
MALO 23,5 23,5 23,5
REGULAR 41,2 47,1 58,8
BUENO 35,3 29,4 17,6
Total 100,0 100,0 100,0

el uso de la información en las instituciones educativas estatales nivel secundaria,
zona urbana distrito de Iquitos 2016; los directivos, docentes y estudiantes
contestaron de la siguiente manera:
Tabla n° 19. el nivel de calidad de la gestión educativa en la infraestructura y

recursos para el aprendizaje en las instituciones educativas estatales, nivel
Infraestructura Directivos Docentes Estudiantes

y recursos para
el aprendizaje
MALO 35,3 11,8 23,5
REGULAR 29,4 76,5 58,8
BUENO 35,3 11,8 17,6
Total 100,0 100,0 100,0
La Tabla n°19 muestra que el nivel de calidad de la gestión educativa en cuanto a

la infraestructura y recursos para el aprendizaje en las instituciones educativas
estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; los directivos,
docentes y estudiantes contestaron de la siguiente manera:
a) El 35,3 % de los directivos dicen que la gestión educativa es malo
50
CAPITULO V
DISCUSIÓN
En cuanto al nivel de calidad de la Gestión Educativa, en el marco del proceso de

la acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos 2016, 41,2% están en el nivel de calidad regular; siendo
diferente con los resultados de Torres (2008), quien manifiesta que el 100% de
docentes están satisfechos con la gestión institucional; de igual manera es diferente
con los hallazgos de Porras (2013), que dice que están satisfechos con la gestión
institucional de los ocho colegios, de igual forma nuestro resultado es distinto a
Velásquez (2012), quien plantea que el 53,8 % de las instituciones de educación
básica regular de nivel secundaria pública del distrito de Iquitos-2012 tiene una
gestión educativa adecuada.
De acuerdo a los datos que se muestran en el párrafo anterior podemos inferir que
la calidad de la gestión educativa en las instituciones de educación básica es
heterogénea, por supuesto que tales características de debe a ciertas condiciones
endógenas y exógenas; pero pensamos que con la aplicación del modelo de calidad
propuesto por el SINEACE puede conducir a una tendencia de mejoramiento de la
calidad de la gestión educativa en una perspectiva de homogenización.
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigación, con lo

establecido en el modelo de calidad para la acreditación de las instituciones de
educación básica en el Perú, establecemos lo siguiente:
En cuanto al nivel de calidad de la gestión educativa en la dimensión dirección

institucional en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos, 2016, el 76,5% están en el nivel regular; es decir, que las
instituciones educativas de educación básica del distrito de Iquitos, a un no han
alcanzado el nivel de logro que están establecidos en el modelo de calidad (matriz
de evaluación) propuesto por el SINEACE.
51
En cuanto al nivel de calidad de la gestión educativa en la dimensión soporte al
desempeño docente en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona
urbana distrito de Iquitos, 2016, el 76,5% están en el nivel regular; es decir, que
las instituciones educativas de educación básica del distrito de Iquitos, a un no han
logrado los estándares esperados en el modelo de calidad establecido por el
SINEACE.
En cuanto al nivel de calidad de la gestión educativa en la dimensión trabajo

conjunto con las familias y la comunidad en las instituciones educativas estatales,
nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos, 2016, el 52,9% están en el nivel
regular; es decir, que las instituciones educativas de educación básica del distrito
de Iquitos, a un no han logrado los estándares esperados en el modelo de calidad
establecido por el SINEACE.
En cuanto al nivel de calidad de la gestión educativa en la dimensión uso de la

información en las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana
distrito de Iquitos, 2016, el 52,9% están en el nivel regular; es decir, que las
instituciones educativas de educación básica del distrito de Iquitos, a un no han
logrado los estándares esperados en el modelo de calidad establecido por el
SINEACE.
En cuanto al nivel de calidad de la gestión educativa en la dimensión

infraestructura y recursos para el aprendizaje en las instituciones educativas
estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos, 2016, el 58,8% están en
el nivel regular; es decir, que las instituciones educativas de educación básica del
distrito de Iquitos, a un no han logrado los estándares esperados en el modelo de
calidad establecido por el SINEACE.
52
CAPITULO VI
PROPUESTA
Proponemos un modelo para la elaboración del proyecto de acreditación de las

instituciones educativas de educación básica regular, lo cual consta: el plan de
autoevaluación, el informe de la autoevaluación y el plan de mejora. Anexo n° 3.
53
CAPITULO VII
CONCLUSIONES
Conclusiones parciales
1. El 76,5 % de las instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona

urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto a la dirección institucional es
regular; el 11,8 % es malo y el 11,8 % es bueno. Se refiere a la metodología de
la elaboración del proyecto educativo institucional (PEI), el proyecto curricular
de la institución educativa (PCIE) y el reglamento interno (RI) de la institución.

urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto al soporte al desempeño docente es
regular, y el 23,5 % es malo. Se refiere a la metodología de la elaboración del
proyecto educativo institucional (PEI), el proyecto curricular de la institución
educativa (PCIE) y el reglamento interno (RI) de la institución.

urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto al trabajo conjunto con las familias
y la comunidad es regular, el 23,5% es bueno y el 23,5% es malo. Esto
comprende el uso de mecanismos formales e informales para la comunicación
con la comunidad, la identificación de sus necesidades, los saberes y la
experiencia de la comunidad, proyectos para desarrollar el compromiso de la
comunidad, consideración de las instituciones de la comunidad y el uso de los
servicios y espacios físicos de la comunidad.

urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto al uso de la información es regular,
el 29,4 % es bueno y el 23,5 % es malo. Corresponde a los mecanismos que
permiten desarrollar el proceso de la comunicación sobre el desarrollo de las
competencias, los resultados obtenidos, el recojo de la información, la
participación de los actores de la comunidad, las acciones de mejora, gestión
de los recursos, los materiales y el tiempo y la mejora continua.
54
urbana distrito de Iquitos 2016; en cuanto a la infraestructura y recursos para
el aprendizaje es regular, el 29,4 % es bueno y el 11,8 % es malo. Se refiere a
la gestión de los medios, materiales y equipamiento en la institución educativa
para el aprendizaje.
Conclusión general
El nivel de calidad de la gestión educativa, con relación a la dirección institucional
soporte al desempeño docente, trabajo conjunto con la familia y la comunidad, uso
de la información e infraestructura y recursos para el aprendizaje; en el marco del
proceso de la acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundaria,
zona urbana distrito de Iquitos 2016, el 41,2 % es regular, el 29,4 % es bueno y el
29,4 % malo.
55
CAPITULO VIII
RECOMENDACIONES
1. A los directivos de las 17 instituciones educativas estatales, nivel secundaria,

zona urbana distrito de Iquitos involucrados en la investigación, se sugiere
elaborar planes de mejora priorizando las necesidades, tales como el trabajo
conjunto con la familia y la comunidad y el uso de la información, debido a
que en estas dimensiones de acuerdo a los resultados obtenidos se observa
mayor deficiencia.
2. A los docentes y estudiantes de las instituciones educativas estatales, nivel

secundaria en general, se sugiere participar activamente en la planificación,
ejecución y evaluación del proceso de mejoramiento de la calidad institucional
con fines de acreditación y mejora continua.
3. A la Dirección Regional de Educación de Loreto (DREL) se le recomienda

promover la realización de eventos académicos para difundir el nuevo modelo
de acreditación en Educación Básica Regular (EBR).
4. A los investigadores para que realicen investigaciones desde el punto de vista

relacional, explicativo e intervención, con la finalidad de contribuir al
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en las instituciones educativas
de educación básica regular.
56
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AprenDes (2009). Factores Clave que Transforman la Escuela Rural Multigrado.

Lima: Ministerio de Educación; USAID Perú; AprenDes.
Castro Rubilar, Fancy (2008). Representación de los procesos de gestión escolar
y práctica pedagógica en establecimientos educacionales con programa liceo para
todos. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo
Social Departamento de Pedagogía. España.
Congreso de la República del Perú (1993). Constitución Política del Perú. Lima.
Congreso de la República del Perú (2003). Ley General de Educación. Lima.
Congreso de la República del Perú (2005). Reglamento de la Gestión del Sistema
Educativo D. S. 009-2005—ED. Lima.
Congreso de la República del Perú (2007). Reglamento de la Ley N° 28740, Ley
del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa. D.S. 018-2007-ED. Lima.
Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Lima.
García y Palacios (1991). Citado por Reyes, Yésica (2003). ). Relación entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad,
el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la
UNMSM. Pág. 58.
Guabloche Colunge, Ruth Maritza (2007). La gestión escolar a través de la
historia profesional de una directora de escuela pública en Lima Metropolitana.
Tesis para optar el Grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la
Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.
IPEBA (2011). Matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión
de instituciones educativas de Educación Básica Regular. Lima – Perú.
Kaczynska (1968). Citado por Reyes, Yésica (2003). ). Relación entre el
UNMSM. Pág. 56.
Kerlinger (1988). Citado por Reyes, Yésica (2003). ). Relación entre el
UNMSM. Pág. 56.
Ley General de Educación. Ley Nro. 28044 del 28 de julio del 2003, Lima - Perú.
Ley de Reforma Magisterial. Ley N° 29944 del 27 de noviembre del 2011, Lima
- Perú.
Ministerio de Educación del Perú (2009). Diseño Curricular Nacional, Lima –
Perú.
57
Mizala, Alejandra y Romaguera, Pilar (1999). Factores que inciden en el
rendimiento escolar en Bolivia. Centro de Economía Aplicada. Universidad de
Chile.
Nováez (1986). Citado por Reyes, Yésica (2003). Relación entre el rendimiento
académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la
UNMSM. Pág. 57.
Organización de Estados Americanos (0EA). Perú. Ministerio de Educación –
OAEE. (2002). La Autoevaluación como mecanismo de mejoramiento de la gestión
escolar. Experiencia peruana en el proyecto autoevaluación y mejoramiento
institucional. Lima.
OREALC/UNESCO Santiago – LLECE. (Setiembre 2008). Reflexiones en
torno a la evaluación de la calidad educativa. Esperanza Porras Aguirre (2013).
Implantación del Sistema de Gestión de la Calidad en las Instituciones Públicas de
Educación Preescolar, Básica y Media del Municipio de Villavicencio (Colombia).
Estudio De Casos Múltiples. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) – Facultad de Educación - Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación - España.
Porras Aguirre, Esperanza (2013). Implantación del Sistema de Gestión de la
Calidad en las Instituciones Públicas de Educación Preescolar, Básica y Media del
Municipio de Villavicencio (Colombia). Estudio De Casos Múltiples. Tesis
Doctoral. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) – Facultad de
Educación - Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación - España.
Porto, A. y Di Gresia, L. (2000). Características y rendimiento de estudiantes
universitarios. Caso de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de La Plata. Documento de trabajo N° 24.
Torres Torres, Andrea Elisa (2008). El sistema de aseguramiento de la calidad de
la gestión escolar SACGE, una mejora de las prácticas institucionales, tesis para
optar al Grado Magíster en Educación Mención Gestión Curricular. Universidad
del Bio – Bio, Chile.
La UNESCO (1996). En La educación encierra un tesoro. Editorial Santillana,
Madrid-España.
Velez, Eduardo; Schiefelbein, Ernesto y Valenzuela, Jorge (2004). Factores que
afectan el rendimiento académico en la Educación Primaria (Revisión de la
literatura en América Latina y el Caribe).
Velásquez de Jara, Milka (2012). Cultura organizacional y gestión educativa de
las instituciones de educación básica regular del nivel secundaria pública en el
distrito de Iquitos-Perú. Tesis para optar el grado de doctora en Educación.
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana. Iquitos.
58
APÉNDICES
• Apéndice n° 1: Matriz de consistencia.

• Apéndice n° 2: Instrumentos de recolección de datos.
• Apéndice n° 3: Propuesta
• Apéndice n° 4: Artículo científico
59
Apéndice n° 1: Matriz de consistencia.
MATRIZ DE CONSISTENCIA
“CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DEL PROCESO DE LA ACREDITACIÓN, EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ESTATALES NIVEL SECUNDARIA, ZONA URBANA DISTRITO DE IQUITOS 2016”
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INDICES
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL Dirección a. Visión común que se refleja en la
¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión Conocer el nivel de calidad Calidad de la gestión institucional elaboración del PEI participativo, MALO
educativa, en el marco del proceso de la de la gestión educativa, en educativa, en el marco del pertinente, inclusivo y enfocado en la
acreditación, en las instituciones el marco del proceso de la proceso de la mejora del proceso de enseñanza –
educativas estatales nivel secundaria, zona acreditación, en las acreditación, en las aprendizaje.
urbana distrito de Iquitos 2016? instituciones educativas instituciones educativas b. PCI que evidencia las altas expectativas
estatales nivel secundaria, estatales nivel en relación a las competencias que los
PROBLEMAS ESPECÍFICOS zona urbana distrito de secundaria, zona urbana estudiantes desarrollaran; en coherencia
Iquitos 2016? distrito de Iquitos 2016. con el PEI, DCN y las necesidades de la
a) ¿Cuál es el nivel de calidad de la comunidad; adecuada progresión en el
gestión educativa en la dirección OBJETIVOS desarrollo de las competencias; y
institucional en las instituciones ESPECÍFICOS orientación para el desempeño de los REGULAR
educativas estatales, nivel secundaria, docentes.
zona urbana distrito de Iquitos 2016? a) Describir el nivel de c. Claridad en los roles, funciones y
calidad de la gestión responsabilidades que los distintos
b) ¿Cuál es el nivel de calidad de la
educativa en la actores tendrán en la mejora del proceso
gestión educativa en el soporte al
dirección institucional de enseñanza aprendizaje, y
desempeño docente en las
en las instituciones participación de estos actores en la
instituciones educativas estatales, nivel
educativas estatales, definición de los mismos.
secundaria zona urbana distrito de
nivel secundaria, zona d. Clima institucional.
Iquitos 2016?
urbana distrito de
c) ¿Cuál es el nivel de calidad de la Iquitos 2016. Soporte al a. Actividades pedagógicas coherentes con BUENO
gestión educativa en el trabajo b) Describir el nivel de desempeño docente las competencias a desarrollar en podas
conjunto con las familias y la calidad de la gestión las áreas curriculares y acordes con
comunidad en las instituciones educativa en el soporte altas expectativas de desempeño para
educativas estatales, nivel secundaria al desempeño docente todos los estudiantes.
zona urbana distrito de Iquitos 2016? en las instituciones b. Oportunidades para el trabajo
d) ¿Cuál es el nivel de calidad de la educativas estatales, colaborativo entre los docentes de la IE
gestión educativa en la uso de la nivel secundaria zona y con docentes de otras IIEE enfocado
información en las instituciones urbana distrito de en el análisis de la práctica pedagógica
educativas estatales, nivel secundaria, Iquitos 2016. para su mejora.
zona urbana distrito de Iquitos 2016? c) Describir el nivel de c. Monitoreo y acompañamiento al
e) ¿Cuál es el nivel de calidad de la calidad de la gestión desempeño de los docentes con la
gestión educativa en la infraestructura educativa en el trabajo finalidad de identificar fortalezas y
conjunto con las necesidades.
y recursos para el aprendizaje en las familias y la d. Implementación de acciones de soporte
instituciones educativas estatales, nivel comunidad en las a los docentes que respondan a las
secundaria,zona urbana distrito de instituciones educativas necesidades identificadas y estén
Iquitos 2016? estatales, nivel orientadas a atender dificultades
secundaria zona urbana detectadas en el proceso de enseñanza
distrito de Iquitos 2016. aprendizaje.
d) Describir el nivel de
calidad de la gestión Trabajo conjunto con a. Implementación de mecanismos de
educativa en la uso de las familias y la comunicación con las familias, para dar
la información en las comunidad a conocer los propósitos del aprendizaje
instituciones educativas de los estudiantes, los avances y las
estatales, nivel dificultades en el proceso de enseñanza
secundaria, zona urbana – aprendizaje.
distrito de Iquitos 2016. b. Desarrollo de estrategias conjuntas
e) Describir el nivel de entre docentes, familias y comunidad
calidad de la gestión para identificar necesidades de los
educativa en la estudiantes y de la institución, para dar
infraestructura y el soporte al adecuado desarrollo del
recursos para el proceso enseñanza – aprendizaje.
aprendizaje en las c. Aplicación de estrategias que permitan
instituciones educativas a los estudiantes desarrollar y poner en
estatales, nivel práctica las competencias adquiridas en
secundaria zona urbana todas las áreas curriculares en beneficio
distrito de Iquitos 2016. de la comunidad.
Uso de la a. Procesos de análisis de la efectividad de

información las acciones de soporte a docentes y
estudiantes, en función de los resultados
internos (evaluaciones que realiza la IE)
externos (evaluaciones que realizan los
actores externos a la IE) del proceso de
b. Coherencia entre las acciones de mejora
desarrolladas por la IE y el análisis
realizado.
c. Participación de los diversos actores de
la comunidad en los procesos de
evaluación e implementación de los
planes de mejora.
d. Monitoreo y evaluación permanente de
las acciones de mejora, para identificar
su efectividad y definir prioridades para
las siguientes mejoras, estableciendo de
este modo ciclos de mejora permanente
Infraestructura y a. Gestión que asegure que los estudiantes

recursos para el y docentes cuenten y tengan acceso a
aprendizaje infraestructura, equipamiento,
materiales pertinentes y en cantidad
suficiente, para dar soporte al proceso de
enseñanza aprendizaje y al desarrollo de
las competencias en todas las áreas
curriculares.
b. Implementación de estrategias para
mantener en adecuadas condiciones la
infraestructura, equipamiento y materia
pedagógica.
c. Gestión que asegure disponer de
recursos técnicos, financieros, de
infraestructura, de equipos y materiales
para implementar acciones de mejora.
d. Implementación de estrategias para
informar a la comunidad educativa sobre
el uso y administración de los recursos,
tanto para el proceso de enseñanza –
aprendizaje como para la
implementación de las acciones de
mejora.
Apéndice n° 2. Instrumentos de recolección de datos
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los directivos de las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona
INSTRUCCIONES
La información que se recopilará a través del presente instrumento corresponde a la investigación
titulada: “Calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la acreditación, en las
instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016”;
para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Gestión Educativa, en la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana; a cargo de la Licenciada Selva Libertad Diaz
Vásquez.
Por tal motivo solicito su colaboración contestando a las preguntas que están a continuación, así
mismo manifestamos que la presente encuesta es anónima por lo que las respuestas que usted nos
brinde serán protegidas desde el punto de vista ético. De acuerdo a tu respuesta escribe una (X)
en el casillero que corresponde: 1 = Totalmente en desacuerdo, 2 = Medianamente en desacuerdo
3 = Medianamente de acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo.
1 DIRECCION INSTITUCIONAL 1 2 3 4
¿En la construcción del proyecto educativo institucional
1.1 participaron: Directivos, docentes, estudiantes, CONEI y la
APAFA?
¿El PEI promueve la incorporación de estudiantes de diversos
1.2 grupos culturales y lingüísticos, distintos niveles socioeconómicos
y estudiantes con necesidades especiales?
¿La visión compartida sobre la ruta a tomar para fortalecer el
1.3 proceso de enseñanza – aprendizaje considera la mejora que se
espera respecto al estado actual de desarrollo de los componentes
de los estudiantes en todas las áreas curriculares?
¿El PEI está basado en un diagnóstico de las expectativas de los
1.4 estudiantes respecto a lo que esperan de su formación, sus
necesidades de aprendizaje y sus características?
¿El PEI está basado en un diagnóstico de las expectativas de
1.5 desarrollo político, social, económico cultural, etc. De la
comunidad y lineamientos educativos regionales y/o locales como
el PER?
1.6 ¿El PCIE considera las expectativas de desempeño hacia todos y
cada uno de los estudiantes. Incluye a estudiantes con discapacidad
y necesidades específicas.
1.7 ¿Las Competencias articulan claramente qué es lo que los
estudiantes aprenderán: aspecto conceptual, procedimental y
actitudinal?
1
1.8 ¿El PCIE orienta la selección de estrategias didácticas basándose
en una evaluación de su efectividad?
¿El PCIE orienta la selección de diversas estrategias de
1.9 evaluación, coherentes con altas expectativas de desempeño, para
monitorear el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las
competencias en cada grado/ciclo y área?
¿El PCIE orienta el desarrollo de adaptaciones y soportes
1.10 diferenciados para que los estudiantes con discapacidad y
necesidades especiales desarrollen las competencias establecidas
según su plan individual de progreso?
1.11 ¿La organización, roles y funciones de la IE permite la
implementación y mejora del proceso de enseñanza aprendizaje?
1.12 ¿El RI explicita las funciones de los actores educativos, la
articulación entre las funciones y las expectativas de desempeño
que se espera que cada actor de la comunidad educativa alcance
para dar soporte a la implementación y mejora del proceso de
enseñanza aprendizaje?
1.13 ¿La IE cuenta con mecanismos para asegurar que los actores
educativos tengan claridad sobre el propósito de sus funciones: dar
soporte a la implementación y mejora del proceso de enseñanza
aprendizaje?
1.14 ¿La IE cuenta con estrategias para la resolución de conflictos que
dificultan la implementación de procesos de mejora permanente?
1.15 ¿La IE cuenta con estrategias para generar un clima y cultura
institucional inclusivos, eliminar el abuso y la discriminación
económica, social, cultural, de género, etc. Para facilitar el trabajo
articulado?
2 SOPORTE AL DESEMPEÑO DOCENTE 1 2 3 4

¿Los docentes cuentan con conocimientos disciplinares,
2.1 conocimiento y capacidades para el diseño, implementación y
evaluación curricular por competencias; estrategias pedagógicas
(enseñanza y evaluación) acordes con altas expectativas de
desempeño y adecuadas para el desarrollo de las competencias en
el área y grado/ ciclo a cargo?
¿Los docentes de acuerdo al contexto: manejan estrategias para la
2.2 inclusión de estudiantes con discapacidad y necesidades especiales,
estrategias de enseñanza en contextos bilingües, enseñanza de
segundas lenguas, etc.?
¿El desarrollo de competencias de cada área está de acuerdo con las
2.3 altas expectativas de desempeño de los estudiantes, se orientan la
definición de criterios compartidos de buen desempeño docente,
que sirven como referente del monitoreo, acompañamiento y
análisis de la práctica pedagógica?
¿Se realiza monitoreo a la implementación del PCIE y análisis de
2.4 las decisiones que toman los docentes en el aula (estrategias
pedagógicas, actividades de aprendizaje asignación del tiempo,
ajustes a la programación curricular y unidades y sesiones de
aprendizaje, etc.) para identificar cómo inciden en el aprendizaje de
los estudiantes y brindar retroinformación oportuna y útil para la
mejora de la práctica pedagógica del equipo docente?
2.5 ¿Se realiza monitoreo de la práctica pedagógica promueve la
autoevaluación y la evaluación entre docentes, así como la
evaluación del desempeño docente realizada por los estudiantes?
2
¿El acompañamiento pedagógico a cargo de los directivos, favorece
2.6 la práctica reflexiva, el reforzamiento de contenidos del área y el
fortalecimiento de las capacidades didácticas, de acuerdo a los
resultados del monitoreo?
2.7 ¿Se realiza el análisis de buenas prácticas de los docentes y sus
resultados, para generar un conocimiento institucional y mejorar
sus desempeños?
¿Se identifican los conocimientos y capacidades que los docentes
2.8 necesitan desarrollar para mejorar su desempeño, a partir del
análisis de las potencialidades y problemas que se observan en el
proceso de enseñanza – aprendizaje (resultados del monitoreo y
acompañamiento.)?
¿El trabajo cooperativo entre docentes facilita la reflexión conjunta
2.9 para la definición y resolución de problemas en la IE?
¿Existe un sistema de monitoreo y evaluación acorde con las altas
2.10 expectativas de desempeño para todos los estudiantes, que permite
identificar el progreso en el desarrollo de las competencias e
identificar las posibles causas del logro/no logro de las mismas,
para implementar acciones pedagógicas pertinentes?
2.11 ¿Se usa diversos métodos de evaluación para tener una mejor
compresión del desempeño de los estudiantes?
2.12 ¿Se utiliza los resultados del monitoreo y evaluación para dar a cada
estudiante retroalimentación pertinente y oportuna y para mejorar
la práctica docente?
2.13 ¿Existe un programa de Tutoría Académica para la atención a
estudiantes que requieren de apoyo específico para desarrollar las
competencias esperadas y evitar la deserción y la repitencia, así
como para aquellos estudiantes que las lograron y están en
condiciones de enriquecerlas?
3 TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA 1 2 3 4

COMUNIDAD
¿Existen mecanismos formales e informales para la comunicación
3.1 periódica de las expectativas, del progreso y dificultades en el
desarrollo de las competencias y de las estrategias pedagógicas
utilizadas, para asegurar que las familias tengan una mejor
comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Se identifican las necesidades: de aprendizaje a la luz del progreso
3.2 y dificultades encontradas, socioemocionales, ritmos de aprendizaje
e intereses de cada estudiante, para la selección de estrategias
enriquezcan el aprendizaje?
¿Se identifican los saberes, la experiencia de la comunidad y se
3.3 diseña actividades conjuntas que permitan aplicarlos al desarrollo
de las competencias en las áreas curriculares?
¿Existen estrategias para que la problemática local/ regional se tome
3.4 como eje en la elaboración de proyectos para desarrollar el
compromiso y responsabilidad de los estudiantes con su
comunidad?
¿Existen proyectos que promueven la identificación y resolución de
3.5 problemas al alcance de los estudiantes, identifican las posibles
causas, evalúan la viabilidad y efectividad de las mismas, para
desarrollar y aplicar las competencias definidas en las diferentes
áreas del currículo?
3.6 ¿Se han identificado instituciones de la comunidad (ONG, agencias
de cooperación, programas de intervención educativa, etc.) que
3
respondan a las necesidades especificadas en el proceso de
¿Se usa los servicios y espacios físicos de la comunidad que se
requieren para implementar los procesos de enseñanza –
3.7 aprendizaje: por ejemplo, vinculación con Centros de Educación
Técnico Productiva (CETPRO) para desarrollar las competencias
del área de Educación para el Trabajo, uso de espacios naturales,
recreativos, culturales, comunales, deportivos, etc.?
4 USO DE LA INFORMACION 1 2 3 4
¿Están definidos los indicadores y niveles de logro para medir las
4.1 acciones de soporte, el desempeño docente y el progreso en el
desarrollo de competencias en todas las áreas del currículo?
¿Se hace un análisis de información que permita identificar si las
4.2 acciones que facilite la identificación de progresos, dificultades y
posibles causas a la base de los resultados obtenidos?
¿Se realiza el recojo de información de los actores de la comunidad
4.3 educativas: estudiantes, docentes, órgano de dirección, familias, etc.
A través de diversos medios?
¿Participan los actores de la comunidad en el análisis y evaluación
4.4 de los resultados obtenidos. Participación del CONEI, municipios
Escolares, APAFA, etc.?
4.5 ¿Existen criterios para priorizar acciones de mejora en base al
análisis de resultados obtenidos?
¿El plan de mejora guarda coherencia con los resultados obtenidos
4.6 y el PEI (visión compartida sobre la mejora esperada) y es
conducente a los resultados que se esperan alcanzar?
¿Se tiene en cuenta la gestión de recursos humanos, tiempo y
4.7 materiales existentes para implementar y hacer seguimiento a las
acciones de mejora?
¿Se ha implementado acciones programadas. Ejemplo: rediseño/
4.8 actualización de instrumentos pedagógicos y/o de gestión, rediseño
y/o elaboración de nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje,
modificación al mecanismo de soporte y evaluación de docentes
estudiantes, diseño de innovación pedagógicas, etc.?
4.9 ¿En la elaboración del plan de mejora participaron los miembros de
la comunidad educativa: CONEI y APAFA.?
4.10 ¿La IE realiza una mejora continua del proceso de enseñanza –
aprendizaje, el PEI, PCI y RI.?
5 INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL 1 2 3 4

APRENDIZAJE
¿Existen procesos de gestión y atención oportuna para la cobertura
5.1 de necesidades de infraestructura y servicios básicos (agua,
servicios higiénicos, luz, etc.)?
¿Existen ambientes físicos (aulas, laboratorios, talleres/ salas de
5.2 trabajo, biblioteca, espacios recreativos y deportivos) adecuados al
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y a las necesidades
de estudiantes con discapacidad y necesidades especiales?
¿Existen procesos de gestión y atención oportuna para cubrir
5.3 necesidades de equipamiento e insumos para laboratorios, TIC,
instrumentos musicales, equipamiento y materiales para artes
plásticas, elementos para deportes, entre otros?
¿Se realiza la provisión de libros de texto (distribuidos
5.4 gratuitamente a IIEE públicas) y material pedagógico acordes a altas
4
expectativas de desempeño, competencias en todas las áreas
curriculares y necesidades de los estudiantes?
¿Se realiza la provisión de equipamiento y material pedagógico de
5.5 manera oportuna y suficiente?
¿La infraestructura, equipos y materiales disponibles y accesibles a
5.6 todas las comunidades educativas y destinadas a dar soporte al
proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Existe espacios para reuniones, materiales (físicas y/o virtuales)
5.7 están actualizados sobre contenido y didáctica en todas las áreas del
currículo?
¿Existen normas de uso, cuidado y mantenimiento de la
5.8 infraestructura, materiales y equipos que apoyan el proceso de
5.9 ¿Existe un mecanismo para la información sustentada y oportuna
del uso administración de los recursos?
5.10 ¿Se realiza la socialización de los informes de gestión anual a la
comunidad educativa?
5
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los docentes de las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona
INSTRUCCIONES
Vásquez.
¿En la construcción del proyecto educativo institucional participaron:
1.1 Directivos, docentes, estudiantes, CONEI y la APAFA?
¿El PEI promueve la incorporación de estudiantes de diversos grupos
1.2 culturales y lingüísticos, distintos niveles socioeconómicos y
estudiantes con necesidades especiales?
¿La visión compartida sobre la ruta a tomar para fortalecer el proceso
1.3 de enseñanza – aprendizaje considera la mejora que se espera
respecto al estado actual de desarrollo de los componentes de los
estudiantes en todas las áreas curriculares?
1.5 desarrollo político, social, económico cultural, etc. De la comunidad
y lineamientos educativos regionales y/o locales como el PER?
1.6 ¿El PCIE considera las expectativas de desempeño hacia todos y cada
uno de los estudiantes. Incluye a estudiantes con discapacidad y
necesidades específicas.
1.7 ¿Las Competencias articulan claramente qué es lo que los estudiantes
aprenderán: aspecto conceptual, procedimental y actitudinal?
1.8 ¿El PCIE orienta la selección de estrategias didácticas basándose en
una evaluación de su efectividad?
1
¿El PCIE orienta la selección de diversas estrategias de evaluación,
1.9 coherentes con altas expectativas de desempeño, para monitorear el
progreso de los estudiantes en el desarrollo de las competencias en
cada grado/ciclo y área?
articulación entre las funciones y las expectativas de desempeño que
se espera que cada actor de la comunidad educativa alcance para dar
aprendizaje?
aprendizaje?
articulado?

desempeño y adecuadas para el desarrollo de las competencias en el
área y grado/ ciclo a cargo?
definición de criterios compartidos de buen desempeño docente, que
sirven como referente del monitoreo, acompañamiento y análisis de
la práctica pedagógica?
¿Se realiza monitoreo a la implementación del PCIE y análisis de las
2.4 decisiones que toman los docentes en el aula (estrategias pedagógicas,
actividades de aprendizaje asignación del tiempo, ajustes a la
programación curricular y unidades y sesiones de aprendizaje, etc.)
para identificar cómo inciden en el aprendizaje de los estudiantes y
brindar retroinformación oportuna y útil para la mejora de la práctica
pedagógica del equipo docente?
autoevaluación y la evaluación entre docentes, así como la evaluación
del desempeño docente realizada por los estudiantes?
2
resultados, para generar un conocimiento institucional y mejorar sus
desempeños?
2.8 necesitan desarrollar para mejorar su desempeño, a partir del análisis
de las potencialidades y problemas que se observan en el proceso de
enseñanza – aprendizaje (resultados del monitoreo y
acompañamiento.)?
identificar las posibles causas del logro/no logro de las mismas, para
implementar acciones pedagógicas pertinentes?
estudiante retroalimentación pertinente y oportuna y para mejorar la
práctica docente?
competencias esperadas y evitar la deserción y la repitencia, así como
para aquellos estudiantes que las lograron y están en condiciones de
enriquecerlas?

COMUNIDAD
¿Se identifican las necesidades: de aprendizaje a la luz del progreso y
3.2 dificultades encontradas, socioemocionales, ritmos de aprendizaje e
intereses de cada estudiante, para la selección de estrategias
¿Se identifican los saberes, la experiencia de la comunidad y se diseña
3.3 actividades conjuntas que permitan aplicarlos al desarrollo de las
competencias en las áreas curriculares?
compromiso y responsabilidad de los estudiantes con su comunidad?
desarrollar y aplicar las competencias definidas en las diferentes áreas
del currículo?
respondan a las necesidades especificadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje?
3
requieren para implementar los procesos de enseñanza – aprendizaje:
3.7 por ejemplo, vinculación con Centros de Educación Técnico
Productiva (CETPRO) para desarrollar las competencias del área de
Educación para el Trabajo, uso de espacios naturales, recreativos,
culturales, comunales, deportivos, etc.?
4.5 ¿Existen criterios para priorizar acciones de mejora en base al análisis
de resultados obtenidos?
¿El plan de mejora guarda coherencia con los resultados obtenidos y
4.6 el PEI (visión compartida sobre la mejora esperada) y es conducente
a los resultados que se esperan alcanzar?
acciones de mejora?

APRENDIZAJE
¿Existen procesos de gestión y atención oportuna para la cobertura de
5.1 necesidades de infraestructura y servicios básicos (agua, servicios
higiénicos, luz, etc.)?
¿Se realiza la provisión de libros de texto (distribuidos gratuitamente
5.4 a IIEE públicas) y material pedagógico acordes a altas expectativas
de desempeño, competencias en todas las áreas curriculares y
necesidades de los estudiantes?
4
currículo?
5.9 ¿Existe un mecanismo para la información sustentada y oportuna del
uso administración de los recursos?
5
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los estudiantes de las instituciones educativas estatales nivel secundaria, zona
INSTRUCCIONES
Vásquez.
1.2 culturales y lingüísticos, distintos niveles socioeconómicos y estudiantes
con necesidades especiales?
¿La visión compartida sobre la ruta a tomar para fortalecer el proceso de
1.3 enseñanza – aprendizaje considera la mejora que se espera respecto al
estado actual de desarrollo de los componentes de los estudiantes en todas
las áreas curriculares?
1.4 estudiantes respecto a lo que esperan de su formación, sus necesidades de
aprendizaje y sus características?
¿El PEI está basado en un diagnóstico de las expectativas de desarrollo
1.5 político, social, económico cultural, etc. De la comunidad y lineamientos
educativos regionales y/o locales como el PER?
1.6 ¿El PCIE considera las expectativas de desempeño hacia todos y cada uno
de los estudiantes. Incluye a estudiantes con discapacidad y necesidades
específicas.
1.8 ¿El PCIE orienta la selección de estrategias didácticas basándose en una
evaluación de su efectividad?
1
progreso de los estudiantes en el desarrollo de las competencias en cada
grado/ciclo y área?
¿El PCIE orienta el desarrollo de adaptaciones y soportes diferenciados
1.10 para que los estudiantes con discapacidad y necesidades especiales
desarrollen las competencias establecidas según su plan individual de
progreso?
1.11 ¿La organización, roles y funciones de la IE permite la implementación y
mejora del proceso de enseñanza aprendizaje?
1.12 ¿El RI explicita las funciones de los actores educativos, la articulación
entre las funciones y las expectativas de desempeño que se espera que
cada actor de la comunidad educativa alcance para dar soporte a la
1.13 ¿La IE cuenta con mecanismos para asegurar que los actores educativos
tengan claridad sobre el propósito de sus funciones: dar soporte a la
1.15 ¿La IE cuenta con estrategias para generar un clima y cultura institucional
inclusivos, eliminar el abuso y la discriminación económica, social,
cultural, de género, etc. Para facilitar el trabajo articulado?

¿Los docentes cuentan con conocimientos disciplinares, conocimiento y
2.1 capacidades para el diseño, implementación y evaluación curricular por
competencias; estrategias pedagógicas (enseñanza y evaluación) acordes
con altas expectativas de desempeño y adecuadas para el desarrollo de las
competencias en el área y grado/ ciclo a cargo?
estrategias de enseñanza en contextos bilingües, enseñanza de segundas
lenguas, etc.?
¿El desarrollo de competencias de cada área está de acuerdo con las altas
2.3 expectativas de desempeño de los estudiantes, se orientan la definición
de criterios compartidos de buen desempeño docente, que sirven como
referente del monitoreo, acompañamiento y análisis de la práctica
pedagógica?
programación curricular y unidades y sesiones de aprendizaje, etc.) para
identificar cómo inciden en el aprendizaje de los estudiantes y brindar
retroinformación oportuna y útil para la mejora de la práctica pedagógica
del equipo docente?
autoevaluación y la evaluación entre docentes, así como la evaluación del
desempeño docente realizada por los estudiantes?
¿El acompañamiento pedagógico a cargo de los directivos, favorece la
2.6 práctica reflexiva, el reforzamiento de contenidos del área y el
fortalecimiento de las capacidades didácticas, de acuerdo a los resultados
del monitoreo?
desempeños?
2
2.8 necesitan desarrollar para mejorar su desempeño, a partir del análisis de
las potencialidades y problemas que se observan en el proceso de
enseñanza – aprendizaje (resultados del monitoreo y acompañamiento.)?
¿El trabajo cooperativo entre docentes facilita la reflexión conjunta para
2.9 la definición y resolución de problemas en la IE?
identificar el progreso en el desarrollo de las competencias e identificar
las posibles causas del logro/no logro de las mismas, para implementar
acciones pedagógicas pertinentes?
2.11 ¿Se usa diversos métodos de evaluación para tener una mejor compresión
del desempeño de los estudiantes?
práctica docente?
2.13 ¿Existe un programa de Tutoría Académica para la atención a estudiantes
que requieren de apoyo específico para desarrollar las competencias
esperadas y evitar la deserción y la repitencia, así como para aquellos
estudiantes que las lograron y están en condiciones de enriquecerlas?

COMUNIDAD
3.1 periódica de las expectativas, del progreso y dificultades en el desarrollo
de las competencias y de las estrategias pedagógicas utilizadas, para
asegurar que las familias tengan una mejor comprensión del proceso de
intereses de cada estudiante, para la selección de estrategias enriquezcan
el aprendizaje?
3.4 como eje en la elaboración de proyectos para desarrollar el compromiso
y responsabilidad de los estudiantes con su comunidad?
3.5 problemas al alcance de los estudiantes, identifican las posibles causas,
evalúan la viabilidad y efectividad de las mismas, para desarrollar y
aplicar las competencias definidas en las diferentes áreas del currículo?
3.6 ¿Se han identificado instituciones de la comunidad (ONG, agencias de
cooperación, programas de intervención educativa, etc.) que respondan a
las necesidades especificadas en el proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Se usa los servicios y espacios físicos de la comunidad que se requieren
para implementar los procesos de enseñanza – aprendizaje: por ejemplo,
3.7 vinculación con Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO)
para desarrollar las competencias del área de Educación para el Trabajo,
uso de espacios naturales, recreativos, culturales, comunales, deportivos,
etc.?
3
4.3 educativas: estudiantes, docentes, órgano de dirección, familias, etc. A
través de diversos medios?
¿Participan los actores de la comunidad en el análisis y evaluación de
4.4 los resultados obtenidos. Participación del CONEI, municipios
¿El plan de mejora guarda coherencia con los resultados obtenidos y el
4.6 PEI (visión compartida sobre la mejora esperada) y es conducente a los
resultados que se esperan alcanzar?
¿Se tiene en cuenta la gestión de recursos humanos, tiempo y materiales
4.7 existentes para implementar y hacer seguimiento a las acciones de
mejora?
4.8 actualización de instrumentos pedagógicos y/o de gestión, rediseño y/o
elaboración de nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje,
4.9 ¿En la elaboración del plan de mejora participaron los miembros de la
comunidad educativa: CONEI y APAFA.?

APRENDIZAJE
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y a las necesidades de
estudiantes con discapacidad y necesidades especiales?
instrumentos musicales, equipamiento y materiales para artes plásticas,
elementos para deportes, entre otros?
¿Se realiza la provisión de libros de texto (distribuidos gratuitamente a
5.4 IIEE públicas) y material pedagógico acordes a altas expectativas de
desempeño, competencias en todas las áreas curriculares y necesidades
de los estudiantes?
5.6 todas las comunidades educativas y destinadas a dar soporte al proceso
de enseñanza aprendizaje?
4
¿Existe espacios para reuniones, materiales (físicas y/o virtuales) están
5.7 actualizados sobre contenido y didáctica en todas las áreas del
currículo?
¿Existen normas de uso, cuidado y mantenimiento de la infraestructura,
5.8 materiales y equipos que apoyan el proceso de enseñanza aprendizaje?
5
Apendice n° 3. Propuesta
Logo de la IE
PLAN DE AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución educativa : .......................................................................................
1.2. Nivel : .......................................................................................
1.3. Ubicación
1.3.1. Dirección : .......................................................................................
1.3.2. Distrito : .......................................................................................
1.3.3. Provincia : .......................................................................................
1.3.4. Región : .......................................................................................
1.4. Código modular : .......................................................................................
1.5. Correo electrónico : .......................................................................................
1.6. Comisión de autoevaluación:
a) Director : .......................................................
b) Sub Director : .......................................................
c) Representantes de los docentes : .......................................................
d) Representante del personal auxiliar : .......................................................
e) Representantes de los estudiantes : .......................................................
f) Representante del personal administrativo : .......................................................
g) Representantes de los padres de familia : .......................................................
1.7. Fecha : .......................................................
II. FUNDAMENTACIÓN
El presente plan de autoevaluación se sustenta en los siguientes documentos normativos:

a) Constitución Política del Perú.
b) Ley General de Educación No 28044, y su reglamento aprobado por Decreto Supremo
No 011-2012-ED.
c) Ley de la Reforma Magisterial No 29944 y su reglamento aprobado por Decreto Supremo
No 044-2013-ED.
d) Ley No 28628, Ley que regula la participación de las asociaciones de los padres de familia
en las instituciones públicas.
e) Resolución Ministerial No 0234-2005-ED, aprueba la Directiva No 044-VMGP-2005
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de educación básica regular.
f) Ley No 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa (SINEACE).
III. JUSTIFICACIÓN
¿porqué?
¿para qué?
1
IV. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general
Identificar el nivel de calidad de la gestión educativa de la institución educativa
…………………………………………………………………………………………,
de acuerdo a los estándares establecidos por el SINEACE.
4.2. Objetivos específicos

a) Adquirir experiencia y aprendizaje institucional la que permita la mejora continua
de la institución educativa……………………………………………
b) Elaborar el Plan de mejora que permita superar las debilidades encontradas en la
institución educativa ………………………………………….....................
c) Implementar las mejoras y realizar su seguimiento y monitoreo.
V. PROCESO METODOLÓGICO
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
5.3.1. Población (N).
5.3.2. Muestra (n).
5.4. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE LOS DATOS.
A. Procedimientos
Para recolectar la información relevante para la investigación, se desarrollarán
los siguientes procedimientos:
a) Determinación del tamaño de la muestra: instituciones educativas, estudiantes
y docentes.
b) Diseño de los instrumentos para la recolección de datos de las fuentes de
información: estudiantes, directivos y docentes.
c) Coordinación con los directivos.
d) Aplicación de los instrumentos.
e) Clasificación de los instrumentos.
B. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnica Instrumento Fuente de información
5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

a. Clasificación de los instrumentos aplicados.
b. Se aplicará el programa estadístico SPS
2
VI. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Cronograma Recursos/
Fase Pasos / Tareas 1 2 3 4 5 6 Responsables Presupuesto Duración
sugerida*
I. Preparación 1. Planificación y organización Comisión de

del trabajo autoevaluación
(CA)
1.1 Elaboración del Plan de
trabajo y Cronograma
1.2 Organización de equipos/
subcomisiones de trabajo
1.2.1 Formación de equipos/
subcomisiones de trabajo 15 a 20
días
1.2.2
2. Convocatoria
Informamos yamotivamos
integrantes Equipo de
de apoyo comunicaciones-
2.1 Revisión de las fichas (EC)
1.2.3 recogidas
Charla a integrantes de
en la reunión
apoyo
de conformación de la
Comisión
2.2 Diseño de estrategia de

sensibilización/motivación
2.3 Preparación de materiales

de sensibilización/
motivación.
2.4 Reunión con docentes
2.5 Reunión con padres de

II. Identificación 3. Recojo
familia de información Comisión de
de fortalezas apoyo a
3.1
2.6 Definición
Reunión condelestudiantes
grupo a ser encuestas (AE)
y aspectos por encuestado de acuerdo
mejorar
al tipo de actor educativo
(órgano de dirección,
docentes, estudiantes y
2a3
padres de familia)
meses
3.2 Aplicación de instrumentos
3.3 Consolidación del recojo de

4. información y evidencia
Procesamiento y reflexión
4.1 Conteo de respuestas

recogidas en los
instrumentos.
3
VII. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
VIII. APENDICE Y ANEXOS
Instrumentos de recopilación de datos.
4
Logo de la IE
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los directivos de las instituciones educativas estatales de educación básica
regular.
INSTRUCCIONES
Solicitamos su colaboración contestando a las preguntas que están a continuación, así mismo
manifestamos que la presente encuesta es anónima por lo que las respuestas que usted nos brinde
serán protegidas desde el punto de vista ético. De acuerdo a tu respuesta escribe una (X) en el
casillero que corresponde: 1 = Totalmente en desacuerdo, 2 = Medianamente en desacuerdo 3
= Medianamente de acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo.
APAFA?
el PER?
actitudinal?
5
aprendizaje?
articulado?

sus desempeños?
acompañamiento.)?
6

COMUNIDAD
comunidad?
7
acciones de mejora?

APRENDIZAJE
8
currículo?
9
Logo de la IE
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los docentes de las instituciones educativas estatales de educación básica
regular.
INSTRUCCIONES
APAFA?
el PER?
actitudinal?
10
aprendizaje?
articulado?

sus desempeños?
acompañamiento.)?
11

COMUNIDAD
comunidad?
12
acciones de mejora?

APRENDIZAJE
13
currículo?
14
Logo de la IE
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los estudiantes de las instituciones educativas de educación básica regular.
INSTRUCCIONES
específicas.
progreso?
15

lenguas, etc.?
pedagógica?
del equipo docente?
del monitoreo?
desempeños?
16
práctica docente?

COMUNIDAD
el aprendizaje?
etc.?
17
mejora?

APRENDIZAJE
de los estudiantes?
currículo?
18
Logo de la IE
CUESTIONARIO N°
Para ser aplicado a los padres de familia de las instituciones educativas de educación básica
regular.
INSTRUCCIONES
específicas.
progreso?
19

lenguas, etc.?
pedagógica?
del equipo docente?
del monitoreo?
desempeños?
20
práctica docente?

COMUNIDAD
el aprendizaje?
etc.?
21
mejora?

APRENDIZAJE
de los estudiantes?
currículo?
22
Logo de la IE
INFORME DE AUTOEVALUACIÓN
1.2. Nivel : .......................................................................................
1.3. Ubicación
1.3.1. Dirección : .......................................................................................
1.3.2. Distrito : .......................................................................................
1.3.3. Provincia : .......................................................................................
1.3.4. Región : .......................................................................................
1.4. Código modular : .......................................................................................
a) Director : .......................................................
b) Sub Director : .......................................................
1.7. Fecha : .......................................................
II. FUNDAMENTACIÓN

No 011-2012-ED.
No 044-2013-ED.
d) Ley No 28628, Ley que regula la participación de las asociaciones de los padres de
familia en las instituciones públicas.
III. JUSTIFICACIÓN
¿porqué?
¿para qué?
23
IV. OBJETIVOS
Identificar el nivel de calidad de la gestión educativa de la institución educativa
…………………………………………………………………………………………,
de acuerdo a los estándares establecidos por el SINEACE.

d) Adquirir experiencia y aprendizaje institucional la que permita la mejora continua
de la institución educativa……………………………………………
e) Elaborar el Plan de mejora que permita superar las debilidades encontradas en la
institución educativa ………………………………………….....................
f) Implementar las mejoras y realizar su seguimiento y monitoreo.
V. PROCESO METODOLÓGICO
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
5.3.1. Población (N).
5.3.2. Muestra (n).
5.4. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE LOS DATOS.
A. Procedimientos
Para recolectar la información relevante para la investigación, se desarrollarán
los siguientes procedimientos:
a) Determinación del tamaño de la muestra: instituciones educativas,
estudiantes y docentes.
b) Diseño de los instrumentos para la recolección de datos de las fuentes de
información: estudiantes, directivos y docentes.
c) Coordinación con los directivos.
d) Aplicación de los instrumentos.
e) Clasificación de los instrumentos.
B. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnica Instrumento Fuente de información
5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

a) Clasificación de los instrumentos aplicados.
b) Se aplicará el programa estadístico SPS
24
VI. RESULTADOS
6.1. CALIFICACIÓN DE LOS INDICADORES
Ejemplo: En la cuarta columna se coloca el calificativo según sea el resultado: En inicio, poco
avance, avance significativo y logrado.
Factor Estándar Indicador Calificación
Dirección 2. Aseguramos que nuestro 2.2 Desarrollamos un proyecto curricular

institucional proyecto curricular responda a con altas expectativas sobre el desempeño
altas expectativas respecto al de todos los estudiantes que orientan el
desempeño de los estudiantes, desarrollo de competencias en cada grado/
sea pertinente e inclusivo y ciclo y área curricular.
oriente el adecuado desarrollo 2.3 Desarrollamos un proyecto curricular que
del proceso de enseñanza - brinda orientaciones para el desarrollo de
aprendizaje. estrategias pedagógicas efectivas acordes
a las competencias y a la diversidad de

nuestros estudiantes.
Soporte al 4. Gestionamos la asignación 4.1 Gestionamos la asignación de un
desempeño de un equipo docente idóneo equipo directivo que tiene conocimientos
docente y contamos con mecanismos y habilidades adecuados para dar soporte
de soporte continuo para
pedagógico a nuestros docentes y desarrollar
su desarrollo profesional y procesos de mejora institucional.
la mejora permanente de la 4.2 Gestionamos la asignación de docentes
práctica pedagógica. en cantidad suficiente y que tienen dominio
del área y competencias pedagógicas
adecuadas para los cursos y ciclos a su cargo,
así como para atender a la diversidad de sus
estudiantes.
4.3 Monitoreamos y acompañamos

permanentemente la labor docente en el
aula para analizar cómo (ésta) impacta en el
desempeño de los estudiantes y orientar en
el proceso de enseñanza - aprendizaje.
4.4 Desarrollamos estrategias para que los

docentes trabajen conjuntamente el diseño
de sus programaciones, el análisis de la
práctica pedagógica y sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes, para mejorar
el desempeño del equipo docente.
4.5 Identificamos las necesidades de

capacitación, en función al análisis de los
problemas que encontramos en el proceso
de enseñanza aprendizaje y de las fortalezas
y aspectos por mejorar de nuestro equipo
docente.
25
Factor Estándar Indicador Calificación
4.6 Gestionamos oportunamente ante las

instancias correspondientes, la
implementación de acciones de capacitación
pertinentes a las necesidades que
identificamos en nuestro equipo docente.
4.7 Intercambiamos experiencias con otras

instituciones educativas, para resolver los
problemas que encontramos en el proceso
de enseñanza - aprendizaje y fortalecer las
capacidades de nuestro equipo docente.
6. Desarrollamos acciones
6.1 Aseguramos que los estudiantes
pedagógicas que aseguren
tengan claridad sobre las expectativas de
que todos los estudiantes
desempeño, los propósitos y aplicación
desarrollen las competencias
esperadas. de su aprendizaje, y cómo progresan en el
desarrollo de las competencias en todas las
áreas curriculares.
6.2 Implementamos estrategias pedagógicas
y actividades de aprendizaje adecuadas al
tipo de competencias definidas en cada área
curricular.
6.3 Implementamos estrategias pedagógicas

que aseguran que los estudiantes se
involucren activamente con su propio
aprendizaje y trabajen en equipo para
identificar y resolver problemas en todas las
6.4 Implementamos estrategias de

monitoreo y evaluación de estudiantes
para identificar en qué nivel se encuentran
respecto al desempeño esperado y modificar

nuestra práctica pedagógica en función al
logro de las competencias esperadas.
6.5 Desarrollamos estrategias para asegurar

un clima de aula de confianza y respeto
que facilite el proceso de enseñanza -

aprendizaje.
Trabajo conjunto 8. Trabajamos de manera 8.3 Implementamos estrategias conjuntas
con las familias y conjunta con las familias con instituciones de la comunidad para
la comunidad utilizar recursos que faciliten el proceso de
y diversos actores de la enseñanza - aprendizaje.
comunidad, en el diseño e
implementación de estrategias
que den soporte a la formación
de los estudiantes.
26
6.2. AGRUPACIÓN DE INDICADORES
Revisamos si hay indicadores que guardan relación entre sí y los agrupamos para
encontrar soluciones comunes a ellos.
Ejemplo: Teniendo en cuenta los indicadores de los estándares 4 y 6 se ha realizado la

siguiente agrupación.
Factor Estándar Indicador Calificación Agrupación
Soporte al 4. Gestionamos la 4.1 Gestionamos la asignación de un equipo directivo que tiene En inicio
desempeño asignación de un equipo conocimientos y habilidades adecuados para dar soporte pedagógico
docente docente idóneo y a nuestros docentes y desarrollar procesos de mejora institucional.
contamos con 4.2 Gestionamos la asignación de docentes en cantidad suficiente y que En inicio
mecanismos tienen dominio del área y competencias pedagógicas adecuadas para los
cursos y ciclos a su cargo, así como para atender a la diversidad de sus Grupo 1
de soporte continuo
para su desarrollo estudiantes.
profesional y la mejora En inicio
4.3 Monitoreamos y acompañamos permanentemente la labor docente
permanente de la en el aula para analizar cómo (ésta) impacta en el desempeño de los
práctica pedagógica. estudiantes y orientar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Poco avance
4.5 Identificamos las necesidades de capacitación, en función al análisis
de los problemas que encontramos en el proceso de enseñanza
aprendizaje y de las fortalezas y aspectos por mejorar de nuestro equipo
docente.
4.6 Gestionamos oportunamente ante las instancias correspondientes, Poco avance
Grupo 2
la implementación de acciones de capacitación pertinentes a las
necesidades que identificamos en nuestro equipo docente.
Poco avance
4.7 Intercambiamos experiencias con otras instituciones educativas, para
resolver los problemas que encontramos en el proceso de enseñanza -
aprendizaje y fortalecer las capacidades de nuestro equipo docente.
6. Desarrollamos 6.1 Aseguramos que los estudiantes tengan claridad sobre las Avance
acciones pedagógicas expectativas de desempeño, los propósitos y aplicación de su significativo
que aseguren que aprendizaje, y cómo progresan en el desarrollo de las competencias
todos los estudiantes en todas las áreas curriculares.
desarrollen las 6.2 Implementamos estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje Avance
competencias adecuadas al tipo de competencias definidas en cada área curricular. significativo Grupo 3
esperadas. Avance
6.3 Implementamos estrategias pedagógicas que aseguran que los
significativo
estudiantes se involucren activamente con su propio aprendizaje y
trabajen en equipo para identificar y resolver problemas en todas las
Logrado
6.4 Implementamos estrategias de monitoreo y evaluación de
estudiantes para identificar en qué nivel se encuentran respecto al
desempeño esperado y modificar nuestra práctica pedagógica en
Grupo 4
función al logro de las competencias esperadas.
Logrado
6.5 Desarrollamos estrategias para asegurar un clima de aula de
confianza y respeto que facilite el proceso de enseñanza - aprendizaje.
27
6.3. ANÁLISIS DE LAS CAUSAS
Ejemplo: teniendo en cuenta el estándar 4, sus indicadores y resultados se han identificado las
siguientes causas.
Estándar Indicadores Resultados Causas
4. Gestionamos la asignación de 4.3 Monitoreamos y En inicio Con respecto al monitoreo y
un equipo docente idóneo y acompañamos acompañamiento:
contamos con mecanismos de permanentemente la labor - Falta de tiempo de los coordinadores de
soporte continuo para su docente en el aula para área.
desarrollo profesional y la analizar cómo (ésta) - No se cuenta con una metodología para
impacta en el desempeño
mejora permanente de la ello.
de los estudiantes y
práctica pedagógica. orientar en el proceso de - Resistencia de los colegas para aceptar
enseñanza - aprendizaje. el acompañamiento de otro colega.
- No se cuenta con personal idóneo.
- No se cuenta con el apoyo de la UGEL.
- Temor de los docentes a que los
resultados sean usados para
despedirlos.
- El plan anual de trabajo no contempla
esta tarea.
4.5 Identificamos las Poco avance Con respecto a la capacitación
necesidades de
capacitación, en función No se cuenta con información sobre
al análisis de los las necesidades de capacitación.
problemas que - Falta de recursos para capacitar
encontramos en el a los docentes.
proceso de enseñanza - Falta de recursos para capacitar
aprendizaje y de las a los docentes.
fortalezas y aspectos - La UGEL se muestra indiferente
por mejorar de nuestro ante los pedidos.
equipo docente. - No sabemos a quién recurrir para
4.6 Gestionamos En Inicio pedir capacitaciones.
oportunamente ante las - Los profesores solo van a
instancias capacitaciones que organiza el MED.
correspondientes, la - Indiferencia de la dirección para
implementación de
la capacitación de los docentes.
acciones de capacitación
pertinentes a las - Los profesores no tienen
necesidades que habilidades para seguir cursos
identificamos en nuestro online.
equipo docente.
4.7. Intercambiamos Poco avance Con respecto al intercambio de
experiencias con otras experiencias:
instituciones - A los docentes no les gusta compartir
educativas, para resolver sus trabajos.
los problemas que - No se cuenta con una red de colegios.
encontramos en el proceso - Falta recursos para financiar
de enseñanza - innovaciones pedagógicas.
aprendizaje y fortalecer las - Los docentes no tienen tiempo para hacer
capacidades de nuestro cosas nuevas en sus cursos.
equipo docente.
28
6.4. BUSCAMOS SOLUCIONES
Ejemplo: A continuación, se presentan soluciones para ciertos indicadores.
Indicadores Causas Soluciones
4.3 Monitoreamos y acompaña- Con respecto al monitoreo y Monitoreo y acompañamiento:
mos permanentemente la labor acompañamiento: - Elaborar e implementar un Programa
docente en el aula para analizar - Falta de tiempo de los coordinadores de Monitoreo y Acompañamiento (metodología,
cómo (ésta) impacta en el área. fechas, responsable, contenidos, etc.)
desempeño de los estudiantes y - No se cuenta con una metodología para - Capacitar a los coordinadores de área para
orientar en el proceso de ello. realizar el acompañamiento y monitoreo.
enseñanza - aprendizaje. - Resistencia de los colegas para aceptar
- Difundir los beneficios del monitoreo y
el acompañamiento de otro colega. acompañamiento para la Institución y los
- No se cuenta con personal idóneo. docentes.
- No se cuenta con el apoyo de la UGEL. - Armar una base de datos de las estadísticas
- Temor de los docentes a que los principales de la institución.
resultados sean usados para
despedirlos.
- El plan anual de trabajo no contempla
esta tarea.
4.5 Identificamos las necesidades
Con respecto a la capacitación Con respecto a la capacitación
de capacitación, en función al
- No se cuenta con información sobre las - Identificar las necesidades de capacitación
análisis de los problemas que
encontramos en el proceso de necesidades de capacitación. de los docentes
enseñanza aprendizaje y de las - Falta de recursos para capacitar a los - Gestionar con otra Institución reconocida
fortalezas y aspectos por mejorar docentes. (universidad, centro, instituto) la
de nuestro equipo docente. - La UGEL se muestra indiferente ante los capacitación de docentes.
pedidos.
- No sabemos a quién recurrir para pedir
capacitaciones.
4.7 Intercambiamos experiencias Con respecto al intercambio de Con respecto al intercambio con otras
con otras instituciones educativas, experiencias: instituciones
para resolver los problemas que - A los docentes no les gusta compartir - Identificar en el colegio las buenas
encontramos en el proceso de sus trabajos.
enseñanza - aprendizaje y prácticas (a partir del monitoreo).
- No se cuenta con una red de colegios. - Invitar a instituciones educativas cercanas
fortalecer las capacidades de - Falta recursos para
nuestro equipo docente. - a formar una red para intercambio de
financiar innovaciones experiencias.
pedagógicas. - Establecer dos reuniones anuales
- Los docentes no tienen tiempo para - para el intercambio de experiencias.
hacer cosas nuevas en sus cursos.
- Ofrecer beneficios para los docentes que
mejoran su práctica docente.
- Buscar auspicios para premiar las buenas
prácticas de los docentes
29
Logo de la IE
PLAN DE MEJORA
1.2. Nivel : .......................................................................................
1.3. Ubicación
1.3.1. Dirección : .......................................................................................
1.3.2. Distrito : .......................................................................................
1.3.3. Provincia : .......................................................................................
1.3.4. Región : .......................................................................................
1.4. Código modular : .......................................................................................
a) Director : .......................................................
b) Sub Director : .......................................................
1.7. Fecha : .......................................................
II. FUNDAMENTACIÓN

No 011-2012-ED.
No 044-2013-ED.
d) Ley No 28628, Ley que regula la participación de las asociaciones de los padres de familia
en las instituciones públicas.
III. JUSTIFICACIÓN
¿porqué?
¿para qué?
30
IV. OBJETIVOS
Desarrollar el proceso de mejora de la gestión educativa con fines de acreditación de la
institución educativa……………………………………………………………………..
a) Establecer estrategias de mejora en la dimensión Dirección institucional en la
institución educativa………………………………………………………………..
b) Establecer estrategias de mejora en la dimensión Soporte al desempeño docente en
la institución educativa……………………………………………………………..
c) Establecer estrategias de mejora en la dimensión Trabajo conjunto con las familias
y la comunidad en la institución educativa…………………………………………..
d) Establecer estrategias de mejora en la dimensión Uso de la información en la
institución educativa……………………………………………………………....
e) Establecer estrategias de mejora en la dimensión Infraestructura y recursos para el
aprendizaje en la institución educativa ……..………………………………………..
V. PLAN DE MEJORA
Se elabora el plan de mejora teniendo en cuenta el resultado de los indicadores que aparecen
en el siguiente cuadro, resumen de la matriz de evaluación.
Factores Estándares Indicadores

1. Dirección institucional 3 9
2. Soporte al desempeño docente 3 15
3. Trabajo conjunto con las familias y la 2 5
comunidad
4. Uso de la información 2 6
5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje 2 8
Total 12 43
Ejemplo: Teniendo en cuenta el indicador 4.3 del estándar 4, dimensión Soporte al

desempeño docente, se propone un plan de mejora.
Indicador Resultados Acciones Fecha Responsables Recursos
(Indicador de la Matriz (Cantidad / (Lo que permitirá (Referida al inicio y (Persona (Humanos y
que se requiere cualidad que se lograr los Resultados culminación de la responsable de materiales
mejorar) debe alcanzar planteados) acción) la realización de que se
para superar las la acción) requieren
dificultades para llevar a
encontradas) cabo las
acciones)
4.3 Monitoreamos y 100% de los Capacitar a los 20 – 02 al 20-03 Director Director/
acompañamos docentes de las coordinadores de área
permanentemente la áreas curriculares para realizar el Sub-director
labor docente en el principales son acompañamiento y
aula para analizar monitoreados. monitoreo.
cómo (ésta) impacta
31
Indicador Resultados Acciones Fecha Responsables Recursos
en el desempeño de 100% de los Elaborar un Programa 20-03 al 20-04 Equipo de Asesoría

los estudiantes y docentes de las Monitoreo y coordinadores
orientar en el áreas curriculares Acompañamiento de área
proceso de principales reciben (metodología, fechas,
enseñanza - acompañamiento responsable,
aprendizaje. pedagógico. contenidos, etc.).
Implementar un 20-04 al 20-11 Equipo de

Programa de Monitoreo coordinadores
y Acompañamiento. de área
Difundir los beneficios

2-03 – 20-04 Director Costos material
del monitoreo y
acompañamiento para
la Institución y los
docentes.
Elaborar una base de 21-04 al 25-05 Secretaria y director Apoyo de

datos de las informática
estadísticas principales
de la institución.
El procedimiento que hemos seguido para elaborar la propuesta de mejora del indicador 4.3, se
elabora la propuesta de mejora de los demás indicadores.
32

Temario y Matriz Unsa - 2018

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Temario y Matriz Unsa - 2018

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN

CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

AUTORA: Lic. SELVA LIBERTAD DÍAZ VÁSQUEZ

ASESOR: Dr. JOSÉ NOVIANO DÍAZ HEREDIA

Es mi deseo como sencillo gesto de agradecimiento, dedicarle mi

Mi más profundo reconocimiento a las personas e instituciones que contribuyeron

A la Escuela Posgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.

Al personal directivo de las instituciones educativas estatales nivel secundaria:

No existen muchos antecedentes sobre la presente investigación, sin embargo,

Torres (2008). El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión

Porras (2013). Implantación del Sistema de Gestión de la Calidad en las

Guabloche (2007). La gestión escolar a través de la historia profesional de una

Velásquez (2012). Cultura organizacional y gestión educativa de las instituciones

La presente investigación se justifica debido a la relevancia del tema, porque en el

Además también se justifica desde el punto de vista teórico, práctico,

Problema general: ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa, en

Problemas específicos: a) ¿Cuál es el nivel de calidad de la gestión educativa

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Conocer el nivel de calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Describir el nivel de calidad de la gestión educativa en la dirección

2.1. MARCO TEÓRICO

No existen muchos antecedentes sobre la presente investigación, sin embargo

Torres (2008). El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar

B. Conocer los niveles de logro del área de re sul t ad os al inicio y al término de la

C. Determinar los niveles de calidad de los elementos de gestión priorizados del

Metodología. La investigación se enmarca en el paradigma Hipotético - Deductivo,

Su metodología es básicamente cuantitativa y longitudinal que permiten

Los resultados, muestran el grado de satisfacción de la comunidad educativa

Conclusiones: Al conocer el proceso vivido por tres Establecimientos

Basados en el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, cuya estructura evaluativo

Sin embargo, y de acuerdo a los resultados obtenidos, los establecimientos

En el área de Resultados, los datos que arroja el Diagnóstico Institucional según la

El Plan de Mejoramiento es el centro de la estrategia del mejoramiento continuo

Los establecimientos educacionales investigados priorizaron elementos de gestión

Porras (2013). Implantación del Sistema de Gestión de la Calidad en las

Objetivo general. Identificar las variables de tipo administrativo, organizacional,

En la medida en que el estudio de caso tiende a configurar un campo privilegiado

Optando por el estudio de caso, lo entendemos en el mismo sentido que lo conciben

Stake (2006), (en Hernández, Fernández y Baptista 2010), reconoce que es

Para Martínez Mediano (1996), el estudio de caso constituye una estrategia de

En el marco de estas posturas acogemos la triangulación de fuentes de datos, de

Las generalizaciones se pretenden más al estilo de la investigación naturalista, a

El nivel de análisis es simultáneamente individual, -caso por caso- y colectivo,

Resultados globales de los tres grupos en los ocho colegios.

La tabla 8-52 nos permite apreciar que:

Análisis comparativo de los ocho colegios. En este apartado mostramos la

A continuación referimos las conclusiones relacionadas con el diagnóstico de las

➢Los docentes de siete de los ocho colegios se sienten ‘bastante satisfechos’, en

➢Según el análisis factorial realizado, de las ocho dimensiones estudiadas a través

➢Los hallazgos anteriores relacionados con las dimensiones y factores estudiados,

➢Es indispensable propiciar el acercamiento de los padres a través de la escuela de

➢Los componentes relacionados con las instancias de participación, tales como

➢En las instituciones educativas estudiadas tanto en la primera como en la segunda

➢Debido a que la ‘inducción al personal’, hace parte de los requisitos de

➢Según el análisis de las variables que condicionan la implantación del SGC,

➢En cuanto a la gestión institucional, destacan con baja valoración: Apropiación

➢También puntúan con baja valoración los servicios complementarios de apoyo

➢En relación con la dimensión ‘necesidades básicas’, exhiben baja valoración:

➢Los componentes seguimiento y autoevaluación, de gran importancia en la

➢En la implantación del SGC, pueden considerarse factores potenciadores: el

➢ Por otra parte, las Secretarías de Educación y el Ministerio de Educación