LA CONVERSACIÓN, UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA GENERAR PARTICIPACIÓN EN

EL AULA DE CLASE
Adriano Fernández Fernández*
afernandez@unicauca.edu.co1*

SÍNTESIS

La experiencia se inicia en el año 2001, en el desarrollo de la unidad temática Pedagogía, Comunicación y Poder, la cual
cursan los y las estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica en los semestres, sexto y séptimo, como pretexto para
lograr un mejor acercamiento entre estudiantes, profesor y objeto de conocimiento, a fin de propiciar mayor participación y
protagonismo de dichos actores y actoras.

Palabras Claves. Conversación, estrategia, pedagogía, interacción, autorreflexión, encuentros pedagógicos.

RESUMEN

Este trabajo pone en evidencia una estrategia didáctica, que posibilita la participación de los protagonistas que interaccionan
con el objeto de conocimiento, lo cual justifica despojarse de la imposición por parte del profesor y de la pasividad por parte
de los y las estudiantes, para establecer un diálogo con uno mismo, con el grupo y con el colectivo, desde los conocimientos
previos, para luego de argumentar racionalmente sobre las producciones de los autores estudiados se logre complementar y
trascender la cotidianidad. El documento presenta:

- La situación problémica en la cual se refleja los efectos de la pedagogía tradicional como resultado del paradigma vigente y
presenta las inquietudes que tanto estudiantes como profesor se han hecho en diferentes oportunidades.

- Los elementos conceptuales, que se refieren a la fundamentación teórica para apoyar el desarrollo de la estrategia.

- Una metodología, de carácter participativa y protagónica cuyo desarrollo se ejecuta mediante un proceso metodológico que
consta de cinco fases:

 Reflexión para compartir con las otras personas,

 Fundamentación desde la teoría para apoyar mi práctica y desde la práctica para deconstruir y reconstruir
conocimiento.
 Iniciación en la experiencia de escribir para mí, para mi pequeño grupo y para el colectivo y
 Sistematización

- Los resultados alcanzados a la fecha, que aunque pueden parecer a primera vista incipientes, son muy gratificantes tanto
para el orientador como para los y las estudiantes.

-. Finalmente, unas conclusiones las cuales explican que el trabajo, esfuerzo y sacrificio de los que viven la experiencia,
tuvieron, tienen y tendrán sentido, si concebimos que con ello estamos contribuyendo a nuestra formación y a la de las
personas con quienes interactuamos en nuestra cotidianidad.

*Profesor Universidad del Cauca, Departamento de Educación y Pedagogía. Coordinador Programa Licenciatura
en Básica
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SITUACIÓN PROBLÉMICA

El modelo positivista generó una cultura pasiva y sin protagonismo por parte de los y las estudiantes en la construcción del
objeto de conocimiento y redujo el proceso de interacción entre ellos y el profesor o la profesora al aula de clase; seguimos
privilegiando la “exposición” como la estrategia más eficaz para transmitir conocimientos. Se sigue entonces asumiendo la
pedagogía como el arte de dar información a través de una didáctica instrumental, cuya técnica de desarrollo de las clases es
la presentación de los diferentes temas por parte del docente.

Después de dos años de estar vinculado a la Universidad del Cauca, he podido comprobar lo anterior, la gran mayoría de los
y las estudiantes no participaban en clase, preferían que el profesor o la profesora presentara las diferentes temáticas a
tratar, que se apoyara en diversos medios audiovisuales, se evaluara mediante trabajos y se siguiera reduciendo al máximo
la intervención de ellos y de ellas. Ésta se reducía a plantear las expectativas que les generaba la unidad temática y por lo
general a aceptar la propuesta del programa que se les entregaba para hacerle ajustes.

Por fortuna, hoy contamos con una Constitución que permite deducir la creación de una cultura democrática, para que las
comunidades día a día sean las gestoras de su propio desarrollo; sin embargo, no basta sólo el aspecto normativo sino que
es necesario el compromiso de los ciudadanos y de las ciudadanas, para desprenderse de ciertos elementos que consciente
o inconscientemente tienen arraigados y no les permiten dinamizar nuevos espacios pedagógicos; ello trae como
consecuencia que sin mayores argumentos descarguemos la culpabilidad en las otras personas o instituciones ... , pero,
sería conveniente preguntarnos:
¿Qué sucede en dichos ambientes en donde la participación parece imposible? o ¿por qué seguimos siendo reacios hacia
esas nuevas dinámicas?

Ahora bien, ¿si en los diferentes ambientes académicos se anuncia la transición a un nuevo paradigma, se justifica continuar
con este modelo didáctico? o por el contrario, ¿se puede buscar otra estrategia que vaya creando una cultura de convivencia
y participación con los estudiantes?

Se trata entonces, de construir un proceso con los actores del acto educativo que genere situaciones positivas a las
siguientes inquietudes:
- Como profesor, ¿qué estoy haciendo y qué compromisos puedo asumir para transformar mi práctica pedagógica?

- Como estudiante, ¿qué rol desempeño y cuál debe ser mi compromiso para ser protagonista en el aula de clase?

- ¿Cuál es la estrategia o las estrategias didácticas que podrían dinamizar la participación de los estudiantes en el aula de
clase?

- ¿Qué pedagogía o pedagogías apoyan dicha estrategia?

ELEMENTOS CONCEPTUALES

Iniciar un trabajo al interior del aula, que confronte la rutina establecida en ella como consecuencia quizá, del establecimiento
de marcos conceptuales rígidos de los y las docentes y carente de visión por parte de los y las estudiantes, implica
reflexionar sobre roles y funciones asignados por las normas vigentes en la Universidad, o por la cultura y el clima arraigados
en la institución. Se requiere entonces reconocer, que los ámbitos, locales, regionales, nacionales e internacionales son
dinámicos y como tal, susceptibles de originar nuevos paradigmas y pedagogías que direccionen la formación de personas
para el siglo XXI.

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Sin embargo, desde lo jurídico en nuestro país, existen políticas educativas derivadas de la Constitución Política de
1991, la Ley general de la educación, (ley 115/94), la Ley 30/92, (la cual organiza el servicio público de la Educación
Superior), que establecen entre otros elementos, los siguientes:

- Generar espacios pedagógicos para consolidar una cultura participativa y democrática.

- Posibilitar el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral.

- “La Educación superior... despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal...”

-. Prestar servicios de calidad.

Pero a pesar de tener un marco jurídico que facilita trascender a una cultura de la participación en los diferentes niveles
educativos, estructuras jerárquicas y espacios pedagógicos de las instituciones, en la práctica, no se ha logrado permear las
mentes de la comunidad educativa universitaria y continuamos privilegiando nuestra rutina. Desde luego, parece ser que
pedagogías y didácticas activas van quedando a la saga del espíritu de ese marco jurídico en el cual se apoya la política
educativa del país y de las instituciones educativas; pues si se quiere lograr coherencia en su ejecución, debe existir una
realización integral, entendida ésta como el soportar un análisis jurídico, práctico y pedagógico de la misma.

Es allí, en donde se necesita la visión del pedagogo y de la pedagoga para que a partir del análisis de la situación problémica
que se genera en el aula de clase, tengan el compromiso de ventilarla en dicho escenario con sus estudiantes, para que ellos
también sean conscientes y en consecuencia, comencemos a consolidar una cultura que permita que dichos elementos
jurídicos que nos rigen se garantizan en y desde los cuatro puntos de referencia citados para su estudio.

Lo anterior permitió hacer varias miradas y lecturas a mi práctica y al recordar la forma como se daba la interacción con los
estudiantes, consideré que tenía que darse una ruptura didáctica y por supuesto pedagógica, que vinculara a las personas
que interaccionan en el aula de clase, lo cual era posible sólo si los diferentes actores y actoras teníamos un mínimo de
participación en el diseño, ejecución y evaluación de la propuesta.

En ese sentido, existía en mí la preocupación, sobre si a los y las estudiantes les convocaría, en la medida de sus
posibilidades, comenzar a comprometerse con otras maneras de trabajar en el salón de clase, pues, luego de establecer
breves diálogos con ellos y ellas, constaté que aceptaban la forma como varios profesores y profesoras imponían su manera
de abordar los temas propuestos para el desarrollo de la asignatura o de la unidad temática; fue entonces cuando se me
ocurrió hacerles algunas preguntas entre las cuales consideré básicas las siguientes:

¿Les gustaría conversar en clase? Se rompe en este momento la normalidad en el aula, pues haciendo un análisis
metacomunicativo, aún recuerdo los destellos de sus miradas, sus rostros de alegría y la libertad de sus cuerpos y palabras
para manifestar lo hermoso que es hacer en clase lo que se tiene prohibido, conversar en ella

¿Se puede conversar en clase? Cuando hice esta pregunta los y las estudiantes con los cuales hemos sido protagonistas de
esta estrategia, dieron un sí rotundo; manifestaron que esa forma era diferente porque se le perdía el miedo al profesor, se
adquiría más confianza entre quienes intervienen en el proceso educativo,

¿Sobre qué se puede conversar? Los estudiantes no tienen el cerebro vacío, poseen conocimientos, vivencias, experiencias,
han intervenido en varios espacios como: la familia, el barrio, la escuela, el olegio, la universidad y la ciudad. Los
conocimientos previos, son importantes; entonces, se conversa sobre lo que la persona conoce, para trascender el saber
común el grupo debe generar unas reglas del juego, a través de las cuales se abordan los contenidos seleccionados en la
unidad temática.

¿Qué implica conversar? No se trata de conversar por conversar, pues aceptar este reto es construir unas reglas del juego
con el grupo en general, por lo tanto acceder a ello requiere:

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- La autorreflexión. Momento en el cual cada persona voluntariamente hace un examen introspectivo sobre la forma
como ha vivido el proceso educativo, ya sea como profesor, profesora o estudiante, identifica sus fortalezas y debilidades en
dichas vivencias y toma la decisión de fortalecerse a partir de la transformación de sus debilidades. Lo anterior, permite en
cada ser liberarse de prejuicios que tiene enraizados en su interior y posibilita la construcción de escenarios para compartir
experiencias con las otras personas.

- La consulta. Es la disponibilidad de las personas, para ampliar el horizonte de escenarios y textos que enriquecen los
temas sobre las cuales versan las sesiones presenciales en el aula de clase. Este proceso, se inicia con un momento de
comprensión de los materiales aportados por el profesor o la profesora, se continúa mediante la exploración de documentos a
través de diferentes medios, para profundizar en las temáticas centrales seleccionadas en el programa, y finalmente requiere
que el o la estudiante se arriesgue a conversar con su orientador, orientadora o compañeros de grupo sobre la información
analizada. Esto quiere decir, que se logra una fundamentación teórica y se confronta con y desde la práctica de cada actor o
actora.

- La pregunta. El proceso de consulta que realiza quienes intervienen en la estrategia, permite cuestionarse sobre los
diferentes tópicos planteados en los artículos revisados, establecer relaciones con sus vivencias y experiencias, ubicarlos en
contextos familiares, institucionales o de barrio y comenzar a reflexionar sobre la mejor forma de transformarlos. Es aquí en
donde los y las participantes generan preguntas: a sí mismos, a los autores de los artículos o a su grupo de trabajo. Se inicia
entonces, el diálogo a través de la acción de preguntar, entendiéndose ésta como el atreverse a pensar.

- La escritura. Entendida como la iniciación en la experiencia de escribir para mí y para las otras personas, lo que implica
tener en cuenta “dos componentes: el lector y el referente”1i desde el primero, nos da la oportunidad mediante procesos
lentos de convertimos en lectores de nuestra producción y de la de los otros actores y actoras y desde lo segundo, permite
sacar a flote nuestras experiencias como docentes y/o estudiantes, para imbricarlas con lo que escribimos de acuerdo con los
textos analizados.

Por otra parte, somos conscientes que si la mayoría de los maestros y las maestras no tenemos la cultura de la escritura,
hecho que verifica la escasa producción escrita, entonces difícilmente podríamos apoyar a los y las estudiantes para formar
en ellos y en ellas, la necesidad e importancia de escribir nuestras experiencias.

Esta hipótesis permite que tanto educador y educadora como el y la educando asuman el compromiso y se vuelvan
protagonistas en el proceso de escribir sus experiencias; pues, a pesar de que existen debilidades en este proceso, con
notadas diferencias de una persona a otra, para mí es claro de que el problema existe, lo cual se convierte en fortaleza por
cuanto nos arriesgamos a consignar nuestras ideas al vivenciar dos momentos: el primero, se refiere a las acciones que los
actores y las actoras del acto educativo hacen para compartir con las otras personas en las sesiones de conversación, en
espacios y tiempos fijados en el horario formal del programa; éstos dan fe de los aportes escritos que tanto el profesor como
los y las estudiantes realizan y los cuales se materializan en: registros de las sesiones presenciales, resúmenes, cuadros
sinópticos, mapas conceptuales y ensayos, y el segundo, trata de construir un horizonte hacia el futuro, para que las
personas comprometidas con este proceso tengan la posibilidad de socializar sus producciones escritas en eventos
académicos de carácter, regional y nacional.

- El trabajo en grupo. La ejecución de los momentos anteriores facilitan y generan la necesidad de iniciar un proceso de
transformación del trabajo y aprendizaje individual, al trabajo y aprendizaje en grupo, por lo tanto, se hace necesario
compartir con mis compañeros y compañeras de grupo mis logros, para nutrirnos mutuamente y tomar decisiones en
colectivo a nivel de: los aportes escritos, las sustentaciones, los recursos y la evaluación del proceso.

- La escucha. Es concentrarse para estar dispuestos a atender la presentación de los trabajos individuales o colectivos, para
que en el momento de participar pueda parafrasear los planteamientos de otras personas que me han antecedido en el uso
de la palabra y se aporte en la dirección de la conversación iniciada.

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- El sustentar. Es socializar individualmente, mi producción escrita, a mi grupo de trabajo y en forma colectiva, al
semestre en general; se requiere haber vivido intensamente las fases previas y prepararse para debatir racionalmente con las
otras personas a través de la estrategia de la conversación.
- La autoevaluación. Los participantes identifican continuamente sus fortalezas y debilidades en forma individual, las
comparte con los integrantes de su grupo y diseñan compromisos para potencializar positivamente lo que deben mejorar.

- La coevaluación. Es transformar la cultura de evaluación dependiente del profesor y de la profesora, en una cultura de
evaluación en donde los protagonistas son los actores y las actoras del proceso.

- La palabra. Los participantes se ganan el derecho a la palabra, a partir del trabajo previo que ha realizado en forma
individual o en grupo. Se respetan las ideas, pero se confrontan en el debate ocasionado por la puesta en común de las
diferentes elaboraciones individuales o colectivas.

- Transformación. Proceso de asimilación y apropiación teórico y práctico que logra la persona como consecuencia de todas
las acciones realizadas, que se generan con la estrategia de la conversación.

Ahora bien, ¿qué es conversar? Se podría pensar que el hecho de conversar en el aula de clase dilataría el tiempo para
abordar los temas que el docente o la docente ha preparado previamente; pero si se trata de erradicar la rutina, una vez nos
apropiemos de la cultura de la participación mediante dicha estrategia, reconoceremos su importancia. Miremos entonces
cómo conciben algunos autores la conversación:

La conversación “es el camino a la construcción del lenguaje y al desarrollo del conocimiento”ii. Es establecer un hilo
conductor en la interacción entre las personas y el objeto de conocimiento hasta llegar a consenso entre los interlocutoresiii.
La conversación, es el dominio relacional en el cual se entrelazan el lenguajear y el emocionar, permitiendo así construir
nuestra realidad con las otras personasiv. "Con-versar" equivale a versar juntos sobre un mismo tema, asunto o argumento.
La conversación, el diálogo, es de dos, o más. Pero juntos y sobre una misma cosav.

“La conversación tiene un curioso caso particular y una notable variante. El primero se da cuando las dos mentes
conversadoras resulta que son la misma mente, cuando una mente conversa con ella misma: es la reflexión.
Hablarse, escucharse, pensar, hablarse de nuevo. El segundo sentido -figurado- se da cuando una de las dos
mentes resulta que no es una mente sino la propia naturaleza. Es cuando una mente pregunta a la naturaleza y
ésta se digna a responder a la provocación. Perturbar, observar, pensar, perturbar otra vez. La mente conversa
con una realidad: es la experimentación. Pensar y experimentar, dos formas de conversar. La ciencia es
conversación. Las virtudes y los vicios de un científico se parecen mucho a las virtudes y los vicios de un
conversador”vi.

Esta experiencia se concibe, como la apertura hacia las otras personas, para recrearse con el objeto de conocimiento
mediante procesos de deconstrucción y construcción, lo que exige la puesta en escena de las elaboraciones individuales y
colectivas, para generar un debate dirigido hacia el logro de un crecimiento multidimensional de los actores y actoras del acto
educativo.

En la anterior concepción destaco tres elementos importantes: la apertura de los participantes, porque ella lleva la dinámica
vivida y creada por las implicaciones que genera el conversar, previamente explicadas en párrafos anteriores; deconstruir y
construir conocimiento, implica recrearse con dicho objeto, porque el trascender del saber común al saber reconocido por las
comunidades académicas, a través de la argumentación racional, es placentero si se realiza mediante un proceso
pedagógico que garantice el acompañamiento a las personas en su fase de iniciación y apropiación del proceso de
reconstruir conocimientos anquilosados, para transformarlos consensualmente en significativos para los actores y actoras, lo
cual garantiza la autonomía en la fase de consolidación de la experiencia; y desde el crecimiento multidimensional, porque
consideramos que con la vivencia de la estrategia de la conversación nos sentimos humanos y humanas y propiciamos
desarrollos en nuestras dimensiones que nos comprometen cada día, como seres humanos y profesionales.

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La presente experiencia, muestra como en el aula estamos consolidando espacios para materializar en la práctica
avances concretos desde la pedagogía social a partir de una visión hacia el desarrollo humano que sustentan
pedagógicamente la propuesta del programa de la Licenciatura en Educación Básica, lo que implica ir consolidando una
cultura de concepción del mundo y de la persona como totalidad, dado que en el universo todo está interrelacionado y por lo
tanto cada día estará presente en mí la curiosidad e intención de comprenderlo a través de la construcción de una mirada
“holística e integradora”vii, que lleva consigo el reto de aprovechar las oportunidades que nos ofrece el contexto micro y
macro, para aprender a trabajar interdisciplinariamente a corto plazo y desde la transdisciplinariedad en el mediano y largo
plazo.

Por otra parte, desde lo didáctico encuentro elementos comunes con:

- El “modelo didáctico operativo”, (Bustos 1995).

- El “modelo didáctico conceptual” (Bustos 2000).

- El modelo ecológico de análisis del aula de Tikonoff y Doyle el primero manifiesta que la complejidad del aula puede
captarse a partir de las variables de com unicación, situación y experienciales que se dan en los niveles intrapersonal,
interpersonal y de grupo y el segundo a partir de dos subsistemas interdependientes como son la estructura de tareas
académicas y la estructura social de participación8viii

METODOLOGÍA

Se viene desarrollando una metodología participativa que posibilita, encuentros pedagógicos, en los cuales a partir de
ambientes de calidad se propician escenarios para deconstruir y construir conocimiento.

El proceso metodológico consta de cinco fases:

Reflexión para compartir con las otras personas,

Fundamentación desde la teoría para apoyar mi práctica y desde la práctica para deconstruir y construir conocimiento.
Iniciación en la experiencia de escribir para mí, para mi pequeño grupo y para el colectivo.
Sistematización
Formulación de la propuesta

Primera Fase. La reflexión requiere por parte de los participantes de la propuesta, (profesor y estudiantes), hacer un alto en
el camino y arriesgarse a vivir situaciones difíciles, con ello me refiero a darse una mirada hacia dentro; dicho acto los lleva a
comprenderse mejor para luego estar dispuesto y dispuesta a escuchar y entender a las otras personas. Aquí se vivencian
dos momentos:
- La autorreflexión, momento en el cual cada persona voluntariamente hace un examen de conciencia sobre la forma como
ha vivido el proceso educativo, ya sea como profesor o estudiante, identifica sus fortalezas y debilidades en dichas vivencias
y toma la decisión de potencializarse a partir de la transformación de sus debilidades. Lo anterior permite en cada ser,
liberarse de prejuicios que tiene enraizados en su interior y posibilitar la construcción de escenarios para compartir
experiencias con las otras personas.

- Comparto mis experiencias. Una vez cada persona haya realizado el proceso de autorreflexión estará más animada a
compartir sus experiencias con su grupo y con el colectivo, (estudiantes del semestre en general).

Se trata entonces, que tanto el docente y la docente como los estudiantes potencialicen y desarrollen más su inteligencia
intrapersonal, pues ella es la que los y las ilumina y direcciona a fortalecer su capacidad de reflexión sobre las decisiones
tomadas en diferentes situacionesix.

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Segunda fase: Fundamentación desde la teoría para apoyar mi práctica y desde la práctica para deconstruir y construir
conocimiento. Este proceso consiste por una parte, en la apropiación que deben hacer los actores y las actoras, de la
conceptualización en los tres campos que se abordan: pedagogía , comunicación y poder; además de la metodología y la
didáctica que son necesarias para orientar el trabajo de investigación y por otra, en la necesidad de entender por los
participantes que es indispensable:

- Documentarse previamente sobre los temas objetos de conversación en el aula de clase, lo que implica la lectura y análisis
de documentos en forma individual, por parejas y en pequeños grupos.

- Asumir nuevos retos, entendidos como: ganar el derecho a la palabra y sustentar sus elaboraciones escritas en escenarios
ante el grupo y colectivo.

Tercera Fase. Iniciación en la experiencia de escribir para mí, para mi pequeño grupo y para el colectivo. Si la mayoría de
maestros y maestras no tenemos la cultura de la escritura, hecho que verifica la escasa producción escrita, difícilmente
podríamos apoyar a los y las estudiantes para formar en ellos y ellas la necesidad e importancia de escribir nuestras
experiencias. Aquí vivenciamos dos momentos:

- El primero, se refiere a los ejercicios que los actores y actoras del acto educativo hacen para compartir con las otras
personas en las sesiones de conversación, en espacios y tiempos fijados en el horario formal del programa; estos ejercicios
se refieren al aporte escrito que tanto el profesor como los estudiantes realizan y los cuales se materializan en: registros de
las sesiones presenciales, resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y ensayos, y

- El segundo, trata de construir un horizonte hacia el futuro, para que las personas comprometidas con este proceso tengan
abierta la esperanza de socializar sus experiencias en eventos académicos de carácter local, regional y nacional.

Cuarta fase. Sistematización. Consiste en levantar registros de las sesiones presenciales, de las vivencias que se derivan de
la experiencia y recolectar los documentos escritos producidos por los y las participantes, para analizarlos y categorizarlos;
posibilitando así la “interpretación, comprensión y el sentimiento de los sujetos”x.

Quinta fase. Formulación de propuestas. Los participantes mediante un ensayo formulan propuestas educativas que
dinamicen la transformación de los procesos pedagógicos, comunicativos y de poder que se viven en la institución educativa.

RESULTADOS

¿Qué hemos alcanzado? Esta pregunta la abordamos teniendo en cuenta lo humano y lo académico.

Lo humano lo dimensionamos desde el conocer, el ser, el convivir y el hacerxi:

- En el conocer entendiéndonos como personas que no lo sabemos todo y que el acceso al conocimiento debe ser
continuo, aprovechando los diferentes recursos que nos brinda el contexto en el cual nos encontramos. Pues, ello
permitió integrar la cultura general con la profundidad de conocimientos,en algunas disciplinas específicas en donde el
“aprender a aprender” nos posibilita el aprovechamiento que ofrece la educación a lo largo de la vida

- Desde el ser y el convivir, animándonos individual y colectivamente, descubriendo el sentido de nuestras realizaciones
metacomunicativas para alcanzar a comprender-nos y lograr el respeto, tolerancia, paciencia y aumentar día a día nuestra
autonomía sin atropellar la del grupo o la del colectivo, en consecuencia:

 Se construyeron unas reglas del juego desde lo cotidiano,

 Logramos en la mayoría de los momentos vividos establecer un diálogo con los autores y los demás participantes
 Practicamos las implicaciones de la conversación

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Desde allí, aportamos a la construcción de nuestra personalidad como ser particular y colectivo, en la directriz de cimentar la
autonomía, a partir de la comprensión de las otras personas y de la percepción de formas de interdependencia

- El hacer, permitió equivocarnos, lo cual es muy importante en esta experiencia, pues aquí siempre se gana, porque el
tiempo y esfuerzo invertido deriva en producto o en aporte para mí y para los demás, esto significa reconsiderar y reconstruir
nuestra práctica, apoyándonos desde ella y desde la teoría

Respecto a lo académico, además de abordar la programación de la unidad temática en cuanto a contenidos se refiere,
también consideramos importante lo siguiente:

- Iniciamos un camino para generar participación en el aula de clase desde el protagonismo individual y en grupo.

- Comprendimos que es un ensayo, y poco a poco se convierte en una práctica cotidiana.

- Aprendimos a levantar registros en las sesiones presenciales.

- Confrontamos autores a partir de sus textos escritos.

- Vivimos una nueva estrategia en donde los sujetos interaccionan con el objeto de conocimiento.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Los profesores y las profesoras debemos comprender que facilitar el camino de la conversación vertical a la horizontal no es
sinónimo de pérdida de poder, sino el logro de una nueva cultura la de ganar más reconocimiento tanto a nivel individual
como de grupo y colectivo. Ello implica que junto con los y las estudiantes vamos construyendo rutas para trascender de la
“racionalidad de la exclusión a la racionalidad de la inclusión”11; esta situación lleva a perder una cultura y un protagonista,
(la del autoritarismo y el profesor), a cambio de ganar la consolidación de una nueva cultura y varios protagonistas, la de la
democracia y la del colectivo.

La aplicación de la estrategia de la conversación nos ayuda en el corto plazo a verificar que tan coherentes somos:

- En el plano personal entre el discurso y práctica pedagógica.

- En el nivel institucional, con el marco teleológico y sustento pedagógico del proyecto educativo institucional y

- En el nivel nacional con el horizonte trazado por nuestra carta magna, la Constitución Política de Colombia 1991.

Además nos apoya en la construcción de esa coherencia en las tres situaciones mencionadas, en el corto y mediano plazo.

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