Está en la página 1de 13

Ensayo Primera Parcial

Luis Acosta

12 – 11 – 2017

Introducción

El presente ensayo aborda el tema de la contextualización y crítica al sistema de


producción capitalista en el Siglo XX, desde su advenimiento con el proceso de
colonización hasta la consolidación de los Estados Nacionales contemporáneos; además,
se toma en cuenta la propuesta de educación trasformadora de Paulo Freire que refiere a
una ruptura con la forma de producción y reproducción de conocimientos de occidente.
Esta propuesta nace como respuesta al malestar humano producido por este sistema de
carácter global.

El problema que se aborda en este trabajo esencialmente son las consecuencias prácticas
e ideológicas del sistema capitalista a nivel económico, social, cultural e histórico. Tal
cual cómo se verá más adelante este sistema promueve la acumulación y la
individualización como valores de un deber-ser al que están llamadas las personas que
le son útiles para su sostenimiento. Para conseguir ésto se fomenta un ritmo de vida que
no se detiene en la reflexión ni en el cuestionamiento de las condiciones dadas ni de los
conocimientos adquiridos, más bien se enfoca en la repetición de un conjunto de saberes
previamente definidos.

Asimismo, la importancia de realizar el presente ensayo reside en la revisión crítica de


las condiciones de surgimiento y mantenimiento de un sistema de producción que se
basa en la segregación y explotación de todo y todos quienes lo conforman. Es así como
la propuesta pedagógica de Paulo Freire presenta una serie de herramientas analíticas y
prácticas para abordar esta realidad desde la problematización y el cuestionamiento
frente a las consecuencias del capitalismo.

Para llevar a cabo el problema planteado en este ensayo se propone abordar el tema en
tres momentos: primero, se realizará una contextualización breve del surgimiento del
sistema capitalista en Latinoamérica1 prestando especial atención a los problemas

1
Cabe aclarar que se realizará un breve recorrido geopolítico e histórico desde finales del Siglo XVI,
época que marca el comienzo de la colonización de Europa hacia América, hasta el Siglo XX ya que es
esta precisa forma del capitalismo la cual vive y critica Paulo Freire.
propios de la ejecución efectiva de este sistema en la vida de las personas, de su forma
de pensar y de relacionarse con sus pares; segundo, se presenta un breve estudio de las
propuestas de educación crítica y problematizante de cara a los problemas que Paulo
Freire contempla como propios de su época; tercero, se realizará un análisis de la
pertenencia de la propuesta de Freire para abordar y solucionar los problemas propios
del capitalismo en los contextos Latinoamericanos, tomando en cuanta ideas de otros
autores críticos al respecto del sistema capitalista. Finalmente, se cerrará este ensayo
con un apartado para las conclusiones, donde se retomará el problema central a la luz de
los hallazgos rescatados a lo largo del trabajo.

Desarrollo

La relevancia de dar cuenta de todo el proceso de conformación es mostrar que el


análisis de un grupo social está atravesado por distintas aristas, dado que es parte de un
contexto complejo. El surgimiento del Estado Nacional (como forma de consolidación
final del sistema capitalista) en América Latina tiene directa relación con la herencia
colonial en los aspectos político y económico; así como del proceso independentista de
la región y la incursión en un sistema económico expansionista.

Los factores derivados de esta relación de dependencia de Latinoamérica con Estados


Unidos y Europa ayudan a establecer las formas económicas actuales del Imperialismo,
según lo expone Tulio Halperín (Capítulo 2; Capítulo 3, 2002). Dentro de estos factores
está la pugna de los países centrales por ganar un puesto en el mercado mundial,
causando un mercado altamente concurrencial. Esto genera que exista gran cantidad de
producción y poca capacidad de consumo, acrecentando los costos de producción. Así,
los trabajadores de la periferia son quienes asumen las pérdidas de los costos de
producción a través de la sobreexplotación del trabajador.

A este respecto, Agustín Cueva (La problemática dela conformación del Estado
Nacional, 1990) habla sobre el origen del de los estados nacionales subdesarrollados
como la parte débil de una relación de dominación. En este sentido, Cueva (1990)
plantea a la desacumulación originaria y a la persistencia de formas de producción
precapitalistas para marcar el tipo de relación entre los nacientes Estados Nacionales
latinoamericanos y las potencias económicas mundiales, a saber: Estados Unidos y
Europa. Entonces, la particular relación de cada Estado Nacional con las burguesías
capitalistas extrajeras está determinado por el tipo y la forma de producción, dentro de
un sistema económico expacionista, basado en la inversión de capital extranjero en los
países latinoamericanos.

Bolívar Echeverría (Modernidad y blanquitud, 2010) revisa la historia de la modernidad


occidental-americana y su relación con una consistencia identitaria adecuada
específicamente para la modernidad capitalista, la blanquitud. Éste problematiza la
modernidad, sin considerarla como una fase histórica superada, o un constructo que es
supeditado por la fuerza del pensamiento posmoderno.

De esta manera, se conforma un sistema producción y reproducción económica y social,


dentro de una relación de dominación con Estados Unidos y Europa, que, como
estructura social y cultural, se ha venido reproduciendo hasta el presente. Aquí, la
formación de una sociedad que ostente los valores del Estado se da a través de una
suerte de construcción y significación de elementos identitarios, enunciados desde la
clase oligarca blanco/mestiza.

Por lo tanto, al establecerse un proceso en términos de desarrollo y progreso


implícitamente existe una fase inicial y poco desarrollada y una fase terminal y
compleja. Aquí, es concordante con este relato la idea de que es sólo en esta fase
compleja (Estado) del pensamiento humano sea posible que el individuo pueda construir
una narrativa histórica oportuna, en cuanto a la capacidad de abarcar el nivel de
complejidad que demanda la época histórica.

Entonces, según Echeverría (2010) el proyecto racional y las grandes esperanzas de la


modernidad que aparecen en el discurso filosófico y la Ilustración desde siglo XVIII y
XIX son repensados bajo la óptica de la dialéctica de la ilustración. Así, la modernidad
capitalista no sólo requiere un ethos adecuado específicamente al capitalismo, sino la
presencia de imágenes de la blanquitud; es decir, rasgos étnicos y culturales identitarios.

En la modernidad europea se gestó una imagen, el predominio de una condición física


de rasgos étnico-raciales a la imagen blanca-racial “de belleza”, a partir de: la escultura,
la pintura, la arquitectura y el cine. Asimismo, la modernidad capitalista recurre más a
una imagen de una condición física blanca que a un cierto tipo de color de piel o de
raza.

Bolívar Echeverría (2010) piensa que modernidad europea tiene limitaciones en su idea
de progreso frente a elementos de orden cultural, social y político; en cambio, la
modernidad americana (germen lógico del capitalismo contemporáneo) carece de
límites irrestrictos frente al progreso, acumulación, individualización y posee, en
cambio, una gran indiferencia con respecto al futuro y la sociedad en su conjunto. En la
modernidad americana el ser humano y su mundo “mejoran”/ progresan en la medida en
que es mayor su grado de sometimiento.

El conflicto en esta forma de pensamiento histórico aparece cuando se la utiliza para


explicar el proceso de formación de pensamiento histórico de otros grupos en realidades
disimiles. Además, es necesario puntualizar, que en esta tradición histórica, por las
condiciones materiales que marcan su origen, son contenidas las voces de quienes tienes
la capacidad intelectiva y material para plasmarla, acto que es excluyente en principio.
Aquí, la idea de etnocentrismo cobra fuerza en el sentido que hace visible, en el
quehacer reflexivo sobre las formas de pensamiento humano, ya que es a través de la
referencia del propio proceso es como se conciben los procesos de los otros distintos.

De esta manera, la blanquitud nos impone modelos abstractos con un cierto grado de
violencia, la cual, está justificada en la promesa del desarrollo y abundancia, en lo que
paradójicamente es una realidad de escases planificada dentro de un modelo económico
y político que solo busca extenderse y reproducirse incesantemente, desde una
perspectiva totalitaria del mundo, en la cual, la segregación en base a modelos
hegemónicos seguirá siendo condición esencial.

Esto es evidente para Arturo Escobar (Epistemologías de la naturaleza y colonialidad de


la naturaleza. Variedades de realismo y constructivismo, 2001), cuando manifiesta que,
la forma en la que tradicionalmente se ha tratado la división entre centro-periferia2, o
naturaleza y cultura ha marcado de forma trascendental la historia latinoamericana.
Esto, en la medida en que ha existido una “colonialidad de la naturaleza” ejercida desde
las esferas de poder (económico y político fundamentalmente, pero también de este
conocimiento funcionalista-evolucionista para pensar las sociedades); esta colonialidad
de la naturaleza implica que la misma es contemplada “como salvaje y por fuera del
dominio humano [lo cual] la convierte en un objeto de dominación” (Escobar, 2001,
pág. 51). Ésto representa una forma de ejercer el poder sobre las sociedades periféricas
(sobre todo étnicamente minoritarias), y la concepción de "naturaleza" arraigada a las

2
Aquí, con ¨centro¨ se refiere a la idea de las centralidades geopolíticas, es decir, Norteamérica y
Europa; y con ¨periferia¨, se refiere al resto del mundo que está en relación de dependencia con este
¨centro¨
culturas con un tipo de organización política y social distinta, no necesariamente "sin
Estado".

La colonialidad ha tenido serias implicaciones en lo que se refiere a la gestión del


medio, pero se va más allá: no se domina y se coloniza únicamente “el medio natural”,
sino todo lo asociado con la naturaleza o lo no humano (lo que no concuerda con el
modelo iluminista masculino, falocéntrico, unitario), es decir, “lo primitivo”, femenino,
minoritariamente étnico, salvaje, indómito, entre otros. De esta forma, existe para
Latinoamérica una pormenorización de la naturaleza, que la hace ver como inferior a la
cultura o lo humano, y la convierte en un objeto de dominación, lo mismo que pasa con
los esclavos afrodescendientes, las mujeres y movimientos indígenas.

Lo no moderno, lo primitivo, lo natural, se ubica al fondo de la escala de dominación, y


de esta manera se crea una visión escencializada de la naturaleza como fuera del control
humano. Todo lo que queda por fuera del mundo masculino eurocéntrico tiende a ser
menospreciado y dominado, y esta es una característica de los regímenes modernos de
opresión.

Se evidencia así, la forma en la que esta cuestión cultura-naturaleza, humano-no


humano, indígena-blanco va más allá del plano teórico, y se ubica dentro de la práctica
en las formas de dominación sobre los recursos naturales, las minorías étnicas, y las
mujeres. Para Latinoamérica, la forma de distinción entre lo que es y no natural bajo
términos eurocéntricos ha tenido serias implicaciones sobre su historia, sobre las formas
de ser, conocer, y hacer que han sido invisibilidades en pos de una forma hegemónica
de “ejercer” esta distinción.

Además, para el caso local de Latinoamérica la concepción hegemónica occidental de


la naturaleza, marcada por la ganancia que se puede obtener de los medios de
producción, ha tenido serias repercusiones sobre la soberanía de los pueblos al respecto
de su territorio. Esto, debido a que la lucha está atravesada por relaciones de poder
desiguales.

Finalmente, es posible establecer que las ideas del sistema capitalista marcan la marcha
de mundo no sólo a nivel cultural, político y económico, sino que cala hasta las esferas
del pensamiento e identidad humana. Así, se configura un sistema basado en la
explotación y la segregación, que a través de la repetición irreflexiva de su dogma, que
permite una acumulación inequitativa donde el centro del mundo siempre va a obtener
renta extraída de la periferia.

Ahora, en lo que refiere a la propuesta de Paulo Freire de cara a su experiencia dentro


del sistema capitalista es importante dar cuenta del momento histórico y político en el
cual Freire presenta su propuesta que quiebra con la lógica utilitaria del capitalismo.

La obra de Freire contiene las ideas críticas y revolucionarias que surgen en


Latinoamérica en la década de 1960, como lo expone el artículo de José Gonzales-
Monteagudo (La pedagogía crítica de Paulo Freire: contexto histórico y biográfico,
2007). En esta época contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de un sistema educativo
alienante que lleva los grupos sociales a vivir su condición de empobrecimiento y
explotación con pasividad y silencio.

La cultura del grupo social en el que vive Freire (1999) ha sido considerada como una
visión de mundo sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las
clases hegemónicas, valorada como buena y que debe transmitida por todos los medios
disponibles. El grupo social empobrecido es tratado peyorativamente como ignorante y
justifica y naturaliza aquello (la situación de injusticia). Esta situación genera una
tendencia determinante, en otras palabras, condena a las poblaciones a un régimen de no
reflexividad de cara a la situación de pseudo-esclavitud en que vive. Este es un
problema que tiene su eje en la lógica de explotación capitalista, el mismo que es vivido
en muchas poblaciones latinoamericanas.

Ante esta realidad, Freire (1999) plantea que las personas deben ser partícipes de la
transformación del mundo por medio de una educación crítica que ayude a reflexionar y
analizar la realidad e invita a revalorar las vivencias personales como un elemento
constitutivo e importante del proceso educativo.

En Latinoamérica la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo


que produjo una fuerte explotación de la naturaleza, tal como es expuesto por Raquel
Rivero (Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización,
2013). Aquí, el poder fue ejercido por los dueños de los medios de producción hacia la
gran masa campesina e indígena del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación
de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la
necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación
de explotación e indignidad humana. Así, fue creciendo en un ambiente de autoritarismo
y proteccionismo, con soluciones paternalistas, donde en la sociedad no existe el
diálogo ni el pensamiento crítica para relacionarse con la realidad.

Las relaciones de producción y el enclasamiento que éstas producen mantiene la


jerarquización de la sociedad. Así, las clases sociales que son la base de la producción y
reproducción del sistema, las mismas que pertenecen a un sistema de educación
orientado al mantenimiento del statu quo (un estado de situación), son alejadas de las
herramientas prácticas y abstractas que permitirían una reflexión al respecto de sus
condiciones de explotación, es decir, una conciencia de clase.

Freire (Pedagogía del Oprimido, 1999, pág. 25) señala la deshumanización como
consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a
aquellos que oprimen. La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera
alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en
opresores de sus opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de
transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descritos por Freire (1999) como seres duales que, de algún modo
idealizan al opresor. Se presenta un bucle lógico que permite mantener el sistema de
dominación, una contradicción dialéctica3: en vez de la liberación, lo que prevalece es la
identificación con el contrario. El oprimido tiene que temer a la libertad porque ésta les
exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta
forma, luego del quiebre de esta contradicción debería nacer un ser humano nuevo que
supere el problema dialéctico, ni opresor ni oprimido, un ser humano liberándose.

Sin embargo, no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para
alcanzar esta liberación. Es menester que el ser humano se entregue a la praxis
liberadora. Es así que para trasformar la realidad de inequidad e injusticia que

3
En este punto cabe recalcar que con ¨dialéctica¨ se toma la idea de Hegel (La fenomenología del
espíritu, 2001), quien concibe este término propio de una realidad formada por opuestos, tesis y
antítesis, que en el conflicto inevitable al que se ven orillados, por el hecho de su existencia, engendran
nuevos conceptos que en contacto con la realidad entran en contraposición siempre con algo, es decir,
se obtiene una síntesis. Una nueva comprensión del problema. Así que para tema que aborda este
ensayo es posible establecer que tanto opresor como oprimido pertenecen al momento anterior al
quiebre que presenta la creación de nuevos conceptos; entonces, lógicamente, la propuesta de la
educación liberadora de Freire (1999) sólo puede darse en el momento de la síntesis ya que constituye
una nueva comprensión del problema: de la condición de dominación.
determina el sistema de explotación capitalista. Entonces, cuando más descubren las
masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción
transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que
éste reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que
en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un refuerzo de la
dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera
solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales
despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en seres humanos a quienes se


les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del
derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su
propia liberación. Los oprimidos deben luchar como seres humanos y no como objetos,
este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la
oposición.

Frente a lo anteriormente expuesto, la propuesta de Freire (1999, pág. 60) es la


educación problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por la
educación bancaria ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta. En esta
concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de
conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la
contradicción entre educador y educando. Mientras la educación bancaria desconoce la
posibilidad de diálogo, la problematizadora propone una situación gnoseológica
claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también
es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De
este modo se quiebran los argumentos de autoridad: ya no hay alguien que eduque a
otro sino que ambos lo hacen en comunión. El educador no podrá entonces apropiarse
del conocimiento sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando
reflexionen.

Freire (1999) señala que así como la educación bancaria es meramente asistencial, la
educación problematizadora apunta claramente hacia la liberación y la independencia.
Ésta se encuentra orientada hacia la acción y la reflexión de los seres humanos de cara a
su realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una
situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad,
en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

Ahora, al respecto del asidero de las críticas y propuestas de Paulo Freire de cara a la
realidad geopolítica e histórica que criticó Freire (1999, pág. 70) se presenta el diálogo
como fenómeno axial para el ejercicio trasformador de las condiciones de dominación
que determina (a través de la mediatización utilitaria de actuantes y valores en escena)
el sistema hegemónico.

En este punto, cabe aclarar que, como ya se dijo en la introducción de este ensayo se
contrapondrán, las propuestas de Freire (1997) a las de otros pensadores que abordaron
críticamente al sistema capitalista.

Dentro de una línea marxista, particularmente en Gramsci (Cuadernos de la cárcel


Tomo 3, 1975), la subalternidad, o condición de opresión, se construye a partir de la
relación del sujeto con su circunstancia histórica, inscrita dentro de los medios de
producción. El subalterno, u oprimido, es pensado como una condición ontológica en
relación a contextos históricos pre-determinados.

Para Gramsci (1975), el sujeto también se piensa como vive. Y dado que el sujeto
subalterno es un sujeto dominado, el pensamiento sobre y desde él aparece
primariamente como una negación, como un límite. “Esta negación invoca agendas
intelectuales que abarcan todo el campo cultural, desde la escolaridad hasta las
representaciones disciplinarias. La dinámica entre estas determinaciones y condiciones
viene a constituirse en agencias” (Castro & Mendieta, 1998, pág. 2).

El párrafo anterior refiere a la contradicción dialéctica que se revisó anteriormente y que


según Freire (1999), tiene solución al intentar un adentramiento en el diálogo, como
fenómeno humano, que revela la palabra. La misma que siempre se actualiza y
revaloriza en el habla: de la cual es posible decir que es el diálogo mismo.

Al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que
éste se produzca, se abre la posibilidad de buscar, sus elementos constitutivos y las
relaciones lógicas que los conectan, es decir, es posible hacer emerger la estructura
subyacente, al pensamiento humano, donde descansa la esencia de la lógica de
dominación capitalista.
Es así que esta constante actualización implica que no hay palabra verdadera que no sea
una unión inquebrantable entre acción y reflexión y; por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Tal que,
privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica automáticamente, la reflexión,
transformándose en palabrería, en mero verbalismo, en ideología. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso
sin acción.

Por esto, para Freire, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe
ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas
de un sujeto en el otro.

Finalmente, se puede ver que en la propuesta de Freire (1999) se presenta una


descolonización epistémica encaminada a la aprehensión y configuración del
conocimiento y del poder. Éstos van más allá del paradigma de la modernidad
capitalista, hacia otra forma de pensar, hacia unos paradigmas otros. Aquí, la
confrontación del proceso de naturalización de la teoría hegemónica es un paso
necesario hacia la apertura de un espacio de visibilidad e enunciabilidad de las teorías
subalternas.

Así, las tradiciones teóricas diversas del mundo o subalternas problematizan la


pretensión universalista y sin sujeto de la forma de concebir el pensamiento histórico
desde la hegemonía; pretendiendo borrar las locaciones de enunciación dominante y las
ataduras institucionales y sociales, desde las cuales son producidas. Esto, sin desligarse
de un contexto económico y político cambiante, influenciado continuamente por la
relación de poder con respecto al centro.

Por lo tanto, lo que buscan las formas de pensamiento subalternas es transformar las
condiciones inequitativas de posibilidad de producción y circulación del pensamiento en
su conjunto, y de visibilización contestataria respecto a este. Aquí, la producción de
conocimiento debe tomar en cuenta que la comprensión del mundo es mucho más
amplia que en la forma de comprensión de occidental; así como también, que las formas
de concebir el mundo y la realidad son múltiples y diversas, como propone Santos
(Santos, Una epistemología del sur, 2011).

Finalmente, de forma similar a Freire (1999) , Santos (Santos, La caida del Angelus
Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política, 2003)
presenta como deber-ser la tarea de reinventar el pasado, así como la palabra, como
posible sólo si éstos dejan de ser la acumulación fatalista de catástrofes para ser tan sólo
la anticipación de la indignación y del inconformismo. Así, el pasado y la palabra dada
quedan neutralizado a dos niveles: porque sucedió lo que tenía que suceder y porque lo
que haya acontecido en un momento dado ya sucedió y puede llegar a superarse con
posterioridad. Entonces, es menester luchar por esta otra concepción del pasado, en la
que éste se convierta en la razón anticipada de nuestra rabia e inconformismo.

Conclusiones

Primeramente, retomando el contexto geopolítico, con una tradicionalidad de dominio


colonial capitalista, en el que está arraigado un acervo cultural e ideológico de
subordinado, que constituyen una forma de la identidad, un relato subalterno, pone en
evidencia el sentido de dominación hegemónica que prevalece, a pesar de que se le
critique. Es por esto que se destaca la importancia de la consolidación de un nuevo actor
político a través de las acciones de levantamiento y de diálogo, que tienen por objetivo
poner sobre la mesa la variable étnica además de la situación rural y campesina, junto
con los requerimientos en cuanto a reconocimiento de derechos y dotación de servicios.

Es posible decir que el discurso subalterno, creado por los oprimidos para relatar una
nueva historia, desde su propio punto de vista, donde ellos son los dueños y
protagonistas de aquello que se dice, los actores sociales son quienes llevan el hilo de la
historia, y a través de su discursos y actos crean una resistencia y oposición al poder,
instituciones y normativas impuestas.

Asimismo, se puede manifestar que: el afán de teorizar este proceso se convierte en la


forma narrativa que da cuenta de la experiencia de cada uno de los actores de su
producción, es un discurso construido, donde la voz legitimada por el sistema capitalista
es en donde se articulan las experiencias del resto de actores. Entonces, se puede ver a
las respuestas otras desde el sur como una forma de pertinente para entender al ser
humano, en cuanto a su capacidad de recoger la experiencia y concepciones de los
distintos actores sobre las diversas formas de ver e interpretar las manifestaciones
sociales y culturales.

Segundo, al respecto de la escrituralización (que debe ser legitimada por la academia)


de la experiencia de los pueblos es la manera en que se valida todas las categorizaciones
sobre un grupo humano y sus prácticas culturales, y se encuentra atravesada por los
mismos procesos de dominación utilitaria de los saberes al igual que el habla. Por lo
cual es pertinente advertir que este proceso de escritura "no puede escapar enteramente
al uso reduccionista de dicotomías y esencias puede […] esforzarse
autoconscientemente para no retratar ¨otros¨ abstractos y ahistóricos¨ (Dilemas de la
cultura. Antropología, literatura y arte en laperspectiva posmoderna, 2001). Entonces, el
acto mismo de la escritura y el lugar desde donde se hable de los individuos
investigados y las prácticas culturales, modela la forma en como la teoría otorga
existencia a todo lo escrituralizado.

Finalmente, cabe una reflexión de la situación en la que se encuentran las ciencias


sociales, la misma que está orientada a la percepción naturalizada del mundo
socialmente aceptado y por lo tanto verdadero, es decir, los saberes sociales modernos
están apoyados en el modelo moderno que puede ser considerado eurocentrista.
Asimismo, la construcción de las ciencias sociales está articulada a la idea de del
imaginario histórico-cultural de quienes pueden producir el conocimiento válido y
perpetuar este modelo capitalista. Por lo tanto, el imaginario naturalizado de la
experiencia europea aporta con las tesis presupuestas para la fundamentación y
desarrollo de las ciencias sociales.
Bibliografía
Castro, S., & Mendieta, E. (. (1998). Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad
y globalización en debate). México: Miguel Angel Porrua Grupo Editorial.

Clifford, J. (2001). Dilemas de la cultura. Antropología, literatura y arte en laperspectiva


posmoderna. Barcelona: Editoria Gedisa, S.A.

Cueva, A. (1990). La problemática dela conformación del Estado Nacional. En El desarrollo del
capítalismo en América Latina (págs. 31-47). México: Siglo XXI.

Echeverría, B. (2010). Modernidad y blanquitud. México: Ediciones Era.

Escobar, A. (2001). Epistemologías de la naturaleza y colonialidad de la naturaleza. Variedades


de realismo y constructivismo. Revista Colombiana de Antropología, 37, 50 - 72.

Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. México: Editorial Siglo XXI.

Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido. México : Editorial Siglo XXI.

González-Monteagudo, J. (2007). La pedagogía crítica de Paulo Freire: contexto histórico y


biográfico. Anuario Pedagógico, 53-64.

Gramsci, A. (1975). Cuadernos de la cárcel Tomo 3. México: Edición del Instituto Gramsci.

Halperín, T. (2002). Capítulo 2; Capítulo 3. En Historia Económica de América Latina (págs. 49-
121). Barcelona: Cambridge University Press.

Hegel, G. (2001). La fenomenología del espíritu. Madrid: Alianza Editorial.

Rivero, R. (2013). Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización.


Perfiles educativos [online], XXXV(42), 149-166.

Santos, B. d. (2003). La caida del Angelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una
nueva práctica política. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Santos, B. d. (2011). Una epistemología del sur. En Refundación del Estado en América Latina :
perspectivas desde una epistemología del sur (págs. 43-54). Quito: Abya Yala.