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NAPOLEÓN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA

ANTOLOGIA

Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo social como una realidad construida que se rige por leyes sociales es decir por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes a la de las leyes naturales…

TRUJILLO - PERÚ

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA

Napoleón Santiago Carbajal Lavado @ Napoleón Carbajal Lavado

@ Ediciones Leo Av. Juan Pablo II S.N. Trujillo. Telefax 044 704918 RUC 10180727481 E-mail: checrist@hotmail.com

Primera Edición 2012 Tiraje 300 ejemplares

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú. Registro N° 2013-11907 Impreso en el Perú / Printed in Perú

Impresión:

Av. Juan Pablo II S.N. Trujillo

Trujillo - 2012

DEDICATORIA A:

A mis hijos que no llegaron:

A mis hijos que no llegaron y que hoy los extraño sin fondo.

Reflexión de fondo

IN MEMORIAM

A mi hermano Conrado:

Por despertar en mí la vocación de maestro.

El maestro investigador, es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia".

Chirino Ramos (1997)

PRESENTACIÓN

INDICE

1.

GENERALIDADES ACERCA DEL ENFOQUE DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA

2.

GENERALIDADES ACERCA DEL DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION

2.1.

Introducción 8

2.2.

Características generales de la investigación cualitativa 10

2.3.

El concepto de realidad en el método cualitativo 12

2.4.

Dos conceptos claves en la metodología cualitativa: introspección y empatía 13

2.5.

Fases del método cualitativo 13

2.6.

Categorías técnicas de la metodología cualitativa 1

2.7.

Las principales técnicas de la metodología cualitativa 15

3.

ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 18

3.1.

La discusión sobre la ciencia 18

3.2.

La ciencia y la tecnología que son necesarias 19

3.3.

Los retos de la investigación cualitativa 20

3.4.

La ética de la investigación cualitativa 22

3.5.

Conclusiones 26

4.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEL SECTARISMO A LA DIVERSIDAD TEÓRICA Y METODOLÓGICA 27

5.

ALGUNAS ORIENTACIONES TEÓRICO METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 32

5.1.

El método descriptivo 32

5.2.

El método de estudios de caso 34

5.3.

El método interpretativo o el método llamado verstehen 36

5.4.

El método fenomenológico 41

5.5.

El método de interaccionismo simbólico 52

5.6.

La metodología etnometodologíca 57

5.7.

El método etnográfico 62

· Retos metodológicos en etnografía de la educación 82

· Ejemplos de investigaciones etnográficas 87

5.8.

El método hermenéutico 106

5.9.

La metodología teoréticamente fundamentada, “grounded theory” 109

6.

ALGUNAS TÉCNICAS BÁSICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 112

· La observación participante 112

· La entrevista en profundidad 121

· La triangulación metodológica 126

Napoleón Carbajal

Lavado

Metodología cualitativa 140

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7. Valores e imaginarios de los niños y niñas colombianas en torno a la violencia: una aproximación cualitativa a su comprensión 152

· El proyecto 152

· Origen del proyecto 152

· Metodología del proyecto 153

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

PRESENTACIÓN

A lo largo de la historia, la ciencia en su búsqueda constante de descubrir la verdad y ampliar su cuerpo de conocimientos, ha propuesto y experimentado diversos paradigmas y enfoques de investigación, así es como hace décadas recientes surgieron los métodos de investigación cualitativa en las ciencias sociales como una alternativa seria para generar nuevos conocimientos en dicha área de la realidad.

Siguiendo esta dirección, en la literatura sobre investigación educativa encontramos investigaciones que vienen empleando métodos cualitativos para conocer la realidad social y educativa, este sólo hecho ha marcado de por sí toda una variedad de posibilidades para la investigación y para la generación de ese nuevo conocimiento en el campo educativo.

Resulta altamente trascendental entonces el indagar, revisar, compendiar y luego intentar hacer investigaciones cualitativas en el campo educativo. Para los que nos iniciamos recién en este ejercicio investigativo tenemos un conjunto de expectativas por alcanzar, para los que ya pasaron esta experiencia y vienen desarrollando investigaciones en este campo, resulta una fuente constante e inagotable de inspiración revisar literatura especializada sobre el tema.

El primer propósito fundamental de difundir éste tipo de investigación, nos a llevado a organizar el presente trabajo bajo la forma de una antología sobre los aspectos más importantes de la investigación educativa cualitativa puesto que es muy provechosa; porque su práctica hace cambiar radicalmente el desempeño, roles, funciones y actividades del investigador en su proceso de generar nuevo conocimiento.

El segundo propósito complementario al primero, es el motivar e incitar a los estudiantes de formación docente y profesores en servicio, a iniciarse en esta tarea de realizar investigaciones cualitativas en cualquiera de sus modalidades, siempre con la intención de conocer el fenómeno educativo por el abordaje cualitativo.

Finalmente debo dejar en claro que el presente trabajo es la respuesta a la necesidad de ir sistematizando bibliografía especializada sobre los aspectos más importantes y trascendentales de la investigación cualitativa en el campo educativo; de allí la secuencia lógica seguida en la estructuración y organización del contenido del presente texto. No es un texto riguroso de metodología, por el contrario es un material organizado sobre la modalidad de antología. Esperamos las sugerencias del caso para realizar una revisión más rigurosa y posteriormente editar una segunda edición recogiendo las observaciones, sugerencias, así como la propia experiencia acumulada en las investigaciones realizadas.

Debo agradecer infinitamente a los autores que me han permitido el atrevimiento de seleccionar y organizar sus escritos e investigaciones y presentarlos en esta especie de antología de investigaciones cualitativas en Educación.

EL AUTOR

CAPITU 01

GENERALIDADES ACERCA DEL PARADIGMA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

DEL PARADIGMA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EL TÉRMINO PARADIGMA EN “LAS CIENCIAS SOCIALES"

EL TÉRMINO PARADIGMA EN “LAS CIENCIAS SOCIALES"

Según Ortiz (1996), la palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.

Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:

1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.

2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.

3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)

Por su parte, Guillén (1992), afirma que a raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma, en cuanto expresión lingüística asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la sitúan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto unívoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma se habla de investigación o de filosofía de la investigación. En realidad no es así. Paradigma es, en sí misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la circunstancia particular en que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar tales cambios desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975).

Kuhn utilizó la palabra paradigma para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran "modas" u ondas artísticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo desplazadas por otro nuevo paradigma naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que él proponía como explicación a las revoluciones científicas. Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma se popularizó y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Sin embargo, ni el mismo Kuhn, para el momento de su famosa publicación, tenía un concepto bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El resto lo hizo toda aquella secuela de reseñadores, lectores y filósofos que dieron a la obra de Kuhn una notable resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones científicas, e, incluso, era de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras "semiológicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta expresión no tiene por qué estar vinculada univocamente a un concepto epistemológico importante

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La Investigación Educacional Cualitativa

ni tiene por qué ser de uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia o a las opciones de investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término estrecha- mente conectado a la interpretación sociohistórica de Kuhn, término que se llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosóficas subyacentes. De hecho, un célebre filósofo contem- poráneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de éste, prefirió reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigación" (Lakatos, 1983). Mientras con el término paradigma las revoluciones científicas parecen concebirse como enfrentamientos súbitos e inesperados entre particulares construcciones de conocimiento y entre determinadas tendencias epistemológico- metodológicas, el término "programa de investigación" parece incluir la idea de "paternidad" o "generación" (más que de "choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en sí mismo la semilla de un sucesor "revolucionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno; en ese sentido, cada vez que un movimiento científico empieza a crecer y a des- plazar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro movimiento que, tarde o temprano, terminará a su vez planteando una subsiguiente revolución. Visto así, la diferencia estaría en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones científicas como estructura de SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como estructura de PROCESOS (más adelante se entenderá esta diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotación está en que "paradigma" no es un concepto tan neutro o tan general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer referencia, sin más, a cualquier opción de investigación, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento científico. Por tal razón, al aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (científico o de investigación), dejando el término paradigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polémica en las ciencias sociales.

En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una opción o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas vías técnico-instrumentales y que responde a un fondo filosófico o manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de producción. Si se entiende así, si se consideran los riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra más allá del concepto original y si, además, queremos un curriculum libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más, probablemente, hablar de enfoques o modelos de investigación (teóricos, epistemológicos o metodológicos).

Principales rasgos del paradigma interpretativo o naturalista

Dimensiones

Paradigma interpretativo

Fundamentos

Concepciones de Nietzche, Heidegger y Husserl.

filosóficos

La Fenomenología

Teoría interpretativa.

 

El propósito de la investigación es describir e interpretar exactamente la vida social y cultural en su dimensión dinámica y holística.

Es ser verstehen, o entendimiento interpretativo, es decir un enfoque hermenéutico.

Teleológica

Verstehen es el intento de lograr un sentido del significado que otros dan a sus propias situaciones a través de un entendimiento interpretativo de su lenguaje, arte, gestos y políticas.

 

La realidad existe, pero sólo como construcción holística, delimitada en su significado, intra e interpersonalmente conflictiva y dialéctica en su significado.

Ontológica

La realidad se construye socialmente. No existe una realidad única, tangible o fragmentable sobre la que la ciencia pueda conocer.

La realidad social y humana puede ser pensada como dependiente de las actividades constituyentes de nuestras mentes. La realidad es creada por la mente.

Napoleón Carbajal

Lavado

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La realidad social es única, dependiente del contexto irrepetible.

 

Acepta la teoría de que la realidad es formada por la mente.

Sin acceso independiente a la realidad debemos permanecer en el nivel de construcción de esquemas coherentes acerca de la realidad.

En el proceso de investigación se da una interacción entre sujeto y objeto. Ambos son inseparables. La observación no solo modela al objeto observado, sino que el observador también es modelado por el objeto.

Epistemológica

No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los sucesos debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos sociales y la multiplicidad de condiciones a los cuales están sometidos.

Las teorías generadas tienen carácter comprensivo y orientativo.

 

Investigar la realidad social y educacional es un proceso que está constreñido social e históricamente; vale decir nuestros valores e intereses conforman el cómo estudiemos y discutamos la realidad.

La objetividad no es más que el acuerdo social: lo que es objetivo es aquello sobre lo cual acordamos que es objetivo.

Axiológica

El acuerdo descansa en la perspectiva común, lo cual, a su vez produce resultados similares. Hechos y valores están íntimamente entrelazados.

Los valores son parte integral del proceso de investigación, desde la selección de lo que se va a investigar, pasando por el significado de los términos encontrados en la investigación.

La investigación educativa es significativa solo en la medida en que tiene una base axiológica. El estudio de los seres humanos es percibido como estudio de actores morales, gente que actúa sobre la base de sus propios valores e intereses.

 

Análisis de datos cualitativo: inducción analítica, triangulación.

Metodológica

Los instrumentos no tienen una postura independiente de aquello para cuya medición han sido diseñados.

Cualitativos: descriptivos, investigador el principal instrumento, perspectiva participante.

El tratamiento de la información es analítico.

Comunicativa

Los investigadores deben expresarse en un lenguaje cotidiano que toda la gente de la comunidad comparte.

ACERCA DEL ENFOQUE CUALITATIVO EN INVESTIGACIÓN

Antecedentes históricos de los enfoques

Smith, (1983), las discrepancias existentes entre los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación socio-educativa se inician en el enfrentamiento de los supuestos filosóficos del positivismo y del idealismo científico.

En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de la investigación social en general viven en el siglo pasado un momento crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no "tomar prestada" la metodología de las denominadas ciencias físicas para investigar el mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida unidad en las interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado como positivista 5 (conformado por Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando dentro de la tradicional forma empirista establecida por Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofía particular a partir de la tradición Kantiana.

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La Investigación Educacional Cualitativa

Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales han prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas principales. Los positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos y los fenomenólogos 6 (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento: primero, que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia y en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: matemáticas, astronomía, física y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan esta declaración como la "cosificación" de las ciencias sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y sus pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrínsecos, tal como ocurre en las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores, puesto que desde este punto de vista la investigación cree tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepción, no estar envuelta en situaciones emocionales o actitudinales, trascender más allá de la apariencia y del sentido común.

El uso del enfoque científico para el estudio del mundo social comienza a tomar un rumbo diferente

a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales contrastaban con el pensamiento

positivista imperante. Dentro de la tendencia idealista de la filosofía, el primero en resaltar un cambio en la concepción metodológica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en que las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad, los valores. La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias físicas. La posición de Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales ser más descriptivas y concentradas sobre la comprensión interpretativa que en ser predictivas o explicativas. La comprensión interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso hermenéutico en el cual la experiencia humana depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar

tanto no hay registro perfectamente

un lenguaje científico neutral. Dice Bourdieu (1987) " neutral no existe una pregunta neutral".

De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de expresión de las ideas del filósofo alemán Friederich Nietzsche) enfatiza que la comprensión interpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado.

Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los valores en la investigación social desde

dos puntos de vista: los valores de los sujetos que participan en la situación social 7 bajo estudio y los valores del investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre

la base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de estudio después

que ha sido seleccionado.

Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca de la interdependencia existen-te entre lo que es investigado y los procesos de investigación.

en

Napoleón Carbajal

Lavado

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Fundamentos filosóficos del enfoque cualitativo de la investigación

Rastrear los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el enfoque cualitativo de la investigación socio-educativa propicia establecer conexión con filósofos como Nietzsche, Heidegger, y Husserl.

A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipación humana de las

filosofías imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de corrientes antirracionalistas promovidas por las ideas de Nietzsche.

El filósofo alemán (conocido como el filósofo del eterno retorno) Friederich Nietzsche expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasías que han surgido en la evolución de los seres orgánicos." Para este filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa

hechos más grandes

mundo gira en torno de los inventores de valores nuevos, gira

silenciosamente

Nietzsche y sus seguidores, en contraposición con las ideas imperantes, sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y sólo para ésta tienen significado.

El heredero de las ideas de Nietzsche, el filósofo alemán Martín Heidegger, resalta el aspecto hermeneútico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa. La interpretación para Heidegger es

el modo natural de los seres humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.

En la reorientación heideggeriana el destino individual "abre una relación de con presencia, un "

(Goldman, 1973). En

relación con la perspectiva fenomenológica, Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como dado; el sujeto cognoscente sólo debe comprenderlo y actuar sobre él: hombre, sentido y mundo conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta filosófica heideggeriana el ser es temporal, significativo e histórico. En estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo interpretativo de la investigación social.

Husserl, en su obra "Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica"

(primera edición en alemán en 1913) inspira a los hacedores de la Nueva Sociología de la Educación.

Es Husserl quien enuncia "

tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice Husserl-

nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "

forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente" 8 .

Las advertencias de estos filósofos se desconocieron en la práctica durante la euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se asume durante suficiente tiempo como criterio de verdad el método de las ciencias físicas que hace énfasis en la observación empírica y sensible, en el objeto mensurable y en la comprobación objetiva.

Los supuestos filosóficos y epistemológicos del enfoque cualitastivo, implicaron consecuentemente diferencias en la concepción del sujeto (quien investiga), el objeto (lo que se investiga) y el método (cómo se investiga); que son los siguientes:

a) Relación Sujeto-Objeto

Desde la perspectiva del enfoque cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigaremos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investigación cualitativa es un "objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de interdependencia e interacción.

es una

las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también

destino común

no es visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche: "

son permanentes", " "

los

el

(Citas por Bloom, s/f).

con la generación dentro de la comunidad y el pueblo

Un

método determinado

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La Investigación Educacional Cualitativa

b) Propósitos de la Investigación

En el enfoque cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. "El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La búsqueda principal es del significado, de comprensión de la reali-dad. Weber utiliza el término verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de realidades múltiples.

c) Conceptos claves que enfatizan

En el enfoque cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), cultura (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).

d) Proceso de Investigación

La investigación cualitativa sigue un patrón cíclico. Las actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las observaciones en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia situación social.

Fundamentos epistemológicos del enfoque cualitativo de la investigación

Aporte tomado de Sandoval (2002). Para comprender la caracterización metodológica de una opción investigativa, resulta necesario y conveniente indagar por sus bases epistemológicas, de modo que se halle el sentido o la razón de ser de sus procedimientos para producir conocimiento científico.

Siguiendo con el argumento anterior, el abordaje de los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, así como también comprender la lógica de los caminos, que se han construido para producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas.

En relación con esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la metodología es simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos las respuestas a los mismos.

En un planteamiento relacionado, Guba (1990) logra una interesante síntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de investigación social, a partir de la respuesta a tres preguntas básicas:

· ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del Conocimiento como de la realidad?

· ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?

· ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el investigador?

De acuerdo con lo anterior, los paradigmas de investigación se clasifican en Positivista, Pospositivista, Crítico Social, Constructivista y Dialógico. Los dos primeros identifican a los llamados enfoques cuantitativos y los tres últimos se asimilan o corresponden a los enfoques cualitativos, respectivamente.

a) Las maneras de concebir la naturaleza del conocimiento y de la realidad

Para el enfoque cuantitativo, que incluye a las diferentes corrientes cualitativas, existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica. La primera puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca; mientras la segunda necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto

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cognoscente, el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistémica dependa para su definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.

Una discusión actualizada y bien documentada de este tópico puede consultarse en Putman (1994), en su texto “Las mil caras del realismo”; allí se analiza la evolución que ha tenido el análisis del tema, desde las llamadas concepciones prekantianas representadas por el dogmatismo y el escepticismo, hasta la constitución de su propia concepción que denomina realismo interno y para la cual se apoya en el análisis del pensamiento de filósofos contemporáneos como Goodman y Quine.

b) Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que éste genera

En relación con la segunda pregunta formulada, esto es, las relaciones entre el investigador y el conocimiento que él genera, existe también una marcada diferencia en la respuesta planteada desde los dos grupos de paradigmas investigativos.

Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico, en cambio, se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo.

c) El modo de construir el conocimiento

Ante esta nueva pregunta, otra vez la respuesta que se genera establece entre los dos tipos de investigación objeto de discusión una frontera bastante clara.

Para el grupo representado por el constructivismo, la teoría crítica y el paradigma dialógico, la indagación es guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño previo. Aquel, a diferencia de este último, se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena marcha, de ésta. La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización.

Resueltas estas preguntas genéricas que establecen lindes gruesos, pero bastante claros entre los dos tipos de investigación discutidos, entramos a plantear otros aspectos de gran importancia, relativos

a la conceptualización de la realidad humana como objeto de conocimiento.

La discusión sobre la especificidad o no de “lo humano” como objeto de conocimiento, en efecto, alimenta la separación entre enfoques comprensivos y enfoques explicativos de investigación, o su equivalente relativo, entre enfoques cualitativos y enfoques cuantitativos, correspondiendo los primeros a las ciencias denominadas ideográficas y los segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.

Desde la tradición inaugurada por Durkheim, con su archifamoso estudio sobre el suicidio (versión original de 1897) 3 y recogida con antelación en términos metodológicos en la primera regla de su libro Las reglas del método sociológico (versión original de 1895), se asume que los hechos o fenómenos sociales han de considerarse como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas.

De esa manera, se configura la perspectiva de corte positivista y se afirma una concepción de inespecificidad de “lo humano” frente a otras realidades objetos de conocimiento. Es la legitimación dentro del diseño, de la búsqueda de “causas” o “hechos”, del empleo de la estadística como recurso lógico y operativo y de la encuesta y la observación controlada a través del experimento como instrumentos básicos (aunque no únicos) del trabajo científico. Para más detalles puede consultarse

a Hanson (1977).

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La Investigación Educacional Cualitativa

En la orilla opuesta, y desde la ventana de la fenomenología, inaugurada por Husserl y desarrollada por Heiddeger y Merlau Ponty (1985) en el plano filosófico, y por autores como Schutz (1977, 1973, 1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociológico, se traza como eje argumental la defensa del carácter específico de la realidad humana, que la hace irreductible a las categorías de análisis de la realidad física cuya esencia son los objetos o cosas materiales. Discusiones actualizadas sobre el tema pueden consultarse en Benner (1994), Boyd (1993), Hawthorn (1995), Holstein (1991), Levin (1992), Moustakas (1994) y Van Mannen (1990).

La orientación fenomenológica, común a la mayor parte de las opciones de investigación cualitativa, propone como alternativas para el análisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya mutua filiación se irá a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia. Desde el punto de vista del conocimiento, lo que interesará desarrollar es aquello que en las percepciones, sentimientos y acciones de los actores sociales aparece como pertinente y significativo. Por lo tanto, los esfuerzos investigativos se orientarán a descubrir dicha realidad, aun para los propios actores, sujetos de investigación, porque como lo afirmara Hegel: “Lo conocido por conocido, no es necesariamente reconocido”.

Un punto de mediación entre las dos concepciones es el propuesto por Max Weber, quien desde una teoría de la acción intenta hacer un planteamiento que, sin rechazar la búsqueda positivista de las explicaciones causales, sitúa el concepto de la acción individual significativa en el centro de su teoría de la sociedad. Como lo anota Campbell (1985), para Weber los rasgos distintivos de las relaciones sociales que constituyen una sociedad sólo pueden hacerse intelegibles, cuando se logran comprender los aspectos subjetivos de las actividades interpersonales de los miembros que constituyen esa sociedad. Es a través del análisis de los diferentes tipos de acción humana, por lo tanto, que alcanzamos el conocimiento de la naturaleza específica y diversa de las sociedades humanas.

Es interesante frente a la delimitación del ámbito de la sociología ahondar en la postura weberiana, particularmente en la tesis según la cual, la sociología es “una ciencia que aspira a la comprensión interpretativa de la acción social para obtener la explicación causal de su curso y efectos”.

En la definición planteada por Weber, los antagonismos entre posturas comprensivas y explicativas se diluyen un tanto; más aún, colocan a la pretensión explicativa como dependiente de la tarea interpretativa. O como lo diría más tarde Geertz, desde un horizonte diferente al de Weber, los enfoques comprensivos plantean un tipo de explicación distinto, pero no por ello deja de ser explicación.

Desde la perspectiva que aquí adoptamos, asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.

Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la realidad humana han de develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y actores sociales. En este punto de vista adherimos a pensamientos de teóricos como Geertz (1989) y Berger y Luckman (1987), entre otros.

Planteadas las consideraciones anteriores sobre las diferencias más significativas entre las opciones de investigación cualitativa y cuantitativa, pasamos a precisar, los rasgos epistemológicos, metodológicos y procedimentales comunes a las diversas modalidades de investigación cualitativa.

d) Rasgos epistemológicos comunes a las distintas modalidades de investigación cualitativas

Uno de los problemas más críticos que se encuentran en la literatura internacional sobre investigación social cualitativa, es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, de tradiciones filosóficas como es el caso de la fenomenología y aun la hermeneútica; campos disciplinares como la sociología cualitativa, la microsociología, la pragmática y la etnografía; teorías antropológicas o sociológicas como el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción

Napoleón Carbajal

Lavado

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comunicativa; estrategias metodológicas como es el caso de las historias de vida, el análisis de textos, el análisis de conversación y la teoría fundada y, finalmente, enfoques particulares de trabajar las ciencias sociales, como es el caso de la teoría crítica y la investigación acción participativa.

En un sentido análogo al anterior, se pronuncia Clifford Geertz, proclamado dentro de muchos círculos académicos como uno de los mayores exponentes de la antropología contemporánea. El mencionado autor, en un artículo titulado “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento social”6, presenta algunos elementos de análisis que permiten comprender el actual proceso de recomposición de las ciencias sociales. Veamos algunos apartes que hemos transcrito del mencionado artículo:

Ahora bien, la actual confusión de variedades del discurso ha crecido hasta un punto en que

resulta realmente difícil clasificar los autores (¿Quién es Foucault un historiador, un filósofo, un teórico político? ¿Quién es Thomas Kuhn un historiador, un filósofo, un sociólogo del conocimiento?) O bien clasificar las obras (¿Qué es After Babel, de George Steiner lingüística, crítica literaria o historia cultural? ¿Qué es On Being Blue, de William Gass un tratado, una simple charla o una apología?)

No obstante esa heterogeneidad manifiesta, se descubren algunas preocupaciones epistemológicas comunes, tales como intentar la construcción de un tipo de conocimiento, que permite captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo.

Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante desde las diversas búsquedas calificadas de cualitativas.

En el mismo orden de ideas anterior y siguiendo a Merlau Ponty (1985), puede señalarse que el conocimiento (de tipo cualitativo)7, en lugar de ser un cuadro inerte, constituye una aprehensión dinámica del sentido de ese cuadro. Por lo que, la distinción entre el mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas ya no es la diferenciación entre dos clases de seres, sino, más bien, entre dos significaciones que tienen una misma referencia empírica.

Para recapitular y concluir este pasaje, señalemos que son tres las condiciones más importantes para cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, b) la reinvindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio- cultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.

Características metodológicas compartidas

En algunos acercamientos que legítimamente pueden considerarse como pertenecientes a la gran familia cualitativa, la discusión ya no estriba en el objeto de estudio de los mismos, sino en la opción metodológica más adecuada para alcanzar sus propósitos de conocimiento válido. Tres tesis a nuestro juicio engloban el conjunto de la discusión metodológica en las distintas opciones de investigación cualitativa. Estas tesis son:

La construcción de objetos de conocimiento dentro de las diversas tendencias de investigación cualitativa obedece a un proceso de esclarecimiento progresivo en el curso de cada investigación particular. Esto significa que el proceso se alimenta continuamente, de y en, la confrontación permanente de las realidades intersubjetivas que emergen a través de la interacción del investigador con los actores de los procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de análisis, así como del análisis de la documentación teórica, pertinente y disponible.

Los procesos de investigación cualitativa son de naturaleza multicíclica o de desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad de diseño semiestructurado y flexible. Esto implica, por ejemplo, que

) (

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La Investigación Educacional Cualitativa

las hipótesis van a tener un carácter emergente y no preestablecido y que las mismas evolucionarán dentro de una dinámica heurística o generativa y no lineal verificativa, lo que significa que cada hallazgo o descubrimiento, en relación con ellas, se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigación (ver mapa conceptual de la unidad).

Los hallazgos de la investigación cualitativa se validan generalmente por dos vías; o bien, del consenso, o bien, de la interpretación de evidencias. Opciones éstas, distintas a las de tipo contrafactual empleada por las investigaciones de corte experimental o probabilístico (cuantitativas).

Complementando la anterior caracterización, parafraseando a Taylor y Bogdan (1992), agregamos las siguientes:

Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodológica se relaciona más con el descubrimiento y el hallazgo que con la comprobación o la verificación.

Es holística. El investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva de totalidad. Las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo integral, que obedece a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de significación.

Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.

Es naturalista y se centra en la lógica interna de la realidad que analiza. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.

No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o se aparta temporalmente de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

Es abierta. No excluye la recolección y el análisis de datos y puntos de vista distintos. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. En consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos medios a lo privado o lo personal como experiencias particulares; captado desde las percepciones, concepciones y actuaciones de quien los protagoniza.

Es rigurosa aunque de un modo distinto al de la investigación denominada cuantitativa. Los investigadores aunque cualitativos buscan resolver los problemas de validez y de confiabilidad por las vías de la exhaustividad (análisis detallado y

profundo) y del consenso intersubjetivo. (Interpretación y sentidos compartidos).

DERIVACIONES METODOLÓGICAS DEL PARADIGMA NATURALISTA O INTERPRETATIVO DE INVESTIGACIÓN.

A nuestro entender se pueden distinguir las características metodológicas esenciales de este tipo de investigación que derivan directamente del paradigma anteriormente expuesto. Para la exposición de las características más relevantes de la metodología del enfoque cualitativo, nos serviremos de los elementos esenciales del proceso de investigación:

Problemas

Diseño

Muestra

Técnicas de recogida de datos

Análisis de los datos

Interpretación

Criterios de validez de la investigación.

Napoleón Carbajal

Lavado

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Complementando el cuadro anterior, desarrollamos la propuesta de Sandoval Casilimas, Carlos (2002), sobre los momentos metodológicos del proceso de investigación cualitativa:

Elementos

Interpretativo

Problema

Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Diseño de

El diseño es abierto, flexible y emergente.

investigación

Muestra

La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Técnicas de

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierto originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de resultados

recogida de

datos

Análisis e

El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclico interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

interpretación

de datos

Criterios de

No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

rigurosidad en

la

investigación.

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Los puntos de referencia epistemológicos, que hemos expuesto en la parte precedente, son los que le dan sentido a los momentos en los que se ha conceptualizado el proceso de investigación cualitativa. Los momentos en cuestión son los de formulación, diseño, gestión y cierre. A través de ellos es posible trascender la mera descripción, permitiendo el acceso a formulaciones de tipo comprensivo en algunos casos, y explicativas en otros. A continuación presentaremos con algún detalle dichos momentos metodológicos.

a. La formulación

Es el punto de partida formal de la investigación y se caracteriza por explicitar y precisar ¿Qué es lo que se va a investigar y por qué? En la lógica multicíclica que tipifica a la investigación cualitativa da lugar a por lo menos tres sub momentos, que podemos denominar: inicial, intermedio y final.

b. El diseño

Está representado por la preparación de un plan flexible (o emergente, como prefieren llamarlo otros) que orientará tanto el contacto con la realidad humana objeto de estudio como la manera en que se construirá conocimiento acerca de ella. En otras palabras, buscará responder a las preguntas ¿Cómo se adelantará la investigación? y ¿en qué circunstancias de modo, tiempo y lugar? Al igual que la formulación, el diseño atravesará por varios sub momentos: uno inicial, otros intermedios y uno final.

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La Investigación Educacional Cualitativa

c. La gestión

Este momento corresponde al comienzo visible de la investigación y tiene lugar mediante el empleo de una o varias estrategias de contacto con la realidad o las realidades objeto de estudio. Entre esos medios de contacto se encuentran: el diálogo propio de la entrevista, la reflexión y construcción colectiva características de los talleres, o en el lugar de aquellos, la vivencia lograda a través del trabajo de campo y la observación participante, entre otras alternativas. Este momento, al igual que los de formulación y diseño, atraviesa por varios sub momentos, que, en síntesis, corresponden a los de gestión Inicial, Intermedio(s) y final. A continuación examinaremos brevemente cada uno de ellos.

El desarrollo del momento correspondiente a la llamada gestión intermedia de la investigación tiene lugar mediante la objetivación materializada a través de la reconstrucción organizada por temáticas, de las entrevistas, la memoria de los talleres o los relatos etnográficos.

El principio que fundamenta la manera de proceder expuesta, es la necesidad del contacto directo con los actores (sujetos) y con los escenarios en los cuales tiene lugar la producción de significados sociales, culturales y personales para poder descubrir o reconocer, los conflictos y fracturas, las divergencias y consensos, las regularidades e irregularidades, las diferencias y homogeneidades, que caracterizan la dinámica subyacente en la construcción de cualquier realidad humana que sea objeto de investigación.

Los planteamientos anteriores son coherentes con una manera dinámica y plural de concebir, tanto la realidad humana, como las formas de entender las distintas posibilidades de conocer dicha realidad, asumiendo los propósitos de dicho conocimiento. La tarea entonces, de comprender esa realidad parte de aceptar la multidimensionalidad de lo humano así como el carácter aproximativo y provisional de dicho conocimiento.

En ese orden de ideas, la realidad humana se concibe como una realidad desarrollada simultáneamente sobre tres planos: físico-material, socio-cultural y personal-vivencial, cada uno de los cuales posee lógicas de acceso para su comprensión, un tanto particulares.

El estudio de lo humano, entonces, se plantea como un espacio de conocimiento múltiple, donde la racionalidad y el discurso de la causalidad y el lenguaje formalizado a través de las ecuaciones propias de las ciencias de la naturaleza resulta adecuado para el plano físico-material, pero debe dar paso a la reflexión, para abordar los órdenes de lo ético, lo político, lo cultural, lo significativo en los planos socio-cultural, personal vivencial. Es en estos dos últimos planos donde habitan y se construyen lo subjetivo y lo intersubjetivo, como objetos y vehículos de conocimiento de lo humano; así mismo son las instancias donde adquiere sentido hablar de “ciencias de la discusión”, como prefieren contemporáneamente denominar algunos autores a la ciencias sociales y humanas (ver Hoyos y Vargas, 1997).

d. El cierre

Las actividades desarrolladas en esta etapa de la investigación buscan sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados del trabajo investigativo. Para ello, parte de la estructuración preliminar de lo que denominaremos un cierre preliminar inicial, el cual tiene lugar inmediatamente después de concluir el primer episodio de análisis derivado, a su vez, de la conclusión del primer evento de recolección o generación de información.

Ulteriormente a lo ya mencionado, van a desarrollarse los que llamaremos cierres intermedios, los cuales se ceñirán a una lógica análoga a la del cierre preliminar inicial. Al acopiarse de manera total y ordenada el conjunto de la experiencia investigativa se dará comienzo al último momento del proceso, el cual denominaremos cierre final.

Para esta etapa de la investigación será necesario conjugar dos tipos de trabajo: de una parte, un ejercicio de comprensión que materialice el acercamiento a los horizontes de sentido de los actores, logrado en el curso de la investigación con una participación activa del investigador en un proceso que llamaremos de tematización interpretativa8 y por el otro, el desarrollo de unos esfuerzos de tematización generalizadora mediante los cuales el investigador buscará relacionar la teoría sustantiva construida9 a partir de los momentos anteriores con la teoría formal o teoría ya existente

Napoleón Carbajal

Lavado

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sobre el ámbito de pertinencia de la investigación correspondiente. Es, en otros términos, el momento de la construcción teórica.

Lo expuesto se basa en la aceptación de la premisa según la cual se asume que la experiencia humana tiene un triple afincamiento: universal (como especie), particular (como parte de una cultura y sociedad particular) y específico (como realidad única e irrepetible, propia de un momento de la historia social y personal).

Desde la perspectiva de la comprensión de las posibilidades de conocimiento de la realidad humana, se acepta la existencia de múltiples visiones con grados de entendimiento y validez diversos sobre dicha realidad. En este sentido, es particularmente importante, para las opciones investigativas de tipo cualitativo, reconocer que el conocimiento de la realidad humana supone no solo la descripción operativa de ella, sino ante todo la comprensión del sentido de la misma por parte de quienes la producen y la viven, tal y como lo afirmáramos al comenzar este apartado. Al respecto, es muy ilustrativa la cita de Schutz (1974, pp. 17 y 20), que presentamos a continuación.

() A primera vista, no resulta fácil comprender por qué se debe preferir, en las ciencias sociales, el punto de vista subjetivo. ¿Por qué dirigirnos siempre a ese misterioso y no muy interesante tirano de las ciencias sociales, llamado la subjetividad del actor? ¿Por qué no describir honestamente y en términos objetivos lo que sucede en realidad, lo cual significa hablar nuestro propio lenguaje, el lenguaje de observadores calificados del mundo social que cuentan con preparación científica? Y si se objeta que estos términos son meras convenciones artificiales, creadas por nuestra “voluntad y un placer” –y que, por ende, no podemos utilizarlos para obtener una visión real del sentido que tienen los actos sociales para aquellos que actúan, sino solo para nuestra interpretación de ellos, cabe responder que construir un sistema de convenciones y elaborar una descripción honesta del mundo es precisamente tarea exclusiva del pensamiento científico; que nosotros, como hombres de ciencia, no somos menos libres de construir nuestro sistema de interpretación que el acto de establecer su sistema de objetivos y planes.

(…) Responder a la pregunta “¿qué significa este mundo social para mí, el observador?” exige responder previamente a estas otras muy diferentes:

“¿qué significa este mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y qué sentido le asigna a su actuar dentro de él?” Al formular así nuestras preguntas, dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formalizaciones como ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido, y emprenderemos el estudio del proceso de idealización y formalización como tal, la génesis del sentido que los fenómenos sociales tienen para nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a sí mismos ()

En cuanto al interés y los propósitos de construir un conocimiento sobre la realidad humana y social, se tiene que partir de un planteamiento como el que formula Giddens, (1976) citado por Wolf (1982, p. 13). “(…) El objeto de la investigación es ante todo la producción de la sociedad: y la producción de la sociedad “es un esfuerzo consciente, mantenido y ‘llevado a efecto’ por seres humanos: y en realidad es posible sólo porque cada miembro (competente) de la sociedad es en la práctica un sabio social, que al enfrentarse con cada tipo de relación hace uso de su patrimonio de conocimiento y de teorías generalmente de forma espontánea y repetitiva, mientras que por otra parte, precisamente, el uso de esos recursos prácticos es la condición para que tenga lugar esa misma relación” (…)” De acuerdo con lo dicho, el propósito de la investigación social desde la óptica de lo cualitativo es el problema de la fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente.

En su texto La construcción social de la realidad, Peter Berger y Thomas Luckman (1987), retomando una conceptualización planteada inicialmente en el plano filosófico por Edmund Husserl y posteriormente en el campo sociológico por Alfred Schutz, desarrollan desde una perspectiva fenomenológica la tesis según la cual los seres humanos son los autores de la realidad materializada en las instituciones sociales a través de un proceso de “sedimentación” (15) mediante el cual personas particulares unidas por un sistema lingüístico y cultural (simbólico) le dan un soporte

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La Investigación Educacional Cualitativa

intersubjetivo al orden institucional existente o en construcción. Dicho de otra manera, la realidad social no es una cosa que exista con independencia del pensamiento, de la interacción y del lenguaje de los seres humanos, por el contrario, es una realidad que se materializa a través de esos tres medios. De esta manera, se plantea una concepción compartida tanto por los etnometodólogos como por los interaccionistas simbólicos, que tiene como principio, tratar los hechos sociales como realizaciones y no como cosas Campbell ( 1985, p. 251)10.

Esa concepción realizativa del conocimiento relativo a la sociedad supone dos sentidos, de una parte, la aprehensión de la realidad social objetiva, y de la otra, la producción continua de esa realidad. Frente al primer tipo de realización se plantean dos procesos básicos: la institucionalización y la legitimación. En torno a la segunda clase de realización, se plantean otros dos procesos: el de internalización de la realidad mediante la socialización primaria y la socialización secundaria, y el de mantenimiento y transformación de la realidad subjetiva

Asumidas estas premisas, ubicamos lo cualitativo en un plano que no es la renuncia a lo numérico o cuantitativo, sino más bien, la reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de análisis para la comprensión de la realidad social. (Ver al respecto:

Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Castillo y Prieto (1993), Geertz (1989), Rosaldo (1991), Shutz, (1993) y Ursua (1993).

CAPITULO 02

GENERALIDADES ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN

NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. Introducción

El abordaje del presente capítulo lo hacemos tomando la propuesta de Mella (1998). Durante un lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremacía de los métodos cuantitativos basados en el modelo metodológico de las ciencias naturales, como herramienta fundamental de investigación social. Sin embargo, paulatinamente se ha empezado a poner en duda lo apropiado de aplicar rígidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales.

Mientras para la mayoría de los textos dedicados a la metodología de las ciencias sociales se daba por descartada su aplicación, se empieza a perfilar como crítica fundamental, su carácter inadecuado para el estudio del comportamiento social. El argumento central ha sido que la aplicación de un esquema de investigación bajo la forma de surveys y experimentos, no logra tomar suficientemente en cuenta la diferencia fundamental existente entre seres humanos y los objetos propios de las ciencias naturales. El ímpetu que han recibido los métodos cualitativos, reside justamente en la mayor consciencia que empieza a predominar en cuanto a la unicidad del fenómeno social.

Tanto el positivismo como el naturalismo insisten en eliminar los efectos del investigador sobre los datos. Para el positivismo, esto se logra a través de la estandarización de los procedimientos de investigación. Para el naturalismo la solución es la experiencia directa del mundo social. En ambos casos se asume que es teóricamente posible aislar una serie de datos no contaminados por el investigador. Esto es sin embargo ilusorio según la mayoría de los investigadores partidarios de la metodología cualitativa. Es necesario en cambio reconocer el carácter reflexivo de la investigación social, vale decir reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos. No podemos evitar nuestros efectos sobre los fenómenos sociales que analizamos.

Este carácter reflexivo del hecho social implica participar en el mundo social y reflexionar sobre los efectos de esa participación, al mismo tiempo que se mantiene la capacidad de observar nuestras actividades "desde afuera", como objetos en el mundo, capacidad que nos permite coordinar nuestras acciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumento de investigación por excelencia. Para la mayor parte de los metodólogos la "investigación cualitativa" y la "investigación cuantitativa" son formas competitivas de hacer investigación, puesto que existirían bases epistemológicas distintas para cada una de ellas. Sólo un pequeño número de ellos consideran que la diferencia entre ambos tipos de investigación es sólo de tipo técnico.

A pesar del predominio relativo de los métodos cuantitativos en la investigación social, el uso de métodos cualitativos se remonta incluso a las primeras sistematizaciones teóricas en el campo de las ciencias sociales. El método más conocido es la observación participante. Implica la "inmersión" del investigador entre aquellos que él/ella intenta estudiar, con el objetivo de obtener una visión en profundidad acerca de lo que se está observando. Malinowski, en sus estudios con aborígenes, empleaba este método ya a comienzos de siglo. Sociólogos como Whyte (1943) en su estudio clásico acerca de los grupos de las esquinas, o Gans (1962) en investigaciones sobre una comunidad ítaloamericana en Estados Unidos, o Roy (1960) investigando acerca de los trabajadores industriales, han empleado esta metodología.

La existencia de este tipo de estudios implica que la investigación cualitativa no es una tradición con una historia relativamente corta, sino con una que precede al surgimiento del interés actual. El

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método cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto. Se está ante algo que se quiere saber qué es. El punto de partida son las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas observaciones en algo comprensible. Vale decir, configurar un concepto acerca del fenómeno.

El método cualitativo tiene así como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. Sus resultados no nos dan conocimiento respecto de cuántos fenómenos tienen una cualidad determinada. En lugar de eso se trata de encontrar las cualidades que en conjunto caracterizan al fenómeno. Aquello que cualitativamente permite distinguir el fenómeno investigado de otros fenómenos El encuentro con el acontecimiento que se va a estudiar es el punto de partida de la investigación, mientras que la determinación de sus cualidades es la meta. Así, mientras el método cualitativo busca un concepto (un conjunto estructurado de cualidades) a partir de observaciones hechas, el método cuantitativo trata más bien de ubicar ciertas observaciones para su concepto, de manera de poder medir el grado de validez del fenómeno.

El método cualitativo busca un concepto que pueda cubrir una parte de la realidad, mientras que el método cuantitativo busca una realidad para probar un determinado concepto. Según algunos investigadores (Eneroth, 1984), 4 detrás de esos dos métodos se esconden dos visiones distintas del mundo. El método cuantitativo parte del supuesto de que todos los fenómenos son cualitativamente iguales, tienen la misma estructura de cualidades, sólo que en diferentes cantidades. La diferencia entre dos fenómenos no se concibe como cualitativa sino que solamente como cuantitativa. El método cualitativo, al contrario, entiende que cada fenómeno es cualitativamente único, lo que equivale a decir que los fenómenos sociales son cualitativamente diferentes.

El método cualitativo se fundamenta, dice Eneroth (1984), en un modelo de conocimiento absolutamente diferente al cuantitativo. Se basa en un modelo donde se empieza con ciertas observaciones de un suceso, desde las cuales inductivamente se desprenden ciertas cualidades, que finalmente nos dan un concepto acerca del fenómeno.

El modelo cuantitativo o lógico-deductivo, implica que desde una teoría general se derivan ciertas hipótesis, las cuales posteriormente son probadas contra observaciones del fenómeno en la realidad. El modelo cualitativo o conceptual-inductivo, implica que a partir de algunas observaciones del fenómeno en la realidad, se llega a un concepto general. El punto de partida del modelo conceptualinductivo, es de que el investigador se pone en contacto con un acontecimiento, del que apenas se conoce el nombre.

El primer paso del modelo conceptual-inductivo es por tanto delimitar el fenómeno a estudiar, para posteriormente hacerse la pregunta ¿qué es realmente este fenómeno?, ¿qué es lo que en el fondo lo caracteriza?, ¿qué cualidades hacen que se diferencie de otras cualidades?

El segundo paso es ponerse en contacto con los casos a estudiar para poder hacer las observaciones que van a estar a la base del concepto. Se debe reunir tanta información como sea posible. Especialmente se debe tratar de entender los diferentes contenidos a los que da lugar el acontecimiento. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. Hay que elegir uno o un par de métodos de recolección de datos, para finalmente, ante el cúmulo de información reunida, centrar la atención en ciertos aspectos seleccionados con la ayuda de una perspectiva teorética. Se trata de conectar la información a las cualidades, lo que en conjunto nos daría un concepto sobre el fenómeno.

Siguiendo la lógica del modelo conceptual-inductivo, nos enfrentamos al problema de maximizar las diferencias de los casos analizados. Se trata de encontrar diferentes tipos de situaciones naturales para el fenómeno en cuestión, diferentes ejemplos del fenómeno en diferentes situaciones naturales, para maximizar la probabilidad de encontrar la mayor parte de las cualidades del fenómeno.

No se trata de tener todos los casos que serán estudiados ya seleccionados al principio de la investigación, sino de hacerlo a medida que ésta transcurre. Cuando hemos reunido información en base a algunos casos sólo entonces sabemos cuáles otros casos debieran ser también considerados para que las diferencias sean maximizadas. En la perspectiva del modelo cualitativo es de utilidad

Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 23 -

que el investigador se "deje utilizar a sí mismo" o sea, ser parte del número de casos analizados para de esta manera tener mayor sensibilidad acerca de las diferencias y de lo que es importante para la investigación.

Es importante también que en el proceso de obtener la información, se tenga consciencia acerca de la amplitud con la que constantemente trabaja el método cualitativo, de manera tal que se tome en cuenta las diversas maneras en que las preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata siempre de estar alerta ante la diversidad, cuando ésta aflora, y después, ser consciente acerca de las diferentes aristas del problema, tener en cuenta las diferentes maneras en que las preguntas son entendidas. En investigaciones cualitativas se debe en vez de la exactitud hablar de entendimiento en profundidad. Se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible. Aquí se pueden diferenciar cuatro niveles. Primero, cuando la información es admitida en forma de dato bruto, captada por los sentidos. En segundo lugar, cuando se trata de información de entendimiento, vale decir cuando las intenciones conscientes pueden ser entendidas por el actor. En tercer lugar, cuando además tenemos contenido inconsciente, el cual pudiera ser entendido. Finalmente, cuando el observador puede darse cuenta que el actor se comporta o manifiesta como si ciertas cosas fueran subentendidas, o sea, basar su comportamiento en consideraciones tan claras que ni siquiera piensa en ellas.

2. Características generales de la investigación cualitativa

La característica fundamental de la investigación cualitativa es su expreso planteamiento de ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo estudiada. La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en términos de "ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando". Tal perspectiva, envuelve claramente una propensión a usar la empatía con quienes están siendo estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los contextos de significado con los cuales ellos operan.

Para poder trabajar con empatía, esta metodología implica períodos de tiempo donde se trabaje la relación con el entrevistado. Por ello, se utiliza de preferencia la observación participante combinada con entrevistas en profundidad no estructuradas. Un problema clave para el investigador es definir a través de "qué ojos" tratará de observar la realidad, vale decir qué personas serán investigadas. La necesidad de tomar la perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la realidad.

Entre los metodólogos cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro propósito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. Se plantea que tales descripciones debieran ser muy consistentes con las perspectivas de los participantes en los contextos sociales.

El énfasis en la descripción se basa en que lo aparentemente minucioso y trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que tiene capacidad de ayudarnos a entender lo que está pasando en un contexto particular. Describir es complejo. Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? no es simple. En todo caso, una contribución importante del detalle descriptivo es mapear un contexto, para poder entender la interpretación que hace el sujeto acerca de lo que está sucediendo, esto posibilita al investigador el producir análisis y explicaciones que hagan justicia al medio ambiente en el que sus observaciones son hechas.

En su intento de entender acontecimientos y conductas, la investigación cualitativa tiene preferencia por la contextualización. Se trata de hacerlo en su contexto. Es prácticamente inseparable del tema del holismo, que implica la preferencia por examinar entidades sociales - escuelas, tribus, firmas, poblaciones, etc - como globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Las implicancias del contextualismo y del holismo engendran un estilo de investigación en el cual los significados que la gente le da a su conducta propia y la de los demás, tiene que ser puesto en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de la entidad apropiada.

El énfasis es puesto en la necesidad de interpretar que está pasando en términos de un entendimiento de la sociedad como un todo y del significado que tiene para sus participantes. El supuesto básico que plantea la investigación cualitativa es que cualquiera que sea la esfera donde los datos sean recolectados, sólo podemos entender los acontecimientos si ellos son situados en un contexto social

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e históricamente amplio. La investigación cualitativa es más procesal que estática. La vida social es vista como una serie de acontecimientos y se tiende a poner más énfasis en los cambios que los procesos implican. La vida cotidiana es también vista como una corriente, un flujo de acontecimientos interconectados. Este énfasis en lo procesal se funda en que los participantes en la vida social experimentan la realidad social como procesos. Así, la imagen general que la investigación cualitativa entrega acerca del orden social es de interconexión y cambio.

Es necesario considerar además que la investigación cualitativa tiende a favorecer una estrategia de investigación relativamente abierta y no estructurada, más que una en la cual uno decide por adelantado lo que va a investigar y cómo lo va a hacer. Esta perspectiva se adopta puesto que permitiría tener acceso a tópicos importantes, no esperados, los que no podrían ser detectados con una estrategia rígida. Frecuentemente los investigadores cualitativos rechazan la formulación de teorías y conceptos en avance, al comienzo del trabajo de campo. En particular ellos ven la imposición de un esquema teórico pre-ordenado como limitante, porque restringe excesivamente al investigador pudiendo llevarle a tener un contacto reducido con la perspectiva de los investigados. Muchos investigadores cualitativos favorecen así el formular teorías en combinación con la recolección de datos y no antes.

Blumer (1954)5combate el uso de conceptos como referentes fijos aplicados al mundo social. Propone en cambio usar los conceptos de las ciencias sociales como conceptos sensibilizadores que proveen un sentido general de referencia y guía al aproximarse a instancias empíricas. En esta perspectiva un concepto provee un conjunto de señales generales para el investigador en su contacto con su campo de estudio. Un concepto sensibilizador retiene estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y no con una imagen fija, preformada de ella.

La investigación cualitativa tiende a usar un esquema donde la teoría y la investigación empírica están entremezcladas. El delineamiento de ideas teoréticas es usualmente visto como una fase que ocurre durante o al final del trabajo de campo, más que siendo un precursor de él. La especificidad a priori de una teoría se tiende a desfavorecer por la posibilidad que implica de introducir ya desde un principio un elemento distorsionador en la investigación, así como la posibilidad de hacer una construcción teórica que separe al investigador del punto de vista de los participantes en el contexto social. En lugar de ello, el análisis cualitativo utiliza la así llamada inducción analítica, cuyos pasos son 1) determinación a grandes líneas del problema a investigar; 2) explicación hipotética del problema; 3) examen de caso(s) para determinar la coincidencia con la hipótesis; 4) si no hay coincidencia, o se reformula la hipótesis o el problema es redefinido para excluir caso(s) negativo; 5) la hipótesis es confirmada después de examinar un número pequeño de casos. Casos negativos requieren de reformulación ulterior; 6) el procedimiento se continúa hasta que no estén presentes casos negativos y cuando una relación haya sido establecida.

El análisis inductivo, forma de trabajar la relación entre teoría y datos utilizados por la investigación cualitativa, también se formula como teoría básica. Su formulación implica intentar generar la teoría que está inmersa en los datos. Una lista de sus etapas es dada por Turner (1981):

Después de una exposición al contexto social de análisis, y que se ha recolectado algo de información, el investigador empieza a desarrollar "categorías" que coinciden con la información.

Las categorías son posteriormente "saturadas", lo que implica que se obtienen más instancias de las categorías, hasta que el investigador considera que las categorías son suficientemente relevantes. Hay un reconocimiento en la idea de saturación, de que más categorías sería un ejercicio superfluo.

El investigador intenta formular en términos más abstractos una expresión general de la categoría. Esas definiciones más generales actúan como guías para el investigador, así como de estímulo para obtener más reflexiones teóricas.

El investigador debe ser sensitivo a las conexiones entre las categorías generales emergentes.

El investigador adquiere mayor consciencia acerca de las conexiones entre las categorías desarrolladas y tratará de desarrollar hipótesis acerca de esas conexiones.

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El investigador tratará de establecer las condiciones en las cuales esas conexiones se dan.

El investigador debiera explorar las implicaciones del contexto teórico emergente, para otros esquemas teóricos preexistentes y relevantes al área sustantiva.

El investigador puede intentar controlar las relaciones emergentes entre las categorías bajo condiciones extremas, para controlar la validez de las conexiones postuladas. Así, bajo este esquema de teoría básica, los planteamientos teóricos son derivados del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo y gradualmente elaborados en niveles más altos de abstracción, hasta alcanzar la fase final de la recolección de datos. Esta perspectiva permite por tanto a la teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningún momento su referente empírico, y permite a la metodología cualitativa el desarrollo de teorías y categorías significativas a los sujetos en la investigación.

3.

El concepto de realidad en el método cualitativo

El modelo de conocimiento conceptual-inductivo se basa al menos en dos supuestos sobre la realidad: a) perspectiva de totalidad respecto de la realidad social, b) perspectiva definida en la relación entre el investigador y el investigado, lo que en forma más adecuada puede denominarse modelo sujeto-sujeto.

La perspectiva de totalidad implica que cada cualidad es considerada como un aspecto de la globalidad, de manera tal que se pueden estudiar pocos casos y aun así obtener un buen cuadro del fenómeno. Cada caso individual es por tanto una expresión concreta del fenómeno y una expresión del contexto o totalidad del fenómeno en estudio.

La relación sujeto-sujeto en el método cualitativo implica negar la relación sujeto-objeto del método cuantitativo. Según el modelo conceptual-inductivo, la relación sujeto-objeto es una ilusión puesto que se está crecientemente influenciado por el "objeto", en la misma medida en que se va obteniendo más conocimiento sobre él. La frontera entre lo interno y lo externo es además una ilusión. La consciencia se amplía y "cubre" el fenómeno en estudio. A través de la consciencia puedo "salirme" del cuerpo y entrar en el fenómeno en estudio. En la interacción con otras personas y por medio de la consciencia, nos encontramos "dentro" de la consciencia del otro. Así, no hay una diferencia completa entre "adentro" y "afuera".

Dos personas con sus consciencias penetran el uno en el otro. Si dos extraños, de dos culturas totalmente diferentes se encuentran, pueden poco a poco ir construyendo un entendimiento. Aún con las personas más extrañas a nosotros mismos, tenemos siempre algunos significados en común. Nunca estamos frente a un objeto totalmente cerrado del cual no tenemos ninguna idea sobre sus intenciones, pensamientos, sentimientos. Al contrario, cuando nos enfrentamos con una persona de nuestra propia cultura, tenemos directamente bastante claridad sobre al menos una parte de lo que ella expresa con sus acciones. Incluso tenemos una cierta parte de nuestra propia estructura de significados en común con la persona con la que nos encontramos.

Los métodos cualitativos se basan en la concepción de que la información que llega vía sentidos y su significado, constituyen una unidad indisoluble. Para que podamos entender la información vía nuestros sentidos, ella debe necesariamente tener un cierto significado para nosotros. Así, mientras más parecidas sean las relaciones sociales donde han crecido dos personas, más parecidos son sus entendimientos de la información que les llega vía sentidos.

4. Dos conceptos claves en la metodología cualitativa: introspección y empatía

Introspección implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atañe. De allí intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qué significados expresamos en esas circunstancias.

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La ventaja de la introspección es que se tiene acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la consciencia que dan un cierto significado a un accionar. Al mismo tiempo la desventaja es que sólo se cubre aquellos aspectos del acontecimiento de los cuales el investigador tiene experiencia.

Empatía implica que uno reúne información a partir de otra persona, no de uno mismo. Empatía implica que tratamos de ponernos en la situación del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la situación del otro y posteriormente hacemos una introspección. El objetivo de la empatía es entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para entender al otro. La empatía se basa en la cuota de igualdad entre yo y el otro, por nuestra estructura común de significados.

Hay dos tipos de empatía, pasiva y activa. Empatía pasiva implica que uno sin manifestación, pero con mucha atención, escucha y observa las expresiones del otro. Implica además que uno refleja sus pensamientos y sentimientos contra la situación del otro. Uno usa al otro y su situación como un espejo que uno coloca frente a su propio estado de ánimo para ver lo que se refleja, cual de nuestras impresiones imaginativas se reflejan dentro de uno.

La empatía activa implica que la situación del otro, su expresión y estado de ánimo se expresan activamente. También utilizamos nuestro propio estado de ánimo para entender la expresión del otro, pero a diferencia de la empatía pasiva intentamos más activamente ponernos en la situación del otro, intentar con gestos, preguntas, con apoyo sentimental, con lenguaje corporal, etc., hacer que el otro haga más patente sus expresiones, su situación y su estado de ánimo.

Empatía es el método mediante el cual se llega más cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona. A través de buscar en el otro valores que se tienen en común, se intenta "entender al otro como a uno mismo".

El método empático requiere una situación donde el otro cree en el investigador. Por eso, la recolección de la información se debe en general limitar a aquellos aspectos incluidos en la situación de confianza creada con el entrevistado.

5. Las fases del método cualitativo

El análisis de datos cualitativos es un proceso que involucra un continuo preguntarse, una búsqueda de respuestas y de observación activa. Es el proceso de colocar datos en un conjunto, de hacer invisible lo obvio, de reconocer lo significante a partir de lo insignificante, de poner juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente, de hacer caber unas categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a antecedentes. Es un proceso de interrogantes y verificación, de corrección y modificación, de sugestión. Es un procedimiento creativo de organización de los datos, de manera que el esquema analítico aparezca como obvio.

J. Morse (1994), propone cuatro procesos cognitivos que aparecen como inherentes a todo método cualitativo: comprehensión, sintetización, teorización y recontextualización. Estos cuatro procesos cognitivos ocurren más o menos secuencialmente: el investigador debe alcanzar un nivel razonable de comprehensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es posible teoretizar antes de haber sido capaz de sintetizar. Finalmente, la recontextualización no puede tener lugar mientras los conceptos o modelos en la investigación no han sido desarrollados totalmente.

a.

Comprehensión

Es la búsqueda y aprendizaje sobre todo lo que debe conocerse acerca del objeto de estudio. La meta es convertirse en un investigador con conocimientos, hábil, pero no en un investigador dirigido. Se trata de alcanzar máximo conocimiento y de reconocer vías teóricas sin ser por ello encaminado, encasillado teóricamente. La comprehensión es alcanzada cuando el investigador tiene suficiente información que le permita una completa descripción, detallada, coherente y rica. Varias condiciones son necesarias para alcanzar la comprensión óptima. En primer lugar, el investigador debe tomar contacto, adentrarse en el objeto de estudio como un "extraño". Si el investigador ya está familiarizado con el objeto de estudio en un contexto diferente al de la investigación, deben entonces tomarse precauciones especiales para evitar problemas de validez. La familiaridad con el objeto de

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estudio disminuye la habilidad del investigador para analizarlo con la sensibilidad del que lo ve por primera vez.

La segunda condición para obtener comprehensión óptima es que el investigador debe ser capaz de aprendizaje pasivo, o sea de absorber sin juicios previos y con esfuerzo concentrado cada cosa relevante al tópico de interés.

La tercera condición esencial es que los participantes estén dispuestos a tolerar la intrusión y a compartir su mundo con el investigador, y a darse el tiempo para ser entrevistados.

El proceso de comprehensión es a menudo un proceso penoso de maduración, de examinar conjuntos de trozos de información aparentemente no relacionados hasta identificar algo que se estructura, se modela, es predictible y fluye. Cuando la comprehensión es alcanzada el investigador es capaz de identificar relatos como constitutivos del tópico, de identificar modelos de experiencia y predecir sus resultados. Cuando ya es poco lo que se puede aprender, cuando el entrevistador ha escuchado todo lo que hay que escuchar, observado todo lo que hay que observar, entonces se alcanza la saturación y la comprehensión está completa.

b. Sintetización

Sintetizar es la convergencia de varios relatos, experiencias o casos, para describir un modelo típico compuesto de conductas o respuestas. Representa la habilidad del investigador para reunir varios relatos o casos con el objetivo de describir los modelos típicos o conductas o respuestas del grupo. Empieza cuando el investigador obtiene una visión global del objeto de estudio. Es un proceso de aprendizaje, de búsqueda activa de información. Los relatos son seleccionados primero desde un informante y después desde el próximo, hasta que el relato es modelado y los modelos de variaciones de relato son evidentes. Al sintetizar el investigador se da cuenta de que puntos de yuxtaposición o factores críticos son significativos y entonces es capaz de explicar la variación en los datos.

c. Teoretización

En la investigación cualitativa la teoría es desarrollada desde la comprehensión y síntesis de los datos, y no como una estructura o esquema a partir del cual éstos son clasificados. La teoría da estructura a los datos cualitativos.

La teoría es obtenida a través de un proceso activo, continuo y riguroso de ver los datos como un puzle. Teoretización es el desarrollo constante y la manipulación de esquemas teóricos hasta que el mejor esquema teórico es desarrollado. La solución final es la teoría que provee el mejor, más comprehensivo, coherente y más simple modelo para unir eventos diversos y no relacionados en una forma útil, pragmática.

Teoretización es el proceso de construcción de explicaciones alternativas y de mantenerlas confrontando los datos, hasta que se obtiene la que explica los datos de manera más simple. Hasta que los procesos de comprehensión "maduran" los datos y el investigador es capaz de sintetizar, el investigador debe quedar abierto a modos alternativos de sortear los datos, a explicaciones alternativas y a teorías alternativas.

Así, a pesar de que la teoretización es el trabajo real de la investigación cualitativa, éste no puede tener lugar sin las primeras dos fases. Teoretizar sin el fundamento de los datos, sin investigación en profundidad y sistemática que tenga como resultado la comprensión de la vida cotidiana, es fuente de error. El primer paso en teoretizar es hacer preguntas acerca de los datos, lo que creará vínculos para establecer teoría.

d. Recontextualización

Es el desarrollo de la teoría emergente de manera tal que la teoría sea aplicable a otros contextos y a otras poblaciones. La teoría establecida recontextualiza los nuevos descubrimientos entregando un contexto donde se ajustan los nuevos descubrimientos y así avanza la disciplina.

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6. Categorías del análisis cualitativo

M. Leininger (1995), propone los siguientes criterios para ser usados en el análisis y evaluación de estudios cualitativos:

a) Credibilidad: se refiere al grado de certeza, de que los hallazgos que han sido establecidos por el investigador a través de observación prolongada, de participación con los informantes o la situación en la cual el conocimiento acumulativo es la experiencia vivida por los estudiados. Credibilidad se refiere así a la verdad conocida, sentida y experimentada por la gente que está siendo estudiada.

b) Confirmación: se refiere a la participación directa repetida y a la evidencia observada documentada u obtenida de fuentes primarias de información. Confirmación significa obtener afirmaciones directas y a menudo repetidas de lo que el investigador ha escuchado, visto o experimentado con relación al fenómeno bajo estudio.

c) Significado en contexto: se refiere a los datos obtenidos son entendibles dentro de contextos holísticos. Este criterio focaliza la contextualización de las ideas y experiencias dentro de una situación total.

d) Modelación recurrente: se refiere a las instancias repetidas, secuencia de acontecimientos, experiencias o formas de vida que tienden a ser modeladas y recurrentes a través del tiempo en formas definidas y en contextos similares o diferentes.

e) Saturación: se refiere a la inmersión total dentro del fenómeno en orden a conocerlo tan completamente y comprensivamente como sea posible. Saturación significa que el investigador ha hecho una exploración exhaustiva acerca del fenómeno en estudio.

f) Transferencia: se refiere a la medida en que determinados hallazgos de un estudio cualitativo puedan ser transferidos a otro contexto similar preservando los significados particularizados, las interpretaciones e inferencias del estudio realizado. Puesto que el objetivo de la investigación cualitativa no es producir generalizaciones sino más bien entendimientos en profundidad y conocimiento de fenómenos particulares, Leininger plantea que el criterio de transferencia focaliza generalizades simples de hallazgos bajo condiciones ambientales similares.

7. Las principales técnicas de la metodología cualitativa

La técnica quizás más utilizada por la metodología cualitativa es la observación, y lo primero que nosotros tenemos que tener en cuenta cuando se habla de investigar mediante la observación directa es que lo que se observa son los hechos tal como ocurren. Los acontecimientos que observamos tienen además la característica de ser por así decirlo "naturales", vale decir no han sido sometidos a ningún tipo de manipulación como lo es el observar a través de formular una pregunta estructurada o semi estructurada.

Cuando queremos utilizar la observación, como una técnica básica en la investigación social cualitativa, se nos plantea de inmediato la siguiente disyuntiva: la percepción humana es altamente selectiva. Mirando hacia el mismo escenario, distintas personas verán distintas cosas. Lo que la gente ve es altamente dependiente de sus intereses y contextos personales. Nuestra cultura nos dice qué ver, nuestro sistema de valores nos dice cómo interpretar lo que pasa ante nuestros ojos. Por todo ello, ¿cómo podemos confiar en la información observacional?

Una distinción fundamental que diferencia las estrategias observacionales se refiere a la medida en que el observador será un participante en el escenario estudiado. En realidad la participación es un continuo que va desde la total inmersión en el escenario como un participante completo, hasta total separación del escenario siendo sólo un espectador. En esta perspectiva hay que distinguir al menos entre dos tipos de observación directa: la observación participante, donde simultáneamente a la observación de los acontecimientos, se participa en ellos. La observación sistemática, donde uno se limita a la observación sin participar en los acontecimientos.

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A menudo se hace imposible el ser un espectador de los acontecimientos. El investigador, para poder

lograr su meta debe involucrarse en el curso de los acontecimientos. La observación participante es

una técnica donde el investigador forma parte de los acontecimientos en observación.

Sin lugar a dudas que la observación participante ha sido la técnica más utilizada por los metodólogos

cualitativos, pero de mucha utilización es también la así llamada entrevista no estructurada, donde el investigador se permite trabajar con sólo una guía muy somera, dando amplio margen de expresión

a los que son entrevistados. En la práctica, los observadores participantes rara vez son sólo

observadores, sino que también utilizan la entrevista no estructurada en el curso de la investigación.

Para adquirir conocimientos sobre la vida social, los científicos sociales reposan en gran medida sobre relatos verbales los que generalmente se obtienen mediante entrevistas. Cuando se oye la palabra entrevista, la mayor parte de las personas piensan en un instrumento de investigación estructurado como las encuestas de opinión o de actitud y básicamente se piensa en cuestionarios. Lo característico del cuestionario es que tiene una forma estandarizada: a través de preguntas con alternativas fijas, el investigador tiene las preguntas y el sujeto de investigación tiene las respuestas. Las preguntas se formulan de manera idéntica para asegurar que los resultados sean comparables.

En completo contraste con la entrevista estructurada, las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas constituyéndose en una narración conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la definen como objeto de estudio (Grele, R.J., 1990)9

Además de la observación participante y la entrevista no estructurada, la técnica de la historia de vida es a menudo utilizada en investigaciones cualitativas. En la historia de vida, el investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales experiencias. Implica la reconstrucción de episodios significativos de la vida de uno o más individuos. Las fuentes de información son muy variadas, pero básicamente se utilizan diarios de vida y autobiografías, o bien el investigador le pide a la persona entrevistada que reconstruya aquellos episodios de su vida considerados básicos. Un ejemplo clásico es Lewis (1961) "Los hijos de Sánchez", un estudio sobre una familia y quién contesta a las preguntas de quién y porqué” En Historia y Fuente Oral, nº 5, pp 106-127, Madrid. Experiencias como miembros de una población mexicana pobre, o la obra de Thomas & Znaniecki (1918)10donde a través del análisis de las cartas enviadas a la tierra natal, se estudian las condiciones de adaptación de campesinos polacos en Estados Unidos.

Finalmente debe destacarse el grupo de discusión, una técnica ampliamente usada en la actualidad, esencialmente una forma de entrevista no estructurada con varios sujetos a la vez. El grupo de discusión se estructura en torno a ciertos tópicos claves de discusión.

Tendría la ventaja, según sus impulsores, de traer a la superficie las diferencias entre los participantes y las contradicciones entre sus réplicas, una forma de obtener las significaciones que existen detrás de las opiniones dadas en el grupo.

7. Problemas que enfrenta la investigación cualitativa

Un problema central en la investigación cualitativa es resolver la disyuntiva de cuán factible es percibir como otros perciben. Cuando se han hecho re-estudios de una situación donde se ha aplicado investigación cualitativa, muchas veces se llega a conclusiones diferentes, abriendo una interrogante acerca de la validez de ver a través de los ojos de otros si los mismos observadores están fuertemente implicados en lo que se encuentra.

La interrogante es si los investigadores se han puesto realmente en una posición estratégica para adentrarse en la perspectiva de otros sujetos. Si ellos han entendido adecuadamente aquella perspectiva y si sus interpretaciones de acción y acontecimientos son congruentes con los entendimientos de los sujetos.

Por otra parte, en la información utilizada en la investigación cualitativa hay muchas veces una tendencia hacia una perspectiva anecdótica. Conversaciones breves, extractos de entrevistas no

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estructuradas o ejemplos de una actividad particular son usados para proveer evidencia a un planteamiento particular. La representatividad de esos fragmentos es raramente analizada.

Otra dificultad en relación a la validez de las respuestas reside en la naturaleza de la ligazón entre la información que dispone el investigador cualitativo y la elaboración de esa información con el objeto de presentarlo a una audiencia académica. Habría que reconocer que aquí se está frente a una interpretación de la interpretación que hace la gente. Así la presentación del punto de vista de los sujetos puede ser vista como comprendiendo tres elementos: a) la manera en que los sujetos ven el mundo, b) la interpretación del investigador de cómo ellos ven el mundo, y c) la construcción del investigador cualitativo de su interpretación del punto de vista de los sujetos, para ser transmitida al mundo intelectual del investigador.

Una crítica que recurrentemente se hace a la metodología cualitativa es la de no incorporar elementos teóricos en sus investigaciones, debido al peligro postulado de ser despegados, desligados de las construcciones de los sujetos, y por tanto de perder contacto con el mundo social real. Habría por tanto una tendencia hacia investigaciones a-teóricas. La razón de ellos estribaría en que la elaboración y aplicación a priori, o incluso a un estudio relativamente temprano, puede perjudicar la habilidad del investigador para ver a través de los ojos de sus sujetos. La teoría puede bloquear excesivamente al investigador y cegarlo, no sólo a los puntos de vista de los participantes sino también a las facetas inusuales y no anticipadas de la realidad social.

El problema de poder generalizar a partir de uno o unos pocos casos es otro de los puntos críticos de la investigación cualitativa, especialmente cuando la técnica usada ha sido la de la observación participante. Por lo demás, las posibilidades del investigador cualitativo de influenciar políticas sociales es reducida, si ha hecho uso de un caso o unos pocos casos. Una posible solución a este problema es no limitarse a un caso sino de estudiar varios casos en una perspectiva comparativa, o bien buscar un caso típico en un conjunto de características. Una última alternativa a este respecto es solucionar el problema mediante el estudio del caso desviado, el cual es de interés porque claramente difiere en base a características básicas.

ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. La discusión sobre la ciencia

Tómanos la propuesta de Gonzales (2002). Podemos acercarnos a la ciencia desde varias perspectivas. Es posible que nuestra meta sea resolver un problema o tratar de comprender algo. Pero, a la vez, lo que encontremos en ella de explicativo o creíble puede ser distinto si nuestra ocupación es la ser un comerciante, un importador de equipos industriales, un investigador o un maestro. Es decir, que nuestras preocupaciones acerca de la actividad científica pueden ser distintas según el ángulo desde el cual la pensemos. Lo importante al juzgar o evaluar a la ciencia es diferente según nuestra relación con ella en determinados momentos: si la vemos como productores, divulgadores o consumidores. Por lo tanto, tenemos de entrada un área compleja al pensar sobre la ciencia según nuestro punto de partida.

En el presente artículo nos colocamos como críticos de una ciencia a la que queremos ver más vinculada a los problemas e intereses sociales y ambientales, con mayor credibilidad y con mayor conciencia del respeto a las personas. Además, para solucionar el problema o comprender algo no sólo tenemos a la ciencia. Hay diversas vías para conocer; todas pueden reclamar legitimidad y eficiencia. La ciencia no nos da la única manera de entender el mundo y nuestras vidas, aunque sí es, junto con la tecnología, la que puede explicar y debatir los métodos que usa, y los que usan otras vías. De hecho, coexisten muchas maneras simultáneas en las sociedades modernas. Con frecuencia, en nuestras comprensiones personales y en la cultura hay nociones de pensamiento mágico o de superstición, costumbres, conocimientos aceptados como ciertos porque alguien con cierta autoridad lo ha dicho, consensos alcanzados por el diálogo, intuiciones profundizadas por medio de la literatura y el arte en general, observaciones directas, y un largo etcétera.

La fuerte presencia social de la ciencia ha dependido en gran medida de una combinación de sus características, su capacidad explicativa, su credibilidad y su capacidad para resolver problemas, a las cuales, en alguna medida se les agregaron la objetividad y la imparcialidad. Pero estas dos últimas

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han sido sometidas a una severa crítica desde los años setenta. La objetividad de la ciencia fue vista de otra manera desde que comprendimos la carga teórica de la observación, la infradeterminación y las limitaciones de los estudios inductivos1. Por 1 M. I. González G., J. A. López Cerezo y J. L. Luján López (1996): Ciencia, Tecnología y Sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Tecnos.

Otro lado, la pretendida imparcialidad recibió fuertes golpes cuando fueron conocidos los estudios de Tuskegee sobre la evolución de la sífilis en personas vulnerables, los de radiación por las pruebas nucleares y otros, aun cuando muchos casos de parcialidad e intereses contrapuestos eran conocidos desde mucho antes. El caso de Galileo es una referencia inevitable. En la época actual, la ética de la ciencia es analizada en relación con el genoma humano, la clonación (personas, animales y tejidos), los procedimientos de fertilización, las ciencias humanas y otros muchos campos. Las perspectivas de la ciencia son ahora revisadas a la luz de la ética con renovado interés.

La ciencia misma parece cambiar de forma, hasta el punto que da la impresión que reconocemos límites en unas áreas, mientras vemos otras que se abren a nuevas oportunidades. Ese parece ser el caso en algunos temas, sobre todo en los de los enfoques de las ciencias humanas, que rompen los límites tradicionales y aceptan las modalidades cualitativas. Al hacerlo y entrando a nuevos territorios, enfrentan los retos de la credibilidad y los de intereses contrapuestos que son los terrenos de la epistemología, la metodología de la ciencia y la ética.

2. La ciencia y la tecnología que son necesarias

Lo que es la ciencia, sus alcances y límites, es motivo de una discusión muy extendida. Casi desde siempre ha existido controversia en relación con qué campos científicos deben ser financiados y a qué problemas científicos debe darse prioridad. Pero en la actualidad hay, además, una amplia variedad de enfoques de la ciencia. Existen desacuerdos acerca de lo que es o no científico y diferencias sobre algunos elementos: lo que constituye y lo que implica la tarea científica, los métodos que tienen credibilidad, la capacidad explicativa e inferencial de las distintas metodologías, la aceptación de lo que es accesible a la ciencia, la noción de validez, los sujetos ejecutores, los límites entre ciencia y pseudociencia y si existe la necesidad de establecerlos o no y otros muchos aspectos.

En cualquier caso, esa discusión parece conceder importancia a algunos aspectos concretos. Estos, a su vez, tienen mucha relación con el tema central de la ética en la investigación cualitativa, porque agregan puntos de vista para comprender la importancia de ese tipo de investigación. Ante todo, lo que algunos llaman «tradiciones», según se trate de tal o cual objeto de estudio. Una tradición está integrada por teorías, métodos y postulados. Se aglutina en torno a un conjunto de problemas científicos, un objeto de estudio y ciertas técnicas para acercarse a él.

En ese sentido, las «tradiciones» guardan alguna similitud con los «programas de investigación» de Lakatos3 y con los «paradigmas» de Kuhn, aunque no son exactamente la misma cosa. Las tradiciones establecen criterios para la aceptación de los problemas científicos como legítimos y para seleccionar estrategias con las que se puedan obtener soluciones. La investigación cualitativa parece conformar una «tradición».

En segundo lugar, la aceptación social del conocimiento producido. Lo que cuenta como conocimiento científico es lo que alcanza el consenso de la comunidad de la ciencia, pasa por los corredores, se publica en revistas especializadas, libros y periódicos, se enseña en las escuelas y funciona en la cultura y en la producción agrícola, informática e industrial. Los acuerdos se construyen por medio de consensos racionales, aunque condiciones no necesariamente racionales también influyen.

Y tercero, la correspondencia entre los principios, los valores y los conocimientos producidos con respecto al mundo real, incluyendo el de la subjetividad como parte de éste. Dicha correspondencia es lo que explica la fuerza de la ciencia; esa correlación aclara la enorme influencia que ha tenido y tiene en el mundo como factor transformador de la sociedad en los últimos siglos.

Es la capacidad para explicar y para predecir la dinámica del mundo natural y social, y, sumada a ello, la capacidad de dar comprensión y sentido. Los conocimientos, como productos de la ciencia, son

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valores importantes para la sociedad por sí mismos. Pero no únicamente eso. La ciencia no es importante sólo en el plano de los descubrimientos científicos6. Es muy pobre la concepción de la

ciencia que considera que ella es importante sólo por eso. La ciencia es importante porque, entre otras cosas, cambia la forma en la que la gente ve y vive en el mundo, aunque sea mediante imágenes

e inspiraciones. Es importante también porque su ejercicio cultiva el espíritu crítico y la

independencia intelectual. Por eso contribuye (construye y vive) directamente a la libertad.

Tanto el conocimiento como las metodologías creadas y la experiencia derivada del ejercicio de la ciencia son productos culturales. Por tener tal naturaleza cultural, la práctica de la ciencia hace crecer los valores que dan cohesión a una sociedad, incluyendo, entre estos, la autonomía y la libertad, por mencionar algunos. Además, en medio de los procesos de avance de la ciencia se encuentra una práctica dialógica en la que se atienden los argumentos y contra argumentos en una búsqueda permanente de consensos racionales. Tal práctica es análoga al ejercicio de la democracia auténtica, porque acepta los desacuerdos y los incorpora a la construcción de las decisiones y las soluciones. Más aún, los utiliza como base para emitir juicios hechos a partir de la deliberación, y pondera los argumentos que generan otros. Ello supone la capacidad de revisar y modificar los propios juicios7. En esa analogía sólo hay diferencia en cuanto al objeto de trabajo: la ciencia se enfoca al conocimiento y la democracia al destino de la sociedad. Este paralelismo es una rica veta de indagación para más adelante.

Haciendo la salvedad de que existen diferencias, algo similar puede decirse de las diversas formas de aplicación de los conocimientos en sus múltiples formas, incluyendo la tecnología, la administración y la política. A menos que se renuncie a la racionalidad, toda iniciativa con pretensiones de éxito destinada a propiciar mejores condiciones de vida para sus habitantes en los países rezagados, debe incluir la ciencia y la tecnología. La renuncia a la creación científica y tecnológica significa conformidad con un destino de servicio en relación con los países avanzados y no de cooperación con ellos. Significa también renunciar a la posibilidad de desarrollo en su concepto de los valores de dignidad, autonomía y equidad. Una parte importante del ejercicio de la ciudadanía es la práctica científica.

3. Los retos de la investigación cualitativa

Los argumentos anteriores tienen como función dar un contexto y una dirección a los asuntos de la ética en la investigación cualitativa. Examinemos ahora algunos de los retos que enfrenta este tipo de investigación. Se ha visto que la evolución de la legitimidad del conocimiento empieza por la aceptación de éste en las comunidades científicas. De ahí la necesidad de cultivar la consolidación de

un cuerpo de científicos y técnicos en cada país y en casa región. También está claro que la concepción

excluyente de la ciencia «dura», característica de los enfoques tradicionales de la ciencia, ha quedado

relegada en varios campos por insuficiente, ante las perspectivas que ofrecen nuevas metodologías evolucionadas desde la psicología, la sociología y otras ciencias humanas.

Estos enfoques alternativos brindan nuevas posibilidades de comprensión de los fenómenos de interés social desde la ciencia. Eso no quiere decir que las concepciones metodológicas provenientes del legado positivista carezcan de utilidad, sino que hay que buscar una adecuación o coherencia entre el método y el problema planteado. De manera análoga, esa coherencia debería encontrarse entre los problemas científicos y las necesidades sociales e institucionales.

La apertura que vemos ahora ofrece nuevas posibilidades para las ciencias humanas. Práctica de la

ciudadanía, identidad, autonomía, recursos sociales, aprovechamiento de las oportunidades en la globalización y protección contra sus riesgos, son sólo algunos de los productos que se pueden esperar de la práctica de la ciencia y la tecnología en esas nuevas posibilidades. El reto principal está

en la credibilidad, porque es muy bajo el impacto de la ciencia si ésta no es creíble. Eso indica la necesidad de hacer buena ciencia. Buena ciencia significa una ciencia oportuna, fiable y pertinente. Y las características de fiabilidad (validez/legitimidad) y pertinencia tienen que ver con los métodos. Tal es el tema de una discusión que renace en las últimas décadas y que ahora se intensifica con respecto a la investigación cualitativa. Cualquiera que sea el campo en las ciencias humanas con mayor razón la ciencia descansa en la crítica para construir la credibilidad.

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Sin pensamiento crítico no hay ciencia, pues ésta tiene por misión hacer del pensamiento crítico un método para construirse a sí misma. Eso es lo que separa a la ciencia de las ideologías y la une con la ética. La razón científica es inseparable de la razón ética.

La ciencia moderna registra varias maneras de concebir la investigación cualitativa. Algunos muestran inclinación a valorar diferentes aspectos de la investigación, ya sean los alcances de la indagación, los métodos o la epistemología.

La contradicción entre los enfoques de investigación cualitativa y los convencionales no sólo se funda en la contradicción metodológica, sino también aparece, con su carácter contradictorio, en el campo epistemológico. Es decir, que no sólo se manifiesta en los instrumentos, sino en los procesos centrales que caracterizan la producción de conocimiento. La epistemología cualitativa se apoya en principios que tienen importantes consecuencias metodológicas y éticas. Estos son algunos de esos principios:

El conocimiento es una producción constructiva e interpretativa; no es una suma de hechos definidos por constataciones inmediatas del momento empírico. Su carácter interpretativo es generado por la necesidad de dar sentido. El conocimiento que produce la investigación es el sentido que damos a expresiones del sujeto estudiado. La interpretación es un proceso en el que el investigador integra, reconstruye y presenta en ordenamientos explicativos diversos indicadores obtenidos durante la investigación, los cuales no tendrían sentido si fueran tomados de forma aislada como constataciones empíricas.

La interpretación es un proceso constante de complejidad progresiva, que se desarrolla a través de la significación de diversas formas de lo estudiado, dentro de los marcos de la organización conceptual más compleja del proceso interpretativo. La interpretación es un proceso diferenciado que da sentido a las manifestaciones de lo estudiado y las vincula como momentos particulares del proceso general orientado a la construcción teórica del sujeto individual o social.

El proceso de producción de conocimiento en la psicología y las ciencias sociales es interactivo. Las relaciones entre el investigador y el investigado en un contexto dado son condiciones necesarias para el desarrollo de las investigaciones en las ciencias humanas. Lo interactivo es una dimensión esencial del proceso de producción de conocimientos; es un atributo constitutivo del proceso para el estudio de los fenómenos humanos. Este principio servirá para orientar la resignificación de los procesos de comunicación en el nivel metodológico. El principal escenario son las relaciones indicadas y las de los sujetos investigados entre sí en las diferentes formas de trabajo grupal que presupone la investigación. Eso implica comprender la investigación como proceso que asimila los imprevistos de los sistemas de comunicación humana y que utiliza incluso dichos imprevistos como elementos de significación. Los momentos informales que surgen durante la comunicación son relevantes para la producción teórica. La consideración de la interacción en la producción de conocimientos otorga especial valor a los diálogos que en ella se desarrollan. En tales diálogos los sujetos se implican emocionalmente y comprometen su reflexión en un proceso que produce información de gran significado para la investigación.

La significación de la singularidad tiene un nivel legítimo en la producción de conocimiento. El conocimiento científico desde la investigación cualitativa no se legitima por la cantidad de sujetos estudiados, sino por la cualidad de su expresión. El número de sujetos que se debe estudiar responde a un criterio cualitativo, definido ante todo por las necesidades del proceso de conocimiento descubiertas en el curso de la investigación. La expresión individual del sujeto adquiere significación de acuerdo con el lugar que puede tener en un momento determinado para la producción de ideas del investigador. La información expresada por un sujeto concreto puede convertirse en un momento significativo para la producción de conocimiento, sin que tenga que repetirse en otros sujetos. Por el contrario, su lugar dentro del proceso teórico puede legitimarse de múltiples formas.

La legitimación del conocimiento se produce por lo que significa una construcción o un resultado frente a las necesidades de la investigación. El número de casos que se puede considerar en una investigación tiene que ver, antes que nada, con las necesidades de información que se van definiendo en el curso de aquélla. La valoración de lo singular no conlleva la sustracción al valor de la

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generalización. Sólo quiere decir que los procesos de generalización en la investigación cualitativa, cuando se producen, son más amplios en espacio y en tiempo y pueden abarcar no sólo una sino varias investigaciones particulares.

Estos tres puntos pueden sintetizarse en uno, que, a su vez, es un planteamiento de la ética: las personas yo y el otro son (somos) sujetos tanto desde la postura del investigador como de las personas investigadas. Esto es ver a la persona con su dignidad, comprensión, protagonismo y cultura como el eje de la acción investigadora. Ese es el punto que agrega complejidad particular a la investigación cualitativa.

4. La ética de la investigación cualitativa

Como estudio de la moral, la ética es, sobre todo, filosofía práctica cuya tarea no es precisamente resolver conflictos, pero sí plantearlos. Ni la teoría de la justicia ni la ética comunicativa indican un camino seguro hacia la «sociedad bien ordenada» o hacia la «comunidad ideal del diálogo» que postulan. Y es ese largo trecho que queda por recorrer y en el que estamos, el que solicita una urgente

y constante reflexión ética13. El ejercicio de la investigación científica y el uso del conocimiento

producido por la ciencia demandan conductas éticas en el investigador y en el maestro. La conducta no ética carece de lugar en la práctica científica. Debe ser señalada y erradicada. Aquel que con intereses particulares desprecia la ética en una investigación, corrompe a la ciencia y a sus productos

y se corrompe a sí mismo. Existe un acuerdo general en que hay que evitar conductas no éticas en la

práctica de la ciencia. Es mejor hacer las cosas bien que hacerlas mal. Pero el problema no es simple, porque no hay reglas claras e indudables. La ética trata con situaciones conflictivas sujetas a juicios morales.

La investigación cualitativa comparte muchos aspectos éticos con la convencional. Así, los aspectos éticos que son aplicables a la ciencia en general lo son también a la investigación cualitativa. Por ejemplo, lo que puede decirse de las relaciones de la ciencia con los valores de verdad y de justicia se aplica igualmente a esta modalidad de investigación. La práctica científica, como práctica de la libertad, es idéntica cuando realizamos investigación cualitativa. Sin embargo, los problemas, los métodos y la comunicación y divulgación de la investigación cualitativa plantean algunos conflictos adicionales. Podemos hacer las reflexiones éticas de la investigación cualitativa desde algunos puntos. En esta oportunidad veremos tres: los valores específicos de la investigación cualitativa, algunas consideraciones sobre las principales teorías éticas para discutirla, y una propuesta para hacer la evaluación ética.

Los valores específicos de la investigación cualitativa.

La investigación cualitativa reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador. Ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los elementos de la cultura, impregnan los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos y los instrumentos. Forman parte incluso de la selección de los recursos y de los mecanismos empleados para hacer la presentación y divulgación de los resultados y de las interpretaciones del estudio. Las implicaciones de esta condición tienen grandes consecuencias.

Aparte de las dificultades presentes en las investigaciones de otros tipos, la cualitativa tiene desafíos adicionales ante sí. La investigación cualitativa en las ciencias humanas indaga en la condición humana. Eso significa que construye conocimiento mientras acoge al tiempo que evita caer en reduccionismos la complejidad, la ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y la pluralidad, lo contingente, lo histórico, lo contradictorio y lo afectivo, entre otras condiciones propias de la subjetividad del ser humano y de su carácter social. Tales condiciones son características del objeto de estudio y reflejo del enfoque cualitativo, a la vez que son valores cultivados durante la investigación. Lo son porque en buena medida la riqueza de la investigación cualitativa depende de

la bondad con la que hemos captado y descrito dichas condiciones en la búsqueda de los significados.

Una mención especial merece el diálogo. A partir de un enfoque cualitativo, aceptamos que el objeto de la investigación es un sujeto interactivo, motivado e intencional, que asume una posición frente a las tareas que enfrenta. Por esa razón, la investigación no puede ignorar que es un proceso de comunicación entre investigador e investigado, un diálogo que toma diferentes formas14. La ética

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comunicativa estudia muchas facetas e implicaciones de la dignidad del ser humano como interlocutor. Indica que la categoría de persona, central en el ámbito ético, se expresa como «interlocutor válido», cuyos derechos a la réplica y a la argumentación tienen que ser pragmáticamente reconocidos. Y ese básico reconocimiento recíproco entre las personas es el elemento vital sin el que una persona no podrá llegar al conocimiento de la verdad de las proposiciones y a la corrección de las normas. A partir de aquí se construye una teoría de los derechos humanos y una teoría de la democracia participativa. Además, se perfila una noción de «autonomía» sumamente fructífera en varios campos de la vida social. El punto de llegada es el de los individuos que, por su competencia comunicativa, tienen derecho a participar, en pie de igualdad, en la deliberación y en la decisión de las normas a las que han de someterse15. No hay reglas definidas para estudiar esas condiciones en todos los casos. Cada estudio particular debe explorarlas para el asunto concreto.

Algunas concepciones de la ética apropiadas para la investigación cualitativa.

No tiene sentido transcribir aquí una o varias concepciones de la ética. Lo que sí puede tenerlo es señalar nuestra observación de que el debate ético depende casi siempre de una sola concepción y de que se basa en ella para razonar la argumentación. El análisis parece insuficiente o superficial cuando se hace así. Más aún, es difícil alcanzar acuerdos si la discusión se basa en un único criterio ético contra otro. Tal es lo que sucede cuando argumentamos «lo que debe ser» contra «los beneficios que podemos obtener»; por ejemplo, contraponiendo una ética de los deberes o principios contra otra de los fines, lo que se hace cuando se refuta una ética kantiana con los argumentos de una utilitarista. Es obvio que conociendo la complejidad de la ética como filosofía de la moral, se recomiende que una discusión que tiene el propósito de aproximarse a juicios éticos de la investigación cualitativa se apoye en varias teorías, no en una. Pero hay tantas que un bienintencionado esfuerzo por aplicar muchas de ellas en el análisis de una investigación concreta puede volverse improductivo.

Dada esa complejidad y sabiendo que más que dar soluciones la ética plantea problemas para comprender mejor un asunto, sería incongruente tratar de buscar respuestas por la vía de una recomendación a la manera de un esquema o receta. Tal vez conviene sugerir que nos familiaricemos con las principales teorías éticas, sobre todo con las que han servido como raíces para nuevas concepciones. Será necesario realizar una discusión reflexiva basándonos en un número manejable de las principales teorías. Una selección que me parece razonable es quizás buscar la aplicación de una ética de los deberes basada en Kant, y que esta sea complementada con el análisis desde el punto de vista de la ética de la comunicación. Eso significa un análisis dialogado que implica una teoría ética de procedimientos. Una perspectiva todavía mejor podría lograrse si incorporamos las consideraciones que pueda aportar una ética «consecuencialista», que puede ayudar a tener una visión de los probables resultados.

De ninguna manera habríamos agotado la discusión ética así. Sin embargo, ese acercamiento parece más aceptable que el que puede hacerse desde una sola teoría. Lo anterior subraya la importancia de que aquellos que tengan a su cargo realizar un análisis ético de una investigación cualitativa, o análisis éticos en plural, debieran estar en la mejor disposición para capacitarse en los aspectos básicos de la ética. También es necesaria la capacitación en los temas metodológicos de la ciencia que son relevantes para el estudio en cuestión. Es decir, un grupo que se constituye para efectuar un análisis ético debe contar con las aptitudes necesarias que vayan desde el conocimiento científico, a todo lo largo del rango, hasta el conocimiento ético, pasando por los temas legales. Y adoptar el diálogo como método para construirlos argumentos y las conclusiones.

En especial en el caso de la investigación cualitativa, es necesario incluir en dicho proceso de análisis a ciudadanos con capacidad y disposición de reflexión y comunicación que comprendan los valores sociales, las prioridades, la vulnerabilidad y las inquietudes de los sujetos potenciales del estudio. O sea, la pluralidad es otra condición deseable en los grupos evaluadores. Así como esta condición es atendida en la investigación cualitativa, debe ser también incorporada en el método que se utiliza para construir los juicios éticos.

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La Investigación Educacional Cualitativa

Aspectos éticos que se deben evaluar en la investigación cualitativa.

En los últimos cincuenta años, el desarrollo de la ética de la investigación científica ha estado dirigido a las investigaciones con pacientes en el campo de la salud-enfermedad. Las principales fuentes de orientación ética sobre la realización de investigaciones clínicas han sido el Código de Nuremberg, la Declaración de Helsinki, el Informe Belmont y las normas del Consejo para la Organización Internacional de Ciencias Médicas (CIOMS, por sus siglas en inglés). El momentum alcanzado por la bioética como estudio de lo moral orientado a la salud es muy fuerte y amplio, y ha sido un estímulo vigoroso para el fortalecimiento de la ética, tal como ha sido planteado por algunos16. De la bioética han salido muchos de los aportes directos que han enriquecido la discusión ética de la investigación. Los documentos citados en el párrafo anterior son sólo algunos de los que sirven de guía y referencia. Con base en ellos, un autor17 delineó una propuesta de siete requisitos para evaluar la ética de los proyectos de investigación clínica.

El fin de esa propuesta fue convertir las aplicaciones de los códigos y de las declaraciones tradicionales sobre la investigación en sujetos humanos más coherentes y sistemáticas. La propuesta de dicho autor se utiliza ahora para evaluar proyectos de investigación en el campo de la salud, una tarea que en la Universidad de San Carlos de Guatemala está a cargo del Comité de Bioética. Me he basado en ese modelo para presentarlo aquí con una modificación que sea aplicable a la investigación cualitativa.

Los requisitos que se sugieren son explicados aludiendo a su texto con algunas modificaciones. Aparte de tales modificaciones he agregado 16 E. Emanuel (1999): ¿Qué hace que la investigación clínica sea ética? Siete requisitos básicos», en A. Pellegrini Filho y R. Macklin: Investigación en sujetos humanos: Experiencia Internacional. Programa Regional de Bioética. División de Salud y Desarrollo Humano. Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud. Serie Publicaciones, (pp. 43 y 44), el diálogo auténtico, en correspondencia con la necesidad de garantizarlo en la interacción con las personas que son los sujetos investigados. Es recomendable la lectura del artículo completo al que se hace la referencia. Por otro lado, el carácter central del diálogo en la investigación cualitativa hace también necesario el estudio de algunos de los autores destacados de la ética de la comunicación.

El modelo de evaluación que se ofrece para la discusión constituye una base o un mínimo necesario para asegurar que los aspectos principales son analizados en un grupo evaluador. El modelo contiene los siguientes aspectos:

· Valor social o científico. Para que una investigación sea ética debe tener valor, lo que representa un juicio sobre su importancia social, científica o clínica; debe plantear una intervención que conduzca a mejoras en las condiciones de vida o en el bienestar de la población, o que produzca conocimiento que pueda abrir oportunidades de superación o de solución a problemas, aunque no sea en forma inmediata.

· El valor social o científico debe ser un requisito ético, entre otras razones por el uso responsable de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio, tiempo) y para evitar la explotación. Esto asegura que las personas no sean expuestas a riesgos o a agresiones sin la posibilidad de algún beneficio personal o social.

· Validez científica. Una investigación valiosa puede ser mal diseñada o realizada, por lo cual los resultados son poco confiables o carecen de eficacia. La mala ciencia no es ética. En esencia, la validez científica de un estudio en seres humanos es en sí misma un principio ético. La investigación que usa muestras injustificadas, métodos de bajo poder, que descuida los extremos y la información crítica, no es ética porque no puede generar conocimiento válido. La búsqueda de la validez científica establece el deber de plantear un propósito claro de generar conocimiento con credibilidad; un método de investigación coherente con el problema y la necesidad social, con la selección de los sujetos, los instrumentos y las relaciones que establece el investigador con las personas; un marco teórico suficiente basado en fuentes documentales y de información; un lenguaje cuidadoso empleado para comunicar el informe, que debe ser capaz de reflejar el proceso de la investigación y que debe cultivar los valores científicos en su estilo y estructura;

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un alto grado de correspondencia entre la realidad psicológica, cultural o social de los sujetos investigados con respecto al método empleado y a sus resultados.

· Selección equitativa de los sujetos. La selección de los sujetos del estudio debe asegurar que estos son escogidos por razones relacionadas con las interrogantes científicas. Una selección equitativa de sujetos requiere que sea la ciencia y no la vulnerabilidad o sea el estigma social, la impotencia o factores no relacionados con la finalidad de la investigación la que dicte a quien incluir como probable sujeto. La selección de sujetos debe considerar la inclusión de aquellos que pueden beneficiarse de un resultado positivo.

· Proporción favorable del riesgo-beneficio. La investigación con personas puede implicar considerables riesgos y beneficios, cuya proporción, por lo menos al principio, puede ser incierta. Puede justificarse la investigación sólo cuando: los riesgos potenciales para los sujetos individuales se minimizan; los beneficios potenciales para los sujetos individuales y para la sociedad se maximizan; los beneficios potenciales son proporcionales o exceden a los riesgos. El concepto de «proporcionalidad» es metafórico. Las personas por lo general comparan los riesgos

y los beneficios por sí mismas para decidir si unos exceden a los otros. Este requisito incorpora los principios de no-maleficencia y beneficencia, reconocidos por largo tiempo como los fundamentales en la investigación clínica.

· Condiciones de diálogo auténtico. La posición central del diálogo en la investigación cualitativa hace necesario atender específicamente este aspecto particular, tanto en la evaluación de proyectos como en las investigaciones ya realizadas. La idea de «la esfera pública», en el sentido de Habermas, es un recurso conceptual que puede ayudarnos. Define un escenario de las sociedades modernas en el que la participación política se realiza por medio de la palabra. Es el espacio en el que los ciudadanos deliberan sobre asuntos comunes, por lo que se trata de un espacio institucionalizado de interacción discursiva. Las esferas públicas no sólo son espacios para la formación de opinión discursiva, sino sitios para la formación y promulgación de identidades sociales. Eso significa que la participación no sólo es ser capaz de expresar contenidos propositivos que son neutros con respecto a la forma de expresión. Más bien la participación quiere decir ser capaz de hablar «en la propia voz de uno», construyendo y expresando al mismo tiempo la identidad cultural propia por medio del lenguaje y el estilo. Por otra parte, las esferas públicas no son espacios culturales neutros que acogen que cualquier posible forma de expresión cultural. Son instituciones que pueden entenderse como lentes retóricos culturalmente específicos que filtran y alteran las expresiones que enfocan. Pueden acomodar algunos modos de expresión y no otros18. En principio, quien se oriente por la ética discursiva se reconocerá a sí mismo y a los demás seres dotados de competencia comunicativa como personas, es decir, como interlocutores facultados para participar en un diálogo sobre normas, problemas o intereses que le afectan. Por lo tanto, estará dispuesto a participar en los diálogos que le afecten y a fomentar la participación en ellos de todos los afectados, como también a promover tales diálogos; se comprometerá a respetar la vida de los afectados por las normas y a evitar que se les fuerce a tomar una posición en los debates con presiones físicas o morales, así como a asegurar el respeto de cuantos derechos expresión, conciencia, reunión hacen de los diálogos procesos racionales en busca de entendimiento; se empeñará en la tarea de conseguir la elevación material y cultural de las personas, de modo que puedan discutir en condiciones de simetría y los diálogos no sean un sarcasmo. Evitará tomar decisiones que no defiendan intereses universalizables, lo que significa que no sólo se orientará por sus intereses individuales; se empeñará en sentar las bases de una comunidad ideal del habla.

· Evaluación independiente. Los investigadores tienen potencial de conflicto de intereses. Esos intereses pueden distorsionar y minar sus juicios en lo referente al diseño y a la realización de la investigación, al análisis de la información recabada en el trabajo de campo, y a su adherencia

a los requisitos éticos. Una manera de reducir al mínimo el impacto potencial de ese tipo de

prejuicios es la evaluación independiente, es decir, la revisión de la investigación por personas conocedoras que no estén afiliadas al estudio y que tengan autoridad para aprobar, corregir, o, en su caso, suspender la investigación. Una segunda razón para la evaluación independiente es la responsabilidad social. Esta evaluación del cumplimiento con los requisitos éticos da a la

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sociedad un mayor grado de seguridad de que las personas-sujetos serán tratadas éticamente y no como medios, recursos, instrumentos u objetos.

· Consentimiento informado. La finalidad del consentimiento informado es asegurar que los individuos participen en la investigación propuesta sólo cuando ésta sea compatible con sus valores, intereses y preferencias; y que lo hacen por propia voluntad con el conocimiento suficiente para decidir con responsabilidad sobre sí mismos. Los requisitos específicos del consentimiento informado incluyen la provisión de información sobre la finalidad, los riesgos, los beneficios y las alternativas a la investigación y en la investigación , la comprensión del sujeto de esta información y de su propia situación, y la toma de una decisión libre, no forzada sobre si es conveniente participar o no. El consentimiento informado se justifica por la necesidad del respeto a las personas y a sus decisiones autónomas. Cada persona tiene un valor intrínseco debido a su capacidad de elegir, modificar y proseguir su propio plan de vida. Es necesario buscar alternativas confiables para garantizar que las personas aceptan la participación en la investigación con todas las condiciones mencionadas. La presencia de testigos idóneos y el uso de grabaciones son medidas que pueden complementar o sustituir en ciertos casos al consentimiento firmado por escrito. La aceptación o no de estos recursos debe ser decidida por los sujetos.

· Respeto a los sujetos inscritos. Los requisitos éticos para la investigación cualitativa no concluyen cuando los individuos hacen constar que aceptan participar en ella. El respeto a los sujetos implica varias cosas: permitir que cambie de opinión, decidir que la investigación no concuerda con sus intereses o conveniencias y que puede retirarse sin sanción de ningún tipo; la reserva en

el

manejo de la información, que debe ser considerada con reglas explícitas de confidencialidad;

la

información nueva y pertinente producida en el curso de la investigación debe darse a conocer

a

los sujetos inscritos; como reconocimiento a la contribución de los sujetos, debe haber un

mecanismo para informarlos sobre los resultados y sobre lo que se aprendió de la investigación;

y el bienestar del sujeto debe vigilarse a lo largo de su participación, y, si es necesario, debe recibir las atenciones necesarias incluyendo un posible retiro de la investigación.

5. Conclusiones

Es necesario que ampliemos la discusión sobre el tema general de la ética de la investigación cualitativa, que incluye todas las consideraciones éticas que son pertinentes para la ciencia en general, y, además, plantea retos particulares. Estos últimos guardan relación con las características del ser humano como individuo y como ser social. Dichos retos se interpretarán mejor en la medida en que avancemos en la comprensión de los principios y en las condiciones propias de la investigación cualitativa, en su objeto de estudio, en su epistemología y en sus métodos.

Quedan pendientes, de momento, varios temas éticos. Algunos, aunque también aparecen en la ciencia en general, toman formas y relaciones especiales en la investigación cualitativa. Uno de esos temas es prioritario; se trata de la autonomía de la ciencia. Creo que es fundamental que quienes se dedican a la investigación pasen por la reflexión sobre los riesgos de subordinar los propósitos científicos a otros intereses que resultan ajenos, por ejemplo los políticos y económicos.

Pero la discusión acerca de cuál es el problema, qué consecuencias trae y cómo intentar las soluciones quedará para otra oportunidad. Las consideraciones éticas no constituyen un tema separado de los métodos en la investigación cualitativa con los cuales se impregnan y confunden. Pero aceptar esto no es suficiente. Un enfoque ético particular desde el que partimos para profundizar en el tema puede ser también insuficiente. Para superar ese problema será necesario promover, por lo menos, dos principios: el análisis ético debe ser realizado con varias teorías éticas, no sólo una, y los argumentos y los juicios deben ser construidos sobre la base de la deliberación realizada en condiciones óptimas.

Se hace la propuesta de un modelo para evaluar la ética en la investigación cualitativa. Esa propuesta se desarrolla en la bioética para ser aplicada en investigaciones clínicas. Sin embargo, ofrece características que la hacen aceptable para la investigación cualitativa, especialmente cuando agregamos el diálogo auténtico entre las condiciones del modelo. Con esa modificación, el modelo debiera ser puesto a prueba y corregido con el enriquecimiento logrado en la experiencia. La discusión de la ética de la investigación cualitativa debe ser ampliada con la participación de

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académicos y de personas no académicas en una convicción pluralista, en instituciones y organizaciones que hacen investigaciones, cursos, talleres y servicios. Con seguridad, los enfoques de la ética ayudarán en esa tarea.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEL SECTARIMSO A LA DIVERSIDAD TEÓRICA Y METODOLÓGICA

Propuesta de Gómez (2005) sobre metodología de la investigación educativa. La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo inductivo. Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación social, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva.

Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo.

Para Shulman, "el término más frecuente empleado para describir las distintas comunidades de investigación y las concepciones de los problemas y métodos que comparten, es el de paradigma. Implica un grupo de investigadores que comparten similares concepciones sobre determinados asuntos, métodos, técnicas y formas de exposición".

El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias para su aceptación, pasa por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte sustancial de los paradigmas la comunidad de hombres y mujeres que se inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una concepción del mundo, etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de las veces, entre los paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben en uno u otro.

Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la mayoría de ellos surge de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no es necesario que el primero caduque para que el nuevo nazca y sea aceptado, coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre todo, está marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos, problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven más para formar

Por otra parte, esos debates no desaparecen de una vez por

escuelas que para producir acuerdos todas cuando surge un paradigma".

En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se ha tendido a igualar al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias sociales con las ciencias naturales, pretendiendo por muchos años dar categoría de ciencia a partir de la utilización del llamado "método científico", el cual desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros. Para Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales".

La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyendo día a día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico con lo

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sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica.

Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos diversos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, sin negar que estos acercamientos se ubiquen en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma.

Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría", a la producción de conocimiento.

Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al hombre, de la búsqueda incesante de respuestas.

La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pretende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación". Este debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de investigación".

La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una comunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionará también de un modo semejante, intercambiando trabajos, citándose entre sí, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de investigación"; negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en otros paradigmas.

Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las veces a un sectarismo, ya que "un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían dificultades para comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan importancia o valor a sus propios objetivos de investigación".

Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se desvía de éste. Resulta interesante que al no aceptar el aporte de otros paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la realidad y su comprensión, aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que plantean la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce implícitamente la diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de producir conocimiento como la única válida para dar cuenta de la realidad social. "Un programa de investigación, que se ubica en x paradigma, no sólo define lo que puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos".

La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede tener algunos riesgos, entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo" de la realidad, el sectarismo y la negación del aporte de otros planteamientos metodológicos. Pero esto no es una justificación para negar la importancia de la existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen Merino, "los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la coordinación, estabilización, integración y organización en la investigación" 11.

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El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo cambiante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposible hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son preparadigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma.

De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin duda es más posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12.

Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la nueva teoría social.

Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u otro de los extremos de la investigación; por un lado la empírica y positivista, y por el otro los que han asumido la bandera de la diversificación de la teoría social. El debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo versus cualitativo.

El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico

En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer

investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo alusión

a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo interpretativo.

Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística, educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfoques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que habían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el estructuralismo y el postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras.

La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en Inglaterra, Estados Unidos

y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. Los primeros trabajos que se realizaron fueron en torno al currículum y a la práctica educativa.

En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como una ‘caja negra’, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior". La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes, tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva.

Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo cuantitativo y lo cualitativo para dar razón del surgimiento de una forma de investigación en educación es arbitrario, ya que en

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La Investigación Educacional Cualitativa

una misma investigación pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de estudio, del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones. Aceptar este divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social puede ser aprehendido en su totalidad desde una sola teoría y desde un solo enfoque metodológico.

Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía cuantitativo/cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía. La discusión debiera plantearse en otros términos, como la descripción versus la comparación, lo documentado (consciente) versus lo no documentado (inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo".

El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la investigación educativa va facilitando el rompimiento con la dependencia de otras ciencias, para ir construyendo un territorio de conocimiento que no está terminado, reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe, manteniéndose abiertos los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente de las referencias externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto de estudio como cualquier otra ciencia. Sería un error pretender reducirse a aplicar, en su propio campo, saberes elaborados por otras disciplinas" 16.

La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se comparte con las ciencias sociales en tanto la noción de cientificidad, la dependencia de otras ciencias, la importación de metodologías, etcétera.

el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educación

Prosiguiendo con Filoux, "

buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La relación de las ciencias de la educación con las ciencias madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser objeto de un análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una relación pura y simple de dependencia.

Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte interpretativo, el cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a una investigación sin sacrificio de la creatividad, de la imaginación, de la subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética. Respondiendo a ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos de la investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva epistemología desde el rigor y desde la ética, no en el sentido moral; y por ende, rescatar el papel del investigador y de su subjetividad desde la imaginación, la creatividad y la innovación.

Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento metodológico, es el aumento en la producción de la investigación educativa. La práctica docente, la relación entre el maestro y el alumno, y el docente como tal, se estudian aludiendo a los procesos de simbolización, significación y comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo; a la historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel activo del sujeto investigador e investigado.

En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural, cualitativo o alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no es la única ni se agota. Mantener presente el debate conlleva una gran oportunidad para la investigación educativa y para el proceso de definición de ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y recreando desde el aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos importantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenómeno educativo.

como

CAPITO 03

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS Presentamos las principales modalidades que se desarrollan
MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS Presentamos las principales modalidades que se desarrollan

Presentamos las principales modalidades que se desarrollan en la investigación cualitativa, hacemos una síntesis de las propuestas de Martínez (1984), Mella (1998) y Paz (2206). La pretensión principal de las reflexiones que planteamos a continuación, es la de ofrecer una contextualización básica de lo que se ha venido construyendo paulatina y genéricamente en el mundo, como tradición de la investigación cualitativa. Para lograr el cometido mencionado, se plantean los siguientes objetivos: Presentar una visión a la vez global y analítica de las diferentes expresiones de la investigación cualitativa, Establecer los rasgos distintivos de cada uno de los modelos de investigación cualitativa y señalar algunos campos aplicativos de las diferentes opciones de investigación cualitativa presentadas.

1. EL MÉTODO DESCRIPTIVO

El método descriptivo es un modo de cuestionar en las ciencias sociales. Es un método que produce resultados basados en conversaciones y observaciones. Es un método de las ciencias humanas cuyo foco es descubrir el significado de un evento en el tiempo. El ser humano desarrolla una definición del mundo a través de la experiencia de eventos de vida. El método descriptivo incluye la elaboración del contexto de la situación tanto como acontecimientos retrospectivos y planes prospectivos circundantes al evento de vida.

La descripción referida a través de las interrelaciones entre el investigador y los sujetos, reflejan la naturaleza unitaria del hombre y la conexión del Hombre al Entorno. Cuando un investigador busca estudiar la interacción hombre - entorno como una unidad, el método descriptivo es un método de elección. Este método genera hipótesis para nuevas investigaciones y ampliar la teoría.

Hay dos tipos de métodos descriptivos presentados en este trabajo, el estudio de caso y el estudio exploratorio. El estudio de caso es una investigación en profundidad de una unidad social, principalmente para completar un cuadro organizado. El estudio de caso dice la historia de eventos de vida y permite al investigador estudiar un fenómeno como está siendo vivida y cómo cambia en el tiempo. El estudio exploratorio es una investigación del significado de un evento de vida para un grupo de sujetos que comparten un evento particular.

Propósito

El propósito del método descriptivo es investigar intensamente los antecedentes e interacciones ambientales de una unidad social determinada. Una unidad social es una entidad organizada que tiene características comunes. Puede ser una persona una familia, o un conjunto de personas o familias. El estudio gira en torno al momento macroscópico o al momento microscópico en el tiempo. La naturaleza del momento depende del fenómeno que guía el estudio y la interrogante propuesta en el estudio.

El método descriptivo hace uso de métodos cuantitativos y cualitativos. Es una aproximación de investigación en torno a cinco elementos básicos

Identificación del fenómeno.

Estructura de la trayectoria metodológica

Recolección de los datos

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Análisis de los datos, y

Descripción de los hallazgos

Identificación del fenómeno

En el método descriptivo, el fenómeno es una proposición general que orienta la organización de todo el estudio, emerge de un particular marco de referencia y fija el contexto para la implementación del estudio. El fijar el marco de referencia se refiere a la experiencia de salud vivida. La experiencia de salud vivida es definida como un significado estructurado co-creando patrones rítmicos y co-trascendentes. Por ejemplo, algunos fenómenos del marco de referencia podrían ser:

1. Participación intencionada encarnada en oportunidades en aquellos que están moribundos y

2. Una separación familiar cocrea una mezcla paradójica de tristeza y alegría.

Estructura del estudio

La estructura del plan de estudio incluye especificar una interrogante de investigación, identificar los objetivos del estudio, identificar la muestra del estudio y proteger los derechos humanos.

La interrogante de la investigación

La interrogante o pregunta orientadora podría ser planteada como: ¿Qué oportunidades se crean cuando uno participa intencionadamente en los últimos momentos? O ¿Cuáles son los patrones de alegría-tristeza asociado con la separación de la familia?

Estas interrogantes son congruentes con la perspectiva de enfermería que enfocan en la búsqueda de comprender las experiencias de salud vividas.

Objetivos del estudio

Los objetivos del estudio fluyen de la perspectiva del investigador y especifican los parámetros de recolección de los datos. Un objetivo incluye tanto un componente de contenido y de proceso. Identifica una actividad simple relacionada a un elemento del fenómeno. Ejemplos de objetivo podrían ser:

Describir el patrón de tristeza - alegría en un evento de separación familiar

Describir las oportunidades creadas por aquél que participa intencionalmente en procesos finales de vida.

Muestra de estudio

En el método descriptivo, la muestra es extraída de la población que experimenta el fenómeno que está siendo estudiado, la muestra comprende una unidad social que puede ser un individuo, familia o grupo.

Protección de los derechos humanos

Los sujetos son invitados a participar y se les da las explicaciones del estudio y de lo que se supone su participación, incluyendo información en relación a la confidencialidad, anonimato y la opinión para retirarse del estudio en cualquier momento.

Recolección de datos

Los datos pueden ser recolectados a través de la entrevista, observación o cuestionario. La entrevista es un encuentro cara a cara entre el investigador y el sujeto en la que él comparte información específica relacionada a los objetivos del estudio. Las preguntas de la entrevista son desagregadas de los objetivos que son escritos clara y sucintamente, además que son preguntas abiertas y cerradas y orientadas a descubrir el significado de la experiencia de vida en relación a la jubilación es "¿Cómo la jubilación ha cambiado la manera en que se relaciona con otros?"

La observación es un método directo o indirecto de presenciar una actividad con el propósito de registrar la información referida a los objetivos del estudio.

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El cuestionario es una técnica estructurada diseñada con el propósito de recolectar información de manera organizada. Las preguntas son cuidadosamente diseñadas para obtener el dato específico consistente con el propósito del estudio. El contenido de estos tres métodos de recolección de datos es desagregado de los objetivos del estudio y los datos son las intersecciones actuales recolectadas a través de estos métodos.

Análisis de los datos

El análisis de los datos en el método descriptivo comienza con un cuidadoso examen de la interacción sujeto-investigador, que supone una búsqueda de temas principales articulados por los sujetos en relación el fenómeno. Esto ocurre a través del análisis-síntesis. El análisis-síntesis es un proceso se separar los temas según los elementos principales de los objetivos, examinando estos elementos y construyendo una descripción unificada del fenómeno como vivido por los sujetos. Los temas principales son transformados a un alto nivel de discurso que va desde el lenguaje de los sujetos al lenguaje del investigador.

En los estudios de caso, los temas en el lenguaje de los sujetos están interrelacionados en forma coherente, integrada de la unidad de estudio y después del cual son sintetizadas y transformadas en afirmaciones hipotéticas. Los temas en el estudio exploratorio son sintetizados en afirmaciones hipotéticas relacionadas con los objetivos del estudio.

Los

temas

en

estudios

exploratorios

son

sintetizados

directamente

en

afirmaciones

hipotéticas.

Descripción de los hallazgos

Los hallazgos del estudio que una el método de casos incorporan la reconstrucción integrada de la unidad de estudio y la sintetiza en afirmaciones hipotéticas. Al reportar los hallazgos, el caso (es decir, la historia) se la presenta.

Los hallazgos de un estudio exploratorio son las afirmaciones hipotéticas. Al reportar los hallazgos, las hipótesis generadas son fijadas en adelante.

2. METODO DE ESTUDIOS DE CASO

Propósito

Los estudios de caso son investigaciones a profundidad sobre individuos, grupos instituciones u otras entidades sociales. El investigador que realiza un estudio de caso intenta analizar y comprender las variables más importantes para la historia, el desarrollo o la atención del sujeto o de los problemas del sujeto. Como corresponde a un análisis de tipo intensivo, el propósito de los estudios de caso suele consistir en determinar la dinámica de por qué el sujeto piensa, se comporta o se desarrolla de cierta manera particular y no cuál es su condición, progreso, comportamiento o pensamiento.

Utilidad

Los estudios de caso sirven para examinar fenómenos que no se han estudiado con el debido rigor. La información que proporcionan es en extremo útil para plantear hipótesis susceptibles de ser evaluadas con mayor exactitud en investigaciones posteriores. El sondeo profundo que caracteriza a los estudios de caso a menudo implica un examen a fondo de relaciones previamente insospechadas. Este tipo de estudios desempeña además la importante función de esclarecer conceptos o variables, o de indicar la menor forma de medirlos.

Características

Los estudios de caso algunas veces se llevan a cabo simultáneamente con proyectos de investigación a gran escala con el fin de aprovechar su contenido ilustrativo. Los informes de investigación que contienen un número considerable de datos estadísticos casi nunca logran transmitir la riqueza propia de los materiales de la vida real. El material cualitativo de casos puede ser muy efectivo para dilucidar algunos aspectos o dar una idea más realista de la información que de otro modo parecería excesivamente abstracta.

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La mayor parte de los estudios de caso son no experimentales; en este caso el investigador cuenta con un acervo de información descriptiva que le permite examinar las relaciones entre diferentes variables, o analizar tendencias en el transcurso del tiempo. Otros estudios de caso, no obstante, exigen la aplicación de un tratamiento y el análisis de sus consecuencias sobre el individuo. Estos estudios en ocasiones reciben el nombre de experimentos de un solo sujeto. Las técnicas de serie cronológica (observaciones repetidas antes y después de iniciada la intervención) resultan particularmente adecuadas en tales circunstancias.

Ventajas

La principal ventaja de los estudios de caso es la profundidad a la que se puede llegar cuando se investiga un número reducido de individuos, instituciones o grupos. Aunque en otros tipos de investigación suele objetarse que los datos tienden a ser superficiales, los estudios de caso brindan al investigador la oportunidad de tener conocimiento íntimo del estado, los pensamientos, los sentimientos, los actos pasados y presentes, las intenciones y el entorno del sujeto. Sin embargo, esta cualidad constituye un obstáculo potencial porque el conocimiento que adquiere el investigador del sujeto corre el riesgo de perder objetividad, en particular cuando los datos se recaban con técnicas de observación y cuando el investigador es el principal (o único) observador. Quizá la mayor desventaja de los estudios de caso radica en que no pueden generalizarse, pues si el investigador descubre relaciones importantes, por lo regular le será difícil comprobar si éstas se presentarán en otros sujetos o instituciones. No obstante, es perfectamente razonable predecir el comportamiento futuro del sujeto de un estudio de caso con base en los sucesos o las relaciones que ha experimentado en el pasado. (Polit, 1997)

Ejemplos

Price en 1992, emprendió un estudio en la parte alta de Ecuador para determinar la forma en que las personas afrontan las enfermedades graves. Se empleó el estudio de casos como medio para esclarecer los mecanismos psicológicos de quienes en un contexto familiar y sociocultural debían afrontar dicha situación.

El investigador realizó ocho estudios a profundidad de familias que tuvieron que enfrentar un caso de enfermedad grave durante dos años. La información se recabó mediante observaciones y entrevistas profundas; las personas responsables de brindar la atención a la salud y diversos individuos cercanos a la familia proporcionaron los antecedentes completos de la enfermedad. Price empleó también la entrevista como método para abordar temas específicos, como la forma de hacer frente a la enfermedad, las interacciones con los especialistas de la salud y los efectos de la enfermedad. A continuación proporcionamos un resumen del primer estudio:

Susana tenía seis años de edad y padecía de una malformación aguda de la cadera; los primeros síntomas surgieron después de que el año de edad se le hospitalizó a causa de una grave infección intestinal. La familia consultó a varios profesionales de la salud e intentó múltiples terapias para prevenir una invalideaz total. Finalmente, se le realizó una intervención quirúrgica en un hospital infantil público, seguido de una terapia física; posteriormente recibió tratamiento espitirual de un curandero que también le realizó una operación espiritista sin tocarle el cuerpo.

Price se percató de que María, la madre de Susana, pudo de este modo afrontar de manera eficaz la enfermedad de la niña, pues tomó medidas para preservar su autoestima y sentido de participación, aspectos ambos que se habían debilitado debido a la intervención, en el hospital, de los practicantes de atención tradicional a la salud. El investigador concluyó que María recuperó su fe en sí misma como responsable del cuidado de la niña, lo cual contribuyó a que la familia cambiara su actitud con respecto a la enfermedad.

Sobre la base en el análisis de casos, Price concluyó que existen, dos mecanismos críticos de afrontamiento psicológico de una enfermedad. El primero consiste en el desarrollo de funciones para hacerle frente mediante la preservación y el fortalecimiento de la autoestima. El segundo, en que tanto los pacientes como quienes los atienden deben mantener un sentido de participación en el desenlace de los acontecimientos.

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Ejemplo de investigación exploratoria cualitativa

El presente estudio de investigación cualitativa es de tipo exploratorio descriptivo, cuyo propósito fue explorar la percepción de la influencia de género en la participación comunitaria de las mujeres dirigentes comunales del distrito de La Esperanza, Trujillo, en el año 1996.

Se aplicó una guía de grupos focales y una guía de entrevista a 77 mujeres integrantes de la Junta Directiva de los Clubes de Madres activos.

La información obtenida fue registrada textualmente, seleccionada, codificada y presentada en un listado de respuestas significantes que según su convergencia y divergencia y según el marco teórico de Gómez, Guzmán, Portocarrero, Breihl y otros, se establecieron 3 categorías de análisis:

. Influencia de Género en el rol social de la mujer: Factores derivadas de la condición de género como sobrecarga de roles, falta de apoyo conyugal, autoestima personal y estilo de liderazgo implantado en las organizaciones populares, influyen en el desenvolvimiento de la mujer en la comunidad. Tal como se expresa en los siguientes discursos:

Por más que uno quiera participar tiene que pensar en la familia; porque si uno no trabaja no hay para la comida.

La mujer tiene ganas de trabajar pero el hombre nos detiene !ya te vas a perder el tiempo!, nos gritan, uno quiere hacer muchas cosas pero no puede !tanto te demoras en la reunión! y no es que uno les tenga miedo pero peleamos.

Por lástima los clubes les dan a esas mujeres ayuda y se conforman con recibir, prefieren estar

sentadas; aunque sea se puede coser, tejer o ayudar en el club para recibir algo, pero nada incapaces, tienen vergüenza.

Porque se dejan llevar de los malos entendidos, de lo que dijo uno; se dejan llevar de los chismes:

¿señora por qué no ha cocinado? Por qué me han dicho que no cocino rico!, entonces se dejan llevar por eso y ya no vienen, se enojan.

. Influencia de la Participación Social de la Mujer en la Autoestima: La participación de las mujeres en la comunidad promueve la autonomía, la confianza en sí mismas y la capacidad de sentirse socialmente útiles. Esto determina un incremento en su autoestima.

. Influencia de la Participación Social de la Mujer en el Rol Familiar. La participación activa de

la mujer en la comunidad determina la cantidad y calidad de cuidado a la familia y al cumplimiento de responsabilidades en el hogar.

3. EL MÉTODO INTERPRETATIVO O EL MÉTODO LLAMADO VERSTEHEN

Max Weber es el principal representante de la ciencia social interpretativa, aquella que pretende explicar la acción social en términos de los motivos de los individuos inmersos en ella.

La ciencia social interpretativa da lugar a una orientación metodológica particular: una metodología subjetivista. Ya en su definición de sociología apuntaba Weber a esta óptica metodológica: "sociología es una ciencia cuyo interés fundamental es el entendimiento interpretativo de la acción social, y por ello, con una explicación causal de sus cursos de acción y consecuencias. Al hablar de 'acción' lo hacemos en el sentido de que el individuo actuante le asigna un significado subjetivo a su conducta. La acción es "

(Max Weber,

social, en tanto cuanto su significado subjetivo toma en cuenta la conducta de otros Economía y Sociedad).

se sienten

Según algunos autores (Udehn, 1981)11la metodología de Weber puede ser catalogada como subjetivista e individualista, puesto que en su contexto, colectivos como el estado, las corporaciones, los gremios, etc., deben ser reducidas a las acciones de los individuos para su explicación.

Sin embargo, debemos tomar en consideración que la ciencia social, para Weber, metodológicamente busca formular conceptos tipos y uniformidades generalizadas de procesos empíricos. Esto la distingue de la historia por ejemplo, la cual está orientada al análisis causal y explicación de acciones individuales, estructuras y personalidades poseyendo significación cultural.

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Esta definición repercute en el tipo de metodología weberiana la cual, si bien partiendo de las acciones y representaciones de los individuos, debe llevar necesariamente a la formulación de conceptos tipos. Esta orientación hacia la generalización no implica en todo caso que Weber propusiera reducir la labor de la ciencia social a la formulación de un conjunto de leyes. La idea de generalización es que los individuos, las sociedades y los acontecimientos, no son vistos como entidades únicas, sino más bien representativas de una u otra categoría general, y deben ser entendidos en referencia a esa categoría general. Así, la sociología tiene que ver tanto con la individualidad como con la generalidad. La unificación se cumple a través del desarrollo y utilización de conceptos generales que llamará tipos ideales, en el estudio de individuos particulares, acontecimientos o sociedades.

De todas maneras la dimensión individual, subjetiva es central en la perspectiva Weberiana, y no como en el positivismo, donde se transforma en una dificultad irritante. Hughes & Månsson (1988) dan el siguiente ejemplo para su ilustración: "si quisiéramos dar una explicación causal a los modelos de conducta que se producen por ejemplo frente a las luces de tráfico, y si sólo tuviéramos en consideración los aspectos objetivos, externos, sacaríamos como conclusión relaciones continuas y mutuas entre los movimientos del público y las secuencias de las luces. Sabemos de qué la conducta de tráfico también es una especie de ajuste cultural, y los conductores de vehículos obedecen las señales de las luces, siguen las reglas del tránsito o las rompen, puesto que ellos, como miembros de esta cultura, saben lo que las señales significan, igual que como saben lo que anuncian los letreros del tránsito".

Nos podrían decir porqué se detuvieron frente a la luz roja, continuaron con luz verde, etc. Incluso si se lo pedimos podrían decir por seguridad de los peatones, evitar discutir con la policía, etc., y de esta manera adecuar sus modelos de conducta en relación a lo complejo del contexto institucional que transforma comportamiento en acción. La conducta social tiene así una dimensión interna que la hace totalmente diferente a los objetos con los que trata la ciencia natural.

Como lo plantea Weber, "la sociología es una ciencia que intenta entender el significado en un acto social y mediante lo cual poder hacer claridad acerca de sus causas, desarrollo y consecuencias. Con acto social se entiende aquí una postura humana, en la medida que el individuo le aporta un contenido subjetivo. Weber no dice que el entendimiento interpretativo es una alternativa o un complemento a explicaciones causales del accionar social. Los objetivos que se plantean los actores sociales, las formas por las cuales conscientes del objetivo, eligen medios para alcanzar sus fines, sus motivos para actuar, son en sí mismo causas a su accionar. Esto implica de que cada explicación del accionar social que se concibe como causal, al mismo tiempo que se queda en la lógica de la ciencia natural y no ve las intenciones de los actores, no sirve como explicación sociológica.

El significado del acto es central cuando se trata de entender sobre qué está hablando un sociólogo, o lo que intenta explicar. Si nosotros por ejemplo, excluyéramos todas las intenciones llenas de contenido social que están detrás del modelo de conducta que observamos frente a las luces de tráfico, ¿qué nos queda? ni siquiera las luces de tráfico, sino sólo colores y objetos de diferentes tamaños, forma y función. No tendríamos nada que se pudiera identificar con el accionar social tal como lo define Weber.

Para Weber, no puede por tanto la sociología evitar el considerar el significado del acto social como un elemento básico en la investigación sociológica. No es algo que la sociología pueda elegir de no considerar, o tratar como si fuera una variable más que puede o no puede tomar algún rol, sino que de lo que se trata es el punto central del sistema sociológico, el objeto de la sociología.

La unidad mínima que constituye la sociología es el "acto" vale decir cada situación, interna o externa, que tiene un significado para el individuo actuante. No es en todo caso el acto particular del individuo lo que constituye el objeto de la sociología, sino que es el "acto social".

Lo característico para un acto social es que el significado que le asigna el sujeto actuante a ese acto está relacionado con la conducta de otros, y se orienta en conformidad con ésta. Así, la sociología desde esta perspectiva, se dedica al estudio del significado del accionar de diferentes actores, en la medida que se orienta según la conducta de otros.

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No todos los actos que realizan los individuos tienen este carácter social. Por ejemplo, una colisión entre dos ciclistas, según Weber, es más un fenómeno natural que uno social. En cambio los intentos de los ciclistas para evitar la colisión, o sus discusiones posteriores, serían ejemplo de accionar social. Como el mismo Weber lo comenta: si una masa de individuos en una calle abren al mismo tiempo sus paraguas al empezar a llover, no se trata de un accionar que se orienta según el accionar de los demás.

Weber define su procedimiento como la "imputación de acontecimientos individuales concretos ocurriendo en realidad histórica, a causas concretas e históricamente dadas, por medio del estudio de datos empíricos precisos que han sido seleccionados desde puntos de vista específicos" (Max Weber (1949) "The Methodology of the Social Sciences" Edward Shils and Henry Finch (eds) New York Free Press.

Ciencias sociales y ciencias de la naturaleza

En el esquema weberiano, el estudio de la sociedad humana no puede ser desarrollado científicamente de la misma forma como lo hacen las ciencias naturales. Al contrario, el entendimiento de lasociedad humana implica elementos de interpretación subjetivos, una tesis desarrollada entre otros por Dilthey. Se sostiene que habría una clara distinción entre la naturaleza y la cultura, fenómenos diferentes y que exigen por tanto métodos de estudio también diferentes.

Las ciencias de la naturaleza se han desarrollado básicamente en términos positivistas, al estudiar el mundo objetivo, no humano. La sociedad y la historia, en cambio, son productos de la mente humana.

Son subjetivas, emocionales y cognitivas. La consciencia humana es dirigida no por razones naturales sino que por motivos e intenciones, las que sólo pueden analizarse a través de empatía y entendimiento (Verstehen).

Weber plantea que las ciencias naturales y las ciencias sociales tienen sin lugar a dudas mucho en común: base empírica, selectividad, e intentan definir relaciones de causalidad entre los fenómenos que les interesan, pero los fenómenos que estudian son de diferente tipo.

La diferencia fundamental está basada en que los que actúan en el escenario social, los actores sociales, actúan al menos en parte con conciencia de objetivo. Usan sus conocimientos cuando eligen cómo van a actuar; calculan racionalmente respecto a la elección de los medios para alcanzar diferentes metas. Tales aspectos como voluntad, raciocinio, conocimiento, creencias, son problemas subjetivos que no tienen cualidades externas respecto de las cuales un investigador pudiera constatar relaciones mutuas y regulares. Tales aspectos pueden sin lugar a dudas ser relevantes para el análisis sociológico, pero la característica más sobresaliente es el estudiar sistemas de relaciones sociales compuestas de acciones que están relacionadas unas con otras y que solamente pueden ser comprendidas como fenómenos de significado.

Verstehen

Weber plantea que los sociólogos tienen una ventaja sobre los cientistas naturales. La ventaja reside en la habilidad del sociólogo para comprender, entender el fenómeno social, mientras que el cuentista natural no puede obtener un entendimiento similar de la conducta de un átomo o de un conjunto químico. Verstehen es la palabra alemana para el concepto comprensión.

Las ideas de Weber acerca de Verstehen eran muy utilizadas por los pensadores germanos de su tiempo, y derivadas del campo del conocimiento conocido como hermenéutica. La hermenéutica es una aproximación especial al entendimiento e interpretación de textos.

Weber intenta trasladar este concepto desde el entendimiento de textos al entendimiento de la vida social, vale decir, usar las herramientas de la hermenéutica para entender actores e interacción. Verstehen no es simplemente el uso de la intuición por parte del investigador. Para Weber, Verstehen implica investigación sistemática y rigurosa. Verstehen es un procedimiento racional de estudio. Implica identificar el sentido de la acción, según la intención del actor y reconocer el contexto al que la acción pertenece y obtiene sentido.

El conocimiento es una actividad intencionada, y puesto que nunca podremos aprehender un objeto en sí mismo, vale decir en su esencia más primaria, sino que sólo sus formas de manifestación, es la

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mente humana la que le da forma y contenido a los hechos. De esto se deriva también que el conocimiento es selectivo de manera tal que nunca podremos saber todo sobre algo.

La posición weberiana se basa en gran medida en los aportes de Hume, Kant y Comte. La ciencia no puede, en la perspectiva weberiana, entregar conocimientos sobre la realidad que van más allá de nuestras vivencias acerca de ella. No se trata por tanto de las causas últimas sino que solamente se trata de ordenar y analizar nuestra vivencia del mundo empírico, y constatar las relaciones de causalidad que encontremos entre los elementos.

La ciencia además, no es según Weber una rama de la metafísica o de la teología. Tampoco puede confirmar posiciones éticas, vale decir, la ciencia no puede ser usada como fuente de información a partir de la cual se tomen posiciones éticas o tener teorías generales acerca de la vida y su significado.

La ciencia tiene, en otras palabras, sus limitaciones. Es por definición, selectiva. Sus conceptos y teorías han sido formulados a la luz de ciertos problemas determinados y sus observaciones tienen validez sólo para los fenómenos que se consideren relevantes para estos problemas.

Se debe además considerar que en la perspectiva weberiana, la ciencia no podría nunca construir un conocimiento que con el tiempo fuera completo, puesto que las ciencias particulares y los científicos nunca podrían integrarse en un marco unitario sobre el cual todos estuvieran de acuerdo. Por lo demás, en cada generación surgen nuevos problemas y nuevos intereses. Nuevas perspectivas son creadas en el contexto del viaje sin fin de la ciencia en lo desconocido. En la perspectiva weberiana, el entendimiento interpretativo es por tanto un medio para llegar a una explicación causal de la acción social.

El entendimiento puede ser según Weber de dos tipos: observacional directo y explicativo. El entendimiento observacional directo es obtenido cuando entendemos qué hace un individuo, mientras que el entendimiento explicativo incluye el entendimiento de porqué lo hace, qué motivos tiene para hacerlo. Se alcanza el entendimiento explicativo cuando se coloca una acción en un contexto de significado, inteligible e inclusivo.

La racionalidad, es un concepto básico en la metodología weberiana. Acción racional, de acuerdo a Weber, es la clase de acción más adecuada a la interpretación subjetiva, teniendo el grado más alto de verificación. Así, cada análisis sociológico debiera partir con el tipo ideal de acción puramente racional. La metodología weberiana es por eso aplicable a un mundo dominado por la acción racional (Weyembergh, 1975; Udehn, 1981).

En la metodología weberiana existe el supuesto de la afirmación de la libertad y dignidad humana. Weber defendió la concepción del hombre como un ser libre y autónomo, que crea y asigna significado al mundo en el que vive. Lo que Weber no considera sin embargo, es que el hombre crea estructuras sociales que luego escapan generalmente a su control, transformándose en fuerzas autónomas que limitan la autonomía del individuo.

Entender el significado es para Weber la tarea central de la sociología. Entender significa que se analiza el significado por una de las tres formas siguientes: a) el significado factual, subjetivo en el accionar individual, que constituye un accionar social específico; b) el significado promedio o aproximado que un cierto grupo social le transcribe a un cierto acto, y c) el significado científicamente construido, tipo ideal, vale decir, los motivos o intenciones que se proyectan a hipotéticos actores típicos ideales, en un modelo de accionar que los científicos han construido.

Las dos primeras formas deben ser descubiertas por los científicos para después incorporarlas en el modelo especificado en la tercera forma. El problema metodológico es entonces cómo descubrir los dos primeros tipos. Weber nombra varias alternativas para ello.

En primer lugar nuestra capacidad empática, vale decir, podemos vivenciar la situación de otra persona, ponernos en su situación y entender el contexto emocional y cognitivo en el cual ella actúa. Se trata de obtener, tan ampliamente como sea posible, las circunstancias biográficas en su vida, y tratar de entender qué significan para la situación que analizamos, la situación donde actúa esa persona.

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Tenemos también nuestra capacidad de entendimiento racional, o sea, comprender en el plano netamente intelectual, el contexto de significado dentro del cual ocurre un cierto accionar. Se trata aquí de (Weyembergh, Maurice (1971) "Le voluntarisme rationnel de Max Weber" Palais des Academies, Bruxelles) ver el accionar en relación a los valores y objetivos que tienen los actores sociales.

En tercer lugar, tenemos la posibilidad de formular y controlar modelos causales. Podemos imaginarnos actores en un modelo motivacional, sus intenciones, sentimientos, y usarlos para pronosticar acciones y posteriormente controlar lo que realmente ocurre.

La forma analítica Verstehen, enfatiza el entendimiento empatito como un medio para alcanzar el objetivo de la explicación causal del accionar humano. Se constituye en una forma para obtener el significado subjetivo del acto. Igualmente importante es entender el acto a partir de su contenido racional, vale decir, verlo como un resultado racional del deseo del individuo actuante de alcanzar un cierto objetivo, cualquiera que éste sea.

Verstehen puede involucrar dos sentidos. El término puede referirse a) al sentido actual, existente en un caso concreto dado de un actor particular, o al promedio o significado aproximado atribuible a una pluralidad dada de actores, b) al tipo puro, teóricamente concebido de significado subjetivo atribuido al actor hipotético o actores en un tipo dado de acción. En ningún caso se refiere a un significado objetivamente "correcto" o uno que sea verdadero en un sentido metafísico.

No se puede, por otra parte, definir una línea clara de distinción entre la acción significativa y la conducta puramente reactiva. Una parte importante de nuestra conducta se encuentra en los márgenes entre ambas.

Al mismo tiempo, no es un prerequisito para el entendimiento del significado, el que uno realice una acción determinada. No es necesario, como lo señalan Hughes & Månsson (1988), ser el Cesar para entender lo que es un Cesar.

Desde otra perspectiva el entendimiento, según el esquema Weberiano, puede ser clasificado en dos tipos: a) el entendimiento observacional directo del significado subjetivo de un acto determinado. Podemos entender que alguien esté con rabia, mediante la observación de su expresión facial, exclamaciones o movimientos; b) el entendimiento puede además ser explicatorio, "entendible".

Entendemos en términos de motivo el significado que un actor le da a la proposición "dos más dos igual cuatro" cuando lo dice o lo escribe. Entendemos porqué lo dice en ese momento y en esas circunstancias.

El método Weberiano verifica la interpretación subjetiva por medio de la comparación con el curso concreto de acontecimientos. Se llega a una correcta interpretación causal de un curso concreto de acción, cuando tanto la acción como los motivos han sido correctamente comprendidos y sus relaciones son al mismo tiempo comprensibles. Un planteamiento básico aquí es que las uniformidades estadísticas constituyen tipos de acción entendibles, pero constituyen generalizaciones sociológicas solamente cuando pueden ser vistas como manifestaciones de significado subjetivo comprensible de un curso de acción social. Hay estadísticas de procesos, carentes de significado subjetivo, y en el mismo sentido que hay estadísticas de fenómenos significativos. Sólo cuando los fenómenos son significativos, podemos hablar de estadística sociológica.

En términos cognitivos, podemos considerar al individuo como un conjunto de células o un conjunto de relaciones bioquímicas, y sin lugar a dudas que tales consideraciones nos entregan conocimiento valioso de relaciones causales. Pero la conducta de esos elementos no es subjetivamente entendible. Mientras más precisos son los elementos formulados desde un punto de vista de ciencias naturales, menos accesibles son al entendimiento subjetivo. No podemos "entender" la conducta de las células, sino sólo observar las relaciones funcionales relevantes y generalizar en base a estas observaciones.

En resumen, podemos señalar que Verstehen es el procedimiento mediante el cual el cientista social, enfrentado con una secuencia observada de conducta, le imputa al agente ciertos "estados psicológicos" (motivos, creencias, valores, emociones), a los que pueden ser relacionados.

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La Investigación Educacional Cualitativa

El procedimiento mismo está basado en la "imaginación simpatética" o identificación empática: el cientista social trata de ponerse en la situación del otro. Así definido el proceso llamado Verstehen está dependiendo de la experiencia personal y de la capacidad introspectiva.

La habilidad de definir conducta variará con la cantidad y calidad de la experiencia personal y la capacidad introspectiva del intérprete. También dependerá de su habilidad para generalizar sus experiencias.

Tipos ideales

El tipo ideal es una de las contribuciones más conocidas de Weber a la sociología contemporánea:

"un tipo ideal está formado por la acentuación unidireccional de uno o más puntos de vista y por la síntesis de una gran cantidad de fenómenos concretos individuales, muchos de ellos difusos, discretos, más o menos presentes y ocasionales, los que son ordenados de acuerdo a los puntos de vista acentuados unidireccionales en un concepto analítico unificado. En su fuerza conceptual este concepto mental no puede ser encontrado empíricamente" (Weber, 1949). Así un tipo ideal es un concepto construido por un cientista social basado en sus intereses y orientaciones teóricas para capturar las principales características de algunos fenómenos sociales. Los elementos de un tipo ideal no pueden ser combinados arbitrariamente sino que en base a sus compatibilidades.

En el punto de vista weberiano, el tipo ideal debe ser inducido desde el mundo real, por tanto, para producir tipos ideales, los investigadores tienen que meterse en la realidad y a partir de ella derivar los tipos.

Pero a pesar de que los tipos ideales son derivados desde el mundo real, ellos no son imágenes idénticas de aquel mundo. Ellos son más bien exageraciones unidireccionales de lo que está ocurriendo en el mundo real. Desde el punto de vista weberiano, mientras más exagerado es el tipo ideal, más útil es en términos de investigación.

Los tipos ideales deben obtener sentido a partir de ellos mismos. El significado de sus componentes debe ser compatible y debieran ayudarnos en hacer inteligible el mundo real. Además, los tipos ideales no se desarrollan de una vez y para siempre. Puesto que la sociedad está cambiando constantemente, así como los intereses de los cientistas sociales, es necesario desarrollar nuevas tipologías que coincidan con la realidad cambiante. Esto está en concordancia con el punto de vista de Weber de que no puede haber sino conceptos temporales en las ciencias sociales. Según Weber, su función es la comparación con la realidad empírica, en orden a establecer sus divergencias o similitudes, describirlas con conceptos inteligibles y entenderlos y explicarlos causalmente.

Resumen

Podemos decir que la escuela Weberiana plantea que las ciencias sociales tienen que buscar entender los fenómenos sociales en términos de categorías "significativas" de experiencia humana y que por tanto, el esquema de causalidad funcional de las ciencias naturales no es aplicable a las ciencias sociales.

En esta perspectiva, toda conducta humana socialmente significativa es una expresión de estados psíquicos motivados. Consecuentemente el cientista social no puede contentarse con ver los procesos sociales simplemente como concatenaciones de acontecimientos externamente relacionados y ver en el establecimiento de correlaciones su meta última. Al contrario, el cientista social debe construir "tipos ideales" o "modelos motivacionales" en base a los cuales se busque "entender" la conducta social a través de imputar contenidos de acción a los actores envueltos en ella.

En esta perspectiva podemos por ejemplo definir que el propósito de una entrevista no es encontrar "algo" en la mente de una persona, tampoco es poner cosas en la mente de alguien, como por ejemplo las categorías preconcebidas del entrevistador en torno a cómo concebir el mundo. Entrevistamos a la gente para a través de ello, encontrar cosas que no podemos observar directamente.

No podemos observar cualquier cosa. No podemos observar sentimientos, pensamientos e intenciones. Tampoco podemos observar la conducta que tuvo lugar hace un tiempo atrás. No

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podemos observar cómo la gente ha organizado el mundo y los significados que le atribuyen a lo que está ocurriendo en el acontecer cotidiano.

Si usamos la entrevista como técnica, su propósito es colocarnos en la perspectiva del otro. La entrevista cualitativa supone que la perspectiva de los otros es significativa, conocible y capaz de ser hecha explícita. La tarea del entrevistador es, desde el punto de vista Weberiano, hacer posible para que la persona siendo entrevistada, lo lleve a su mundo, posibilitando así su interpretación correcta.

4. EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO

Propósito

El método fenomenológico busca descubrir el significado de los fenómenos humanamente vividos, a través del análisis de la descripción de los sujetos. El método fenomenológico explícitamente tiene en cuenta la participación del ser humano en una situación, para usar sus descripciones ya sea tanto escritas como orales como datos ingenuos. Es a través del análisis de las descripciones en que se revela la naturaleza de un fenómeno y el significado de la experiencia aprendida por el sujeto.

El método fenomenológico no busca revelar las relaciones causales; pero sí más bien revelar la naturaleza del fenómeno como aquello humanamente experimentado. A su vez, éste método toma otros métodos cualitativos o cuantitativos.

Identificación del fenómeno

Un fenómeno es una circunstancia que puede ser investigada. Un fenómeno digno de investigación en la ciencia de enfermería es una circunstancia humana referida a salud. La identificación de un fenómeno parece en el cómo la enfermera investigadora enfoca en un área de interés particular. Las áreas de interés para la ciencia de Enfermería están en la esfera de las experiencias vividas de la estructuración del significado, cocreando patrones rítmicos y cotrascendentes. Algunos fenómenos de estudio podrían ser: sufrimiento (dolor), estar triste, estar alegre, ser miedoso.

Estructura del estudio

El segundo elemento de la perspectiva del estudio fenomenológico es la estructuración del plan de estudio. Esto incluye especificar una interrogante de la investigación que el investigador intenta estudiar de un fenómeno particular, haciendo por lo tanto, explícito la perspectiva del investigador acerca del fenómeno, identificando la muestra de estudio y protegiendo los derechos de los sujetos.

Interrogante de la investigación

Las interrogantes de la investigación, tales como "Cómo sienten el dolor aquellas personas que están agonizando". "Cuál es el significado de estar triste en aquellas personas que experimentan transiciones de vida". "Cuál es el significado de sentir temor para aquellas personas con cirugía facial" ó "Qué es sentirse alegre para los escolares o pre-escolares", todo ello conduce al investigador a usar el método fenomenológico. El foco de estas interrogantes radica en buscar la comprensión de experiencias como humanamente vividas y refleja el significado de salud. Estas interrogantes apropiadas a la luz de la perspectiva de Enfermería, guían la estructura de declaraciones interrogativas que estimulan a los sujetos a compartir opiniones personales, percepciones y sentimientos acerca del fenómeno de una manera no estructurada. (Tello, 1991).

Perspectiva del investigador

Las creencias del investigador acerca del fenómeno que está siendo estudiado, son hechas explícitamente en el método fenomenológico. Con anticipación en el planeamiento del estudio y finalmente en el informe de dicha investigación, la visión del investigador está expresada de modo claro. El investigador describe el significado personal del fenómeno bajo estudio, que incluye creencias (opiniones) de un marco de referencia filosófico y de experiencias.

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Muestra de estudio

La muestra de estudio es extraído de una población que vive la experiencia del fenómeno que está siendo estudiado. La adecuación de la muestra se logra cuando el investigador experimenta reiteración en las descripciones. Reiteración o redundancia es la repetición de afirmaciones con respecto al fenómeno bajo estudio. Por ejemplo, cuando una idea particular se expresa repetidamente en relación al mismo fenómeno, el investigador decide que la muestra es adecuada. La redundancia ocurre en las descripciones de individuos tan bien como en grupos.

Protección de los Derechos Humanos

En el método fenomenológico, los sujetos son invitados a responder por escrito u oralmente y sus respuestas son los datos del estudio. La interrogante de la investigación y el propósito del estudio son discutidos con el sujeto que acepta participar. Se le explica la naturaleza del estudio, el tiempo del compromiso y su propio compromiso, las opciones para retirarse del estudio. Se asegura la confidencialidad y el anonimato. Se informa a los sujetos que si sus descripciones son publicadas, no se asociarán sus nombres con los datos.

Recolección de los datos

Puesto que el método fenomenológico implica descripciones retrospectivas de experiencias vividas, la pregunta a los sujetos les conduce a reflexionar y describir una situación o circunstancia en que la experiencia ocurrió y es recordado en el momento o actualmente.

Describa una situación en que Ud., padeció dolor. Comparta todos los pensamientos, percepciones y sentimientos que Ud., pueda recordar hasta que no tenga nada más que decir acerca de la situación.

Un planteamiento semejante a éste, se le da a los sujetos junto con una explicación, ya sea por escrito u oral, con respecto a la protección de sus derechos. Se pide a los sujetos devolver las descripciones al distribuidor o directamente al investigador. No hay tiempo especificado para completar la descripción y la mecánica de la recolección de datos varía algo, dependiendo del procedimiento de análisis de los datos. Por ejemplo, si en una modificación del método fenomenológico clásico, derivó en números grandes (50-100) de descripciones anónimas son recolectados para análisis, lo mismo sucederá en caso contrario. Los sujetos son conocidos por el investigador y son invitados a elaborar las descripciones donde el investigador requiere de mayor información. Después de que se completa la recolección de los datos, éstos son examinados y preparados para análisis.

Trayectoria metodológica

Fenómeno situado:

El fenómeno situado es una modalidad de investigación cualitativa fenomenológica, cuyo objetivo es buscar la esencia o la estructura del fenómeno que se debe mostrar a través de las descripciones en los discursos de los sujetos participantes.

Esta modalidad de investigación es defendida en los Estados Unidos por el Prof. Amedeo Giorgi y a través de sus trabajos en el Brasil por el Prof. Joel Martins (Muñoz, 1993).

La investigación cualitativa, según este abordaje precisa como inicio, el situar el fenómeno, éste es una experiencia de vida que se muestra globalmente y puede describirse, está relacionada al fenómeno humano y su fundamento filosófico es una filosofía de la existencia, o sea, del mundo vivido de las propias experiencias.

Esto significa que sólo hay fenómeno cuando existe un sujeto en el cual éste se sitúa. Siempre hay un sujeto viviendo el fenómeno, entendido como experiencia y percibida de modo consciente por aquel que la realiza. Hay siempre una relación entre el fenómeno que se muestra y el sujeto que lo experimenta. La conciencia de esta experiencia es siempre intencional.

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Se pretende entonces, reavivar, tematizar y comprender eidéticamente los fenómenos de la vida cotidiana. En la fenomenología estructural, se busca la estructura del discurso y los significados que en él se muestran (Martins y Bicudo, 1989).

La modalidad de estructura del fenómeno situado está orientada por las ideas fundamentales de la fenomenología.

Esta modalidad de delimitación del fenómeno está fundamentada en un enfoque filosófico aplicado principalmente al campo psicológico, como la percepción, el aprendizaje, la memoria, la imaginación, el pensamiento, la fantasía, las experiencias y las vivencias.

En la trayectoria metodológica, el objetivo es buscar la esencia de la estructura del fenómeno que debe mostrarse a través de las descripciones de los discursos de los sujetos, a partir de su mundo real vivido. Los discursos se refieren a las experiencias que los sujetos vivencian en su mundo vida, indican una situacionalidad de estos sujetos.

En esta modalidad de estudio, el investigador rehusa aceptar de inicio supuestos o pre- conceptos sobre la naturaleza del fenómeno investigado, en cambio, procura solicitar que los sujetos describen con su propio lenguaje cómo están vivenciando o qué experiencias están teniendo sobre aquella situación de vida.

El investigador no parte de un vacío ni de un marco nulo, pues su perplejidad frente al fenómeno que desea investigar le da intencionalidad y dirige su estudio; espera que los sujetos sean capaces de tener acceso a los contextos y comportamientos de situaciones que están viviendo, que sean capaces de describir lo que están experimentando del modo más adecuado para que el investigador pueda develar el fenómeno (Martins y Bicudo, 1989).

Situar el fenómeno en el propio mundo, en términos fenomenológicos, significa colocarlo "entre paréntesis", en suspensión esto es conocido en fenomenología como "epojé", no significa negación, ni exclusión, sino colocar en suspensión las creencias y valores sobre la existencia del fenómeno que está siendo interrogado.

Al colocar al fenómeno entre paréntesis se procura describirlo tan precisamente como sea posible, dejando de lado cualquier hipótesis, supuesto o teoría. Buscando exclusivamente aquello que se muestra (Asti, 1973).

La actitud de colocar al fenómeno en estudio en suspenso, significa despojarlo de su referencial teórico paradigmático, dirigiendo su interpretación de un nivel pre-reflexivo hacia el reflexivo a medida que toma conciencia de la existencia del fenómeno (Bicudo, Espósito, 1994).

La intención de la presente investigación, está dirigida al grupo de mujeres que se sitúan en la experiencia de ser madres por primera vez, y en quienes he logrado visualizar diversas actitudes durante mi desempeño profesional, para dilucidar esta experiencia, usé una interrogante a través de la cual las madres participantes voluntariamente, describieron sus experiencias a través de sus discursos, lo que me ayudó a develar el fenómeno en estudio, a través del análisis de las unidades de significado que se rescataron de los discursos.

Momentos de la trayectoria fenomenológica:

La trayectoria fenomenológica consiste en tres momentos que no deben ser vistos como pasos o secuencias, sino como momentos: la descripción, reducción y comprensión o interpretación.

Descripción fenomenológica:

Es el primer momento de la trayectoria fenomenológica, propuesto por Merleau-Ponty, constituye el resultado de una relación dialógica que se da en un sujeto con otro a través del discurso de los participantes que representan las percepciones de la persona que definen la vivencia del fenómeno.

El análisis del discurso pronunciado va a permitir que el fenómeno se muestre. Las descripciones revelan las estructuras del fenómeno, siendo el objetivo buscar la esencia de la estructura de éste.

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El discurso representa la posibilidad de comprender lo aprendido a través de la intersubjetividad del sujeto, que en el caso de mi estudio se refiere a la vivencia de las madres frente al nacimiento de su primer hijo.

La investigación fenomenológica está dirigida por los significados relevantes de interés para esclarecer o develar el fenómeno, sobre las percepciones que el sujeto da a su experiencia vivida. Estas percepciones de los sujetos están contenidas en los discursos y constituyen los elementos estructurales del fenómeno. Son descripciones ingenuas, espontáneas, asimismo las instrucciones dadas a los sujetos al ser entrevistados sobre el fenómeno no pueden sugerir o indicar lo que se está indagando, pues no deben ser influenciados por sugerencias o indicaciones (Martins y Bicudo, 1989; Bicudo y Espósito, 1994).

Los fenómenos deben ser presentados tal como se muestran para el investigador, en términos de significados. Las descripciones se refieren a las experiencias que los sujetos viven. Asimismo, el objetivo de la investigación se refiere a comprender la naturaleza de la experiencia vivida a partir de la descripción, para captar la esencia del fenómeno; se traduce en una respuesta a la perplejidad del investigador que le permita captar sus significados de tal forma que tenga claro aquello que está oculto como fenómeno.

Para validar las proposiciones se hace uso del rigor epistemológico, el que se refiere a precisar un conocimiento del sujeto de manera que se torne claro y explícito aquello que está implícito. Rigor que atribuye el investigador en la competencia para situar el fenómeno. El rigor es interno y tiene que satisfacer necesariamente la interrogación o perplejidad del investigador, no dándose por satisfecho si su interrogación no es bien respondida u orientada.

A medida que el investigador se va familiarizando con las descripciones, a través de repetidas lecturas sobre su contenido van surgiendo unidades de significados, que son atribuidas por el investigador, conforme a su óptica, de tal forma que sistematice lo vivido por cada sujeto en relación al fenómeno en estudio.

Al inicio, estas unidades deben ser tomadas conforme son propuestas por el sujeto que está describiendo el fenómeno y es cuando el investigador tiene una visión del todo que se sentirá apto para iniciar el siguiente momento de esta trayectoria: la reducción fenomenológica.

Por lo tanto, en esta investigación se trató de obtener las descripciones de cada vivencia experimentada por las madres frente al nacimiento de su primer hijo.

Reducción fenomenológica:

Es el segundo momento de la trayectoria fenomenológica que tiene como objetivo identificar los significados que le permiten comprender lo esencial del fenómeno en estudio a partir de los discursos de los sujetos.

Permite determinar, seleccionar las partes de la descripción que son consideradas esenciales de las que no lo son.

La reducción fenomenológica no consiste en suprimir las percepciones presentes en los discursos, sino rescatar la esencia de las afirmaciones espontáneas sin cambiar el sentido de lo expresado referente al fenómeno interrogado para lograr comprenderlo. Cuando realizo la reducción fenomenológica, no me dirigiré al mundo exterior considerado como parte del ser, ni sustituiré la percepción interior por la exterior, lo que se intenta es explicar o hacer aparecer en mi esa fuente pura de todos los significados que alrededor de mi constituyen el mundo (Merleau-Ponty, 1971).

El propósito de este momento es aislar el objeto de la conciencia, es decir, el fenómeno que se muestra por sí mismo, aspectos que constituyen la experiencia que el sujeto vive.

Una técnica para la realización de la reducción fenomenológica es la llamada variación imaginativa, ésta sólo se da cuando el investigador se coloca en lugar del sujeto. Esta fase consiste en referirse sobre las partes de la experiencia que nos parece poseer significados cognitivos y afectivos e imaginar cada parte como estando presente o ausente en la experiencia.

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Es entonces que se procura dejar de lado los pre-conceptos y trato de que lo que se muestra en la descripción no sea cambiado. Este momento ayuda en la valoración y codificación de las unidades de significado.

Comprensión fenomenológica:

Es el tercer momento de la trayectoria fenomenológica, la comprensión fenomenológica surge siempre en conjunto con la interpretación. Este momento es una tentativa de especificar el significado.

Consiste en interpretar lo expresado en los discursos, es develar los significados psicológicos presentes en las descripciones ingenuas, naturales y espontáneas de los participantes, que en el presente estudio se refiere a las madres puérperas que participaron voluntariamente en esta investigación.

Representa un pensar sobre los significados. Este momento está ligado a la descripción y reducción fenomenológica.

Cuando las descripciones convergen, esto es, hay repeticiones en los discursos al interrogar, se puede decir que el fenómeno se está mostrando y se procede a interpretar la esencia de los significados, logrando que el discurso sea esclarecedor.

Este momento de la trayectoria fenomenológica se consigue a través del análisis ideográfico y nomotético.

Análisis ideográfico: o análisis psicológico individual.

Este tipo de análisis se refiere al empleo de ideogramas o representación de ideas por medio de símbolos. Los ideogramas expresan ideas. Buscan tornar visible la ideología que permanecía en las descripciones ingenuas de las madres participantes.

Las descripciones individuales ingenuas poseen sus límites, no siempre expresan en forma clara el fenómeno que está siendo interrogado. La finalidad de esta fase de la investigación es producir la inteligibilidad que envuelve a la articulación y la expresión de las unidades estructurales de cada caso y las interrelaciones de los significados del sujeto entre sí.

Asimismo, el investigador al analizar, descubre los atributos de los significados; trata de aislar las unidades de significado para hacer el análisis psicológico. Este "insight" psicológico es al mismo tiempo un descubrimiento y una creación porque requiere una actitud de múltiples modos de comprender.

Este momento se da dentro de una inmersión empática con el mundo de la descripción, donde el investigador procede en dirección de la intersubjetividad, momento en que los mundos de investigador e investigado se interponen en áreas que se tocan y se interpenetran. El investigador busca acceso al mundo - vida y al pensar del sujeto para establecerse objetivamente sus resultados.

A través de la lectura de cada descripción, rescaté las "unidades de significado", en relación a los aspectos que me impresionan como investigadora referente al fenómeno que estoy estudiando, todo esto dentro de mi campo perceptual para examinar la evidencia de las experiencias individuales.

La esencia de la estructura del fenómeno no es el fin del análisis, sino el medio a través del cual se puede traer a la luz lo que como relaciones vividas representan el orden general los aspectos idiosincráticos. Por lo tanto, recurrí al análisis nomotético, pues éste considera esos aspectos (Martins y Bicudo, 1989; Bicudo y Espósito, 1994).

Análisis nomotético: o análisis psicológico general.

El término nomotético se deriva de "nomos" que significa uso de leyes, por lo tanto, normatividad o generalidad, asumiendo un carácter de principio o de ley.

El análisis nomotético en la investigación cualitativa indica un movimiento de pasaje del nivel individual al general, es decir, se mueve del aspecto psicológico individual hacia el psicológico general de manifestación del fenómeno. La estructura psicológica general es resultante de la

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comprensión de las convergencias y divergencias de los aspectos que se muestran en los análisis ideográficos. Esta direccionalidad para la generalidad es obtenida por el investigador al articular las relaciones de las estructuras individuales entre sí.

Los significados provenientes de una descripción no están estrictamente limitados a la experiencia del individuo del cual ellas emergieron, no pertenecen a una única realidad, sino a los varios otros, sin que esto implique pertenecer a todos los sujetos. Asimismo, no se tienen proposiciones de orden universal, sino general.

Como investigadora busqué determinar cuáles aspectos de las estructuras individuales manifiestan una verdad general, pudiendo ser tomadas como afirmaciones verdaderas o no;. Las convergencias pasan a caracterizar la estructura general del fenómeno. Las divergencias e idiosincrasias indican percepciones individuales resultantes de modos personales de reacciones mediante agentes externos.

de

afirmaciones reales, sino una profunda reflexión sobre la estructura del fenómeno.

Por lo tanto, en esta metodología cualitativa no pretendo obtener generalizaciones, sino generalidades acerca del fenómeno vivenciado por cada madre frente al nacimiento de su primer hijo. En este análisis, ellas indican la iluminación de una perspectiva del fenómeno, es decir, el fenómeno es percibido en algunas de sus varias perspectivas (Martins y Bicudo, 1989; Bicudo y Espósito, 1994).

MOMENTOS DEL METODO DE ANALISIS CUALITATIVO DEL FENOMENO SITUADO

Sentido del todo:

Tomado de Martins y Bicudo (1989). Se refiere a la capacidad de comprender el lenguaje del sujeto. El sentido obtenido a través de la lectura o lecturas de un texto no debe ser interrogado, ni tornarse explícito o no ser para el investigador. Ello sirve como base para el próximo momento cuando las unidades de significado serán discriminadas; como investigadora traté de familiarizarme con los discursos y lograr "ver" dentro de la situación descrita por las madres participantes.

Discriminación de las unidades de significado:

Como es imposible analizar un texto completo simultáneamente, se torna necesario dividirlo en unidades. Tratándose de un análisis psicológico, tales unidades deben ser seleccionadas siguiendo un criterio psicológico. Por lo que, las unidades de significado surgen como consecuencia del análisis, siendo discriminaciones, espontáneamente percibidas en las descripciones de las madres puérperas, cuando como investigadora asumo una actitud psicológica y la certeza de que el texto es un ejemplo del fenómeno que investigo.

Para discriminar las unidades de significado, anoté directamente la descripción siempre que percibía una relación psicológicamente sensible del significado de la situación para el sujeto.

Las unidades de significado, salen de la esencia de las descripciones en los discursos de las participantes, se trató en lo posible de no cambiar o tergiversar el mensaje original de las madres que están vivenciando el fenómeno del nacimiento de su primer hijo.

Transformaciones de las expresiones cotidianas del sujeto en un lenguaje psicológico:

Las transformaciones que ocurren en este momento se realizan básicamente a través de un procedimiento de reflexión y de variación imaginativa (colocarse en el lugar del sujeto participante); el propósito es llegar a categorías pasando por expresiones concretas y no llegar a ellas por medio de abstracciones o de formalizaciones que sean selectivas de acuerdo con el criterio adoptado. Dichas transformaciones son necesarias para las descripciones ingenuas hechas por las madres participantes expresan de manera oculta, múltiples realidades que como investigadora busco dilucidar los aspectos psicológicos en profundidad adecuada para el acontecimiento del nacimiento del primer hijo para las madres participantes en el estudio.

El

análisis

nomotético

no

es

sólo

una

verificación

cruzada

de

correspondencia

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Síntesis de las unidades de significado transformadas en proposiciones:

Al conducirse la investigación en este contexto es posible usarse apenas un sujeto. Esto no quiere decir, que este procedimiento es aconsejable. Deseándose identificar unidades significativas en descripciones, entrevistas, relatos, es preciso utilizarse varios sujetos. Por el número de los mismos no siguen una normatividad como ocurre con la investigación cuantitativa.

Es importante considerar que cuanto mayor sea el número de sujetos, mayor será la variabilidad o variaciones y por lo tanto, una mejor capacidad para ver lo que es esencial.

El último paso del análisis cualitativo es la síntesis que el investigador precisa e integrar lo insights contenidos en las unidades de significado transformadas en una descripción consistente de la estructura situada del fenómeno. En esta síntesis, todas las unidades de significado transformadas son tomadas en cuenta. El criterio aconsejable para ser seguido es el de que todas las unidades transformadas se encuentren por lo menos implícitamente contenidas en las descripciones.

No debemos olvidar, que si se sintetiza demasiado los datos cualitativos, el punto de mantener la integridad del material narrativo durante la fase de análisis se perdería, desapareciendo la riqueza de los datos originales (Polit - Hungler, 1994).

EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA

Se presenta a continuación el trabajo de investigación de Milagritos del Rocío León Castillo, “El Milagro de la vida” Vivencia de la madre en el nacimiento de su primer hijo

Área de investigación:

El grupo de personas a quienes se planteó la interrogante respectiva para investigar el fenómeno en estudio, fueron las madres que experimentan por primera vez el nacimiento de su hijo.

La investigación fue realizada en el Servicio de Maternidad del Hospital Belén de Trujillo, establecimiento de salud estatal, que tiene por finalidad promover una atención integral al binomio madre-niño y que a través de la indagación de cómo las madres experimentan el fenómeno del nacimiento de su primer hijo se podrá ayudar a dilucidar las diferentes actitudes que varían en cada una de ellas y su repercusión en el vínculo afectivo.

El período en que se recolectaron los datos fue entre Enero a Marzo de 1997, inicie mi estudio con la aplicación de entrevistas pilotos que me ayudaron como ensayo para perfilar mi desenvolvimiento y desarrollo de empatía con las usuarias a entrevistar.

Situando el fenómeno:

La tentativa de situar el fenómeno conforme indica la modalidad metodológica adoptada, donde se hizo uso para comprender el fenómeno experimentado por las mujeres frente al nacimiento de su primer hijo.

Se las interrogó para lograr obtener las descripciones de sus vivencias particulares, considerando que su participación sea voluntaria para el desarrollo de la investigación, previa información de la finalidad de la entrevista y del estudio a realizar. Se les hizo presente que se respetaban los principios de anonimidad y confidenciabilidad en el grupo participante. A las madres participantes se les realizó una única pregunta orientadora.

Es importante destacar que la experiencia nunca es estática, y siempre hay una relación entre el fenómeno que se muestra y el sujeto que lo experimenta (Martins y Bicudo, 1989).

Recolección de datos:

En las investigaciones cualitativas, los datos no son recolectados con la finalidad de buscar una relación de causalidad, sino significados atribuídos al fenómeno en estudio. Al concentrarme en los significados, como investigadora estuve preocupada con aquello que los eventos significan para los sujetos que participaron en la investigación.

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Las madres que estuvieron experimentando el nacimiento de su primer hijo, fueron las que brindaron sus discursos que me permitieron obtener los datos referentes a las situaciones reales vividas en forma consciente y tematizadas por las participaciones.

Como forma de interrogar o de develar el fenómeno para obtener las descripciones lo hice por medio de la pregunta orientadora.

Y al recolectar los datos cualitativos, busqué captar la riqueza de las experiencias de las madres en sus propios términos (Quinn Patton, 1990).

Obtención de las descripciones:

En el presente estudio de investigación las descripciones se obtuvieron a través de los discursos de las madres participantes voluntariamente del servicio de Maternidad del Hospital Belén de Trujillo.

Se consideró que el ambiente para la recolección de los discursos sea el conveniente para evitar interferencias. Para lograr obtener las descripciones de las participantes en relación a la vivencia del fenómeno en estudio hice uso de la Entrevista y Observación, como técnicas mutuamente se refuerzan, permitiéndome comprender el fenómeno indagado.

Lo primero que intenté establecer fue el vínculo de confianza, considerando un clima emocional positivo que facilite mi interacción con las madres participantes voluntariamente en la entrevista grabada, se buscó promover la empatía entre entrevistadora y entrevistadas.

Hice uso de un grabador, que me permitió la realización y grabación de la entrevista, fueron excluidas las madres que no aceptaron voluntariamente participar en la entrevista grabada, ésta situación se presentó con dos madres puérperas.

Siempre se les hice presente el uso del grabador por la necesidad de obtener la descripción global de los discursos, que me favoreció en la transcripción posterior de los mismos sin alterar el contenido y logré así facilidad en el análisis respectivo.

Para establecer la relación empática, además del diálogo inicial, donde se les explicó la finalidad de la investigación, también se les garantizó el carácter de anonimato y confidenciabilidad en el estudio.

Fueron consideradas las madres que participaron voluntariamente en la entrevista grabada, considerando siempre el mantener la entrevista orientada hacia el fenómeno que se estaba investigando.

La recolección de datos a través de las descripciones, las realicé con el cuidado de observar requisitos de fecha, hora y ambiente conveniente para los participantes, además se vigiló el mantenimiento de la fidelidad de los datos.

Delimitación del número de sujetos:

Se hizo uso de la técnica de "bola de nieve" o que también se define como "saturación", considerada por Bertaux (Breilh, 1994), que consiste en que una vez que inicié el proceso de mis entrevistas, que fueron realizadas mayormente durante el turno de tarde y noche, durante los días sábados y domingos, para lograr menos interferencias.

Cuando las entrevistas se repetían en su contenido ya no aportando al proceso de comprensión del fenómeno, fue cuando me indicó que la indagación del fenómeno en estudio había concluido.

El fenómeno de saturación se dio cuando el número de entrevistas fue de diez, por lo tanto las madres participantes fueron en número de diez.

Las madres participantes fueron entrevistadas durante las primeras veinticuatro horas de puerperio, donde la vivencia del fenómeno es común a todas.

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Se procuró interrogar a madres de diferentes condiciones socio-económicas, estado civil, edades, religión, ocupación, procedencia y que habían tenido un parto eutócico o por cesárea. Todo esto con el objeto de obtener descripciones variadas acerca del fenómeno en forma libre y espontánea. Considerando el rigor epistemológico correspondiente y los principios éticos de anonimidad y confidencialidad.

Análisis de resultados:

El análisis de las descripciones se realizaron en forma simultánea al recojo de la información, cada entrevista realizada era procesada de acuerdo a la trayectoria metodológica descrita, para luego ser analizada.

Se realizaron dieciocho entrevistas, de las cuales se registraron diez entrevistas, que fueron suficientes para responder la interrogante planteada. El análisis final se realizó con la construcción de los resultados para describir el fenómeno en estudio.

Se tuvo en cuenta que no se repitan los discursos, pues para develar el fenómeno no es necesario redundar.

La codificación se realizó de forma manual.

Análisis nomotético

Este análisis nomotético representa la búsqueda de convergencias y divergencias de las unidades de significado, y cuyo resultado revela la estructura esencial del fenómeno de la vivencia de las madres primíparas frente al nacimiento de su primer hijo.

El análisis nomotético no es sólo una verificación cruzada de correspondencia de afirmaciones reales obtenidas de los discursos de las entrevistadas, sino una profunda reflexión sobre la estructura del fenómeno en estudio.

Construcción de resultados:

El análisis nomotético busca analizar sobre la estructura del fenómeno vivencia de la madre frente al nacimiento de su primer hijo, en mujeres atendidas en el Servicio de Maternidad del Hospital Belén de Trujillo.

Lo cual está caracterizado por las convergencias y divergencias de las diferentes unidades de significados extraídas de los discursos de las unidades muestrales.

De esta manera podemos extraer ciertas generalidades que van a determinar la comprensión del fenómeno la cual es producto de la intersubjetividad del investigador/sujeto.

En las primeras unidades de significado del primer cuadro, revela la importancia del aspecto espiritual de la vivencia del nacimiento del primer hijo en las madres entrevistadas. Las que consideran esta vivencia como algo maravilloso y de influencia sobrenatural, que ellas lo perciben con sumo agradecimiento, alegría, amor, felicidad inmensa. Del estudio rescato la comprensión del fenómeno relacionado al nacer como la experiencia espiritual en las madres participantes.

El espíritu es la sustancia y la esencia universal, igual a sí misma y permanente. Es la esencia real y viva. El espíritu es, así, la esencia real absoluta que se sostiene a sí misma; abarca en sí la certeza sensible, la percepción y el entendimiento, que si lo asemejamos con el fenómeno del nacimiento del primer hijo, podemos afirmar que representa el "Milagro de la Vida".

El nacimiento lo consideran como un evento inexplicable, un don o regalo de Dios que debe ser valorado por el significado especial, pues sólo siendo madre se sabe lo que es realmente tener un hijo, de lo contrario no se sabrá.

Esto se corrobora en el discurso 5: Es una alegría, algo bonito, especial, algo maravilloso que me ha podido dar Dios. Es una felicidad. Con el cual convergen las unidades 1,2,3,6,7,8 y 11.

Un análisis de interrelación de estas cinco unidades de significados nos permite comprender la percepción de las madres entrevistadas sobre el aspecto espiritual de la experiencia de tener su

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primer hijo, la relación que perciben de una influencia sobrenatural en este evento de sus vidas, considerándolo como un don. En este sentido la expresión de la entrevistadas 9 refuerza al análisis:

Es algo inexplicable, es un don, un regalo de Dios, que debemos valorar porque él nos ha

creado.

Uno de los aspectos predominantes al develar el fenómeno en estudio, encontramos que es el sentimiento de realización personal y de pareja, consideran que el amor mutuo de esposos se concretiza con el nacimiento de un bebé, lo enuncian como una alegría compartida entre madre y padre, que se traduce en la satisfacción mutua frente al nacimiento de su hijo, en este aspecto hubieron convergencias entre las unidades de análisis Nº: 9, 10 11,12 y 13.

En el discurso Nº 2 se concretiza claramente lo analizado, el cual dice:

El amor mutuo de esposos se concretiza con el nacimiento de un bebe, es la felicidad para los dos, la alegría para todos.

Los sentimientos que acompañan a esta percepción se relacionan con la adopción paulatina del rol materno, que está directamente influenciado por la madurez emocional que la mujer que está experimentando el nacimiento reciente de su primer hijo, haciéndola sentirse y actuar diferente, con mayor responsabilidad hacia el nuevo ser que tiene entre sus brazos; piensa o se proyecta al futuro orientando su accionar hacia la satisfacción de las necesidades físicas y emocionales del nuevo ser viviente.

Así tenemos que el discurso Nº 3; unidad de significado Nº 15:

Hay que estar preparados, es una responsabilidad grande. Toda mujer tiene que llegar a ser madre, debe saber cuidar bien a su hijo, darle amor y cariño. Hacerse responsable y pensar diferente.

Discurso que tiene convergencias con las unidades de significado 16, 17, 18, 19 y 20.

El cuadro de análisis nomotético también nos ayuda a rescatar la percepción del rol materno, que la mayoría de madres tienen con el nacimiento de su hijo, así consta en la unidad de significado 16 del discurso Nº 4:

Algún día yo pueda defenderlo o él también me pueda defender. Alguien por quien vivir, algún día educarlo.

Discurso que tiene convergencia con las unidades de significado Nºs: 19, 20 y 23.

En el aspecto del compartir sentimientos de cariño y amor, se enuncia como respuesta frente al sentimiento de felicidad y de influencia sobrenatural, vivencia que la madre trata de compartir con otros miembros familiares y personas más allegadas, que representa sentimientos de afecto hacia el nuevo ser.

Así mismo, el compartir directamente sus caricias con su hijo, pues siente que es diferente al sentir ya a su hijo entre sus brazos. Unidad de significado que enfatiza este aspecto es la Nº 21:

Es mi felicidad y quisiera compartirla con toda mi familia y con todas mis amigas.

Teniendo como convergencias las unidades de significados 13, 14 y 22.

En cuanto a la identificación con su hijo, podemos rescatar el aspecto de la percepción de una relación estrecha de la madre con respecto a su hijo nacido, rescatando su vinculación y apego hacia el nuevo ser, ese ser que lo considera como parte suya, que va crecer y ella lo irá conociendo aún mejor, pero sin descartar el crecimiento paulatino del vínculo afectivo inherente entre madre e hijo.

Para lo cual existen convergencias entre las unidades de significado 13, 20, 23 y 24.

De las percepciones de las madres entrevistadas en relación al fenómeno que vivencian frente al nacimiento de sus hijos podemos rescatar que lo subjetivo aflora a través de la pregunta orientadora permitiéndome a mí, como investigadora develar el fenómeno en estudio y que a través de las convergencias pueda estructurarlo como un evento inherente a la raza humana racional, que no descarta lo sobrenatural, pues se conceptualiza como hecho trascendental que es vinculado al

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Milagro de la Vida que se concretiza en la existencia del nuevo ser que representa uno de los episodios y experiencias más puras de realización humana y perpetuación de la especie con sus valores y vivencias que si nosotros como profesionales de la salud rescatamos este significado, lograremos brindar una atención integral, de calidad a nuestros usuarios: madre y recién nacido.

Lo que nos permita obrar de tal modo que usemos la humanidad, tanto en nuestra persona, como en la persona de cualquier otro ser humano, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio. De aquí lo importante de rescatar a través de la investigación cualitativa la esencia del ser que nos ayude a valorar a cada ser humano en forma auténtica y única.

Hacia una aproximación conceptual sobre el fenómeno:

Antes de finalizar este trabajo, deseo hacer algunas reflexiones que creo necesarias, el presente estudio, me permitió conocer y comprender el fenómeno del nacimiento del primer hijo a partir de la percepción de las madres puérperas, que me facilita fomentar nuevas áreas de estudio e intervención de enfermería en el binomio madre-niño, que se fundamente en la aplicación de nuevas formas de cuidado humanizado en el proceso de vínculo afectivo, que rescate como bases cada una de las unidades de significado extraídas de los discursos analizados.

En el estudio realizado, logré rescatar de las unidades de significado analizadas, cinco dimensiones o categorías que representan el fenómeno develado, las cuales son: Experiencia espiritual; realización personal y de pareja/satisfacción; percepción del rol materno; compartir sentimiento de cariño y amor o afecto e identificación, vinculación y apego con hijo.

Cada una de las categorías tienen convergencias, que resaltan como aspecto esencial universal la experiencia espiritual, dimensión que trasciende lo biológico y enfatiza lo sobrenatural, como esencia real y viva, abarcando la certeza sensible y entendimiento del fenómeno de vivencia de la madre en el nacimiento de su primer hijo, que representa el "Milagro de la Vida" (Esquema Nº 1).

Además, me ayudó a profundizar y ampliar más el foco de interés hacia lo humano, lo que favorece el proporcionar cuidados de enfermería más humanizados, promoviendo las bases de la atención integral, multidisciplinaria y personalizada a nuestros usuarios.

Este trabajo, me posibilita destacar algunas perspectivas que considero de extrema relevancia, tales como, me gustaría que el presente estudio permitiese a otros profesionales de la salud, repensar acerca de este fenómeno analizado desde una perspectiva cualitativa y que promuevan la búsqueda de nuevos métodos y técnicas en nuestro cuidado, que al considerar las unidades de significado rescatadas nos posibilite brindar una atención humana que enfatice y priorice la vivencia que experimenta toda mujer que llega a ser madre de forma auténtica y única.

Favorecer las conductas promotoras de vinculación, rescatando siempre la vivencia auténtica de la experiencia de cada madre frente al nacimiento de su hijo. También se sugiere la posibilidad de realización de otras investigaciones cualitativas, donde participen los padres y otros miembros familiares de relación directa con el recién nacido, para develar aspectos que aún se encuentran ocultos y que al conocerlos y comprenderlos nos posibilitaría a aplicar el cuidado holístico a nuestros usuarios así como de calidad, pues al considerar sus vivencias no sólo nos interesaría entregar una atención excelente, sino sobre todo rescatar la importancia del valor de cada ser humano que recibe nuestro cuidado, valorándolo a través de otra óptica más realista y humana, sin minimizar los fenómenos subjetivos que influyen decisivamente en su comportamiento.

En lo personal siento que logré maravillosas oportunidades y espacios de acercamiento positivo con las madres participantes, experiencia que ha provocado un cambio y crecimiento muy favorable en mi forma de pensar, sentir y actuar que me ha permitido un mayor desarrollo como persona y profesional que lo plasmaré en el logro de un mejor bienestar y cuidado de mis usuarios, rescatando siempre la importancia de su dimensión humana, su sentir profundo, más allá de lo que evidencian sus expresiones.

Finalizado este estudio, me siento satisfecha y muy feliz por lo que he logrado en mi primer intento de investigación cualitativa, y espero que por la apertura de conocimiento y la nueva visión de mundo que he alcanzado y estoy compartiendo con ustedes a través de este documento, logre

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La Investigación Educacional Cualitativa

motivarlos en la aplicación de este nuevo enfoque de investigación, que repercuta en el mejoramiento

de

nuestra calidad de atención.

5.

EL METODO DE INTERACCIONISMO SIMBÓLICO

Una perspectiva teórica y metodológica estrechamente relacionada con la investigación cualitativa y

la orientación Verstehen, es el interaccionismo simbólico, cuya pregunta esencial es "qué conjunto

común de símbolos han emergido para darle sentido a las interacciones de la gente"?

El interaccionismo simbólico es simultáneamente una corriente teorética y un marco metodológico

en ciencias sociales. Al igual que otras perspectivas, presenta una amplia gama de exponentes. Se basa principalmente en los aportes de George Herbert Mead (1934) y en cierta medida en los escritos

de Charles Horton Cooley (1902), John Dewey y W.I.Thomas (1928). Más recientemente las ideas del

interaccionismo simbólico se ven representadas por la perspectiva aportada por Herbert Blumer

(1969).

Según el interaccionismo simbólico, el significado de una conducta se forma en la interacción social. Su resultado es un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de cuyo significado participan los actores. El contenido del significado no es más que la reacción de los actores ante la acción en cuestión. La consciencia sobre la existencia propia se crea al igual que la consciencia sobre otros objetos; o sea, ambas son el resultado de la interacción social.

El interaccionismo simbólico pone así gran énfasis en la importancia del significado e interpretación

como procesos humanos esenciales. La gente crea significados compartidos a través de su interacción

y, estos significados devienen su realidad. Contra este trasfondo debe entenderse la expresión de

Mead acerca de la relación entre el yo y el contexto social: "debemos ser los otros si queremos ser nosotros mismos." La interacción social ocurre primero y crea la autoconsciencia y la capacidad de

reflexionar. Sólo a través de la reacción de los demás ante mí mismo, o sea ante mi conducta así como

es concebida por los otros, tengo yo una chance de descubrirme yo mismo como objeto y sujeto al

mismo tiempo. O como en la terminología de Mead, como un "mí" que se contempla a sí mismo y es contemplado por otros y como un "yo" que observa y actúa. O bien, como también lo expresan los interaccionistas simbólicos, mi yo es el cuadro que yo confronto de mí mismo y que proviene de las reacciones de los demás ante mis propias acciones.

Un yo implica necesariamente la existencia de otros como miembros de la interacción, puesto que se crea y mantiene a través de interacción. El yo o la identidad no es por tanto más que una relación. De allí que en el interaccionismo simbólico no se estudian las cualidades del individuo sino que su relación con los otros. La unidad de investigación mínima es por tanto dos individuos en interacción.

A partir de lo ya expuesto puede quedar en evidencia uno de los potenciales peligros del

interaccionismo simbólico: concebir a la persona como un cuadro en blanco que con posterioridad

es escrito, rellenado por el contexto social y físico. Hay por tanto una forma de determinismo pasivo

que constituye una debilidad en el planteamiento teórico del interaccionismo simbólico. El aporte de Mead es justamente el insistir en la existencia de un sujeto activo, que elige, que al mismo tiempo que

es

determinado por las experiencias de la interacción social, tiene las posibilidades de distanciarse

de

sus propios actos.

Aspectos teoréticos del interaccionismo simbólico

En base al aporte de Mead, además de los conceptos previamente analizados, que dicen relación con

la aparición de la consciencia individual, el interaccionismo simbólico toma posición respecto de la

naturaleza y consecuencias de la interacción social.

Tradicionalmente la sociología ha intentado explicar los fenómenos sociales en términos supraindividuales, por ejemplo en términos de conflictos de clases, o expresiones culturales o ver la acción individual como resultado de un sistema normativo general. El accionar de los individuos se explica a partir de relaciones estructurales, a partir de posiciones sociales o roles que cumplen en la estructura social. Sin embargo, para el interaccionismo simbólico la sociedad no está principalmente constituída por "clases", "sistema normativo" o "posiciones". Esos conceptos son abstracciones sin

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sentido en la medida que no pueden ser conectados directamente a los actos y experiencias de las personas que son las partes realmente constitutivas de una sociedad.

Los individuos, en esta perspectiva, no son robots programados por su medio local o dirigidos por sus instintos biológicos. Son en cambio seres con la capacidad de definir por sí mismos las situaciones con las que se encuentran y después actuar en función de esas definiciones de situaciones. Esto tiene consecuencias metodológicas inmediatas: no se puede hacer investigación a nivel macro sino que a nivel micro o básico. El investigador debe tratar de entender cómo la gente categoriza su contexto social, cómo piensan y qué criterios tienen para tomar sus decisiones y actuar de una u otra manera.

No se puede en el interaccionismo simbólico usar algún concepto que no se pueda definir operacionalmente. Esto implica que lo que se estudia es la conducta externa del organismo, al mismo tiempo que conceptualmente debemos detenernos en el individuo. Esto nos entrega por tanto los componentes principales del análisis del interaccionismo simbólico: el símbolo y el individuo. Todo otro concepto analítico como por ejemplo clase social, debe ser llevado al accionar del individuo.

Herbert Blumer (1969) resume el interaccionismo simbólico en tres tesis que él llama tres premisas simples. La primera es que las personas actúan en relación a las cosas a partir del significado que las cosas tienen para ellos. La segunda dice que el contenido de las cosas se define a partir de la interacción social que el individuo tiene con sus conciudadanos. El tercero implica que el contenido es trabajado y modificado a través de un proceso de traducción y evaluación que el individuo usa cuando trabaja las cosas con las que se encuentra. Estas tres tesis o premisas resumen un sistema complejo de ideas acerca de cómo es el mundo de las personas y cómo éstas en él reaccionan. A su vez, los principios básicos del interaccionismo son, según Ritzer (1988)18los siguientes:

a) Los seres humanos, a diferencia de los animales inferiores, poseen la capacidad de pensar; b) la capacidad de pensar está moldeada por la interacción social; c) en la interacción social la gente aprende los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad humana distintiva de pensar; d) significados y símbolos le permiten a la gente ejecutar acción humana distintiva e interacción; e) la gente es capaz de modificar los significados y símbolos que ellos usan en la interacción sobre la base de la interpretación de la situación; f) la gente es capaz de hacer esas modificaciones porque tienen la habilidad de interactuar con ellos mismos, lo que les permite examinar diferentes cursos posibles de acción, determinando las ventajas y desventajas relativas y escoger una; g) los modelos de acción y de interacción constituyen grupos y sociedades.

El interaccionismo simbólico pone al sujeto en el centro, pero al mismo tiempo plantea que sólo se puede tener acceso a la actividad creativa del sujeto mediante la participación del investigador como un miembro iniciado en el mundo de los investigados para con palabras de ellos, poder dar un cuadro acerca de lo que acontece en este mundo.

Hay dos corrientes intelectuales que pueden ser identificadas en la base del interaccionismo simbólico: la filosofía del pragmatismo y el conductismo psicológico (Rock, 1979).19 En primer lugar, para el pragmatismo no existe algo real en el mundo, sino que lo que existe es creado activamente en la medida que actuamos en y hacia el mundo.

En segundo lugar, la gente recuerda y basa su conocimiento del mundo sobre lo que ha probado ser de utilidad para ellos. En tercer lugar, la gente define los objetos físicos y sociales que ellos encuentran en el mundo de acuerdo al uso que le dan. Finalmente si deseamos entender los actores sociales, debemos basar tal entendimiento en lo que ellos hacen en el mundo social. De todo esto se derivan tres aspectos básicos para el interaccionismo simbólico: i) el foco de atención es la interacción entre el mundo social y el actor social; ii) ver tanto al actor social como el mundo social como procesos dinámicos y no como estructuras estáticas; iii) la gran competencia atribuida al actor para interpretar el mundo social.

Especialmente el último aspecto señalado es importante en la obra de otro exponente del pragmatismo, John Dewey, quien no concebía la mente como una cosa o una estructura sino como un proceso de pensamiento que envuelve varios estadios. Este énfasis como proceso de pensamiento tendrá una gran repercusión en el interaccionismo simbólico, especialmente al plantearse que si bien los fenómenos de nivel macro existen, ellos no tienen efectos independientes y determinantes sobre

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la consciencia y la conducta de los individuos. A partir de ello se concibe que los individuos como

individuos existencialmente libres, son quienes aceptan, rechazan, modifican y en definitiva definen

las normas, roles, creencias de la comunidad, de acuerdo a sus intereses propios y planes del momento.

El conductismo psicológico influencia fuertemente en Mead. De hecho, Mead llamó a sus planteamientos un conductismo social, para diferenciarlo del conductismo radical de John Watson, el cual enfatiza la relación estímulo-respuesta. El interaccionismo simbólico reacciona contra el modelo de comportamiento tipo estímulo respuesta, puesto que la gente interpreta estímulos y son esas interpretaciones las que moldean su accionar. En este contexto se puede afirmar que el uso de métodos estandarizados no nos asegura la obtención de información valedera.

Mead y el conductismo radical difiere en su visión de la relación entre conducta humana y conducta

animal. Mientras que para el conductismo radical se tiende a no ver diferencias entre seres humanos

y animales, Mead señala que hay una cualidad que hace que la diferencia sea significativa: la

capacidad mental que permite a la gente usar el idioma entre el estímulo y la respuesta, en orden a decidir cómo responder. Además, plantea Mead, los seres humanos no pueden ser vistos como unidades motivadas por fuerzas externas o internas más allá de su control o dentro de los confines de una estructura más o menos fija. Ellos deben más bien ser vistos como unidades reflexivas e

interactuantes. La habilidad de pensar implica que los individuos actúen más bien reflexivamente.

La habilidad de pensar está embebida en la mente, pero el interaccionismo simbólico tiene una concepción particular de lo que es la mente, distinguiendo la mente del cerebro fisiológico. El interaccionismo simbólico no concibe la mente como una cosa, una estructura física, sino que como un proceso continuo. La mente está relacionada virtualmente a cada aspecto del interaccionismo simbólico, incluyendo socialización, significados, símbolos, el yo, interacción e inclusive la sociedad.

Blumer, el cual plantea por primera vez el término interaccionismo simbólico en 1937, enfatiza que

la base del análisis debe estar en el sujeto y no en los factores externos, sean éstos estímulos o

normas, a diferencia del conductismo radical y del funcionalismo estructural, los que ignoran los procesos cruciales por medio de los cuales los actores transforman las fuerzas actuantes sobre ellos, dándole sentido a la conducta. Blumer evita así que el interaccionismo simbólico sea idéntico con un reduccionismo psicológico.

Aspectos metodológicos del interaccionismo simbólico

Para Blumer lo importante no es la actitud, como tendencia internalizada dentro del actor, sino el proceso de definición a través del cual el actor le da forma a su acto. De hecho Blumer se oponía a cualquier teoría psicológica que ignore el proceso mediante el cual el actor construye significado. Blumer era también opuesto a las perspectivas sociológistas que ven la conducta individual moldeadas exclusivamente por fuerzas externas.

Sobre esta base plantea Blumer que la investigación cualitativa es la única forma real de entender cómo la gente percibe, entiende e interpreta el mundo. Solamente a través de un estrecho contacto e interacción directa con la gente, en un contexto de investigación naturalística y de análisis inductivo, podrá el interaccionista simbólico entender el mundo simbólico de la gente que está siendo estudiada.

La importancia del interaccionismo simbólico para la investigación cualitativa es su énfasis distintivo sobre la importancia de símbolos y lo fundamental de los procesos interpretativos generados en base

a interacciones, para entender la conducta humana. Los métodos del interaccionismo simbólico

también enfatizan la importancia de poner atención a la forma en que interacciones particulares dan lugar a entendimientos simbólicos.

El interaccionismo simbólico es la orientación sociológica que a menudo se identifica con la tradición

cualitativa. Se opone diametralmente a la utilización de las ciencias naturales como modelo para las

ciencias sociales. Del mismo modo plantea que es innecesario el que se formulen hipótesis que antecedan al trabajo de investigación.

Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 67 -

El interaccionismo simbólico enfatiza que la sociedad debe ser estudiada a partir de las perspectivas particulares, propias de los miembros de la sociedad. La idea es estudiar la vida social así como sucede, como es concebida por y para los miembros de la sociedad, al mismo tiempo que se rechaza cualquier intento de forzar el entendimiento de la realidad social a través del uso de modelos teóricos predeterminados.

Así, la interacción social existe como realidad antes del nacimiento del individuo, y éste debe ser socializado en ella. Si la persona quiere poder actuar conscientemente, pensar sobre sus acciones

pasadas, hacer prognosis sobre acciones futuras, tanto propia como de los demás, debe estar consciente acerca de su contexto inmediato donde ella se encuentra. Debe estar consciente acerca de

sí misma como un ser entre otros en ese medio ambiente.

Es esta capacidad a la autoreflexión y autoconsciencia lo que hace que la persona sea algo único, a diferencia del animal. La puerta de entrada a ello es el idioma. El idioma es la herramienta a través de la cual el conocimiento se transmite y a través de la cual tiene lugar el desarrollo humano. La comunicación humana se realiza, según Mead, a través del intercambio de símbolos, tanto verbales como no verbales.

En el mismo momento en que un gesto o un símbolo conllevan un mismo significado tanto en un agente como en un receptor, se puede decir que ha sido usado un símbolo significativo. El individuo

a través de ello puede alcanzar sus metas, pronosticando las acciones de los demás a través de los significados de los símbolos usados.

Desde un punto de vista metodológico debe considerarse el pensamiento básico en Mead de que el yo y la consciencia son productos sociales. Un rol central lo juega aquí la configuración del "otro generalizado": la toma de roles se generaliza, lo que significa que el pensamiento y accionar del individuo no es reglamentado porque el/ella toma el rol de otra persona, sino que "conversa" socialmente con una contraparte general y anónima, que es sinónimo con la sociedad. Es en este momento que el individuo empieza a ver y juzgar sus propias acciones a la luz de las expectativas de la sociedad.

En otras palabras, en la perspectiva de Mead el origen y desarrollo de la consciencia y del yo coinciden con la socialización del individuo. Cuando el otro generalizado se desarrolla, se desarrolla también y totalmente el yo del individuo, lo que implica al mismo tiempo que el individuo internaliza las reglas

y normas de la sociedad.

Un aspecto central en la teoría de Mead es la unión de la consciencia y la sociedad. El yo es por tanto en alto grado un producto social, pero al mismo tiempo es el yo el que recrea y mantiene el orden social. La sociedad, en otras palabras, es en alto grado un producto humano. Esta interacción dialéctica entre el individuo y la sociedad constituye el fundamento de sociología del conocimiento del interaccionismo simbólico.

En esta perspectiva para Mead debe la consciencia de la persona, sus pensamientos y sentimientos, estar en el centro del estudio social, de manera de que la forma de su estudio esté basado en observaciones de las actividades sociales cotidianas, en hechos al alcance de todos. La consciencia, pensamientos y sentimientos, deben ser estudiados como hechos irreductibles y de acuerdo a sus propias condiciones.

Así, para el interaccionismo simbólico la sociología debe desarrollar una perspectiva propia y no imitar a las ciencias naturales, única manera de poder captar lo que es específico en el mundo social. El interaccionismo simbólico desarrolla por tanto una metodología "naturalística", lo que implica estudiar detalladamente y sin manipularlo, el fenómeno en el medio ambiente en el cual se desarrolla. El objetivo debiera ser estudiar la interacción social a partir de la perspectiva de los propios actores.

Metodológicamente implica centrarse en primer lugar en la organización social. La unidad básica en toda interacción social es la relación entre dos actores sociales, dos individuos que están en una relación a menudo cara a cara. Todas las otras unidades más globales como la sociedad, la cultura, la estructura social, etc, deben ser derivadas a partir de esta unidad. La cultura es recreada por las acciones de los actores, sus modelos de conducta, normas, valores. Las estructuras sociales se forman

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a partir de las relaciones interhumanas que ocurren en la vida cotidiana. Son por tanto las personas,

a través de reunir sus respectivas líneas de acción y estrategias de acción, las que crean la unidad social, la organización social.

La interacción social es en sí misma un fenómeno que implica que los actores traducen y anticipan las respectivas acciones y conductas. La interacción social no es por tanto un fenómeno creado a partir de hechos abstractos, difíciles de alcanzar. La interacción tiene lugar entre personas que usan comunicación simbólica para producirla y a través de ello crear entendimiento mutuo.

Las cosas tanto concretas como abstractas existen a partir del significado que las personas les asignamos. Los significados crecen a partir de la interacción humana y la existencia del objeto es una función de los significados que grupos sociales y sus miembros le dan.

El actor social es un ser inmerso en un proceso permanente de análisis e interacción consigo mismo

y con otros. El yo no es innato, sino que es creado socialmente. No es algo pasivo, receptor de

estímulos externos, sino que un activo participante en la creación y construcción de la realidad social.

Así, un accionar no es un fenómeno aislado sino relacionado. Todas las personas actuantes están no solamente inmersas en un permanente diálogo consigo mismas sino que también en una actividad que tiene por finalidad el predecir y unir líneas de acción y crear relaciones sociales. Un concepto clave en el entendimiento metodológico de lo que es el interaccionismo simbólico es el concepto de objeto. La palabra objeto café es una cosa que adquiere significado social puesto que un individuo actúa en relación a él. Se tiene así una doble perspectiva acerca de un objeto:

Por una parte, constituido por el accionar de las personas. En este contexto se puede decir que las personas no viven en un mundo de cosas sino que en un mundo de objetos. Por otra parte, el significado de la palabra objeto es la meta hacia la cual se actúa. Una taza de café no es sólo una cosa física hacia la cual se actúa, sino que también el objeto de la acción en el sentido que la persona piensa tomar café. Una taza de café es entonces en parte una cosa que obtiene significado social puesto que un individuo actúa en relación a él y lo señala con un símbolo socialmente creado, y en parte una meta para su accionar.

Ambas definiciones enfatizan el hecho de que las cosas resultan significativas en el medio donde se encuentran, devienen objetos con la ayuda de símbolos. Según el interaccionismo simbólico, el contenido está radicado en el accionar. Las personas son por naturaleza activas. En cada momento tenemos la capacidad de reaccionar ante una variedad de estímulos. Supongamos que un individuo a consecuencias de un estímulo desarrolla una preparación de acción. La fase siguiente es lo que Mead llama manipulación, o sea accionar observable, la manifestación externa de un proceso que hasta ahora ha transcurrido internamente.

El significado de un acto no es ni fijo ni inmutable, sino que es definido en la acción cuando el individuo actúa en relación al objeto. Y en la medida que la actuación de un individuo frente a un objeto cambia, cambia también el significado del objeto para él. De esta manera, con la perspectiva del accionar del individuo como un proceso, desde el impulso hasta la consumación, se quiere indicar de que es necesario considerar la conducta de los individuos con vistas a tanto su manifestación externa como a sus procesos internos.

Un accionar social es según Mead uno que abraza el trabajo mancomunado de más de un individuo. Las acciones sociales están construidas en base a interacción social e interpretación. Si los individuos van a colaborar entre ellos y crear objetos sociales, deben orientar su conducta unos hacia los otros. Cada uno debe contar con las eventuales respuestas de los demás ante los actos propios y suponer que los demás harán la misma cosa. Es este proceso de dirección mutua lo que recibe el nombre de interacción social.

Por último, cabe señalar que un rol fundamental para la interpretación de comportamiento de otros lo juega el conjunto total de acciones, objetos y accionar común que el individuo percibe, recibiendo esta configuración el nombre de definición de la situación.

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6. EL METODO ETNOMETODOLOGÍCO

Representa la tradición de investigación cualitativa de más reciente aparición. Se la puede considerar en cierto sentido como una combinación de la línea de pensamiento fenomenológico representada por Alfred Schutz y el interaccionismo simbólico de Harold Garfinkel. La etnometodología rechaza explicaciones de tipo deductiva en las ciencias sociales, enfatizando al igual que el interaccionismo simbólico, la necesidad de escudriñar en los significados que la interacción social tiene para aquellos que participan en ella. La etnometodología está centrada en el carácter unívoco de cada situación social.

Algunas palabras primero acerca de Alfred Schutz y la tradición fenomenológica, en el contexto de la etnometodología. La fenomenología busca las bases del saber humano tomando como punto de partida, a diferencias del positivismo, la estructura de la consciencia. Como Luckman lo señala, los objetivos de la fenomenología son describir la estructura universal de la orientación subjetiva, no de explicar las bases generales del mundo objetivo. La fenomenología sería una forma de adentrarse al mundo de las vivencias cotidianas.

La base de la existencia de una estructura universal de la consciencia humana reside en que la experiencia humana está determinada espacial y temporalmente. Es un producto de la historia, cultura y sociedad, y por tanto objeto de malas interpretaciones, preconcepciones y parcialidades.

Para alcanzar la verdad pura, es necesario por tanto terminar con el así llamado "pensamiento natural", vale decir el conocimiento cotidiano que las personas de manera insconciente reflejan, aceptan en sus vidas. La mayoría de nosotros toma el mundo cotidiano como algo dado. No discutimos acerca de su existencia verdadera. Normalmente no dudamos y aceptamos el mundo así como se nos presenta. Nos pueden acontecer problemas existenciales serios sin que nosotros, de una manera significativa, cuestionemos las trivialidades de la vida cotidiana que nos rodean, y que además constituyen el marco de referencia y condicionamientos prácticos para nuestros pensamientos.

Metodológicamente implica que debemos poner en cuestionamiento nuestras ideas acerca del mundo, de manera de poder apreciar adecuadamente la corriente de consciencia que constituye nuestro ser y saber. A través de éste cuestionamiento se trata de paso a paso alcanzar la consciencia pura.

Para Schutz, los actores sociales experimentan el mundo social como una realidad llena de significados. Un acto tiene un único contenido, el que proviene del actor mismo, y si el mundo social es algo entendible para todos sus actores sociales, implica que ellos lo entienden de una manera similar y así poder crear relaciones sociales.

Esta representación del mundo social como un fenómeno intersubjetivo es por tanto algo básico en Schutz y la fenomenología.

Significa que independiente de como sintamos el mundo cotidiano, no es un mundo privado, personal, único para cada individuo en particular. Si así lo fuera, sería difícil imaginarnos la comunicación y relaciones entre individuos. Para que el mundo social, tal como lo conocemos sea posible, debe ser vivenciado como algo común, como un elemento en la vida social que todos tomamos como dado, como "objetivo". A pesar de ello, es un mundo que cada uno de nosotros debe interpretar continuamente.

En términos sucintos podemos decir que organizamos el mundo social a través de nuestras vivencias y nuestra razón. Razón en el sentido de Schutz, vale decir, los conocimientos sobre el mundo cotidiano que tenemos puesto que vivimos en él.

Una gran parte de los conocimientos son tipificaciones de objetos, personas y experiencias. La realidad cotidiana cubre esquemas de tipificación según los cuales "los otros" son concebidos y tratados en las relaciones "cara a cara". Yo concibo otra persona como "un hombre", "un comprador", etc. Esas tipificaciones influyen todo el tiempo en la interacción que tienen las personas, lo que hace posibles que decidamos que cosas corresponden unas con otras para incluirlas en un grupo o

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colección. Son esas tipificaciones las que nos posibilitan ver el mundo como algo habitual, rutinario y conocido.

Mucho de lo que es razonable está normalmente no explicitado, sino que sobreentendido y es sacado a relucir sólo cuando es relevante. Podemos por eso decir que en realidad no sabemos lo que somos antes de que sea actualizado por algún hecho contextual. En otras palabras, carecemos de consciencia sobre los componentes de nuestro saber, de qué manera es relevante para nosotros. Y puesto que este conocimiento es además de alcance público, puesto que es compartido por otros, se compone de lo que todos pueden y deben saber. A pesar de que cada uno de nosotros tiene su propio pasado, sus experiencias e intereses propios, vemos de todas maneras el mundo como una realidad que es tan igual para otros como para nosotros.

Esta conciencia básica sobre el conocimiento cotidiano, que hace que cada uno de nosotros vivencie la realidad social en gran medida de la misma manera, lo llama Schutz "perspectiva de la distribución igualitaria". Por tanto el punto de partida de los miembros de la sociedad es qué sucesos, acciones, objetos y personas en el mundo social son comprendidos por ellos mismos. Los actores sociales son partes comunicativas en un proceso interpretativo continuo.

El individuo normalmente está permanentemente ocupado con aclarar, ordenar e interpretar sus vivencias, siguiendo diferentes esquemas sociales e intersubjetivos. Por ello, uno de los intereses fundamentales de Schutz es analizar la estructura del mundo social tal como es vivenciado por los que viven en él. Con otras palabras, analizar la forma por la cual vivencias y experiencias son estructuradas socialmente.

El razonar es algo eminentemente práctico, tal como se expresa en el pensamiento de Schutz. Los actores no se interesan tanto en la búsqueda académica de la verdad sino en hacer realidad ciertos proyectos eminentemente prácticos. Se requiere razonamiento, buen criterio, cuando hay que manejarse con situaciones de vida cotidiana.

Los actores sociales no sienten ningún interés teórico en la forma en que está construido el mundo social. Encontrarse en la realidad social se considera algo objetivo y dado de antemano. Frente a ello el investigador social debe ponerse a distancia y dar una referencia objetiva, una explicación de la dinámica cotidiana. Para ello Schutz sugiere:

A. El investigador debe tomar una perspectiva teorética frente al mundo cotidiano, o sea levantarse

por sobre él y tomar una posición neutral. Los problemas de la vida privada deben ser sacados a la

luz. Lo bien conocido debe ser problematizado. Las condiciones básicas del mundo social pueden así ser objeto de una investigación social fenomenológica.

B. Acceso a conceptos y categorías que sean adecuados para aclarar estos fenómenos. Esos conceptos

deben estar en relación a los conceptos que los mismos actores usan para entender y manejar sus actos. Estos conceptos son algo similar a los tipos ideales de Weber, vale decir construcciones teoréticas que facilitan el análisis científico del mundo intersubjetivo. Para Schutz en este contexto, el proceso de entendimiento (Verstehen) es un proceso de primer grado, donde todos interpretamos

el mundo, pero además un proceso de segundo grado, donde el investigador interpreta y analiza el proceso de primer grado. El tipo ideal de segundo grado se convierte en una forma de caracterizar

las tipificaciones que se usan en el primer nivel con el objetivo de hacer interpretaciones para el uso

cotidiano.

Desde esta perspectiva la ciencia no es tanto un problema de método como de actitud, una actitud que exige un interés más teórico que práctico por el mundo. Para Schutz el mundo cotidiano no es tanto un mundo con personas, tiempos y lugares, como un conjunto de situaciones y sucesos ante los cuales somos puestos en frente en forma rutinaria. En lugar de interesarse por la perspectiva del actor en el mundo Schutz se ocupa de investigar sobre aquello que la gente sabe cómo actuar, o sea investigar sobre los procesos sobre los cuales la perspectiva del actor se crea y usa.

Harold Garfinkel (1967, 1968)20 es reconocido como el fundador de la etnometodología. Una de las características de los estudios de Garfinkel era su estrategia de desestructurar situaciones familiares con el propósito de exponer los supuestos y expectativas que están en el transfondo, el "stock" de

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conocimientos que existe y los "métodos" que los participantes usan en forma insconsciente para emplear esos conocimientos: "actúo de preferencia partiendo con escenas familiares y preguntando

aquello que origina problemas. Es una operación en la que uno trata de multiplicar el sentimiento de perderle el sentido a los contextos percibidos, de producir afectos estructurados socialmente como ansiedad, verguenza, culpa e indignación, y de producir interacción desorganizada, todo lo cual nos

mis

estudios no son propiamente experimentos. Son demostraciones, diseños

Para Harold Garfinkel la pregunta central ha sido ¿qué fenómenos y problemáticas aparecen como sociológicamente interesantes desde el punto de vista etnometodológico? La interrogante puede además ser formulada en los siguientes términos: ¿qué es lo que sucede y cómo sucede cuando las personas se orientan hacia los demás e intentan interpretar el contenido de las acciones de los demás en el acontecer cotidiano? A partir de la posición filosófica de Schutz considera Garfinkel que toda actuación social es producto de coordinación social, un trabajo común realizado por los miembros de la sociedad.

El orden que una cierta actividad puede mostrar, debe verse como algo que han producido los que han participado en esta actividad. Metodológicamente debemos tratar todas las actividades, todo accionar social como productos observables de los propios actores. Implica que debemos evitar el usar categorías fijas, predeterminadas para definir aspectos tan variados como legitimidad, situación de enfermedad, masculinidad, etc, sino que debemos tratarlas como actividades coordinadas de los miembros de la sociedad.

Para Garfinkel la sociedad desde la perspectiva de cada actor aparece como una realidad externa, pre-dada y pre-formada. El mundo se encuentra allí para nosotros como un mundo cotidiano, lleno

de rutinas y escenas bien conocidas. Él ve como la tarea del investigador social el estudiar este hecho,

o sea observar el mundo social tal como es vivenciado. No como lo que es o como aparece sino como es concebido.

A partir de esto surge la pregunta ¿cómo es que las acciones sociales se repiten y reproducen?, ¿Cómo

es que la interacción social muestra cualidades como orden y estabilidad? En otras palabras, ¿cómo se organiza la vida social?

Garfinkel insiste en que éste orden debe ser considerado como teniendo su origen en la acción social misma. Esto quiere decir que él no utilizará la estrategia convencional de la sociología de explicar el orden social a través de identificar condiciones y causas externas.

Intentará más bien seguir una estrategia que parta de la interrogante ¿cómo se comportan las personas cuando actúan?

Garfinkel ve el accionar social como una cuestión en alto grado práctica. Cada individuo actuante debe en cada momento decidir sobre lo que hará a continuación. A pesar de que las condiciones no sean las ideales, las personas accionan todo el tiempo. Cuando lo hacen deben usar su conocimiento sobre la estructura de la sociedad. Para los miembros de la sociedad la estructura de la sociedad y su orden son totalmente visibles. Pueden sin mayores esfuerzos ver cómo es su vida y lo que deben hacer. En realidad sin esta capacidad y el hecho que el orden social puede ser observado fácilmente, sería muy difícil entender cómo pueden establecerse y reproducirse modelos sociales y estructuras sociales.

El etnometodólogo se pregunta, en este contexto, ¿cómo se crea el orden social como un estado reconocible? Esta interrogante plantea la identificación de las prácticas mediante las cuales el orden, regularidad y estabilidad son puestas en primera línea. Puesto que el accionar humano y la interacción pueden ser vistos como construcciones que se organizan a sí mismas, recomienda Garfinkel de que los modelos sociales se analicen a partir de las relaciones interactivas. Las actividades sociales deben analizarse desde la perspectiva de que ellas mismas organizan la aparición de su orden particular. Lo aquí planteado tiene directa incidencia en resolver la interrogante central en sociología, a saber, ¿se acepta lo que los miembros de la sociedad dicen respecto de lo que hacen ? o bien se hace caso omiso de lo que dicen y se reemplaza con categorías

contará acerca de cómo las actividades del vivir cotidiano están conformadas y mantenidas "

(Garfinkel, 1967).

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explicativas que ha trabajado la sociología. Lo primero lo plantea a grandes rasgos el interaccionismo simbólico, y lo segundo, los esquemas teoréticos de Durkheim o de Marx.

La etnometodología plantea una tercera alternativa: el que ni aceptemos ni rechacemos lo que los miembros de la sociedad dicen sobre su accionar. Mejor esperar y tratarlo como parte del fenómeno, o sea, considerar el planteamiento de una explicación como un elemento de acción inmerso que debe ser investigado junto con las actividades que se dice aclarar.

Garfinkel analiza así las acciones de la vida cotidiana como algo producido por los actores sociales o miembros de la sociedad. El ser miembro de la sociedad implica ser partícipes de un conjunto común de saber sobre el mundo social. Nuestro carácter de miembro es algo a lo que nos referimos continuamente y tratamos de demostrar en nuestras relaciones con los demás, de manera que a través de nuestra actuación cotidiana hacemos entender a los demás que pertenecemos al mismo mundo. A través de que reconocemos un "tema", una "respuesta", una "broma", etc, reproducimos nuestro mundo social de una manera rutinaria y estandarizada. Es de ésta forma que creamos significado a la existencia y la vivencia de pertenecer a un mundo social. En otras palabras, los miembros son competentes para estar en acuerdo o desacuerdo, discutir los problemas, hacer claridad acerca de su opinión, etc. La etnometodología se ocupa así de aclarar y hacer visible la competencia de los miembros.

Garfinkel ejemplifica su planteamiento al señalar que por ejemplo en una conversación coloquial hay muchas materias que los participantes consideran sin mencionarlas directamente. Muchas materias que los participantes entienden que son entendidas, lo son en base no a lo que se dice sino a lo que no se dice.

Muchas de las expresiones vertidas en una conversación coloquial no pueden ser entendidas por un auditorio externo a menos que se conozca algo de la biografía de los participantes y los propósitos de los hablantes, las circunstancias de las expresiones, el curso previo de la conversación y de la relación de la interacción actual o potencial que exista entre los conversantes y el auditorio. Hay por tanto un entendimiento común, subentendido, compartido por los participantes en la conversación.

Garfinkel señala que el rol que este entendimiento común juega en la producción, control y reconocimientos de afectos sociales es como tierra desconocida, lo que es en alguna medida un contrasentido puesto que la base de cómo uno se conduce en la vida diaria está en este entendimiento común. Hay dos conceptos centrales en la etnometodología que deben ser discutidos aquí: la indexicalidad y la reflexividad. Según Garfinkel, las acciones tienen el sello de lo ocasional. Los contenidos no son invariables, definidos de una vez para siempre, sino que el significado de un cierto acto está en relación y así debe ser analizado, con el medio social organizado donde el acto tiene lugar. Es en otras palabras indexical. Lo que un acontecimiento, una palabra, una expresión significa en un momento dado, se decide por parte de los métodos rutinarios que los miembros de la sociedad usan para darle orden a la existencia.

El término indexicalidad es tomado en la etnometodología del trabajo del pensador Bar-Hillel (1954)21el cual plantea que "quién define una expresión indexical es aquel que depende para su contenido del contexto en el cual es producido". En base a ello la etnometodología plantea que el sentido está dependiendo de la unicidad de los contextos situacionales. Como Wilson (1971)22lo señala "en el punto de vista interpretativo de la interacción social en contraste con el paradigma normativo, las definiciones de situaciones y las acciones no están explícita o implícitamente asumidas y como definidas de una vez para siempre por la aplicación de un sistema de símbolos preexistentes y establecidos culturalmente. Al contrario, el significado de las situaciones y las acciones son interpretaciones particulares por los participantes en la interacción y son sujetos a reformulación en ocasiones subsiguientes".

Así se plantea que las características de las situaciones sociales son únicas y relativas a un contexto particular y por ello no pueden ser generalizadas por los analistas a otros contextos. De este modo, el concepto de indexicalidad de los fenómenos sociales lleva al rechazo por parte de los etnometodólogos de la lógica de la explicación deductiva, a pesar de que estaría de algún modo en contradicción con la aplicación al mismo tiempo del concepto de construcción de segundo grado de

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Schutz, el cual claramente compartió el modo deductivo de explicación para las ciencias sociales (Mennell, 1975). Como Schutz lo señala, Verstehen no es un asunto privado del observador que no puede ser controlado por la experiencia de otros observadores (1962, 1972) Un concepto relacionado es el de reflexividad. La etnometodología trata los hechos sociales como algo que sus miembros hacen a través de usar razonamiento práctico en la vida cotidiana. Así, las descripciones de la sociedad y su forma de funcionamiento resulta una parte de lo que se quiere describir. Son reflexivas.

Hughes & Månsson (1988) dan al respecto el siguiente ejemplo: "dos personas están sentadas frente

a la chimenea un día de invierno. Uno de ellos dice 'el fuego está por acabarse'. Esta expresión,

dependiendo del contexto puede ser entendida de diversas maneras: como un llamado a poner más leña en el fuego; como una expresión de resignación ante la amenaza de tener que abandonar la habitación cálida y tener que ir a buscar leña; como una indicación de que el día está llegando a su fin". El comentario "el fuego está por acabarse" no sólo es un comentario que describe la escena sino que está incluído precisamente en el contexto descrito, reproduce por tanto sus propias circunstancias.

La etnometodología desde una perspectiva metodológica

La etnometodología se concentra en el mundo cotidiano, donde la subjetividad es un problema que todos debemos resolver como una interrogante práctica diaria. Presenta un mundo social que es intersubjetivo donde todos nosotros, utilizando buen criterio, interpretamos tanto las acciones propias como las acciones de los demás.

La etnometodología se interesa especialmente por una de las preguntas centrales de la sociología:

¿cómo actúan y se reproducen los modelos estables del accionar? intentando entender como la vida

cotidiana es producida y organizada. En otras palabras, los etnometodólogos no están interesados en

lo que la gente está pensando sino en lo que ellos estan haciendo. Ellos al igual que los interacionistas

sin embargo, creen que la descripción en sí es explicatoria. Así, en lugar de producir explicaciones causales deductivas, tienen como finalidad el producir descripciones (Silverman, 1985).

La etnometodología intenta así analizar cómo está constituido el mundo social, viéndolo como un proceso rutinario y cotidiano por parte del que vive en él. La etnometodología al preguntarse cómo es posible el mundo social responde diciendo que este mundo es en gran parte una creación de los miembros de la sociedad.

En resumen, el etnometodólogo pone en el centro la siguiente pregunta: ¿cómo le da sentido la gente

a sus actividades diarias de manera que el comportamiento siga formas socialmente aceptables? La

etnometodología se concentra por tanto en lo rutinario, en los detalles de la vida cotidiana. Garfinkel definió el término "ethnos" como el entendimiento ordinario, de cada día, de lo que se pretende hacer.

Wallace & Wolf (1980) precisan a su vez que el significado del término puede ser planteado como la metodología de los miembros de un grupo para dar sentido a su mundo social.

El etnometodólogo actúa como si una persona totalmente extraña tuviera que aprender cómo llegar

a ser un miembro de un grupo funcionando rutinariamente. Para hacerlo el etnometodólogo conduce

entrevistas en profundidad o realiza observación participante. El etnometodólogo se desvía de la estrategia no manipulativa y no obtrusiva empleado por la mayor parte de la estrategia cualitativa de investigación, empleando lo así llamado "experimento metodológico".

Durante tal experimento el investigador "viola el escenario" y desbalancea actividades rutinarias a través de hacer algo fuera de lo normal. Una típica situación de este tipo es cuando el investigador en un ascensor en vez de mirar hacia la puerta se sitúa mirando a los demás. Se trata de observar, a través de esta conducta, cómo reaccionan los sujetos para dar a la situación una apariencia de normalidad.

Un etnometodólogo está interesado en observar experimentos que ocurren en un ambiente natural, donde la gente se ve obligada a entrar en situaciones no esperadas, que requieren que ellos le den sentido a lo que está sucediendo. Como el caso de un inmigrante, de un empleado recién contratado,

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del que tiene que iniciar vida estudiantil, etc. De alguna manera lo que el etnometodólogo trata de hacer es de explicitar lo que puede ser llamado el conocimiento tácito del grupo.

Se logra llegar a este entendimiento tácito a través de forzarlo a salir a la superficie mediante una discontinuación de la experiencia ordinaria. El etnometodólogo usa no pocas veces la estrategia de investigación denominada muestra de caso extremo, cuando hacen sus experimentos de campo.

Como hemos dicho, los etnometodólogos están interesados en experiencias de rutina diaria que dependen del entendimiento profundo, entendimiento compartido entre los miembros de un grupo

o un conjunto de personas. Una forma de que se exponga este conocimiento implícito es crear

situaciones que se desvíen de la normalidad. Por ejemplo las reacciones frente a alguien que come como un cerdo en un restaurante, y después entrevistando a la gente acerca de lo que vieron y cómo se sintieron.

Volviendo nuevamente al esquema sugerido por Schutz, los etnometodólogos insisten en la distinción entre las construcciones de primer y de segundo grado. Schutz planteaba que nosotros experimentamos el mundo externo, de cosas, gentes y acontecimientos, como tipificaciones, clasificaciones y categorizaciones. El conjunto del conocimiento cotidiano nos aparece como conjunto, como algo en mayor o menor medida incoherente, poco claro, puesto que claridad meridiana no es ni alcanzable ni necesaria. Sólo sirve para propósitos instrumentales. Para el científico social esto implica un desafío. Él debe llegar a explicaciones claras y consistentes de la acción social. Esto se alcanza, según Schutz, a través de la construcción para propósitos científicos de tipificaciones acerca de las categorizaciones que los individuos han hecho acerca del mundo cotidiano. Estas categorizaciones son las que él llama construcciones de segundo grado.

La crítica de la etnometodología a la sociología tradicional radica justamente en que los sociólogos no hacen esta construcción de segundo orden sino que explican lo inconsistente y poco claro directamente con esquemas de esa realidad poco clara e inconsistente, vale decir, usando conocimientos de sentido común acerca de la realidad social, de las estructuras sociales. Muchos de los hechos que los sociólogos tienden a aceptar como datos, han sido creados en situaciones de vida cotidiana para propósitos prácticos. Al hacer esto el sociólogo lo único que hace es usar la misma lógica de la gente para entender una situación de vida cotidiana. Un ejemplo que los etnometodólogos entregan en este contexto es el tipo de explicaciones que dan los policías respecto a la delincuencia, donde el contexto de conocimiento común que se comparte hace que se tienda a encontrar delincuentes donde se esperaba encontrarlos así como la tendencia a categorizar los actos de determinados tipos de personas como delictivos aunque no sean delincuentes. Se tiende en otras palabras a actuar en términos de la profecía autocumplida.

La etnometodología ha recurrido al respecto a las explicaciones de Winch (1958, 1964) quien señala que las razones que la gente da para sus acciones, las explicaciones de sus motivos, no pueden ser

tomadas como las causas de estas acciones, porque la relación entre una razón y una acción es interna

y lógica, no externa y contingente. Esto, unido al concepto de indexicalidad, hace que la etnometodología no acepte las razones como causa de la acción.

Esta posición quizás extrema es sin dudas opuesta al planteamiento de Schutz, para quien es posible interpretar las motivaciones a través del proceso Verstehen. Sólo resta añadir que para el etnometodólogo existe un mundo del sentido común al cual la sociología no puede y no debe intentar corregir o remediar sino sólo analizar. Su material de análisis está constituído por descripciones literales y conversaciones.

7. EL MÉTODO ETNOGRÁFICO

Aportes De La Etnografía Educativa Para La Investigación De Las Prácticas De Aula.

Mg. Sonia Scaffo: Asesora en investigación educativa de CODICEN. (Montevideo, mayo 2000)

Cuando un grupo de educadores se reúne, como en este caso, para reflexionar y plantear propuestas

de acción sobre su práctica profesional, el hilo conductor que orienta la multiplicidad de experiencias

y formas de entenderla, está dado por su finalidad prioritaria de comprender para mejorar los

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procesos de aprendizaje y de enseñanza que definen el sentido de esa profesionalidad, desde los ángulos desde donde se participe.

El evento que hoy nos convoca en torno a las prácticas escolares, su conocimiento y mejora, nos pone en el escenario de la investigación educativa y en la necesidad de pensar acerca de, al menos, algunos de sus aspectos sustanciales.

En lo que respecta a mi aporte, acercaré elementos de la etnografía educativa para el análisis de las prácticas. Digamos para empezar, que la investigación educativa es un campo aplicado en relación con la finalidad educativa prioritaria a la que hacíamos referencia. Constituye, fundamentalmente, indagación empírica, por la naturaleza de su objeto; y como toda indagación empírica, se refiere a cualidades.

La etimología de la palabra empírico, viene del griego "experiencia" y ésta nos remite a sus cualidades; por lo que toda indagación empírica, por encima de posicionamientos como estudio cuantitativo o cualitativo remite, de algún modo, a la naturaleza de sus cualidades.

En forma especial, la perspectiva etnográfica que consiste en describir y reconstruir analíticamente los escenarios y grupos que protagonizan y participan de las prácticas educativas, en sus diversas formas, poniéndolas en un registro lingüístico que permita a sus lectores representárselos tal como apareció ante la mirada del investigador, se sostiene en la posibilidad de registrar las cualidades de

lo educativo, sin perjuicio de cuantificar los aspectos que se reconozcan como cuantificables.

Tenemos que admitir, sin preámbulos, que nuestra posibilidad de avanzar en la comprensión de las prácticas educativas, y de su potencial transformación y mejora desde esta perspectiva, reposa en ciertas ideas claves. Una de las ellas, de enorme significación, es la misma que le da sentido básico a los que pueda esperarse de las actividades de este encuentro entre profesionales y de, prácticamente, cuanto se hace en la escuela entre escolares, maestros y practicantes: representar en palabras, construir en un texto comunicable nuestras representaciones. El lenguaje no resulta así el instrumento de comunicación de la experiencia que se indaga, es parte constitutiva de la experiencia.

La etnografía como todo enfoque cualitativo, incorpora la idea de "representación " no como imagen isomórfica del mundo percibido, sino como proceso de interpretación y reconstitución de la experiencia.

En segundo lugar, la armazón conceptual que empleamos para la observación y el análisis, dirige y guía nuestra atención, nuestra percepción y lenguaje, la elección de las teorías; en definitiva, las herramientas de las que se dispone y se emplea son, igualmente constitutivas del saber que logramos alcanzar, en un momento determinado.

Puede resultar obvio que el lenguaje ha sido siempre el instrumento esencial en la comunicación del conocimiento científico. Tal vez, el modelo predominante que ha orientado nuestros acercamientos

a la ciencia, así como las restricciones tantas veces leídas sobre la cientificidad de las prácticas

educativas, se han sostenido entre otros aspectos, por el prurito de concebir el lenguaje de la ciencia como esencialmente proposicional. Su condición básicamente asertiva, con un uso denotativo, en el

que la búsqueda de mayor precisión se ha considerado en razón directa de poder suprimir los aspectos personales, metafóricos, afectivos. Cualquiera de nosotros puede tener presente como ejemplo, aún hoy, de lo que se considera un texto científico: el informe que mejor disimule y suprima la presencia de la primera persona del investigador (sustituida por la tercera del singular o en el mejor de los casos por " nosotros"), y el cuidado en evitar metáforas y alusiones directas a la subjetividad de los eventos tomados como objeto de estudio - un material, la interacción en el aula, los actores-.

Parece oportuno caracterizar, siguiendo a Elliot Eisner (1998) los rasgos que definen a un estudio cualitativo, porque estos son compartidos por la etnografía en general y la etnografía educativa en particular:

Son estudios enfocados: están situados, en contextos específicos. Es el aula de tal escuela, de tal grado, con determinados escolares y maestros, de una escuela definida de un momento y espacio determinados, cruzados por la multiplicidad de interconexiones que los delimitan. En ese sentido

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son definidos por Guba (1978) como estudios" naturalistas", a diferencia de los ambientes de laboratorio.

* En estos estudios, los investigadores participan de la investigación desde la posición en la que el "yo", cada uno de los "yoes" que dan su versión de la situación, operan como instrumentos de la investigación. El yo, al decir de Eisner " es el instrumento que engarza la situación y le da sentido." La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que distingue esta investigación; así como tal vez el rasgo que diferencia más acabadamente, desde el punto de vista del investigador, su condición de principiante o más experto en estos tipos de investigación. Como afirma Berliner (1988, citado por Eisner) "los profesores principiantes tienden a describir prácticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede allí El experto sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo"

Desde este punto de vista, el investigador se mueve en un equilibrio entre sensibilidad y esquema. La sensibilidad nos hace atentos a los matices, por lo que las sutilezas de los intercambios educativos se logran captar; los esquemas (en el sentido cognitivo del término) se relacionan con un dominio y con la significatividad otorgable a lo que se ve y busca.

La afirmación acerca de la importancia de la intuición personal, que le da equilibrio a la sensibilidad y al esquema, nada tiene que ver, con el "todo vale" desgraciadamente tan frecuente entre quienes desde afuera, por sostener otros modelos de investigación, miran con menosprecio los estudios cualitativos aceptándolos tan sólo, en el mejor de los casos, como una etapa preliminar, en tanto no se disponga del instrumental que los haga estadísticamente expresables. Pero también pueden exhibir el mismo error, quienes, seducidos por la fuerza de estos estudios, se adentran en ellos sin un análisis de su peculiaridad y rigor.

Lo que los estudios cualitativos sostienen es la no existencia de interpretaciones únicas y definitivas, producto de un entendimiento universal y de una realidad educativa que aunque compleja suponen reductible. Contrariamente a ello, se afirma en la aceptación de diferentes interpretaciones sobre las que operar en el esfuerzo de comprensión más profunda.

El tercer carácter refiere a la naturaleza interpretativa de estos estudios, con un doble sentido:

(A).- en tanto el análisis trata de justificar aquello que se ha captado (por qué el maestro maneja determinado tipos de incentivos; por qué los niños se agrupan de manera espontánea en mesas de trabajo); y, (B).- en un segundo sentido, además, en cuanto lo fundamental de ellos es atribuir significado a la situación estudiada.

Significado es un término complejo y que complica siempre el análisis. No es raro entonces que algunos enfoques lo eludan analizando lo que los sujetos hacen, no lo que para ellos significa y entienden sobre su hacer. Por cierto que se necesita describir los comportamientos, pero la indagación cualitativa penetra en el comportamiento con el propósito de descubrir el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan.

El cuarto aspecto refiere al uso del lenguaje, incorporando los aspectos expresivos y connotativos al lenguaje proposicional. La presencia de la voz de quien dice de su lenguaje propio y la sensibilidad para captarlo. La atención a lo concreto constituye el quinto rasgo. La investigación cualitativa no está apremiada por la urgencia de generalizaciones, sino en la profundización del objeto de estudio que, necesariamente, requiere la mayor atención de la captación de esos rasgos Tomar un caso para su comprensión en profundidad, o un grupo en los que la selección obedece a unos criterios propios de muestreo, distintos del muestreo estadístico (Goetz y Le Compte, 1988), en los que la singularidad de los acontecimientos: "el aula, los alumnos, no están perdidos en la abstracción" (Eisner).

* Por último, el sexto rasgo refiere a aquellos que permiten evaluar el diseño cualitativo en términos de su aporte a la comprensión de los hechos desde una perspectiva científica, basándose en su coherencia, intuición y utilidad instrumental, es decir en la propia aplicabilidad a la que hacíamos referencia al comienzo de esta comunicación.

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Por su parte los estudios cualitativos, incluyendo la etnografía educativa, no pueden eludir una toma de posición entre la tensión objetividad-subjetividad de la investigación. Partamos de la idea de que la objetividad en la investigación educativa, en cualquiera de sus formas, ha constituido más bien un ideal esquivo, tanto en su alcance de objetividad ontológica o de procedimiento (Newell, 1986).

Los enfoques cualitativos incorporan la subjetividad como componente sustancial. No lo realizan por limitación en una etapa en la que" aún no se puede ser objetivo", sino en tanto se asume que la cultura- y la educación como parte de ella- constituyen una trama de significados construidos, por lo que la subjetividad le es inherente

Ahora bien, asumir la comprensión desde la subjetividad de los "yoes", no equivale a negar la inteligibilidad de esos significados construidos, y por tanto su racionalidad. Afirma Eisner: " por racionalidad entiendo el ejercicio de la inteligencia en la creación o percepción de elementos, tal como están relacionados con la totalidad de la que participan: No restrinjo la racionalidad al pensamiento discursivamente mediado, ni la limito a la aplicación de la lógica. La racionalidad humana se muestra en cada relación entre elementos que esté construida con habilidad o que esté percibida con intuición".

El modo de superar esa dicotomía objetivo - subjetivo en la investigación educativa consiste precisamente en el lugar en el que se sitúe la experiencia, la práctica realizada por sus protagonistas, como mediación transaccional.

Lo que podemos saber acerca de la educación, está mediado por la experiencia educativa; y recíprocamente, la práctica educativa deriva de la mediación de lo que pensamos que la educación sea o pueda llegar a ser.

Los métodos de investigación distan de ser operaciones externas o un conjunto de procedimientos formales que se eligen y se acoplan desde afuera al objeto de la investigación. Por lo tanto la elección del método está condicionada por la definición del campo del problema, en este caso, las prácticas de aula y por las formas particulares que asume el momento del desarrollo de esa realidad concreta que aspira a ser estudiada con unos objetivos específicos.

De acuerdo a lo que hemos venido planteando, los enfoque cualitativos que comprenden diseños como los de la etnografía, el estudio de casos y el análisis histórico, entre otros, atraen a quienes asumen la constante modificabilidad de la realidad, la naturaleza comprensiva del conocimiento y al análisis de los procesos que dan sentido a los resultados.

El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece cotidianamente en la escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo más adecuado en ese nicho ecológico que es el aula (Goetz y Le Compte).Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus participantes (docentes, alumnos e investigadores).

La perspectiva etnográfica en los estudios educativos constituye un modo de resolver la permanente tensión entre la teoría y práctica que tanto preocupa a los educadores cuando sienten y padecen la precariedad de darse cuenta que atribuyen a su práctica el carácter de aplicación de una teoría preelaborada en todas sus consecuencias, de la que se constituirán meramente en ejecutores eficientes. Tan insuficiente como la trivialidad de reducir la comprensión a un quehacer cotidiano vivido en el aula, orientado a la resolución de las situaciones inmediatas para las cuales se dispone de un repertorio de teorizaciones implícitas y de rutinas, personales, institucionales, destinado a la resolución de unos objetivos prácticos. Este tipo de pensamiento- independientemente de su resultado no le otorga a sus autores independencia de los problemas en los que están inmersos, de modo de permitir constituirse en una esfera más autónoma de conocimiento, un meta-análisis, una actividad de reflexión anterior a la acción, en su transcurso o posterior a ella, para reconsiderarla y resignificar su alcance y orientación.

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La Investigación Educacional Cualitativa

Tal como afirmaba Geertz (1987) la etnografía educativa incorpora la posibilidad de producir teoría como componente inseparable de los hechos inmediatos que presentan la descripción "densa" de las prácticas, sin eludir su complejidad.

Los requisitos metodológicos que la etnografía aporta al estudio de las prácticas educativas contienen premisas claramente definidas: Atención a la realidad estudiada, centrándose en las experiencias vividas en las situaciones reales, en su contexto natural. Para el caso del tema que nos ocupa, las propias del aula y de la escuela.

Intentar penetrar en los niveles más profundos de la realidad que se investiga, escudriñando las diversas capas de los significados. Esto exige una actitud mental abierta que no se quede en las

apariencias que primero emerjan, sino que busque un conocimiento en profundidad, lo que justifica

la necesidad de una presencia prolongada y continua.

Para acceder al significado y captar el sentido que las personas (maestros, alumnos, practicantes, familias), atribuyen a las situaciones, es necesario desarrollar la actitud de "ponerse en el lugar del otro", empezando por admitir que hay un "otro lugar" fuera de la propia perspectiva y que ello es la clave para la comprensión de las actitudes y experiencias de cada uno. Así como es condición previa de la aplicación del enfoque etnográfico, el reconocer la existencias de diferentes perspectivas para

la interpretación de los fenómenos, el estudio etnográfico sitúa a los investigadores en la posibilidad