Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Profesorado para el
Cambio Educativo,
Carlos Marcelo
Barcelona, EUB.
1995
0. PRESENTACIÓN
Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en
la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo científico y
tecnológico y la internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos
contemplando de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer
que ya han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Al
cambiar la concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como
el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de
servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la
gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los
trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.
Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teorías que con
mayor o menor elaboración han venido aportándose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a la
construcción del edificio conceptual de la Formación del Profesorado. Analizamos algunas
teorías acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de los
profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes.
Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la
Formación del Profesorado. Diferenciamos entre formación inicial, formación durante el periodo de
iniciación, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formación inicial debe establecer
conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto
institucional, organizativa como curricularmente existen notables diferencias que es preciso
mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la
Formación del Profesorado. Además, las investigaciones en el campo de la Formación del
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que
anteriormente enumeramos.
A este respecto, quisiéramos aclarar que hemos optado deliberadamente por no dedicar un
capítulo específico a revisar la investigación sobre Formación del Profesorado. Nos ha parecido
más interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigación en el discurso referido a
las distintas fases del proceso de aprender a enseñar: formación inicial, periodo de iniciación y
desarrollo profesional.
Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formación. La primera
hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formación como concepto de lenguaje técnico
en educación, debido fundamentalmente a la tradición filosófica que lo sustenta: "por razón de su
origen histórico y de las implicaciones metafísicas que le son propias, está tan viciado y tiene tantas
significaciones, que no sólo es imposible hacer un uso razonable de él sino que además, quien lo
emplea se expone a la sospecha de ideología" (1980:267). Los que asumen este planteamiento
postulan que la formación hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por
tanto rechazan su empleo. No es ésta, evidentemente, la postura que asumimos.
Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formación para
identificar múltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formación no se limita,
como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a múltiples
dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual. En este sentido,
Ferry plantea que los significados que actualmente se están dando al concepto formación están
desvirtuando el concepto, "la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de
tal manera pervertida por la utilización que se hace de ella, desde la extensión de la educación
permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeñas
seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el término formación" (Ferry,
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciación. Nos parece, y ésta es la tercera tendencia
identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formación,
puesto que "Formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni
tampoco subordinado a éstos" (Menze, 1980:269). La educación, para este autor, significa una
acción que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los
individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto
"formación" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una acción que se dirige a la
adquisición de saberes y de "saber hacer" más que saber-ser, que es más formal en cuanto a su
organización (Berbaum, 1982).
Vemos, por tanto que el concepto formación, al igual que muchos otros en nuestra Area de
Conocimiento, es susceptible de múltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas
definiciones que se han dado respecto al concepto formación. En la mayoría se asocia este
concepto formación con el de desarrollo personal: "el proceso de desarrollo que sigue el sujeto
humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La
formación, desde la Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la búsqueda de
su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural"(González Soto, 1989:83).
También, desde el punto de vista de Ferry, "Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura"(Ferry, 1991:43).
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que conecta con un
discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente técnico o
instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o
modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social,
cultural y axiológico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relación con lo ideológico-
cultural, como espacio que define el sentido general de esa formación como proceso" (González
Soto, 1989:83).
Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que ésta se realiza
únicamente de forma autónoma. Debesse (1982) distingue entre autoformación, heteroformación
e interformación. La autoformación es una formación en la que el individuo participa de forma
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los
resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto
que participa. Por último, la interformación se define como "la acción educativa que se ejerce entre
los futuros enseñantes o entre maestros en trance de actualización de conocimientos...y que halla
un soporte de excepción en el trabajo del 'equipo pedagógico', tal como hoy se lo concibe para la
formación del mañana" (Debesse, 1982:29-30).
El concepto formación suele aparecer -ya lo hemos señalado anteriormente- junto a otros
conceptos que sirven para especificarlo. Así Klafki plantea una distinción entre formación general y
especializada que va a tener mucha significación cuando planteemos el curriculum de la formación
del profesorado. La formación general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento,
moral y estética (Klafki, 1990), mientras que la formación especializada tiene que ver más con la
formación profesional como la preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales, y
está en estrecha conexión con la dinámica del empleo (Ferrández, 1992a y b).
Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han referido tanto
Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer lugar una Teoría de la
formación formal que entiende la estructuración del conocimiento del individuo a través de
contenidos que le capaciten para aprender a aprender, destacando que la formación va dirigida al
desarrollo de las facultades psíquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es
la Teoría de la formación categorial, según la cual, el proceso de formación se concibe como un
proceso dialéctico a través de tres etapas de reflexión: la primera es un trato intuitivo y práctico con
las cosas, la segunda es el distanciamiento de la realidad para poder captarla y comprenderla; y la
tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teoría se destaca que cada disciplina aporta al
sujeto no sólo conocimientos específicos, sino códigos y un lenguaje que le permiten explicar y
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo
cognitivo. Menze señala en tercer lugar la Teoría dialogística de la formación que entiende que lo
importante es la autorrealización personal del individuo, para su liberación como persona. Por
último, la Teoría de la formación técnica intenta responder a la situación de la sociedad real,
alejándose del humanismo y planteando que a través de la formación el individuo aprende
continuamente.
Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que "la enseñanza
profesionalizadora para la enseñanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensión de
la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalización de
los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.
Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro entre personas
adultas, una interacción entre formador y formado, con una intención de cambio, desarrollada en un
contexto organizado e institucional más o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras
de Berbaum, podríamos destacar que "se llamará acción de formación a aquélla en que el cambio se
consigue a través de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual hay
participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del formado y del
formador de conseguir un objetivo explicitado" (Berbaum, 1982: 15). La formación, como
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una
dimensión evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honoré, 1980).
Para Ferry, la formación se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente a
adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formación del
profesorado se diferencia de otras actividades de formación en tres dimensiones. En primer lugar, se
trata de una formación doble, en la que se ha de combinar la formación académica (científico,
literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar la formación del
profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma profe sionales, lo que, como
acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la docencia. En tercer lugar, la
formación del profesorado es una formación de formadores, lo que influye en el necesario
isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su práctica profesional (Ferry,
1991).
La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a través de los
cuales la Didáctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de
renovación del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupación por destacar la
importancia de la formación del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del
Ministerio de Educación y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseñanza se
declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma.
Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado cuando la
caracteriza como "un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener
un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias"(Doyle, 1990:3). Por otra parte,
Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y procesos de educación de los
individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores" (Yarger y Smith,
1990:26).
Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que
implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la concepción de Medina y
Domínguez, quienes establecen que "La formación del profesorado la consideramos como la
preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un
estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un
pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo común" (Medina y Domínguez, 1989:87). La formación del profesorado, desde el punto de
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseñanza propio y asumido
reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores
plantean también la necesidad de entender la formación de los profesores en el contexto del trabajo
con otros profesores dentro de un equipo.
Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e
innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas para caracterizar al
profesor: como persona, colega, compañero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que
desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, líder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas
diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e
influyen en otros tantos modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del
profesorado no debe ser considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del curriculum o de la
enseñanza. Floden y Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formación del profesorado, no
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es
algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras
preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras
personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen)"(Floden y
Buchmann, 1990:45).
Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente
con la elaboración y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintáctica. La estructura
conceptual se refiere a los principios teóricos que orientan y dirigen la indagación en esa disciplina,
mientras que la estructura sintáctica representa los métodos heurísticos utilizados para alcanzar la
verdad buscada.
La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual
que, aunque interdependiente de la teoría de la enseñanza, del currículo, de la escuela, presenta
caracteres específicos que la distinguen de otras disciplinas del arco didáctico. Es más, los modelos,
teorías, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la
innovación o la enseñanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan
desde una perspectiva de formación del profesorado. La formación del profesorado representa una
dimensión privilegiada de la Didáctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos
teóricos en propuestas de intervención prácticas. No puede afirmarse que ninguna teoría sobre la
enseñanza, el curriculo, la escuela, la innovación, etc. tenga la potencialidad suficiente como para
orientar, guiar o dirigir completamente la práctica de la enseñanza. Es por ello que la formación del
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboración de teorías prácticas
acerca de la enseñanza (Gimeno, 1990).
Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido monográfico es
total o parcialmente la formación del profesorado (Journal of Teacher Education, Journal of
Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras).
La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por
diversas razones. En primer lugar, la formación del profesorado posee un objeto de estudio
singular, que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formación, preparación,
profesionalización y socialización de los profesores. Es éste un objeto de estudio específico de la
formación del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos
conceptuales dentro de la Didáctica. En segundo lugar, la formación del profesorado posee diversas
estrategias, metodologías y modelos consolidados para el análisis de los procesos de aprender a
enseñar (Medina y Domínguez, 1989).
El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos refiriendo
constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en siguientes apartados de este
trabajo destaquemos y revisemos cuestiones conceptuales y de investigación referidas a la
disciplina que nos ocupa: «Formación del Profesorado».
Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la disciplina Formación del Profesorado como un
concepto unívoco. Sin embargo, un análisis más minucioso nos permite empezar a diferenciar con
claridad diferentes etapas o niveles de la formación del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a
distinguir cuatro fases en el aprender a enseñar que, como ella indica, no es sinónimo de formación del
profesorado. Estas fases son:
a) Fase pre-entrenamiento
Incluye las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a profesor han vivido,
generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrítica y pueden influir de forma
inconsciente en el profesor.
c) Fase de iniciación
Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los
cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia
(Marcelo, 1991d).
Esta es la última fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas actividades
planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y
perfeccionamiento de su enseñanza (Marcelo, 1992b).
Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una problemática diferenciada
respecto a los objetivos, contenidos, metodología, etc. a aplicar en la formación del profesorado. La
fase pre-entrenamiento se destaca por la influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de
creencias, teorías implícitas en los futuros profesores. Sin embargo, la formación del profesorado en
su perspectiva institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque sí puede preocuparse por
evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el futuro profesor.
Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar
nuestro concepto de Formación del Profesorado. De esta forma, entendemos que:
La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición (en el caso de los profesores
en formación) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los
docentes que se implican en tareas de formación. Destacamos la importancia de incidir en los
elementos básicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y
actitudes, a los que volveremos más adelante en este proyecto. La formación del profesor debe
capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si
principalmente- de aula. Los profesores cada vez más han de realizar trabajos en colaboración, y
una prueba de ello lo constituye la exigencia de realización de los proyectos curriculares de centro.
Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formación del
profesorado. Por último, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formación de los
profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la
calidad de la enseñanza que reciben los alumnos el último criterio -a menudo inescrutado- para
evaluar la calidad de la formación en la que los profesores se han implicado.
Este principio al que hacemos referencia implica también la necesaria existencia de una
fuerte interconexión entre la formación inicial del profesorado y la formación permanente (Montero y
otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formación inicial ofrezca "productos
acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo
profesional.
Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la
multiplicidad de enfoques que la formación del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales,
estos principios aportan una primera definición de nuestra concepción de la formación del
profesorado y de los modelos más apropiados para su desarrollo.
Se ha producido una evolución en cuanto a los términos utilizados por los diferentes
investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. Así, Zeichner en 1983
utilizaba el concepto de paradigma de formación de profesorado para referirse a "una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los
profesores y su formación, que conforman unas características específicas en la formación del
profesorado" (Zeichner, 1983:3). Más concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que "Una orientación se refiere a
un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formación del Profesorado y de los medios para
conseguirlas. Idealmente, una orientación conceptual incluye una concepción de la enseñanza y el
aprendizaje y una teoría acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las
actividades prácticas de la Formación del Profesorado, tales como la planificación del programa, el
desarrollo de los cursos, la enseñanza, supervisión y evaluación...Las orientaciones conceptuales
no se excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto, pueden, y realmente así ocurre, convivir en
el mismo programa" (Feiman, 1990:220). Por último, Pérez Gómez (1992a) utiliza en su discurso el
concepto perspectiva en la formación del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991)
prefieren referirse a tradiciones de formación.
Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigación didáctica encuentra
tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formación de
profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las
características personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la
investigación y la formación. En segundo lugar, Lanier sitúa la imagen del profesor como un sujeto
con destrezas, refiriéndose a aquellos programas de formación que hacen hincapié en el
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por último, el profesor como un
profesional que toma decisiones, es la metáfora más reciente y pone hincapié ya no en las
conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su
actividad profesional.
De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formación de
profesorado, que serán los que posteriormente desarrollará Zeichner en su artículo de 1983. Estos
modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separación entre la teoría y la práctica, con
un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el
movimiento de orientación social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visión constructi-
vista del conocimiento, y orientado a la resolución de problemas; el movimiento de orientación
académica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste
en practicar las disciplinas académicas en clase; el movimiento de reforma personalista concibe
que la formación del profesorado ha de ser "un proceso de liberación de su personalidad y que
ayude a desarrolarse a sí mismo en sus propios términos" (Joyce, 1975, p. 131). El hincapié en este
modelo reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de
desarrollar una buena relación de ayuda con los alumnos. Un último enfoque es el movimiento de
competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y
competencias específicas.
Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en función de dos dimensiones: Cierto vs.
Problemático (grado en que la formación del profesorado entiende los contextos sociales e
institucionales como ciertos o válidos o bien como problemáticos o discutibles). La segunda
dimensión es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el curriculum de formación del profesorado es o
no establecido de antemano y por tanto transformable).
Vamos a
continuación a
Crítica/ Personal Tecnológica Práctica Académica desarrollar las carac-
Social terísticas más
fundamentales de cada
Joyce progresiva personalista competencias tradicional académica
uno de estos cinco
(1975)
orientaciones,
Hartnett y crítica tecnológica oficio perspectivas,
Naish paradigmas o
(1980) tradiciones de
formación del
Zeichner indagación personalista conductista oficio académica
(1983)
profesorado. Hay que
aclarar que el discurso
Kirk radicalismo racionalismo que realizamos a
(1986) continuación pretende
clarificar diferentes
Zimpher y crítica personal técnica crítica
plataformas
Howey
(1987)
conceptuales que han
influido en, o que se
Kennedy aplicación de acción han derivado de la
(1987) destrezas; deliberati- práctica de la formación
aplicación de va; análisis del profesorado. Por
principios y crítico tanto, en pun principio,
teorías representan
Pérez * enfoque * modelo de * enfoque * enfoque
conceptualizaciones
Gómez de crítica y entrenamiento tradicional enciclopé- útiles para intentar
(1992) reconstru- dico comprender un
cción social * modelo de * enfoque fenómeno tan complejo
* enfoque adopción de reflexivo * enfoque como lo es la formación
de investi- decisiones sobre la compren-sivo del profesorado. A ello
gación- práctica
acción
Cuadro Nº 1. Clasificación de Orientaciones Conceptuales sobre la Formación del Profesorado según
diferentes autores
hemos de añadir que en la mayoría de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen
fundamentalmente a la formación inicial de los profesores, mostrándose, como consecuencia, el
escaso desarrollo teórico y conceptual de la formación permenente o desarrollo profesional de los
docentes.
Por otra parte, conviene aclarar también que ninguna de las orientacion o perspectivas
explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación del profesorado. Es conveniente
prestar atención a las palabras de Feiman-Nemser cuando plantea que "Cada orientación destaca
diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el
desarrollo de un programa. La orientación personal nos recuerda que aprender a ens eñar es un
proceso de transformación, no sólo de adquisición de nuevos conocimientos y destrezas...La
orientación crítica destaca la obligación de los profesores con los estudiantes y la sociedad,
desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los principiantes a aprender a desarrollar
prácticas escolares que se fundamenten en principios democráticos de justicia e igualdad...Las
orientaciones prácticas y tecnológica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los
recursos del conocimiento acerca de la enseánza y de como se adquiere y desarrollo. La primera
destaca el conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la última, la sabiduría de la
práctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientación académica centra su atención en
el trabajo diferenciado de la enseñanza. Lo que caracteriza a la enseñanza de otras formas de
servicios humanos es su preocupación por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que
no puedan adquirir por sí mismos"(Feiman-Nemser, 1990:227-228).
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la
comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles
se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento" (Grossman, 1990, p. 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos
como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de
introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del
Contenido . En el Capítulo II vamos a referirnos con más detalle a este nivel del conocimiento.
Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnológico que intenta desarrollar unos
objetivos de entrenamiento definidos en términos de conductas que el estudiante conoce con
antelación y que acepta con responsabilidad. Para la consecución de estos objetivos de conducta, o
competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre el
programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje de
las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados
módulos instruccionales (Marcelo, 1982).
Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los programas de C.B.T.E.
Para Borich (1979), el término competencia se ha presentado como sinónimo de conducta docente,
variable docente, actuación y destreza docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acepciones
del concepto competencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel o
grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una persona (Short,
1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como "comportamientos docentes
observables" (Villar Angulo, 1986c, p. 42).
Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han representado
una contribución importante en la formación del profesorado, y que existen elementos del enfoque
de competencias que nos parecen pueden seguir teniendo valor como contenido de programas de
formación del profesorado. Nos referimos, de una parte al principio de individualización del
aprendizaje, así como a la utilización de materiales instruccionales, módulos, para facilitar la
adquisición de competencias.
Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias han
evolucionado hacia una definición más amplia del concepto competencia, así como en cuanto a la
flexibilidad y adaptación del programa. Este es el caso del Proyecto FOCO (Formación de
Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por Estrela. La definición de competencia que
asume es la de :"conjunto de conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en
situación de enseñanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no
se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes. Las
competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar situaciones de la
realidad pedagógica; determinar valores y principios y definir fines y objetivos de la educación;
conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y concretar estrategias de intervención;
evaluar procesos y productos educativos; saber utilizar sistemáticamente el feedback, y desarrollar
formas de trabajo en grupo entre los profesores.
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de 4.3. Orientación
investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de Personalista
la conducta del profesor).
2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la
investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la
Si la Orientación
conducta del profesor).
Tecnológica de la
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el
Formación del
planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan
Profesorado tenía sus
haber influido en el profesor).
fundamentos en la
psicología conductistas,
NIVEL 2. la Formación
1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una perspectiva, pero sin tener en Personalista del
cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una Profesorado presenta
perspectiva; no reconocer la interacción de factores). evidentes influencias de
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar la psicología
una amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las perceptual, del
diferencias entre ambas).
humanismo, la
3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las
fenomenología. El
características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas
punto central de este
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los
movimiento es la
objetivos y alumnos).
persona, con todos sus
condicionantes y
NIVEL 3. posibilidades.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las decisiones de
enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la Desde este punto
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres). de vista, "enseñar no
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del
es sólo una técnica. Es
momento de la enseñanza. en parte una revelación
de sí mismo y de los
Cuadro Nº 2. Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, otros, una complicada
1990) exploración del intelec-
to... El recurso más
importante del profesor es él mismo" (McFarland, en Pérez Serrano, 1981, p. 36). Los conceptos de
sí-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a ser comunes en este enfoque. El
comportamiento de una persona está en función de cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la
situación en que está inmerso, y de la interrelación de estas dos percepciones.
El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente,
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí mismo de manera positiva, que percibe al
mundo y a sí mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los demás, y que
está bien informado (Combs y otros, 1979).
Según estos presupuestos, la formación del profesorado deja de ser un proceso de enseñar
a los futuros profesores cómo enseñar, sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal, el
tomar conciencia del sí-mismo. De esta forma, la formación del profesorado adquiere unas
dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que es preciso considerar para
facilitar en cada sujeto su propio desarrollo personal (Pérez Serrano, 1981). En esta orientación
"Aprender a enseñar se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y
emplear el sí-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje central de la
Formación del Profesorado"(Feiman, 1990:225). Un buen profesor es una persona, una
personalidad única, un facilitador que crea condiciones que conducen al aprendizaje y para
conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como individuos.
Junto con la orientación académica, la orientación práctica viene siendo el enfoque más
asumido para aprender el arte, la técnica y el oficio de la enseñanza. En nuestro contexto cercano
de formación del profesorado encontramos esta orientación fundamentalmente en la organización y
desarrollo de las prácticas de enseñanza tanto de los profesores en formación de enseñanza
primaria, como de secundaria. Lo esencial de este enfoque es que concibe "la enseñanza como una
actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones éticas y políticas"(Pérez Gómez, 1992a:410). Los profesores, por tanto,
funcionan en situaciones únicas, y que su trabajo es incierto y ambiguo. Desde este enfoque, se da
un valor mítico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el
aprender a enseñar. Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia según la cual
"las experiencias prácticas en colegios contribuye necesariamente a formar mejores profesores. Se
asume que algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a
las experiencias prácticas mejor será" (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al respecto que "A
partir de esta visión de la enseñanza se muestra que aprender a enseñar se produce mediante una
combinación de experiencias directas e interacciones con compañeros y mentores acerca de
situaciones problemáticas. A través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una
comunidad de prácticos y en el mundo de la práctica" (Feiman, 1990: 222).
Pérez Gómez (1992a) establece, dentro de la perspectiva práctica dos enfoques: el enfoque
tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica. En el enfoque tradicional, la formación del
profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza, que
fundamentalmente se realiza a través de ensayos y errores por parte de los profesores en
formación. En este paradigma de formación del profesorado encontramos una separación clara
entre la teoría y la práctica de la enseñanza, de forma que la práctica se configura como el elemento
fundamental para adquirir el oficio de profesor.
En esta Orientación Conceptual, van a ser las prácticas de enseñanza el elemento curricular
más importante para los profesores en formación (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este
modelo desconsidere la formación teórica y la adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Lo
que sucede es que la cultura común en la formación del profesorado indica que las prácticas de
enseñanza representan un valor considerable y que es en las prácticas de enseñanza donde se
demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, 1980).
Stolurow denominó a este modelo "model the master teacher", es decir, las prácticas de
enseñanza se conciben como un proceso de iniciación mediante el cual el profesor-maestro enseña
al estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio
estilo docente, el cual se asimila por los estudiantes a través de la observación, la imitación y la
práctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposición: "si quieres llegar a
ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacen" (Stones y Morris, 1972, p. 8).
El segundo enfoque al que se refiere Pérez Gómez es el que denomina reflexivo sobre la
práctica. En relación a él hemos afirmado que si existe un concepto que en la actualidad se utilice con
mayor frecuencia por parte de investigadores, formadores de profesores, etc. de diferentes
procedencias y niveles, para referirse a las nuevas tendencias en formación del profesorado, ese es el
concepto REFLEXION. Se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas
sobre propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto
como elemento estructurador de los programas de formación de profesores.
Los orígenes de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a Dewey, quien
en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo "el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p.25). De ello se
deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia prácti-
ca.
Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del concepto
reflexión ha sido sin duda Donald Schön. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y
Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo
de la formación del profesorado las teorías sobre la epistemología de la práctica. Este autor ha
propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos
(profesores incluidos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad docente.
En el Capítulo IV comentaremos las aplicaciones que la teoría de Schön está teniendo en la
formación del profesorado.
Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible, abierto al cambio,
capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas
cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar el concepto de destreza cognitiva se aleja
ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de
destreza que deben poseer los profesores: a) Empíricas: conocer lo que está pasando en la clase.
Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos:
datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos). b) Analíticas: necesarias para interpretar los
datos descriptivos, para extraer teoría. c) Evaluativas: utilies para emitir juicios sobre
consecuencias educativas. d) Estratégicas: tienen que ver con la planificación de la acción, así
como en anticipar su implantación siguiendo el análisis llevado a cabo. e) Prácticas: capacidad de
relacionar el análisis y la práctica, con los fines y medios para un buen efecto. f) Comunicación: los
profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros (Pollard y
Tann (1987).
Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexión como proceso que puede favorecer el
aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse ¿vale cualquier tipo de reflexión? Para
responder a esta pregunta, generalmente se vienen estableciendo tres diferentes niveles de
reflexión o de análisis sobre la realidad circundante: Técnica, Práctica y Crítica (Zeichner & Liston,
1987). De esta forma, el primer nivel correspondería al análisis de las acciones manifiestas : los
que hacemos y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular preguntas, motivar, etc..
El segundo nivel implica la planificacion y reflexión: planificación de lo que se va a hacer la
reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su caracter didáctico. Por último, el nivel de
consideraciones éticas. Tiene que ver con el análisis etico o politico de la propia práctica, así como
de las repercusiones contextuales. Estos tres niveles son utilizados también por Handall y Lauvas
(1987) para establecer las relaciones entre teoría y práctica de la enseñanza. Como se observa en
la Figura Nº 2, estos autores mantienen que en toda práctica de enseñanza existe una teoría
subyacente de la que los profesores son más o menos conscientes, y que determina, junto a otros
factores su práctica educativa.
La espontaneidad representa la última forma de reflexión, y la que más relación guarda con
la práctica. Esta forma de reflexión es la que Schön denominó reflexión-en-la-acción, y tiene que ver
con los pensamientos que los profesores tienen cuando están enseñando, y mediante esta reflexión
los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger,
1987). Este proceso puede verse facilitado, y en el Capítulo IV lo desarrollaremos, mediante
procesos de autoanálisis o de supervisión clínica, "coaching", o de entrevistas de estimulación del
recuerdo.
Esta Orientación Conceptual guarda una estrecha relación con la Orientación Práctica que
hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexión no se
concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso
ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas,
concibiéndose e los profesores como activistas políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo.
Kemmis caracteriza la reflexión desde este enfoque en los siguientes términos:
El elemento práctico del currículo formativo de los futuros profesores cobra en este
paradigma un papel crucial, pues como establece Pérez Gómez, "la práctica se concibe como el
espacio curricular especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del
profesor en todas sus dimensiones" (1987, p. 25). Sin embargo, la práctica en este paradigma no se
concibe como una actividad asistemática, acrítica, de aplicación de los principios teóricos, sino que
se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman,
1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, "una noción de reflexión en formación del
profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseñanza y la
escuela, una preocupación por lo ético, personal y político" (1989:3). Este autor, como aparece en la
Figura Nº 4, propone desarrollar este concepto de reflexión a través de un proceso que incluye
cuatro fases: Descripción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago,
informar qué significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo
puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).
En nuestro país, se sitúa el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la primera Escuela
Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la dirección de Pablo Montesinos. El
calificativo de "normal", generalmente se le adjudica al austríaco Messmer en 1770. Al respecto
también se pronuncia Guzmán afirmando que "el ministro francés Lakanal las designó con el
nombre de Escuelas Normales porque eran las escuelas que daban la "norma" docente, o sea
escuelas como las demás primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma
didáctica que habían de seguir quienes querían dedicarse a la enseñanza de los niños"(Guzman,
1986:17-18).
Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de asegurar una
formación inicial suficiente a los profesores de enseñanza primaria. Previa a la aparición en
Europa de las Escuelas Normales, la formación del magisterio correspondería principalmente a las
órdenes religiosas, aunque está documentada la existencia de asociaciones profesionales
encargadas de expedir acreditaciones que permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el
caso en España de la Hermandad de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos
informa que antes de la aparición de las Escuelas Normales, existían en España diferentes tipos
de profesores en función de sus conocimientos y reconocimientos. Así, estaban los maestros
reales, que eran aquéllos que habían obtenido un título por el Supremo Consejo de Castilla, a
propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen de lectura, escritura y cálculo. Junto
a estos maestros aparecen los pasantes, o ayudantes que aprendían de la observación del
maestro. En este sentido afirma Buenaventura Delgado que "en general, los maestros se
formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos años. En este sentido, el magisterio no
se distinguía de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o sombrerero aprendían
empezando como aprendiz, después como oficial y, finalmente, como maestro, tras la superación
de un examen. No existía entonces el divorcio actual entre los conocimientos teóricos y prácticos;
la teoría era inexistente o se reducía al mínimo, y la práctica docente, es decir, la enseñanza de la
lectura, escritura, cálculo, caligrafía y poco más, era el total de su bagaje cultural" (Delgado,
1980:121).
Junto a los pasantes, se señalan a los leccionistas que eran aquellos profesores que, sin tener
escuela abierta, enseñaban en privado. Por último, Delgado nos presenta a los maestros de sólo
leer, a los que, como su nombre indica, sólo les estaba permitido enseñar a leer, debido a su
escasa preparación.
Los historiadores destacan el papel que representó la II República para cambiar las
perspectivas sobre la profesión de maestro al punto que el Plan de 1931 aún se recuerda como un
plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega: "Es todavía hoy el intento más
coherente de cuantos se han emprendido en la sociedad española para obtener unos maestros
cultural y profesionalmente capacitados" (Ortega, 1987:27).
El Plan significaba que los maestros debían acceder a las Escuelas Normales después de
haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los maestros disponían de la
misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras carreras universitarias. De otra parte, las
mismas Escuelas de Magisterio tenían un reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores. Se
añade a todo ello que los maestros salían contratados del programa formativo sin nueva
selección, si bien tenían que hacer un año de prácticas en las escuelas con plena responsabilidad
educativa. Los alumnos que accedían a la Escuela Normal debían pasar una oposición previa: la
selección de entrada. Para Gómez García (1985), es esta selección lo que representa una
verdadera novedad del plan, en tanto que los que accedían se podían considerar ya como
maestros, en la medida en que tenían un puesto de trabajo asegurado.
Este plan, denominado "profesional" organizaba la formación de los maestros en tres periodos:
uno de cultura general que se adquiría en los institutos, otro de formación profesional a desarrollar
en las Escuelas Normales, y un tercero de prácticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos
se agrupaban en torno a los siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosóficos,
pedagógicos y sociales; b) metodologías especiales; c) materias artísticas y prácticas. Por último,
se incluían también materias referidas a enseñanzas especiales: párvulos, retrasados y
superdotados.
El desarrollo de este plan de formación del profesorado corre paralelo a la aparición del primer
plan sistemático de formación de profesores de segunda enseñanza en España. Fue en 1932
cuando a nivel oficial se creó la Sección de Pedagogía, a quien correspondía la impartición de
cursos para la obtención del certificado de aptitud pedagógica para los profesores de enseñanza
secundaria (Ruiz Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos
intentos de institucionalizar la formación del profesorado de secundaria: la Escuela Normal de
Filosofía que existió entre 1847-52, formando a profesores de institutos, y el Instituto-Escuela de
Segunda Enseñanza de Madrid.
Desde un punto de vista innovador, poco se puede decir desde la supresión del plan del 1931
como consecuencia de la victoria de Franco y la abolición de la Segunda República. El nuevo
régimen mira a los profesores como difusores del "nuevo orden", y por ello elabora unos planes de
estudios, concretados en la Ley de Instrucción Pública de 1945, en que los aspectos ideológico y
religioso predominan sobre los demás. Carbonell (1987) hace referencia a un trabajo de
Rodríguez Diéguez que muestra que el 63,2% del tiempo se dedicaba a materias de contenido
culturales e ideológicos (Religión y Política); el 10,5% a materias "tradicionales" (caligrafía,
labores, etc.), el 13,4% a materias profesionales (Pedagogía, Didáctica, Psicología), y el 6,8% al
estudio de la filosofía. Junto a esta clara ideologización de la formación del profesorado, se
consagra la división de sexos en la formación de profesores, así como se produce un descenso en
cuanto a los requisitos de entrada, que en los primeros años de la dictadura eran mínimos debido
a la escasez de profesores que produjo la guerra.
Este plan de estudio, con escasas variaciones estuvo vigente hasta la ley de 1967 en que se
introduce de nuevo la exigencia del nivel académico de bachiller superior para los candidatos a
profesor. Este plan, de escasa vigencia, organizó la formación inicial de los profesores de
enseñanza primaria en dos cursos y uno de práctica, siendo un 25% de materias de naturaleza
pedagógica
Para este ciclo se estableció un mínimo de 150 horas de duración. Un segundo ciclo, de
carácter práctico, también de 150 horas mínimas. De acuerdo con la Orden citada, "la superación
positiva de los dos ciclos dará derecho a la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica"
(C.A.P.)".
Para los profesores de Formación Profesional se emite una normativa específica: el ciclo
teórico es de 100 horas, excluyendo las didácticas especiales. El ciclo práctico es mixto
(combinando didácticas especiales y prácticas docentes). El número de horas es 80 (Saras,
1982).
La Junta de Andalucía (1985c) dictó la Orden de 11 de diciembre de 1985 por la que regulaba el
curso para la obtención del CAP para el año 1985-86, disposición que continúa vigente, cuyos
contenidos se estructuran en cuatro módulos: 1) Teoría de la Educación/Análisis de las variables
sociales, políticas, económicas y culturales de la educación; 2) Psicología de la Educación; 3)
Didáctica General, y 4) Didáctica Especial.
El diseño del CAP se apoya en las líneas básicas siguientes: "a. Diseño curricular unificado. b.
Diseño curricular integrador (teoría y práctica); c. Simultaneidad de las fases teórica y práctica; d. La
fase práctica consistirá en la adscripción del alumno a un seminario, participando en todas las
actividades del mismo de una manera progresiva" (p. 69).
La fase teórica dura 90 horas y la práctica otras 90, que se divide en tres modalidades: de
inmersión, simulación e intervención (obsérvese que se han reducido 60 horas por ciclo respecto a
la propuesta original de 1972). A partir de la Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto
alternativas en el diseño curricular del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros
(1987) en el ICE de la Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de
individualización del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarización
y actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, módulos autoinstructivos de
Psicología de la Educación y Didáctica General, 17 talleres de 15 horas de duración, y las
Didácticas Especiales y las Prácticas que se han unido en un bloque desarrollado por un profesor
tutor en un Centro de Enseñanzas Medias.
La LOGSE ha establecido en su artículo 24.2 que "Para impartir las enseñanzas de esta etapa
(Secundaria) será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de
especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de
cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo
caso, un periodo de prácticas docentes". Esta afirmación no introduce ninguna novedad en
relación a la situación actual, por lo que de nuevo asistimos a una despreocupación de la
Administración Educativa por la formación inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria. ¿Es
que para enseñar en Institutos es suficiente con dominar una disciplina? ¿Es tan escasa la oferta
de plazas públicas que no se considera "rentable" una inversión en la formación de profesores con
escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden hacer pensar y
cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupación oficial que constatamos.
Para concluir, nos parece de interés hacer referencia a los nuevos planes de estudio aprobados
por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se establece el título universitario oficial
de Maestro, en sus diversas especialidades. Este decreto establece siete especialidades para el
título de maestro: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación
Musical, Educación Especial, y Audición y Lenguaje. Para todas estas especialidades se
establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial, Didáctica General, Organización del Centro Escolar, Psicología de la
Educación y del Desarrollo en edad escolar, Sociología de la Educación, Teoría e instituciones
Contemporáneas de Educación, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Junto a estas
materias troncales que se consideran generales para todas las especialidades existen otras
materias troncales de especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro Nº 7.
Esta breve reseña histórica respecto de los orígenes de la formación inicial del profesorado
nos va a servir de introducción para analizar algo más en profundidad el curriculum de la
formación del profesorado. Parece que queda claro, y la historia nos ha proporcionado buenos
ejemplos, que el curriculum de la formación del profesorado: su extensión y calidad, viene
ampliamente determinado e influido por las necesidades sociales, políticas, económicas, etc. de la
sociedad en cada momento histórico. No es casualidad que la formación del profesorado de
enseñanza secundaria se institucionalizara un siglo después que la del profesor de enseñanza
primaria. Parece claro también que, en sus orígenes, la necesidad del sistema productivo quedaba
satisfecha con una preparación elemental de los trabajadores, sin necesidad de ampliar los
niveles de conocimientos, que por otra parte estaban cubiertos para aquellas personas con
posibilidades económicas.
Como hemos visto, la formación inicial de los profesores es una función que, progresivamente
a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones específicas, por un personal
especializado, y mediante un curriculum que establece la secuencia y contenido instruccional del
programa formativo. La formación inicial del profesorado como institución cumple básicamente
tres funciones: en primer lugar la de formación y entrenamiento de los futuros profesores, de
forma que asegure una preparación acorde con las funciones profesionales que el profesor
deberá desempeñar. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de la
certificación o permiso para poder ejercer la profesión docente. En tercer lugar, y siguiendo a
Clark y Marker (1975), la institución de formación del profesorado tiene la doble función de ser por
una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por otra, contribuir a la socialización y
reproducción de la cultura dominante.
Uno de los pilares conceptuales de la Formación del Profesorado como disciplina lo configuran
los estudios sobre el Curriculum, sobre su teoría, y procesos de desarrollo. Por ello, al hablar del
curriculum de la formación inicial del profesorado, hay que tener en cuenta qué modelo de
escuela, de enseñanza y de profesor se acepta como válido. Ya hemos desarrollado
anteriormente las cinco Orientaciones Conceptuales sobre la formación del profesorado:
Académica, Tecnológica, Personalista, Práctica y Crítica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales
responden a otras tantas concepciones o imágenes de profesor de forma que se plantean como
objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, técnico, como persona, como
práctico o como crítico. Cada programa de formación de profesorado se plantea de forma explícita
o implícita un modelo de profesor, de forma que el proceso de formación de profesorado es, como
señalan Beyer y Zeichner, "necesariamente político e ideológico, y debe implicar un
cuestionamiento y debate ético e ideológico" (Beyer y Zeichner, 1987:299).
Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideración del conocimiento, han
planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de curriculum en la formación del
profesorado: integrado, colaborativo y segmentado.
Por último, el Curriculum Segmentado es el modelo más común, y se configura por cursos
débilmente conectados entre sí, de tal forma que se espera que sean los estudiantes quienes
realicen la integración por sí mismos. El curriculum segmentado aparece en dos formas:
concurrente y consecutivo. En la primera, los estudios profesionales, la formación en
contenidos, y la formación general se presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se
proporciona a los profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los
conocimientos profesionales (pedagógicos) se dan a continuación. En nuestro país es
característico de este modelo la formación del profesorado de secundaria, en la que "los cursos se
pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede enseñar con poca o
ninguna preocupación por el contenido que enseña otro profesor" (Lasley y Payne, 1991:215).
Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo de la investigación
sobre el curriculum de la formación del profesorado, compuesto por once elementos, los cuales
pueden ser combinados para formar una matriz. Estos elementos o parámetros son:
I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitación de los fines del programa de
formación del profesorado.
II. Característica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus
socioeconómico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivación, etc.
IV. Contenido: Información, hechos, conocimientos, destrezas técnicas, competencias, ideas, textos,
materiales curriculares, tópicos del programa.
V. Métodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los contenidos del
programa (por ejemplo, observación en las escuelas, trabajo de campo, prácticas de enseñanza,
microenseñanza, modelamiento, simulación, instrucción directa, discusión en grupos, etc.).
VII. Ambiente: Características de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los participantes,
así como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa.
XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo.
Si estos once parámetros se representan como matriz, permiten analizar la investigación que
se ha desarrollado sobre los programas de formación de profesorado. Esta matriz tiene la
virtualidad de ofrecer un marco para el análisis de las investigaciones desarrolladas en torno a los
programas de formación del profesorado así como sugerir propuestas de investigaciones
mediante la combinación de casillas dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro Nº 8.
Los estudios sobre el curriculum de la formación del profesorado son escasos e incompletos,
en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al ámbito de los conocimientos y las
destrezas necesarias en cada caso para desempeñar la tarea docente. En nuestra revisión
vamos, en primer lugar a analizar algunas propuestas generales respecto a las metas y
finalidades de la formación del profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para
realizar especificaciones más concretas de elementos formativos. A continuación vamos a hacer
un análisis más en profundidad de los componentes del curriculum de la formación del
profesorado, centrándonos en describir qué tipo de conocimientos y experiencias suelen
incorporarse como criterios necesarios y actuales para la formación de profesionales de la
enseñanza. Haremos referencia a diferentes tipos de conocimientos, culturales, científicos,
pedagógicos, así como al necesario desarrollo de actitudes en los profesores en formación,
especialmente referidas a aquellos ámbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y
aceptación de la diversidad (de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por último nos
referiremos a algunos criterios para la evaluación del curriculum de la formación del profesorado.
Desde un punto de vista más general, Edmunson (1990) plantea la necesidad de que la
formación del profesorado contribuya a que los profesores en formación se formen como
personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran
una actitud reflexiva acerca de su enseñanza. En definitiva, "El curriculum de la formación del
profesorado debería ayudar a los profesores en formación a desarrollar un compromiso con la
idea de que la escuela, en una democracia, es responsable de promover valores democráticos y
de preparar a los alumnos para que sean buenos ciudadanos" (Edmunson, 1990:718).
En un sugerente artículo, Joyce y Clift (1984) se referían al debate sobre la formación inicial del
profesorado, asemejándolo a la leyenda del "ave Fénix". Para estos autores, "el propósito de la
formación inicial es preparar a los candidatos para: (a) el estudio del mundo, de sí mismo, y del
conocimiento académico a lo largo de su carrera; (b) el estudio continuado de la enseñanza; (c) a
participar en esfuerzos de renovación de la escuela, incluyendo la creación e implantación de
innovaciones, y (d) enfrentarse a los problemas genéricos de su lugar de trabajo (la escuela y la
clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto más
importante de la formación del profesorado"(Joyce y Clift, 1984:8).
Como podemos observar, las metas y finalidades en la formación inicial del profesorado
incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o
disposiciones. Quisiéramos centrarnos en este último tipo de objetivos conceptualizados por Katz
y Raths (1985). Estos autores definen una disposición como "una característica atribuida a un
profesor, que se refiere a la tendencia de sus acciones en un contexto particular"(Katz y Rath,
1985:301). Las disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas
o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposición a utili-
zarla. Algunos ejemplos serían: disposición para comprender los sentimientos de los alumnos,
para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y experimentales, para utilizar una variedad
de métodos y modelos de enseñanza, para interpretar las perspectivas de otros, etc.
Landsheere (1979) y Marín Ibáñez (1980) utilizan una encuesta llevada a cabo en 25 países
por la UNESCO en 1966 para establecer que los programas de formación del profesorado se
componen de cuatro elementos básicos: Educación general (30%), Educación especializada
(30%), Estudios pedagógicos (25%) y Prácticas(15%). Los números entre paréntesis indican el
porcentaje de tiempo ocupado por cada uno de dichos elementos en la formación del profesorado
de enseñanza elemental. Estos datos tienen, aproximadamente 20 años más tarde, una gran
persistencia, tal como informa Egbert en un estudio sobre 40 instituciones de formación del
profesorado en Estados Unidos. En dicho estudio encuentra que el 40% del tiempo se dedica a
materias especializadas: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, etc.
Los estudios que podemos denominar profesionales ocupan un 44%: curriculum y métodos (24%),
fundamentos de educación y ciencias relacionadas (11%) y experiencias prácticas (9%) (Egbert,
1985).
Como se puede observar en el Cuadro Nº 9, existe una tendencia común en los autores
revisados a hacer hincapié en la necesidad de adquisición de conocimientos y destrezas respecto de
las dimensiones propiamente profesionales y educativas. Así, podemos destacar la aportación de
Denemark y Nutter (1984) quienes conciben el curriculum de la formación del profesorado como
un proceso evolutivo que incluye las fases de aprendizaje de contenidos y destrezas didácticas,
realización de prácticas y posteriormente un periodo de iniciación.
Por otra parte, los ministros europeos de educación aprobaron una resolución (mayo, 1987) por
la que se recomendaba que, entre otros aspectos, la formación inicial del profesorado debería
insistir en los siguientes elementos: 1) adquisición de aptitudes humanas y sociales; 2) práctica
pedagógica y conocimiento del sistema escolar y su funcionamiento; 3) dominio de ciertas
disciplinas y comprensión de las materias, y 4) reflexión sobre los valores y su transmisión.
Otra aportación es la que realiza Gimeno estableciendo doce elementos fundamentales del
contenido del curriculum de formación del profesorado, que son:
Estos elementos del contenido curricular de la formación del profesorado hacen especial
hincapié en los aspectos psico-socio-didácticos que son los que pueden capacitar al profesor a
que tome decisiones de forma racional. Más recientemente, Gimeno (1993a) ha planteado la
necesidad de que la formación inicial además, dote a los profesores en formación de un saber
hacer práctico, que conduzca al desarrollo de esquemas de acción, que adquiridos de una forma
racional y fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones
complejas de enseñanza.
Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes componentes de la
formación inicial del profesor. Es importante este discurso en la medida en que nos conduce a la
necesidad de concretar algo más respecto a cuáles son las áreas específicas de formación que se
vienen reclamando: conocimientos, destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el término
Conocimiento para referirnos no sólo a los ámbitos de saber pedagógico (conocimientos teóricos
y conceptuales), sino también de saber hacer (esquemas prácticos de enseñanza), así como de
saber porqué (justificación de la práctica). En Estados Unidos se ha acuñado el concepto de
"knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los profesores para
desarrollar una buena enseñanza (Reynolds, 1989, 1991). El conocimiento base no se refiere sólo
a los resultados de las investigaciones -ya revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la
investigación didáctica que proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formación
del profesorado-. Por el contrario, como señala Barnes (1991), el conocimiento que los profesores
en formación han de adquirir debe provenir, además del análisis de experiencias de clase, de los
trabajos de los estudiantes, de observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la
propia práctica, y de conversaciones con buenos profesores
Gran número de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos, teorías implícitas
de los profesores en formación respecto a la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos, los
profesores en general, sin circunscribirse a ninguna disciplina en concreto. Para paliar esta
ausencia, el National Center for Research on Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un
programa de investigación con el fin de indagar cuál es la contribución real que los programas de
formación del profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formación.
Una de las áreas más atendidas en esta investigación es la de matemáticas, en la cual Ball
(1988a, 1990) ha encontrado, después de pasar cuestionarios y entrevistar a profesores en
formación, que los conocimientos que los profesores tienen cuando inician su periodo de
formación son simples, poco elaborados "y rara vez desarrollan una profunda comprensión del
contenido"(Ball y McDiarmid, 1989:21). En nuestro contexto, Maza (1991) encontró que existían
preconceptos erróneos en alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio en relación a la
división.
Se refiere al conocimiento relacionado con la enseñanza, con el aprendizaje, los alumnos, así
como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo de
espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo, incluye el conocimiento
sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del
desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias
del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la
educación, etc. (Reynolds, 1991).
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de los paradigmas de investigación en cada disciplina, el conocimiento en
relación a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas, en el campo de especialidad, así
como de investigación. En matemáticas sería la distinción entre convención y construcción lógica;
en Historia incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en
Ciencias incluiría el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación científica, etc.
(Ball y McDiarmid, 1989).
Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los profesores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han de enseñar. Pero, como afirmaba Kennedy,
(1990a) existe un debate abierto en relación a qué tipo de conocimiento disciplinar deben poseer los
profesores. Al respecto se ha argumentado en primer lugar que los profesores necesitan
conocer menos acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan
conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren.
En segundo lugar, se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan conocer más que
otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas sociales (qué utilidad social tiene
el conocimiento, qué valores se desarrollan -minorías, descubrimientos, guerras..), utilidad y
relevancia para la vida cotidiana. Por último, se argumenta que el conocimiento de los profesores
ha de ser diferente, puesto que debe ser explícito, autoconsciente. Los que comparten este
planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida
en que es un conocimiento para ser enseñado, lo que provoca que deban organizarse no sólo en
función de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los que va dirigido. En
definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epígrafe, se trata de formar a los profesores
para que posean un conocimiento didáctico del contenido a enseñar.
Shulman (1992), en la ponencia que presentó al Congreso sobre las Didácticas Específicas
en la Formación del Profesorado celebrado en Santiago, manifestaba la necesidad de que los
profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción de
ese significado por parte de los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que "Los profesores
llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible
y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los alumnos
con estas ideas...; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para
ayudar a los alumnos en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus
objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los
estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnico, ni sólamente reflexivo. No es
sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una
mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico" (Shulman, 1992:12).
En el anterior recuadro hemos resumido los resultados de la revisión realizada por Reynolds
(1992) sobre los temas en los que se han centrado las investigaciones sobre el Conocimiento
Didáctico del Contenido. Se puede observar que en general coinciden con los componentes
identificados por Grossman: en primer lugar, las creencias, actitudes, disposiciones y
sentimientos (Ball, 1988b) de los profesores acerca de la materia que enseñan influyen en qué
contenido seleccionan y cómo enseñan ese contenido. Los profesores tienen temas preferidos y
temas que no les gusta enseñar, así como poseen un autoconcepto respecto a su capacidad para
enseñar unas disciplinas y no para otras (Ball y McDiarmid, 1989).
Los métodos incluyeron tareas en las que los profesores debían representar distintos tipos de
problemas, determinar la dificultad de pares de problemas que se les presentaron, utilizar
información presentada a través de vídeo para predecir las estrategias de resolución de
problemas utilizadas por estudiantes, y predecir cómo una pequeña muestra de sus propios
estudiantes resolverían problemas de suma y resta. Los profesores tuvieron pocos problemas al
diferenciar entre distintos tipos de problemas, pero este conocimiento no se relaciona con el
utilizado por los profesores al decidir la relativa dificultad de los problemas. Estos autores no
encontraron ninguna correlación significativa entre el conocimiento de los profesores y el
rendimiento de los alumnos. Concluyen que existe una falta de conocimiento en los profesores
sobre cómo resuelven los alumnos los problemas.
En Ciencias, quizás uno de los estudios que muestran con mayor claridad las consecuencias
de un débil conocimiento del contenido por parte de los profesores es el llevado a cabo por
Carlsen (1987). En este estudio se analizó durante un periodo de dos años el conocimiento de los
profesores sobre biología, en relación a su discurso en clase. Este autor concluía que "cuando los
profesores dirigían discusiones sobre temas de los que tenían pocos conocimientos, formularon
muchas preguntas, especialmente de bajo nivel cognitivo. Las intervenciones de los estudiantes
solían consistir en breves respuestas a las preguntas de los profesores. En las clases en las que
los profesores poseían un elevado conocimiento del contenido, los profesores formularon menos
preguntas, los alumnos hablaron más, formularon más preguntas, y solicitaron voluntariamente
intervenir más a menudo... Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una lección
pueden limitar las intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son
incapaces de responder"(Carlsen, 1987:2).
Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los profesores hace referencia al
dónde se enseña, así como a quién. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la
materia a las condiciones particulares de la escuela y de los alumnos que a ella asisten (Leinhardt,
1992). Recientemente Yinger ha planteado la dimensión ecológica del conocimiento entendiendo
que el conocimiento no existe en los individuos sino en las relaciones que se producen entre éstos
y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido "está constituida por los
sistemas culturales, físicos, sociales, históricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera
de la clase... La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las
conversaciones que están ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cuáles son
apropiados para la actividad de la clase. El profesor actúa como guía y sujeto que traslada la
estructura, la acción, y la información incluida en cada sistema" (Yinger, 1991:31).
Se hace necesario que los profesores estén sensibilizados para conocer las características
socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el
curriculum, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de conocimiento también incluye el
conocimiento de la escuela, de su cultura, del profesorado, y de las normas de funcionamiento. Por
último, los profesores han de poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de los
niveles de rendimiento en cursos previos, de su implicación en la escuela. Este tipo de
conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y por tanto
serán las prácticas de enseñanza la oportunidad más adecuada para promoverlo. Sin embargo, se
hace necesario desarrollar en los profesores en formación una disposición favorable a tener en
cuenta estos aspectos a los que nos hemos referido anteriormente en el diagnóstico informal a
realizar cuando se actúa como profesor bien en situaciones reales o simuladas. Vamos a ampliar
este tipo de conocimiento en el siguiente epígrafe.
Cada vez más se viene planteando la necesidad de incorporar en los programas de formación
de profesores conocimientos, destrezas y actitudes que permitan a los profesores en formación
comprender las complejas situaciones de enseñanza. Se hace especial hincapié en fomentar en
los profesores actitudes de apertura, reflexividad, tolerancia, aceptación y fomento de las
diferencias individuales y grupales: de género, raza, clase social, ideología, etc. Significa, en
palabras de Adler: "Implicar a los estudiantes en un proceso de reflexión crítica consistente en
estimularles a que se cuestionen lo que se asume como natural, desvelar las suposiciones
ocultas, a ver desde nuevas perspectivas. Significa cuestionar a los estudiantes no sólo a través
de preguntas de `cómo`, sino `qué` y `para qué`. Significa ayudarles a desarrollar la habilidad de
tomar decisiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje que permitan tomar consciencia de las
consecuencias éticas y políticas y de las posibilidades alternativas" (Adler, 1991:78).
Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad en la que viven
(tanto a nivel de comunidad próxima, a nivel nacional e internacional) a través de diferentes
dimensiones: cultural, social, económica, o ambiental (Lynch 1989). Pero los profesores necesitan
ser formados en el dominio de destrezas didácticas que les capaciten para el desarrollo de
unidades didácticas y proyectos curriculares en los que se integre la dimensión intercultural.
Además, está la necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con
actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa, socioeconómica,
intelectual, etc. (Torres, 1991b).
C. LA CLASE
Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una variedad de dimensiones
importantes para la capacitación profesional del docente. Pero además de conocimientos, los
docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto conductuales como cognitivas. En éstas se
incluyen las capacidades de evaluación, resolución de conflictos, análisis del contexto, etc. De
forma más desarrollada, Lynch (1989) destaca las siguientes destrezas:
Por último, nos ha parecido de interés reproducir algunos elementos claves de los programas de
formación de profesores para la diversidad cultural que recientemente ha propuesto Zeichner
(1992a). Los criterios para valorar una programa de formación de profesores, como aparece en el
Cuadro Nº 11, se refieren, fundamentalmente al análisis de los componentes que pueden permitir
que, en primer lugar, el profesor en formación tome conciencia de sí mismo, de sus orígenes y
prejuicios culturales, y sociales. En segundo lugar, se trataría de hacer comprender al profesor en
formación que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de género, raza, idioma, etc. debe ser
una norma habitual de comportamiento en el aula.
Desde los trabajos de Berlak y Berlak (1981), los investigadores en este campo han venido
destacando la importancia de analizar los dilemas referidos al conocimiento, su organización y
transmisión, como criterios claves para analizar el curriculum oculto en la formación del
profesorado. En este sentido, Britzman (1991) destaca la fragmentación como un importante
indicador para analizar la organización del curriculum en la formación del profesorado. Según esta
autora, la formación del profesorado, fragmenta los conocimientos, en la medida en que los
profesores en formación han de adquirir este conocimiento a través del estudio de un número más
o menos amplio de asignaturas que generalmente no tienen conexiones entre sí. Esta
fragmentación se muestra también en la clara separación que se produce entre conocimientos
psicopedagógicos y disciplinares. En algunos casos, esta separación tiende a inducir a los
profesores en formación -y en el caso de los profesores de secundaria esto es claro-, a creer que
los conocimientos disciplinares son los realmente importantes, y que es la experiencia, y no los
conocimientos psicopedagógicos los que realmente las forman.
En este sentido, Ginsburg (1988) realizó un estudio etnográfico para analizar contradicciones
existentes en el curriculum de un programa de formación del profesorado, respecto a tres dilemas
referidos al conocimiento (Berlak y Berlak, 1981). El primer dilema se refiere al conocimiento como
problemático versus aceptado. Los profesores explicaban que el conocimiento debía ser
entendido como problemático, pero su actuación revelaba una concepción del conocimiento como
algo dado que había que aceptar. Ginsburg encontró también contradicciones entre el cono-
cimiento concebido como público frente a personal, y entre el curriculum entendido como holístico
frente a molecular (Ginsburg, 1988).
Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los métodos de enseñanza recibidos y los
recomendados resulta también importante cuando se analiza el curriculum oculto en la
formación del profesorado.
Por último, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en formación aprendan
conocimiento implícitos, o bien afiancen sus propias preconcepciones. Los profesores aprenden a
aceptar con naturalidad el principio de estratificación y clasificación de los alumnos, así como a
reconocer que existe un principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposi ble
desarrollar ninguna actividad docente.
No podríamos encontrar otro componente de la formación inicial del profesorado que haya
recibido mayor atención por parte de los investigadores que el componente de prácticas de
enseñanza. En el caso concreto de nuestro país, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a
principios de los años 80 por parte del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga, pero principalmente por parte del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la actualidad de un
número considerable de trabajos conceptuales y de investigación en relación a las prácticas de
enseñanza en la formación del profesorado -fundamentalmente de enseñanza primaria-.
Las prácticas de enseñanza siguen siendo el elemento más valorado tanto por los profesores en
formación, como en ejercicio, en relación a los diferentes componentes del curriculum formativo (Hoy
y Woolfolk, 1990). Aun siendo así, existen múltiples factores que se desconocen en relación a cómo
se desarrollan las prácticas de enseñanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia funcional"
para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en formación
tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad "las prácticas no
son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una aproximación a la práctica, las prácticas son
una simulación de la práctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento
práctico que se deriva de la práctica" (Zabalza, 1989:16).
Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prácticas de enseñanza
tienen como formación de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se referían a las lagunas de la
familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento sobre la enseñanza antes de iniciar su
proceso de formación) (Buchmann, 1989); la laguna de los dos mundos (la desconexión entre el
discurso académico y profesional, entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los
propósitos cruzados (las clases no son laboratorios), como limitaciones de las propias prácticas
para contribuir a la formación de los profesores.
Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prácticas de enseñanza
tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son: Primero, la concepción de las
prácticas como un aprendizaje no estructurado ni organizado, de tal forma que se asume que con tal
que coloquemos a los alumnos con buenos profesores (según el programa), algo bueno
ocurrirá. Segundo, la ausencia general de un curriculum explícito para las prácticas y la frecuente
falta de conexión entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se
encuentran en las prácticas. Tercero, la falta de preparación supervisora de los profesores
supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prácticas en las instituciones superiores, lo
que supone falta de recursos y carga docente para los profesores supervisores. Quinto, la baja
prioridad dada a las prácticas en las escuelas primarias y secundarias. Y sexto, la discrepancia
entre el papel del profesor como práctico reflexivo y como técnico.
Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la preocupación que,
tanto a nivel nacional como internacional existe en relación a mejorar la calidad de las prácticas de
enseñanza. Para Feiman y Buchmann (1987), las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la
formación de los profesores cuando respondan a determinadas condiciones, entre las cuales
señalan: que los profesores en formación mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar el
aprendizaje; que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los límites de la
justificación de sus decisiones y acciones en términos de "ideas relacionadas" o control de la
clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de como un momento
culminante de su aprendizaje (Feiman y Buchmann, 1987:272).
Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prácticas de enseñanza.
Pero reformar las prácticas de enseñanza por sí sólo no es posible si no se atiende a otras
dimensiones de la formación del profesorado y del sistema educativo. En primer lugar, y como
hecho evidente, está la necesaria revisión del curriculum de la formación inicial del profesor,
que responda a cada uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito
anteriormente. La separación entre conocimiento práctico y teórico no puede mantenerse por más
tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formación a quien corresponde hacer la integración
entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al conocimiento pedagógico, las
instituciones de formación del profesorado potencien lo que hemos venido en llamar el
Conocimiento Didáctico del Contenido, un conocimiento didáctico del contenido a enseñar, que se
adquiere en la medida en que se comprende y aplica. Las instituciones de formación del
profesorado han de introducir más conocimiento procedimental, esquemas estratégicos de acción,
frente a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992).
La revisión del curriculum de la formación inicial del profesorado debe ser coherente con los
recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a enseñar. Como ha puesto de
manifiesto Calderhead (1991), los profesores en formación poseen un conocimiento inicial acerca
de la enseñanza, en la medida en que han tenido experiencias con niños, o bien debido a las
miles de horas en que han sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en
prácticas, proporcionándoles unas imágenes, modelos, y prácticas asumidas que puede que no
sean las más adecuadas para una enseñanza que fomente la comprensión de los alumnos
(laguna de la familiaridad). La formación del profesorado debe facilitar la toma de consciencia de
las concepciones y modelos personales, y en algunos casos provocar la disonancia cognitiva en
los profesores en formación.
Junto a la revisión del curriculum de la formación inicial de los profesores se hace necesario
revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad y las escuelas. Generalmente
ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la
institución universitaria se planteaba para las prácticas de enseñanza (Watts, 1987). En la medida
en que las escuelas no han participado en la planificación de las propias prácticas, aceptan la
presencia de alumnos en prácticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por
el respeto a la decisión individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en
sus clases de alumnos en práctica.
Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas está siendo objeto de análisis
por aquéllos que pretenden reinventar las prácticas de enseñanza (Cochran-Smith, 1991). Esta
autora plantea que las relaciones entre estas dos instituciones pueden ser de tres tipos: de
consonancia, disonancia crítica y resonancia colaborativa. En el Cuadro Nº 12 reproducimos la
aportación de esta autora.
Nos parece que la reforma de las prácticas de enseñanza pasa por pensar de nuevo las
relaciones que se pueden y deben establecer entre la institución universitaria encargada de formar
a los profesores, y las escuelas. Quizás la innovación más relevante en el campo de la formación
del profesorado pase por replantear esta relación. En Estados Unidos, y como consecuencia de
algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a
desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. A este respecto
Zeichner ha comentado que "esta tendencia a desarrollar las prácticas sólo en escuelas
especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupación por la formación del
profesorado, (análogo a la enseñanza en los hospitales en Medicina), es sin lugar a dudas, el
desarrollo más importante en relación a las prácticas de enseñanza en Estados Unidos."
(Zeichner, 1990:121).
Tomar la escuela como unidad de formación, responsable de las prácticas de enseñanza puede
contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a enseñar.
Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: " Tradicionalmente hemos
colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las
prácticas de enseñanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a
reducir la experiencia de prácticas para los estudiantes en la medida en que se ha limitado a
clases concretas...En segundo lugar, el énfasis en las clases en lugar de en la escuela, como lugar
para las prácticas de enseñanza refuerza el efecto negativo del aprendizaje de observación que
muchos profesores rechazan. Una vez que comenzamos a situar a alumnos en escuelas en lugar
de en clases, se abren muchas posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas
experiencias con diferentes profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta
determinante." (Zeichner, 1992b:118-119).
Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prácticas de enseñanza representan una
oportunidad privilegiada para aprender a enseñar, de forma que se integren las diferentes
dimensiones que recogemos en la Figura Nº 16. Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos
aprenden a comprender la escuela como organismo en desarrollo, caracterizado por una
determinada cultura, clima organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explícita como
implícita (micropolítica), y dotados de unas funciones de gestión, necesarias para garantizar su
funcionamiento.
Además, durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a comprender los
problemas de enseñanza como problemas curriculares. Conocen la práctica de la planificación
curricular a nivel de centro escolar, analizando los diferentes niveles de interpretación curricular
que asumen los profesores en la escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y
otros materiales curriculares, así como participan y conocen innovaciones en desarrollo.
El tercer nivel de análisis de las prácticas tiene que ver con la enseñanza de clase. Es
importante que los alumnos en prácticas conecten la enseñanza que observan con el proyecto
curricular del centro. El análisis de la enseñanza, frente a estar centrado en la actividad del
profesor, ha de atender también la estructura social y relacional de la clase, así como la estructura
académica y de tareas.
Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prácticas de enseñanza
sean realmente una ocasión para aprender a enseñar. Para que ello se produzca, es necesaria una
implicación del profesorado universitario en el desarrollo de proyectos de colaboración con
escuelas, que facilite un clima de relaciones, de forma que pueda caminarse hacia ese modelo de
Resonancia colaborativa al que se refería Cochran-Smith (1991).
Las conexiones entre instituciones universitarias y las escuelas ha sido una práctica frecuente
en la formación del profesorado. En nuestro país basta recordar la presencia de las escuelas
"anejas" a las Escuelas Universitarias de Magisterio, o los "colegios piloto" adscritos a los
Institutos de Ciencias de la Educación. Por otra parte, se han llevado a cabo algunas experiencias
de interacción entre profesores de Universidad y de escuelas, como por ejemplo, la experiencia de
IT/INSET llevada a cabo en la Universidad de Santiago. Esta experiencia implica la configuración
de un equipo pedagógico no jerarquizado integrado por un tutor universitario, un profesor en
activo del nivel no universitario, y varios profesores en formación, que trabajan en un área de
curriculum (Montero y otros, 1989; Bazo, 1991). Estas experiencias vienen a representar ejemplos
parciales de la propuesta de escuelas de desarrollo profesional, tal como se han planteado
anteriormente. Sin embargo, y como apuntaran Winitzky y otros (1992) pueden aparecer
problemas en la medida en que se trata de instituciones con culturas diferentes y posiblemente
con diferentes concepciones y modelos de enseñanza
3. La evaluación de la formación inicial del profesorado
Evaluar la formación del profesorado es una práctica poco habitual en nuestro sistema
educativo. Si en los últimos años venimos asistiendo a una creciente preocupación por determinar la
calidad de los programas de formación permanente de los profesores (Villar y Marcelo, 1992), no
podemos decir lo mismo por lo que se refiere a la formación inicial. Las evaluaciones que
conocemos corresponden a investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y
Fernández (1980), Albuerne (1986), Pérez Serrano (1988), o más recientemente Ortega y Velasco
(1991) en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que
valoren retrospectivamente la formación recibida. En general, las valoraciones son negativas
respecto a la formación recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el periodo de formación,
hasta equipararlo con el de una licenciatura (más de lo mismo).
En esta línea, Galluzzo recoge la definición que proporciona Stufflebeam (1982) en relación a la
evaluación de la formación del profesorado:"La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y
aplicar información que describa y emita juicios en relación al valor y mérito de las metas, diseño,
implementación, e impacto de un determinado programa, para promover su mejora, servir a la
necesidad de control, e incrementar el conocimiento" (citado por Galluzzo, 1986:222). Así, la
evaluación es un proceso amplio y complejo que supone la necesidad de recopilar información de
diferentes momentos, con diferentes finalidades.
Para Raths (1987), la evaluación de la formación inicial del profesorado está aun en sus
orígenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente aceptados acerca de los
indicadores de calidad de los componentes de los diferentes programas de formación. Junto a
ello, Peterson (1989) destaca la complejidad del desarrollo de evaluaciones en formación de
profesores, en la medida en que deberían incluir una amplia variedad de elementos, entre las
cuales señala: el análisis de necesidades, la comparación con otras instituciones de formación, el
análisis de costos y beneficios, la satisfacción de los participantes y de las audiencias, la
determinación de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimación del efecto
conseguido.
Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper (1983) ha planteado
los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de evaluación de la formación inicial de
profesores. Estos serían los que aparecen en el Cuadro Nº 13. Entre las variables contexto,
aparecen referencias al propio programa, sus características, diseño, objetivos, institución, etc.
Las variables de entrada se refieren tanto a las características de los formadores como de los
propios profesores en formación: variables demográficas, conocimientos, actitudes,
preocupaciones, etc.
Si existe una laguna en cuanto a la evaluación de la formación del profesorado, esta residiría
en el componente más difícilmente analizable, cual es el propio proceso de formación. En este
sentido, Zeichner (1988) advertía de la necesidad de ir más allá de las opiniones de los profesores
en formación en relación al programa seguido. Así, este prolijo, autor plantea que " necesitamos
comenzar a unir a estas encuestas, investigaciones más directas y sistemáticas acerca de cómo
son los cursos. Conocemos muy poco acerca de qué ocurre actualmente en las clases, más allá
de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29).
Para ello, en la línea de los recientes trabajos del National Center for Research on Teacher
Education (Michigan), Zeichner propone analizar la calidad en los programas de formación del
profesorado en función de dos criterios: CALIDAD ACADÉMICA Y CALIDAD PROFESIONAL. La
calidad académica hace referencia a la forma como el programa asegura que los profesores en
formación adquieren los diferentes componentes del conocimiento necesario para enseñar, y a los
cuales ya nos hemos referido anteriormente: conocimiento didáctico del contenido, pedagógico, del
contexto, etc. La calidad académica se concreta en tres dimensiones.
La primera dimensión hace referencia al Nivel del discurso académico, y tiene que ver con la
preocupación que el programa de formación manifiesta por fomentar la capacidad de pensamiento
independiente en los estudiantes (Kennedy, 1990). Depende de tres factores: a) Si el
conocimiento se presenta como ya dado, codificado, transmisible, o como algo en desarrollo y
provisional; b) si los profesores en formación son tratados como vasos vacíos dentro de los cuales
se deposita el conocimiento, o como individuos que pueden y deben construir el conocimiento por
sí mismos, y c) si la enseñanza se desarrolla a través de la transmisión de conocimiento o a
través de la discusión sobre la materia.
Abundando en este primer indicador, que resulta de fundamental importancia para la formación
inicial de los profesores, Valli y Tom (1988) establecen cinco criterio para evaluar la calidad del
conocimiento que desarrolla una institución de formación inicial de profesores. Estos criterios son
los siguientes:
Por otra parte, la calidad profesional de un programa de formación inicial de profesores tiene
que ver con la forma en que los formadores de profesores presentan relaciones entre los
contenidos de sus materias y la práctica de la enseñanza. Se trata por tanto de analizar en qué
medida el conocimiento que los profesores en formación están recibiendo o construyendo es
relevante para desenvolverse en contextos reales de enseñanza. Pueden plantearse aquí dos
concepciones claramente diferenciadas de las relaciones entre los conocimientos académicos y
prácticos. Por una parte estarían aquéllos que asumen la enseñanza como ciencia aplicada, de
forma que los profesores en formación aplicarían en sus prácticas de enseñanza los
conocimientos y destrezas adquiridos en su proceso de formación. La característica fundamental
de este conocimiento es que está derivado de los resultados de la investigación didáctica.
Una versión más actual de esta perspectiva nos la ofrecen Porter y Brophy (1988) al plantear
un nuevo perfil de profesor a la luz de los recientes resultados de la investigación didáctica,
incorporando, como se puede ver a continuación características de la investigación sobre el
Conocimiento y la Reflexión del Profesor. Las características que señalan estos autor es son las
siguientes:
La segunda concepción nos dirige a entender las prácticas como un periodo de indagación, y a
la enseñanza como práctica reflexiva. Correspondería al modelo que anteriormente hemos
comentado de Zeichner y Liston (1987), y que plantea unas prácticas en las que se asumen los
principios de la epistemologías de la práctica de Schön, y en que se incluyen componentes como
la supervisión reflexiva, o el coaching. Se trata de animar la autorreflexión de los profesores, a
través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión clínica.
Esta orientación tiene que adoptar también aspectos problemáticos externos al centro: problemas
de raza, género, desigualdad, etc.
Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formación del profesorado como un
"proceso contínuo, sistemático y organizado" significa entender que la formación del profesorado
abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es más que reconocer que los
profesores, desde el punto de vista del "aprender a enseñar" pasan por diferentes etapas (pre-
formación, formación inicial, iniciación y formación permanente, según Feiman, 1983), que
representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, etc.
específicas y diferenciadas. En este Capítulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos
que nos parecen de interés respecto a una de las fases del "aprender a enseñar" que sistemáti -
camente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por otras instituciones
dedicadas a la formación permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los
primeros años de docencia, y que hemos denominado fase de iniciación a la enseñanza.
La iniciación a la enseñanza hay que entenderla "como una parte del contínuo del proceso de
desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este sentido, este periodo de formación es
desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a través de los programas que más
adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad. La decisión que hemos adoptado de
dedicar un capítulo específico a la formación de los profesores principiantes, se justifica desde
nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer que, aun
tratándose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciación a la enseñanza posee unas
características propias que permiten analizarla de forma diferenciada.
La iniciación a la enseñanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los
primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudian tes a
profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento
profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Borko, 1986).
Wilson y D'Arcy definen la iniciación como "el proceso mediante el cual la escuela lleva a cabo
un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesión, ayudarles
a abordar los problemas de forma que refuerce su autonomía profesional y facilite su continuo
desarrollo profesional" (1987:143). Como vemos la iniciación desde este punto de vista es una
actividad en la cual la escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de apoyo a
los profesores principiantes. Sin embargo, como más adelante describiremos, otros estamentos
pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciación profesional de los profesores,
como puede ser la Universidad, Centros de Profesores, etc.
Un segundo aspecto a destacar de la definición aportada por Wilson y D'Arcy (1987) es la
concepción del desarrollo profesional como un contínuo, de forma que no se concibe a los
profesores como productos acabados sino por el contrario como sujetos en constante evolución y
desarrollo (Tisher, 1980).
Los primeros años de enseñanza son especialmente importantes porque los profesores
deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones,
debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de
tiempo (Contreras, 1987). En este primer año los profesores son principiantes, y en muchos
casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su
propia identidad personal y profesional.
Hace ahora cinco años que iniciamos una línea de investigación centrada en el estudio del
proceso de aprender a enseñar durante los primeros años de enseñanza. En el año 1988 el
Centro de Investigación y Documentación Educativa nos aprobaba un proyecto de investigación
cuyo objetivo se dirigía a obtener información acerca de profesores principiantes y su proceso de
socialización.
Los cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor principiante y de éste, a
experto o experimentado, se suceden a través de una serie de estadios y transiciones entre
estadios, "que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo
que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y
factores interactivos entre las características personales y la estimulación que reciben del entorno.
Para Burke, Fessler y Christensen, el estadio de iniciación del profesor "se define
generalmente como los primeros años de empleo, cuando el profesor se socializa en el sistema.
Es un periodo en el que el profesor principiante se esfuerza por aceptar a los estudiantes, a los
compañeros y supervisores e intenta lograr un nivel de seguridad en el trato con los problemas y
cuestiones de cada día. Es posible que los profesores también experimenten este comienzo
cuando cambian a otro nivel, otro edificio, o cuando cambian de distrito totalmente"(1984:14-15).
Para algunos autores, el primer año no sólo representa una oportunidad para aprender a
enseñar, sino que también puede suponer transformaciones en el ámbito personal (Tisher, 1984).
Se destaca como característico de este periodo, la inseguridad y la falta de confianza en sí mismo
que padecen los profesores principiantes. Como señalan Johnston y Ryan, "los profesores en su
primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que le es conocido y
desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores
e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la
situación específica en la que empiezan a enseñar" (Johnston y Ryan, 1983:137).
El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, esto es, para adquirir
competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes perspectivas teóricas. En
un caso se hace hincapié en las preocupaciones de los profesores como indicadores de
diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de
vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a enseñar como un proceso de madurez
intelectual. Existe un último marco para el análisis del proceso de iniciación que hace mayor hincapié
en los elementos sociales y culturales de la profesión docente y en su asunción por parte del
profesor principiante. Puesto que ya en el Capítulo I hemos analizado suficientemente las bases
teóricas referidas a los dos primeros marcos teóricos señalados (Etapas de Preocupaciones y
Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir un poco más las aportaciones en
relación al proceso de socialización de los profesores principiantes.
Este enfoque estudia el periodo de iniciación como un proceso mediante el cual los nuev os
profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la
cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socialización "es el proceso mediante el
cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en
la organización" (Van Maanen y Schein, 1979:211).
El periodo de iniciación a la enseñanza representa, desde esta perspectiva, una situación que ha
de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los
conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la
personalidad del propio profesor, así como la adaptación del profesor principiante al entorno social en
que se desarrolla su actividad docente (Lucas Martín, 1986).
Desde un punto de vista general, Lucas Martín define la socialización como el "proceso por el que
un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la cultura que le es propia.
Es decir, socialización es el proceso de adquisición de una cultura" (1986:357). Dentro de esta
definición de socialización desde el punto de vista sociológico y en un análisis detenido del
concepto, Lucas Martín sugiere tres aspectos importantes:
"1. La adquisición de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los valores y símbolos).
2. La integración de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir el actor el peso del
control social.
3. La adaptación al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel biológico, afectivo y de
pensamiento)" (1986:358).
A partir de este enfoque es fácil suponer que el profesor principiante debe sumergirse en un
proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirán para transmitir una cultura, y
los valores de esa cultura, interiorizados en la propia personalidad. Por último, el profesor deberá
adaptarse al entorno en el que tendrá que ejercer su función, para comprender las necesidad es
que presenta, y poder responder con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso
de socialización no ha de entenderse como unidireccional. Rhoads (1993) destaca que el proceso
de socialización ha de asumirse como un proceso de adaptación mutua entre la organización y el
individuo, en el que ambos contextos se acomodan y en algunos casos se enfrentan para generar
nuevas situaciones.
Por otra parte, y desde un punto de vista organizativo, Van Maanen y Schein definen la
socialización organizativa "como el proceso por el cual un individuo adquiere el conocimiento
social y las habilidades necesarias para asumir un rol organizativo" (1979:211). Para estos
autores, si uno toma en serio la noción de que el aprendizaje en sí mismo es un proceso contínuo y
que dura toda la vida, la carrera organizativa completa de un individuo se puede caracterizar como
un proceso de socialización:"Llegar a conocer una situación organizativa y actuar dentro de ella
implica que una persona ha desarrollado algunas creencias de sentido común, principios e
interpretaciones, o de alguna forma, una perspectiva para interpretar las experiencias de uno en la
esfera del mundo del trabajo" (Van Maanen y Schein, 1979:212).
a) Ajuste interiorizado: es la estrategia que utilizan los profesores principiantes que asumen
como propios, los valores, metas y limitaciones de la institución. Desde esta perspectiva no se
produce ningún tipo de conflicto durante el proceso de socialización al existir "sintonía" entre el
profesor y los valores y normas institucionales.
Estas estrategias sociales han sido analizadas en algunas investigaciones. Por otra parte, el
análisis del proceso de iniciación desde el punto de vista de la socialización ha conducido a
algunos autores a identificar las diversas fuentes de influencia tanto estructurales como perso-
nales que determinan la adopción por parte del profesor principiante de la "cultura de la enseñan-
za".
Lortie, uno de los autores pioneros en el estudio del proceso de socialización de profesores,
afirmaba que "indudablemente es un proceso complejo que no se puede abordar con un simple
esquema de referencia" (1975:80). Sin embargo, existe todavía la tendencia bastante
generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor principiante como una persona pasiva que
se ajusta a las fuerzas exteriores de la institución. También es cierto que cada vez más se intenta
abordar la socialización del profesor desde múltiples frentes y no sólo desde una única
perspectiva.
Existe consenso entre la mayoría de los autores a la hora de considerar la socialización del
profesor como un proceso contínuo a lo largo de toda su vida, como ya hemos visto
anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso comienza con una preparación
inicial, sigue a través de una iniciación y continúa a través de los años de ejercicio profesional. De
la misma forma considera que este proceso de formación del profesor se realiza a través de la
práctica de la enseñanza.
Asimismo, Jordell (1984) estudió el proceso de socialización del profesor principiante y afirma
que es necesario considerar esta socialización con referencia a tres fases: a) las primeras
experiencias, como niño y como adulto; b) las experiencias en sus cursos de formación del
profesor, como estudiante y como profesor estudiante, y c) los primeros años de experiencia. Más
recientemente, Jordell (1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de
influencia en la socialización de los profesores principiantes: dimensión personal, de clase,
institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura Nº 15.
Un primer nivel de influencia (Nivel Personal) viene representado por las experiencias
previas (biografía), así como la experiencia en la institución de formación de profesorado. Este
nivel influye de forma interiorizada (teorías implícitas) sobre los profesores principiantes, tal como
mostrara Lortie en su investigación.
En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investigaciones muestran que
los alumnos así como los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a
los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interacción en el
aula son elementos que influyen en la socialización de los profesores principiantes.
El modelo de Jordell fue utilizado en la investigación que llevamos a cabo para estudiar el
proceso de socialización de profesores principiantes (Marcelo, 1991d). Las influencias
socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato y Primaria se referían a cinco
diferentes fuentes de socialización: Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de
estudiante; Familiares profesores (padres); Los alumnos; La experiencia; Los compañeros, y otros
(autodidacta, clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden
con las identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los
compañeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor influencia en la
socialización de los profesores principiantes (Wildman y otros, 1989). De los resultados se
desprende que los antiguos profesores ejercen una gran influencia como variable socializadora.
Ello no ocurre en los profesores de Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene
la experiencia en el aprender a enseñar, pensando que sólo ésta es la que enseña.
Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupación depende, pues, en
gran medida, de las experiencias biográficas anteriores, de sus modelos de imitación anteriores,
de la organización burocrática en la que se encuentra insertado desde el primer momento de su
vida profesional, de los compañeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.
2. Los Programas de Iniciación a la Enseñanza para Profesores Principiantes
Los programas de iniciación a la enseñanza son frecuentes en otros contextos educativos, pero
casi inexistentes en nuestro país. Zimpher (1988) ha sintetizado algunos hallazgos de la literatura
de investigación descriptiva en relación al periodo de iniciación. Estos hallazgos aparecen en
el siguiente recuadro.
Los programas de iniciación, al igual que cualquier otra actividad de formación del
profesorado incluyen, según Carter y Richardson (1989), tres componentes fundamentales: un
concepto de enseñanza y de formación, una selección del conocimiento que se considera
adecuado y necesario que el profesor principiante posea, y por último, una idea acerca de cómo se
adquiere ese conocimiento, es decir, las estrategias formativas que facilitan su adquisición. En
relación al tercer componente, existe una gran variedad de actividades que pueden incluir los
programas de iniciación, como se puede comprobar en el recuadro siguiente.
Las características que deben poseer los programas de iniciación son las mismas que se
solicitan de los buenos programas de desarrollo o perfeccionamiento profesional (Andrews, 1987). La
revisión realizada por Phillips-Jones (1983) de programas de asesoramiento a la innovación revela
algunos características críticas para el éxito de los mismos que, pensamos, podemos extrapolar
al contexto que nos ocupa:
* Asegurar que los directores del programa apoyen realmente el mismo, es decir, deben no sólo
conocer las actividades que se desarrollan en los programas sino que a la vez deben estar muy en
contacto con las mismas.
* Hacer que los programas formen parte de un largo periodo de perfeccionamiento. Parece
necesario que los programas de iniciación formen parte de amplios esquemas de desarrollo
profesional de manera que, una vez finalizados los talleres, seminarios, las observaciones y
cualquier otra actividad desarrollada durante el primer año de enseñanza, sigan existiendo
personas que de alguna manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografía que
se pueda recomendar, con el fin de dar un sentido más amplio al proceso de iniciación.
* Permitir a los mentores una `flexibilidad estructurada'. Los mentores deben trabajar de manera
que se encuentren cómodos y satisfechos realizando su trabajo.
* Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya alternativas
aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer.
* Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar los datos sobre el
desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Sánchez Moreno, 1993).
Entre las características que hemos reseñado más arriba vemos el especial énfasis que se
otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeñado por el profesor mentor
aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce en los programas de iniciación ya
que "reduce la tendencia decadente en la actitud experimentada por muchos nuevos
profesores" (Guyton, 1990:11).
Los profesores principiantes que durante su primer año de trabajo en la docencia cuentan con la
colaboración de un profesor mentor presentan actitudes y percepciones en torno a la
enseñanza significativamente más saludables que aquellos otros que no disponen de esta
posibilidad de apoyo personal (Huling-Austing y Murphy, 1987). Así pues el hallazgo de mayor
consistencia de los estudios sobre programas de iniciación a la práctica docente es la importancia y
relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo -llamado profesor mentor, profesor
compañero o colega- (Huling-Austing, 1990)
Sin embargo los esfuerzos para diseñar, caracterizar y desarrollar un programa de iniciación
eficaz sólo quedan parcialmente reflejados en la literatura (Schlechty, 1985). Muchos estudios se
encuentran en fase de prueba y desarrollo de las experiencias por lo que las evaluaciones de los
resultados van apareciendo poco a poco.
Una gran variedad de ejemplos de actividades específicas aparecen dentro de cada una de
estas categorías. Por ejemplo, bajo el epígrafe de "apoyo personal" encontramos actividades de
observación, supervisión, planes de desarrollo personal, trabajo con un mentor, orientaciones de
profesores con experiencia, adquisición de materiales/recursos y asesoramiento a los profesores en
relación a los problemas que les preocupan.
Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo deseable es que los
profesores inmersos en programas de iniciación:
a) La evaluación del efecto de los programas de iniciación es reciente, sin embargo, en alguna
investigación se encuentran diferencias significativas en determinadas destrezas docentes a favor
de los profesores que han participado en este tipo de programas.
d) Los programas de iniciación consiguen con éxito socializar a los profesores principiantes en la
"cultura escolar"
Huling-Austing (1986;1990) señala cinco objetivos generales que si bien no son los únicos
que pueden ser apropiados para incluir en programas de iniciación de profesores principiantes, sí
son las metas genéricas típicamente incluidas en la mayoría de ellos (Hegler y Dudley 1987).
Estos objetivos son:
En esta línea, hemos venido planteando que: "Los programas de iniciación tienen la finalidad
específica de facilitar la adaptación e integración del nuevo profesor en la cultura escolar
existente. Se trata de facilitar al profesor principiante el acceso a la ecología de la escuela, es
decir, a las intenciones, estructura, curriculum, pedagogía y sistema de evaluación que caracteriza
y diferencia a la escuela en la que se desarrollará su enseñanza" (Marcelo, 1988d :71).
De forma más sistematizada, Tisher (1984) ha enumerado los objetivos que deben plantearse los
programas de iniciación:
a) Proporcionar información:
Esta actividad consiste en dar información escrita a los profesores principiantes acerca de
disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos administrativos, etc., que puede necesitar el
profesor en su primer año.
b) Visita previa:
Es una visita de corta duración a la escuela con el objetivo de conocer y familiarizarse con el
ambiente del centro, el espacio, la filosofía del centro, los profesores, etc.
En países como Australia o Inglaterra los profesores principiantes tienen una reducción en su
carga lectiva de entre el 5 y el 10 %. Durante ese tiempo asisten a cursillos, se reúnen con el tutor o
mentor, y realizan tareas formativas.
d) Seminarios de discusión
Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los profesores
principiantes sobre la base de la discusión y análisis de problemas concretos.
Esta es una reciente innovación, descrita por Merseth (1991) que muestra el proyecto de la
Universidad de Harvard, denominado "Beginning Teacher Computer Network", y que pone en
contacto a profesores principiantes a través del ordenador. Los resultados de esta experiencia
muestran que el contacto entre profesores a través de ordenador propicia el apoyo personal,
emocional y técnico entre profesores principiantes.
f) Estudio de casos
El estudio de casos se está proponiendo como una estrategia adecuada para formar
profesores desde una perspectiva reflexiva (Marcelo y otros, 1991). Carter y Richardson plantean
que "el estudio de casos puede ayudar a los profesores principiantes a explorar cursos
alternativos de acción referidos a sus problemas habituales... Los casos pueden servir como un
catalizador para poder pensar acerca de las estructuras cognitivas que subyacen a la práctica de la
enseñanza (Carter y Richardson, 1989:414).
Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que incluyen la figura del
mentor, como el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante: " un profesor
con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela"
(Galvez-Hjornevick, 1986). El mentor juega un papel de gran importancia en el progra ma de
iniciación, pues es la persona que ayuda y da orientaciones, tanto en el currículum como en la
gestión de clase, al profesor principiante (Marcelo y Sánchez, 1990).
Varios significados del término mentor que datan de 1750 aparecen en el New English
Dictionary de Murray (1908)(en Anderson y Shannon, 1988). Estos usos confirman el significado
histórico del término. Sin embargo, no ha sido hasta hace diez o quince años cuando se ha
empezado a utilizar en la literatura profesional. Existen relativamente pocos estudios sobre
mentores y sobre el proceso de asesoramiento que ellos desarrollan y la mayoría de ellos se
centran en el campo de los negocios (Galvez-Hjornevik, 1986; Fagan y Walter, 1982).
Fagan y Walter definen al mentor como "un adulto experto que ofrece su amistad y guía a
adultos con menos experiencia" (1982:51). Un mentor puede ofrecer apoyo, consejo y
oportunidades a un joven adulto. Por su parte Gherke y Kay piensan que el término mentor: " ...ha
sido reservado para aquellas personas que a través de una influencia positiva, han enseñado a
los jóvenes a volverse los virtuosos y maduros adultos que la sociedad desea" (Gherke y Kay,
1984:22)
Anderson y Shannon nos ofrecen una definición, según ellos menos ambigua y más adaptada
al sentido etimológico e histórico del término:"... un proceso educativo en el cual una persona con
mayor experiencia o mejores destrezas sirve de modelo, enseña, apadrina, impulsa, aconseja y
ofrece su amistad a una persona menos experta o diestra con el propósito de impulsar su
posterior desarrollo profesional, y/o su desarrollo personal. Las funciones del asesoramiento son
llevadas a cabo dentro del contexto de una continua y cuidada relación entre el mentor y el
protegido (1988:40)
En España, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Sánchez Moreno (1993) en
torno a la figura del profesor mentor. En esta investigación se llevó a cabo un programa de
formación para profesores mentores basado en la Supervisión Clínica. A partir de dicho programa
se llevaron a cabo ciclos de supervisión: planificación-observación-análisis, entre profesores
principiantes de secundaria y sus correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia
como positiva, pero limitada en el tiempo. Por último, la autora elaboró un Inventario de
Creencias del Supervisor, basándose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar
tres concepciones respecto a la supervisión: colaborativa, directiva y no directiva.
Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que consideramos de
interés reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una función compleja, que
requiere una estructura organizativa adecuada, así como una elevada sensibilidad para
acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo principio que enuncian estos autores es que el
mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientación, pero no evaluación del profesor principiante. En
tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y
mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comunicación positiva.
Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor incluyendo los
calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor colega, profesor ayudante,
profesor de apoyo, profesor compañero. Johnston y James (1986) añaden las denominaciones de
amigo, confidente y oyente, al término. Por lo tanto, el concepto mentor, históricamente denota una
verdadera ayuda, guía y consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y
significativa asociación (Galvez-Hjornevik, 1986).
En esta línea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de iniciación que
incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la propia escuela. El programa
dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se dirige a ofrecer apoyo y formación a los
profesores principiantes en las tres áreas básicas: apoyo personal; conocimiento y destrezas
didácticas (principalmente las referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de
enseñanza, y a adaptar el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u
organizativas (cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (véase Figura Nº 16).
Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas abiertas al cambio,
respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer conocimientos suficientes, altruistas,
cálidos, sensibles a las necesidades de los otros y tolerantes a la ambigüedad (Johnston y
James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y Harris-Sharples,1988).
Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro áreas o dimensiones que constituyen el núcleo
central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que sea un mentor efectivo:
a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial atención únicamente a las
funciones y roles de los profesores.
b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y las organizaciones en
las cuales los profesores se implican y cómo éstas influyen en el trabajo individual y colectivo de
los profesores.
c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento sobre las influencias
personales y los cambios de estrategias, y por último deben
d) Poseer el conocimiento necesario sobre cómo favorecer el continuo desarrollo de sus colegas.
Parece evidente, y así lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores
que van a trabajar con profesores principiantes deben ser personas con ciertas características
personales (empatía, facilidad para la comunicación, paciencia, diplomacia, flexibilidad,
sensibilidad) y profesionales (experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestión de
clase, disciplina y comunicación con los compañeros, cierta iniciativa para planificar y organizar).
Las cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se establezcan
con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es disponer de la habilidad para
trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz
de perfeccionarse de forma competente (Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992,
Wildman y otros, 1992).
Los programas de iniciación cuentan con una breve historia pues empezaron a aparecer a
principios de los años ochenta. Sin embargo su creciente y constante proliferación en algunos
países -fundamentalmente en muchos estados norteamericanos- hace que sean abundantes los
trabajos muchos de ellos en periodo aún de desarrollo- y por consiguiente resulta difícil su
sistematización.
Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y otros (1987), en
Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa de iniciación:
a) Fase "diario": que se inicia desde el mismo momento en que el profesor comienza las clases y
dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen entrevistas de supervisión sobre el diario
de clase que se pide a los profesores principiantes que redacten, en el que anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante
para él; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores
principiantes.
c) Fase de guía individual: el mentor presta especial atención a los puntos débiles de cada nuevo
profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el profesor hacen "contratos" sobre la forma y el
proceso de supervisión.
b) Entrenamiento de los mentores o "coaches". Son profesores del distrito que reciben el mismo
curso que los profesores principiantes pero que además reciben entrenamiento en destrezas de
comunicación oral.
e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor se empareja con uno o
varios profesores principiantes de su mismo nivel de enseñanza.
f) Observación del profesor principiante por parte del "coach" al menos dos veces al mes. El
programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores principiantes
tienen ocasión de compartir sus dudas y frustraciones, así como recibir ayuda y asesoramiento.
2. Aquéllos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente
Los profesores asesores tienen que cubrir las áreas de planificación, gestión de clase, política y
procedimientos escolares, estrategias de actuación y comunicación con los padres.
Por último, el Programa e Iniciación de Profesores Mentores (MTPI) que describen Brown y
Wambach (1987) se dirige a cubrir las necesidades de los profesores principiantes y a conseguir
la permanencia de éstos en la enseñanza. El foco de la investigación se centró en identificar cual
sería el efecto sobre los profesores estudiantes y profesores principiantes de un programa de
iniciación que enfatizase:
El MTIP (Mentor Teacher Induction Program) consta de dos fases. En la primera fase cada
profesor estudiante se empareja con un profesor mentor que previamente ha sido seleccionado
entre un grupo de profesores con experiencia de clase o bien recomendado por la Escuela o la
Universidad. Este profesor mentor además de realizar demostraciones a los profesores
principiantes participa en seminarios. Estos seminarios tienen una parte estructurada, cuyos
temas versan sobre disciplina, relaciones de iguales, contenido de las materias, estrategias de
acción. El director del proyecto y los profesores mentores asumen la responsabilidad de tales
seminarios. La segunda parte de los seminarios es menos estructurada y se centra en
conversaciones, diálogos para cambiar impresiones sobre los problemas que afectan a los
profesores y las ideas que van surgiendo en cada uno de ellos.
La segunda fase del MTIP se centra en profesores ya graduados. Cada profesor principiante se
empareja con un mentor de igual "posición de enseñanza" (nivel, área geográfica, énfasis
curricular). Este programa de apoyo incluye un contínuo y regular contacto con el profesor
principiante para conversar sobre problemas, preocupaciones y/o asuntos de interés para ellos,
visitas recíprocas a sus respectivas clases y la implicación en seminarios.
Desde el curso 1991-92 venidos desarrollando, bajo el patrocinio organizativo del Centro de
Profesores de Alcalá de Guadaira un programa de formación de profesores principiantes. Este
programa de formación pretende incorporar los principios y supuestos de una formación
potenciadora de actitudes de reflexión y análisis permanente y crítico de su propia práctica.
Responde, por tanto a una concepción del profesor como un sujeto que aprende y es capaz
de construir conocimiento a partir de su propia implicación personal y profesional. Es una
concepción del profesor como un práctico reflexivo que en la actualidad se viene asumiendo por
diferentes investigadores y formadores en el ámbito de la formación del profesor (Handal y
Lauvas, 1987; Schön, 1987, Zabalza, 1988; Fernández Pérez, 1988; Calderhead, 1989; Medina y
Domínguez, 1989; Marcelo 1991a; Liston y Zeichner, 1991; Tabachnick y Zeichner, 1991; Pérez
Gómez, 1992a). Esta propuesta de formación reflexiva se ha centrado en la inclusión en el
programa de formación de una serie de componentes tendentes a propiciar en los profesores
dichas actitudes: redacción de diarios (Zabalza, 1988), grabaciones en vídeo de las clases de los
propios profesores principiantes (Fernández Pérez, 1988), lectura y discusión de materiales
formativos, etc.
Otro componente formativo que introducimos, y que resulta de sumo interés es la grabación
de algunas sesiones de clase de algunos profesores principiantes asistentes al seminario. Estas
grabaciones en vídeo son comentadas, analizadas y valoradas en grupo, dirigidos por el monitor.
El programa de formación que venimos desarrollando va incorporando año tras año diferentes
novedades. Durante el curso 1992-93, y debido a que existía un número elevado de profesores
principiantes pertenecientes al mismo Instituto de Bachillerato, centramos el programa en la
planificación y desarrollo colaborativo de unidades didácticas por parte de los profesores
principiantes (Ferreres, 1992b).
Nuestra experiencia nos muestra que los profesores valoran positivamente su participación
en este programa de formación. Su contribución no es sólo en el ámbito de conocimiento
didáctico, como en el ámbito de relaciones personales. Los profesores principiantes suelen estar
-o sentirse- aislados en centros en los que la mayoría de los profesores son experimentados. En
estos casos, compartir experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a
superar el denominado "shock de realidad". Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al ámbito
personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de apertura y
análisis reflexivo de su propia práctica y la de sus compañeros. Este es un objetivo más difícil de
conseguir, por la tendencia de la mayoría de los profesores a análisis simples y poco
"comprometidos".
En este capítulo vamos a analizar la formación de los profesores que están ejerciendo su
profesión en centros educativos. Las actividades de formación dirigidas a este colectivo de
docentes configuran hoy día el componente que mayor dinamismo, riqueza y productividad está
teniendo en los últimos años, tanto por parte de investigadores, como de formadores. A nivel
internacional, pero muy concretamente en nuestro país se ha venido produciendo en la última
década una notable evolución, tanto en calidad como en cantidad, en relación a la formación de
profesores en ejercicio. A nadie se le escapa que la implantación de la L.O.G.S.E. ha promovido la
necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje
propugnados por esta reforma, a través de una variedad de actividades de formación.
De una forma más genérica, Edelfelt y Johnson entienden que "la educación en-servicio de los
profesores (o desarrollo del profesorado, educación contínua, desarrollo profesional) se define como
cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros
profesores después de haber recibido su certificado inicial de profesor, y después de comenzar su
práctica profesional" (1975: 5).
Rudduck se refiere al desarrollo profesional del profesor como "la capacidad de un profesor
para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el
análisis de datos" (Rudduck, 1987: 129). Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se
especifica como una actitud permanente de indagación, de planteamiento de cuestiones y la
búsqueda de sus soluciones. Sin embargo, nos parece que la definición que aporta Griffin se
acerca más al concepto que anteriormente hemos apuntado sobre el desarrollo profesional de los
profesores. Este autor entiende que el desarrollo del personal de la escuela (staff development)
significa "cualquier intento sistemático de alterar la práctica, creencias o conocimientos pro-
fesionales del personal de la escuela hacia un propósito articulado" (1983: 2).
"Un proceso diseñado para el desarrollo personal y profesional de los individuos dentro de un clima
organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que tiene como última meta mejorar el
aprendizaje de los alumnos y la auto-renovación continua y responsable de los educadores y de las
escuelas" (Dillon-Peterson, 1981, en Parker, 1990:3)
"el desarrollo profesional se ha convertido en una actividad que incluye mucho más que a un solo
profesor actuando como un individuo ... El desarrollo profesional actual es un asunto de grupos de
profesores, a menudo trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores,
padres y muchas otras personas que están conectadas con la escuela moderna" (Fenstermacher
y Berliner, 1985:282).
"El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los
cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de los
profesores y mejorar el rendimiento de los alumnos. El desarrollo del profesorado se preocupa por
las necesidades personales, profesionales y organizativas " (Heideman, 1990:4)
"El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que
intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros" (Fullan,
1990:3).
"La actividad de formación del profesorado, que responde a una preocupación consciente
institucional, y que intenta mejorar la capacidad de los profesorado en roles específicos, en
particular en relación a la enseñanza" (O'Sullivan, 1990:4).
"Se define como el proceso que mejora el conocimiento, destrezas o actitudes de los profesores"
(Sparks y Loucks-Horsley, 1990:234-5)
"Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de trabajo, un avance en el
estatus profesional y en la carrera docente" (Oldroyd y Hall, 1991:3).
"Aquéllas actividades planificadas para o por los profesores, diseñadas para ayudarles a planificar
más eficazmente, y para conseguir las metas educativas señaladas" (Ryan, 1987, citado en
Hickcox y Musella, 1992:157-8)
Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar y comprender la
Formación del Profesorado en íntima relación epistemológica con cuatro ámbitos de la teoría y la
investigación didáctica: sobre la escuela, sobre el curriculum y la innovación, sobre la enseñanza,
y sobre los profesores. Defendíamos este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria
integración de los saberes didácticos, así como del reconocimiento de las contribuciones que los
anteriores ámbitos han tenido en relación a la Formación del Profesorado como disciplina.
Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que estos ámbitos del
conocimiento y la investigación didáctica han tenido para el desarrollo de la Formación del
Profesorado, no significa en la actualidad reconocer el carácter subsidiario de la Formación
del Profesorado respecto a estos otros campos de la Didáctica. Por el contrario, nos parece
que en estos momentos, la Formación del Profesorado, o más concretamente, el Desarrollo
Profesional de los Profesores se nos presenta como el único elemento capaz de integrar en la
práctica, esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorándose
mutuamente.
El esfuerzo por conseguir unas escuelas más participativas, en las que los profesores diseñen
innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentación,
colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como ciudadanos
críticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y comprometido con
los valores que ello representa.
Hemos afirmado anteriormente que uno de los elementos positivos que encontramos en la
utilización del concepto desarrollo profesional del profesor reside en que pretende superar la
concepción individualista y celular de las prácticas habituales de formación permanente. Ello
supone afirmar que el desarrollo del profesor no se produce en el vacío, sino dentro de un
contexto más amplio de desarrollo organizativo y curricular (Dillon-Peterson, 1981).
Pocos estarían dispuestos a negar que el desarrollo profesional del profesor, y la mejora de la
institución escolar son dos caras de la misma moneda, de forma que es difícil pensar una sin la
otra. Al respecto, Escudero manifestaba que "la formación y el cambio han de ser pensados de
forma conjunta... hoy resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio para la mejora de
la educación que no sea, en sí misma, capacitadora, generadora de ilusión y compromiso,
estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de
desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar
preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su práctica
docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y aprendizaje de
alumnos" (Escudero, 1992a:57).
Sin embargo, la práctica habitual nos muestra que las actividades de desarrollo profesional,
generalmente se planifican y desarrollan fuera del contexto escolar, y que las escasas medidas de
desarrollo organizativo a nivel escolar que conocemos en nuestro país se aplican sin atender a la
necesaria formación de los profesores. Por poner un ejemplo: sólo recientemente se viene
atendiendo la necesidad de formar a los directores de centros para desempeñar su función
directiva, cuando hace ocho años que la LODE entró en funcionamiento. Un segundo ejemplo:
cuántas actividades de formación de profesores se llevan a cabo por profesores individualmente,
sin que exista posteriormente un compromiso de seguimiento o aplicación a nivel de aula.
Las condiciones que hemos expuesto nos ponen de manifiesto hasta qué punto la búsqueda
de relaciones e integración entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los
profesores, está influido por factores de política educativa externos a la propia escuela. No
deberíamos concluir desde estas afirmaciones que hasta que no cambien los planteamientos
políticos en relación a la escuela y a la profesión docente, no será posible realizar ningún tipo de
propuesta de mejora escolar y profesional. Sería muy posible que, aun dándose las condiciones
anteriores resultara difícil avanzar en la línea que apuntamos. Lo que sí nos queda claro es la
necesidad de plantear la integración de los planteamientos de mejora escolar y desarrollo
profesional de los profesores en diferentes ámbitos, algunos de los cuales no son de la
competencia de los propios profesores.
Las relaciones entre Desarrollo Profesional y el Desarrollo e Innovación Curricular están casi
completamente determinadas por las concepciones de curriculum, innovación curricular, y del
papel del profesor en el diseño, desarrollo y evaluación curricular que en cada momento se asuma
como práctica habitual. En concreto, no es indiferente a la relación que enunciamos en este
epígrafe, que la concepción del desarrollo curricular sea tecnológica, política o cultural. El papel
del profesor es diferente, como ya mostramos, en función de las diferentes concepciones. El
margen de autonomía que los profesores poseen, individual o colectivamente, para tomar
decisiones de índole curricular determina enormemente el desarrollo profesional que pueda darse
al llevar a cabo una propuesta curricular (Stenhouse, 1984)). Por ello, "el desarrollo profesional de
los docentes está prefigurado en la política curricular de alguna manera..." (Gimeno, 1986:85).
En nuestro país, formalmente se ha optado por esta concepción del desarrollo de curriculum.
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía publicaba el 5 de noviembre de
1992 una Orden por la que establecía los criterios y orientaciones para la elaboración de
proyectos curriculares de centro. En dicha Orden se afirma lo siguiente: "El carácter abierto y
flexible de este curriculum pretende aproximar los objetivos y los contenidos de las diferentes
áreas de la etapa a las peculiaridades de los alumnos y del entorno que los rodea mediante un
proceso de concreción y desarrollo que corresponde al profesorado... El centro educativo juega,
por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el conjunto de decisiones implicadas
en el proceso de adaptación y desarrollo del curriculum. De esta forma ha de ser el centro y el
equipo de profesores quien delimite, de forma fundamentada, la gradación y distribución de los
citados elementos curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa"
(BOJA,1992).
A partir de esta Orden, los equipos de profesores han venido trabajando para la elaboración
de los proyectos curriculares de centro. Puede suponerse que el proceso de construcción de un
proyecto curricular de estas características es ya por sí mismo un proceso de desarrollo
profesional, en la media que hace que los profesores trabajen juntos, puedan aprender unos de
otros, adquieran nuevos conocimientos y se desarrollen como profesionales (Miller, 1992). Como
señala Fullan, "cuando un profesor se implica en un cambio curricular inevitablemente utiliza
nuevos materiales, cambia su práctica de enseñanza de alguna forma (es decir, nuevas
actividades, destrezas, conductas, estilos pedagógicos, etc.) y modifica sus creencias o
concepciones (su filosofía, marco conceptual, teoría pedagógica) (1986:75).
Quizás sea ésta la relación que con más frecuencia se ha venido manteniendo. El desarrollo
profesional de los profesores, denominado también perfeccionamiento, formación permanente,
generalmente se ha dirigido a mejorar las competencias de enseñanza de los profesores. La
formación de los profesores ha tomado, durante mucho tiempo, el aula, y todo lo que en ella
ocurre, como único indicador válido para promover actuaciones de formación hacia los profesores.
En este aspecto hay que destacar que las mayores contribuciones provinieron en un principio,
de las investigaciones desarrolladas en torno al paradigma proceso-producto. Como ya
mostramos en el primer capítulo, este paradigma de investigación desarrolló un complejo sistema
para analizar la enseñanza desde una perspectiva conductual. Así, la identificación de repertorios
de competencias favoreció el desarrollo de una concepción analítica de la enseñanza. El
desarrollo profesional, en este sentido, se dirigía -ya lo hemos comentado al describir la
orientación tecnológica de la formación del profesorado- a facilitar la adquisición por parte de los
profesores de aquellas competencias o destrezas que la investigación había identificado como
propias de una enseñanza eficaz: clases centradas en el profesor, orientadas a la tarea, con una
estructura estable, con seguimiento y control de los alumnos, y profesores con competencia en
formular preguntas, introducir y concluir las clases, con estilo indirecto de enseñanza, etc.
Pero quizás el cambio más importante radica en sustituir la idea de la enseñanza como
ciencia aplicada por la de la enseñanza como actividad práctica y deliberativa, con un claro
componente ético. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el conjunto
de procesos y estrategias que facilitan la reflexión de los profesores sobre su propia práctica, que
contribuye a que los profesores generen conocimiento práctico, estratégico, y sean capaces de
aprender de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de análisis de la práctica de
enseñanza (biografía, auto y heterodescripción, rastreo de procesos, entrevistas, etc.) se
presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernández Pérez, 1988). Estos
planteamientos han conducido también a transformar el papel de los formadores desde expertos a
colaboradores y asesores -más adelante nos detendremos en analizar esta nueva figura
formativa-.
El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al propio profesor
como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en otros momentos hemos hecho
énfasis en el concepto desarrollo, ahora nos planteamos la importancia de profundizar en lo
profesional como dimensión necesaria de la formación del profesorado.
Estas son algunas características de la enseñanza como profesión (o semiprofesión) que han de
ser tenidas en cuenta cuando se analiza la viabilidad de determinadas propuestas de
desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo profesional de los profesores va
intrínsecamente relacionado con la mejora de sus condiciones de trabajo, con la posibilidad
institucional de mayores índices de autonomía y capacidad de acción de los profesores individual y
colectivamente. Esto ya lo hemos analizado cuando hacíamos referencia a las relaciones entre el
desarrollo profesional y el desarrollo organizativo y curricular.
Lo que hasta aquí hemos venido afirmando tiene que ver con la necesidad de situar el
desarrollo profesional de los profesores en relación a las condiciones de trabajo de los profesores.
Pero también hemos de hacer referencia a la importancia que tiene conectar el desarrollo
profesional de los profesores con las teorías sobre el cambio, y el aprendizaje adulto. Ya
hemos descrito en el Capítulo I las teorías que con mayor peso vienen contribuyendo a
fundamentar la formación del profesorado como campo de conocimiento con especificidad propia.
Así, recordamos lo que ya hemos expuesto anteriormente: que las teorías sobre el cambio de los
profesores, sobre las Etapas de Preocupaciones, sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo, sobre las
fases de la Carrera Docente, etc. han de ser tenidas en cuenta cuando se planifican,
desarrollan y evalúan actividades de desarrollo profesional.
En este epígrafe hemos utilizado el concepto de "modelo" en la misma línea que lo hacen
Sparks y Loucks-Horsley, para referirnos a "un diseño para aprender, que incluye un conjunto de
supuestos acerca de, en primer lugar, de dónde procede el conocimiento, y en segundo lugar de
cómo los profesores adquieren o desarrollan dicho conocimiento" (1990:235). Por tanto, un
modelo responde a unas concepciones previas referidas a las relaciones entre investigación y
formación, a una concepción del profesor, así como a unas teorías acerca de las estrategias más
adecuadas para facilitar su aprendizaje.
Quizás la clasificación de modelos de desarrollo profesional más simple sea aquélla que
plantea básicamente la existencia de dos tipos de actividades: en primer lugar estarían aquéllas
cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran conocimientos o destrezas a partir de su
implicación en actividades diseñadas, y desarrolladas por expertos y en segundo lugar aquéllas
otras cuyo objetivo excede el dominio de conocimientos y destrezas por parte de los profesores, y
plantea la necesidad de una verdadera implicación de los docente en el diseño y desarrollo del
proceso de formación.
Han sido Oldroyh y Hall (1991) quienes han desarrollado con mayor claridad la división entre
estos dos tipos de actividades de formación de profesorado. Estos autores, como se aprecia en la
Figura Nº 18, diferencian básicamente entre dos tipo de actividades: las denominadas de
Formación y Entrenamiento Profesional (Tipo A), y las de Apoyo Profesional (Tipo B). Las
actividades de Formación y Entrenamiento Profesional se desarrollan generalmente por
expertos, y tienen como objetivo la adquisición de destrezas docentes, que se facilitan a través de
actividades como la demostración, simulación, así como el apoyo y el asesoramiento por parte de
expertos. La modalidad Tipo B destaca principalmente el aprendizaje individual y de compañeros
como estrategia formativa más relevante para el desarrollo profesional. En este sentido, es el
trabajo entre profesores a través de diferentes modalidades (investigación-acción, mentorazgo,
evaluación de compañeros, etc.) el que constituye el eje central de este tipo de modalidades de
formación.
Los criterios que hasta ahora hemos utilizado para clasificar las actividades de desarrollo
profesional, han sido principalmente el papel que juega el profesor (activo/pasivo), así como el tipo
de estrategias de formación seleccionadas (formales/informales). Sin embargo, Oldroyd y Hall
(1991) completan su aportación planteando que las modalidades de desarrollo profesional pueden
clasificarse de forma más amplia en función de otros criterios. Así, como se muestra en el Cuadro
Nº 15, las actividades pueden clasificarse en función de si el diagnóstico de necesidades se ha
llevado a cabo de forma individual, o ha participado la totalidad del profesorado; si la formación es
voluntaria u obligatoria; si participan todos los profesores o sólo algunos; si el objetivo es el
entrenamiento o el asesoramiento; si la dirección corresponde a un experto externo, o a los
propios profesores; o bien si se lleva a cabo en el propio centro o fuera de él.
Ello supone que las modalidades de desarrollo profesional han de ser entendidas y matizadas, tal
como nos plantea Loucks-Horsley (1987), en función de la etapa de desarrollo profesional en que se
encuentren los profesores. Estas etapas pueden considerarse individualmente, pero quizás requieran
analizarse en su forma grupal, es decir, cuando profesores de la misma o diferente
etapa trabajan juntos en una misma actividad de desarrollo profesional.
Vamos a pasar ahora a analizar algo más en profundidad diferentes modelos de desarrollo
profesional, y para ello vamos a basarnos en la revisión de Sparks y Loucks-Horsley (1990) a la
que ya anteriormente nos hemos referido. Estos autores desciben cinco tipos de modelos:
Esta es la modalidad de desarrollo profesional más simple, en tanto que a una concepción del
desarrollo profesional, según la cual los profesores deciden aprender por sí mismos aquellos
conocimientos o destrezas que consideran necesarios para su desarrollo profesional o personal.
Se basa en el supuesto que los profesores son individuos capaces de iniciar y dirigir por sí
mismos procesos de aprendizaje, y de formación, lo cual es coherente con los principios de
aprendizaje adulto que revisamos en la primera parte de este trabajo, en el sentido de que los
adultos aprenden de forma más adecuada cuando son ellos los que inician y planean las
actividades de desarrollo profesional.
Esta modalidad de formación es elegida por aquellos profesores que entiende que las ofertas
formativas actuales no responden a sus necesidades, bien por su poca calidad, o bien por la
ausencia de este tipo de ofertas formativas. Pero, como vimos en el Capítulo I, los profesores se
diferencias entre sí en sus estilos de aprendizaje, lo que les lleva a algunos a preferir el
autocontrol sobre sus propios procesos formativos. Sería el caso de profesores que realizan
cursos a distancia, que profundizan en determinados temas a partir de sus propias lecturas, que
realizan cursos de especialización no directamente dirigidos a formar docentes (cursos
universitarios, de doctorado, de expertos, cursos de verano...).
Los profesores, por tanto, son sujetos individuales capaces de autoaprendizaje y que por ello
pueden planificar, dirigir y seleccionar actividades de formación. En este proceso va surgiendo su
propia imagen personal y su visión como profesional que tan importante es a la hora de su
realización como profesional de la enseñanza. Este desarrollo profesional según Rudduck (1987)
tienen que ver con la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la dinámica de
su clase, identificar intereses significativos y aprender a valorar y buscar el diálogo con los
colegas, expertos que sirven de apoyo en el análisis de los datos que proporciona el trabajo diario,
ajustar los patrones de acción en clase a la luz de un nuevo entendimiento.
El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por distintos momentos ;
hay épocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas más estables y hay épocas de crisis
que pueden venir determinadas por los propios cambios vitales del individuo o también por los
acontecimientos que se producen en el propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y
las posiciones profesionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideración de las propias
experiencias sobre las que se sitúa el foco de la reflexión para poder llegar a ciertas implicaciones
en los mecanismo de realización profesional. La experiencia, sin embargo debe ser analizada a la
luz de la reflexión (Mingorance, 1992).
Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas, este autor ha
propuesto la realización de un "Mapa Permanente de la Renovación Educativa" (MAPRE), que
"podría definirse como un sistema de información sobre los proyectos de innovación educativa
que se desarrollan cada año en un ámbito geográfico determinado, sistema de información que
sirve primordialmente a la institucionalización del perfeccionamiento permanente del profesorado"
(65). Las ventajas del MAPRE serían: refuerzo a los profesores innovadores, inducción a otros
profesores, institucionalización de las innovaciones, profesionalización de los profesores,
economía en el perfeccionamiento, identificación de recursos humanos para el cambio educativo,
identificación de temas de interés, etc.
Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los profesores entren en
contacto con experiencias de innovación en otras escuelas, que rompan su aislamiento, y se
puedan implicar en algún proyecto de mejora en su clase. Este modelo de formación puede
responder a la modalidad de Seminarios Permanentes que desde 1983 se vienen
reconocimiendo por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de
29.4.83). Los Seminarios Permanentes se definen como "una modalidad de trabajo en
grupo/equipo como sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexión desde la práctica
docente". Sus objetivos básicos, según la reciente convocatoria son:
En relación a los aspectos críticos, Morcillo (1992) plantea que "basa gran parte de su
efectividad en el talante del coordinador, en su formación en técnicas de animación y de grupo, de
tal manera que su vida efectiva coincide con la permanencia de esa persona en la coordinación"
(1992:65). Junto a ello, plantea la falta de hábitos de reflexión y fundamentación teórica de los
profesores, lo que impide la profundización en determinados temas en los que se hace necesario
una lectura sobre temas más complejos. Además, el hecho que los grupos sean muy homogéneos
en cuanto al tipo de profesorado: nivel, materia, impide un mayor enriquecimiento mutuo entre los
profesores.
Recordemos, que el objetivo de toda estrategia que pretenda propiciar la reflexión consiste en
desarrollar en los profesores destrezas metacognitivas, que les permitan conocer, analizar, evaluar y
cuestionar su propia práctica docente, así como los sustratos éticos y de valor que subyacen a ella.
Por ello, algunas de las estrategias pretenden ser como espejos que permitan que los
profesores puedan verse reflejados, y que a través de ese reflejo -que nunca es igual que el
complejo mundo representacional del conocimiento del profesor- el profesor adquiera una mayor
autoconciencia personal y profesional.
Las estrategias que describiremos se podrían dividir en dos grupos: aquéllas que requieren la
observación y análisis de la enseñanza de clase, y aquellas otras que pretenden potenciar la
reflexión del profesor a través del análisis del lenguaje, de sus constructos personales, o
conocimiento. Comenzaremos por estas últimas.
Carter ha planteado que las historias se están convirtiendo en una vía fundamental para
desarrollar investigación en formación del profesorado y didáctica (Carter, 1993). Ello es así,
porque se viene comprobando la evidencia de que el conocimiento de los profesores se organiza
y transmite en base a historias o casos que poseen realismo, viveza, significación personal e
implican no sólo componentes cognitivos, sino también afectivos. Como señalaba Gudmundsdottir,
"Las clases son lugares donde se cuentan historias. Los libros de texto cuentan historias y los
profesores aportan historias, historias sobre el contenido que enseñan, o historias curriculares.
Estas historias son narraciones que organizan el curriculum y se comunican a la clase a lo largo
del curso escolar" (1991:207).
Carter, recoge la definición de Scholes (1982) en la que se define una historia como "la
representación simbólica de una secuencia de sucesos conectados por un contenido y
relacionados por el tiempo"(citado en Carter, 1993:6). Estas historias suelen tener tres elementos
básicos:
El interés de analizar las historias que los profesores cuentan o intercambian puede ser de
especial importancia, no sólo para conocerlas y analizarlas, sino -y esto es lo que a nosotros nos
interesa- para estructurar actividades de formación que respondan a la demandas de
conocimiento que los profesores desarrollan. Carter manifestaba que "El conocimiento
representado en una historia no puede reducirse a reglas abstractas, proposiciones lógicas, o leyes
de explicación científica" (Carter, 1993:6). Además, nos pone de manifiesto que el
conocimiento proposicional ha de ser matizado e incorporado en el repertorio cognitivo de los
profesores a través de referencias a casos (reales o simulados).
Los casos representan la modalidad de reflexión que Cochran-Smith y Little (1993) denominan
Ensayos, como modalidad de investigación conceptual, mediante los cuales, los profesores
redactan historias en las que se combinan descripciones de sucesos reales, con reflexiones, y
conceptualizaciones teóricas que permiten fundamentar los fenómenos descritos. Como afirman
estas autoras, "los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un
argumento sobre la enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los
alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los
profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseñanza
y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Litle, 1993:35).
La utilización de casos en la formación del profesorado se lleva a cabo desde una doble
perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir casos ya elaborados y que
se les proporcionan a partir de algunos documentos, por ejemplo el libro que publicamos en el que se
recogen un amplio repertorio de casos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de
los casos consiste en solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con su propia
enseñanza, y que posteriormente se analice en grupo.
Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente interés por el empleo de la
autobiografía, que puede tener relación con la acelerada movilidad social, geográfica y política
que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que "en un mundo en constante cambio, de peligro,
confusión y miedo, la autobiografía se convierte en una explicación y justificación de lo que uno ha
llegado a ser" (Ayers, 1992:45).
Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografías como estrategias de
desarrollo profesional a través de cinco argumentos. En primer lugar, para estos autores, en la
enseñanza, como en otras interacciones humanas, la gente actúa a la luz de sus interpretaciones
del significado de lo que le rodea. Esto implica que el conocimiento de los profesores no es fijo o
una entidad inamovible, sino que está formado por historias personales y profesionales y por las
circunstancias ecológicas de la acción en la que los profesores se encuentran a sí mismos. El
segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de vista en relación
a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere incorporar en el desarrollo
profesional de los profesores el punto de vista del profesor como un adulto implicado activamente
en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollándose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de
argumentos se refiere a la preocupación por la calidad de la enseñanza, y en esta línea las
biografías de los profesores pueden ofrecer una información complementaria en procesos de
evaluación del profesor. Por último, destacan la necesidad de aumentar el poder de los profesores
a través de la publicación de sus voces, sus historias y experiencias personales.
La redacción de biografías puede ser un punto inicial de un proceso más amplio de trabajo en
colaboración. Los profesores han de responder a las preguntas de: ¿cuál es la realidad en la que
trabajo?, ¿cómo pienso y actúo en mi clase?, ¿cómo he llegado hasta aquí?, y ¿qué quiero hacer
a partir de ahora? La discusión de los profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia
puede ayudar -al menos así ocurrió en la investigación descrita por estos autores- a facilitar un
clima de confianza y mutua comprensión entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y Engels,
1990).
En la ponencia que presentó al III Congreso sobre Pensamientos del Profesor y Desarrollo
Profesional, Richard Butt describió su enfoque en el uso de biografías profesionales. Este autor
describe cuatro fases de actividad y de escritura: una descripción del contexto de su realidad
actual de trabajo, una descripción de su forma de enseñar actual y de su currículum en uso, una
descripción de sus reflexiones sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que
ellos puedan relatar una comprensión de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y
finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con una
evaluación crítica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992).
Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el instructor) presenta
partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el resto del grupo hace preguntas,
comparte puntos de semejanzas y diferencias en la experiencia, para, a través del diálogo y la
discusión, ganar una comprensión de cada presentador, por parte del compañero. Para facilitar
una alta calidad de la reflexión personal, del compartir y colaborar, Butt señala que son esenciales
algunas condiciones: hacer declaraciones sobre sí mismos, identificar y describir con precisión
sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptación sin crítica de los otros y
proporcionar confidencialidad.
Hace algunos años publicamos un libro (Marcelo, 1987), en el que describíamos los supuestos
teóricos y enfoques metodológicos de lo que se ha venido a denominar el paradigma de
pensamientos del profesor. En dicha publicación analizábamos, en concreto, las investigaciones
realizadas en torno a las concepciones, creencias y constructos personales de los profesores.
No es nuestra intención aquí clarificar las diferencias entre los diferentes conceptos -objetivo
deseable, pero difícil- . Más bien vamos a centrarnos en describir las posibilidades que tiene para la
formación del profesorado el análisis de dos elementos del pensamiento de los profesores: los
constructos personales y las teorías implícitas.
Este autor nos plantea una propuesta de formación de profeso-res, utilizando como punto de
partida el análisis de los constructos personales y elementos de los profesores. La secuencia de
análisis, que aparece en la Figura Nº 19 incluye seis pasos:
La fase de descripción tiene que ver con la solicitud a los profesores que expliciten sus
concepciones ante algún tema en concreto: enseñanza, alumnos, aprendizaje, etc. A partir de
aquí se inicia la fase en la que los profesores llegan a reconocer que existen diferencias entre sus
descripciones y teorías. La fase de exploración incluye la realización de lecturas, charlas, acerca de
teorías complementarias a las teorías "personales" de los profesores que previamente han sido
visualizadas en constructos y elementos (Pope, 1988). La cuarta fase consiste en compartir y
contrastar las diferencias entre las teorías personales y las teorías más formales. La fase de
negociación representa un momento de búsqueda de acuerdos en grupos de profesores para llegar
a definiciones consensuadas. Por último, estas nuevas definiciones se contrastan con las
concepciones que los profesores mantenían al comienzo del programa.
Las teorías implícitas, personales o prácticas no han recibido suficiente atención por parte de
los investigadores y formadores (Griffin y Tann, 1992). Sin embargo, hay que poner de manifiesto
la necesidad de atender a esta dimensión del conocimiento del profesor. El planteamiento que
hacemos aquí es la necesidad de que los profesores adquieran consciencia de sus teorías. Cada
profesor -dicen Handal y Lauvas- posee una "teoría práctica" sobre la enseñanza que
subjetivamente representa el factor que con mayor importancia determina su práctica educativa,
de forma que el proceso de formación debe buscar "mejorar su articulación consciente
planteándose elaborarla y hacerla susceptible al cambio" (Handal y Lauvas, 1987:9).
Para cambiar las teorías implícitas es preciso ese nivel de autoconciencia que plantean
Handall y Lauvas. También Kroath (1989) nos muestra que para cambiar o modificar una teoría
subjetiva, es necesario hacerla explícita, bien sea por la técnica de la reconstrucción formal o por vía
de un proceso intuitivo-holístico de auto-observación.
Las metáforas impregnan el lenguaje cotidiano y, cómo no, el lenguaje empleado dentro del
ámbito educativo. El lenguaje ordinario usado para definir un concepto o describir procesos de
enseñanza y aprendizaje, está cargado de metáforas. Son formas de verbalizar lo que pensamos.
Como dice Munby (1988), los procesos humanos de pensamiento son, en gran medida,
metafóricos: "construimos nuestro mundo" o lo "vemos" metafóricamente.
Para Kayser "Metáfora quiere decir traslación: el significado de una palabra se emplea en un
sentido que no le corresponde inicialmente". Por ello en el punto de vista en el que nos hemos
situado podemos entender que la metáfora nos va a servir como instrumento de análisis para
averiguar algo sobre la naturaleza del pensamiento del profesor y su relación con el contexto en el
cual adquiere significación. Según Munby (1986) la metáfora es un proceso por medio del cual
interpretamos el mundo, y un proceso por el que expresamos esa interpretación.
Las metáforas estructuran el pensamiento y la acción afectando a las representaciones
internas, a la visión que tiene del mundo cada hablante. "Las metáforas son fuerzas poderosas
que condicionan el modo en que pensamos de nosotros mismos y de los demás, de los sucesos e
incluso de conceptos" (Berliner, 1990). Son imágenes mentales, percepciones, interpretaciones,
evaluaciones, predicciones, descripciones, etc. que realizamos partiendo de nuestras
experiencias. La esencia misma de la metáfora, dicen Lakoff y Johnson, consiste en "entender y
experimentar un tipo de cosa en términos de otra" (1980: 4). La experiencia personal y los campos
metafóricos mantienen una relación dialéctica, es decir, se generan y modifican por el
enfrentamiento continuo. Así, ninguna metáfora puede ser entendida, o representada
adecuadamente, con independencia de la experiencia que le sirve de fundamento.
Las metáforas pueden ser asociadas a formas particulares de pensar sobre la vida en las
escuelas. Profesores y alumnos desarrollan formas de percepción de la clase y formas de
interacción, interpretación y evaluación de lo que ocurre en la vida diaria del aula. Para
aprehender estas percepciones hay que penetrar en la cultura del grupo (Mingorance, 1992). A
pesar de ello, hay que tener también en cuenta que una parte de la vida del aula, permanece
oculta, invisible e incomprensible para quienes no pertenezcan, estén fuera, de esa realidad. Por
tanto, para Collins y Green (1990) no se trata de entender simplemente el significado de los
términos empleados en una expresión metafórica, sino de penetrar más en la terminología y
conocer la orientación teórica que pueda tener. Existe el problema de malinterpretar el sentido de
la metáfora cuando para descifrar su sentido acudimos a nuestro propio campo experiencial y no
al de quien la expresa.
Pero, ¿qué valor puede tener el estudio de las metáforas para el desarrollo profesional de los
profesores? Mediante metáforas expresamos eventos, rutinas, participación, acontecimientos de la
vida cotidiana, la estructura de la clase como grupo, creencias, etc. También nos permiten
aproximarnos a nociones y experiencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asímismo, indican
patrones de comportamiento tales como roles del profesor y el alumno, sus reacciones ante
acontecimientos específicos, o la naturaleza de las interacciones en clase.
El análisis de las metáforas de los profesores es útil para revelar y comunicar conocimientos
sobre la enseñanza; para expresar emociones; para aproximarnos a la realidad de la vida del aula, y
para representarla. Para describir la actividad mental que requiere la enseñanza y para reflejar
concepciones sobre la misma; para ilustrar problemas, etc. Para Marshall (1990) el uso de
metáforas y de lenguaje metafórico incrementa la reflexión e incentiva la reconceptualización de
situaciones problemáticas.
Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metáforas como instrumento de análisis
del pensamiento del profesor es el que llevó a cabo Mingorance (1990, 1992). Esta autora,
basándose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) distingue tres tipos de metáforas: a)
Metáforas orientacionales que tienen que ver con la orientación espacial y surgen del
funcionamiento del cuerpo en el medio físico. Por su significado tienen especial importancia en el
contexto educativo. El aula es una situación con unas coordenadas espacio-temporales, y por eso
muchas de las metáforas de los profesores tienen que ver con la orientación espacial y temporal;
suponen una relación con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia física y cultural. b)
Metáforas ontológicas: permiten entender nuestra experiencia en términos de otros objetos y
substancias como "la mente es un recipiente", "la mente es una máquina", "las teorías son
edificios". Por último, las Metáforas estructurales tratan de utilizar un concepto muy estructurado
y claramente delineado para estructurar otro. Implican la estructuración de un tipo de experiencia
o actividad, y permiten mucho más que orientar conceptos, o referirnos a ellos: "comprender es
ver","la clase es un ser vivo" "aprender a base de realidad","la enseñanza es investigación"
(Mingorance, 1992).
El análisis de las metáforas puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y
teorías implícitas. Las metáforas pueden aparecer a través de la realización de entrevistas en
profundidad, o a través del análisis de diarios, o de la observación directa del profesor en clase. La
tarea del formador consiste en seleccionar aquéllas metáforas que puedan ser más relevantes y
presentarlas al profesor, solicitándole justificación, explicación o reflexión respecto de su uso.
Una vía de análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido lo constituyen los Arboles
Ordenados, que es una técnica que permite conocer cuál es la estructura que adoptan los
conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken (1989) utilizan el concepto de
"estructuras del conocimiento" para referirse a una red de relaciones que los profesores
establecen de lo que tiene que ser aprendido (conocimiento proposicional) acerca de la materia.
Para la elaboración del árbol ordenado, se pide a los profesores que redacten una lista amplia
de palabras sobre un tópico seleccionado, bien por el profesor, o por el formador. A continuación,
el profesor agrupa las palabras en categorías, poniéndole título a cada una ellas, para al final
conseguir un árbol de las características de las que tiene el que presentamos en la Figura Nº 20.
El árbol ordenado sirve como inicio de un proceso de diálogo con los profesores en el que se les
pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cómo transformar un árbol de contenido en
esquema de enseñanza.
3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching") y el Diálogo
Profesional
Para Buttery y Weller (1988), la supervisión de compañeros puede realizarse por parejas o en
grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los compañeros se observen unos
a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas nuevas sobre la enseñanza; el desarrollo de
un ambiente positivo de discusión entre compañeros; el aprender técnicas de observación de la
clase; aprender a ayudar a los compañeros, así como propiciar la autoevaluación de los
profesores.
A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones que es preciso tener en
cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se improvisa ni se impone. Requiere
para su desarrollo una justificación (un proyecto), y un ambiente de cooperación, democracia y
apertura en el centro.
Aparte de esta condición, existen otros autores que entienden que la Supervisión de
Compañeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o grupos reducidos de
profesores, tiene poco poder de "impacto" en la cultura escolar. En esta línea, Fullan ha criticado
recientemente el "coaching", así como a los programas de Mentores por la dificultad que han
mostrado para configurarse como parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).
Completando algo más el concepto, Weller establece que la Supervisión Clínica puede
definirse "como una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos
sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual de la actuación del
profesor para producir una modificación racional" (en Acheson y Gall, 1980: 11). La modificación de
conducta es uno de los objetivos de la Supervisión Clínica, pero además se pone énfasis en el
análisis racional de la enseñanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser más
analíticos de su propia práctica (Zeichner y Liston, 1985).
Sin embargo, esta modalidad de formación también tiene algunos inconvenientes que es
preciso conocer. Quizás el más acusado sea que la cultura profesional de los profesores rechaza
abrir las puertas de las aulas para ser objeto de análisis por parte de otros compañeros. El
aislamiento trabaja en contra del desarrollo profesional. Junto a esta limitación, la propia
organización de los espacios y tiempos en la escuela dificulta la posibilidad de observación entre
compañeros cuando ambos profesores han de estar en clases separadas. A ello se refieren
Grimmett y Crehan cuando señalan que "la cultura de la colaboración interdependiente ocurre muy
rara vez en la escuela" (1992:81). En el caso concreto de la Supervisión Clínica, estos
autores plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no como un
proyecto impuesto desde arriba.
Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al mayor número de
miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de innovación
educativa, o de autorrevisión institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
impartida, así como incrementar los niveles de colaboración, y autonomía de la escuela para
resolver sus propios problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las
modalidades que a continuación vamos a describir.
Tal como plantea Bell (1991), optar por un enfoque colectivo frente a individual del desarrollo
profesional de los profesores presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente
en que la organización, su cultura, se beneficia por el trabajo en colaboración de sus miembros.
Sin embargo, debe darse un sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y
colectivas, para no reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuación a
analizar las dos modalidades que se derivan: proyectos de innovación educativa, y proyectos de
formación en centros.
Los procesos de innovación curricular pasan por diferentes fases: planificación, difusión,
adaptación, implantación, e institucionalización (González y Escudero, 1987; Fullan, 1991). Cada
una de estas fases requiere un tipo de trabajo diferente, y dependiendo de las perspectivas que se
adopten respecto de la innovación, así se asignarán unos papeles u otros a los profesores. En un
trabajo reciente de Sancho y otros (1992), se pone claramente de manifiesto cómo el concepto
"innovación" se interpreta de distinta forma en diferentes escuelas, influyendo la propia historia del
proceso de innovación, las fases por las que atraviesan, los condicionantes externos e internos
que en ella influyen, etc. Analizando tres casos de otras tantas innovaciones, estos autores
plantean que la implicación de los profesores en una innovación "le ha servido para revisar sus
planteamientos educativos y dejar de actuar por intuición; el proceso de innovación ha sido
planteado como una actividad de formación permanente, y la formación se produce por la
vinculación a los elementos de novedad que plantea la innovación" (Sancho y otros, 1992:286).
Ahora nos gustaría centrarnos en analizar en qué condiciones, y bajo qué supuestos podemos
seguir confiando en unir el binomio: desarrollo profesional-innovación curricular.
Las relaciones entre Desarrollo Profesional y Desarrollo Curricular, han venido planteándose
también a partir de proyectos denominados como Desarrollo Curricular Basado en la Escuela,
definido por Skilbeck como "la planificación, diseño, implantación y evaluación de un programa
para el aprendizaje de los alumnos por la institución a la cual pertenecen esos estudiantes" (citado
en Marsh y otros,1990:48). El Desarrollo Curricular Basado en la Escuela asume que la
elaboración y diseño curricular es una actividad en la que los profesores han de implicarse, y que
a su vez produce ocasiones para el desarrollo profesional. Los supuestos de los que parte son
similares a los que más adelante comentaremos en relación a la Formación Centrada en la
Escuela: la escuela es la unidad de cambio; la necesidad de participación y autonomía de los
profesores; la importancia del papel del profesor en los procesos de cambio; la necesidad de
apoyos externos a la innovación, y la utilización de un modelo de proceso para su puesta en
práctica (Holly, 1989, citado por Guarro, 1990a:58).
Para explicar con más detalle esta modalidad de formación, Marsh y otros (1990) elaboran un
modelo que permite analizar diferentes niveles de amplitud del proceso de DCBE, que aparece en la
Figura Nº 22.
Guarro (1990b) ha desarrollado una adaptación del modelo de Desarrollo Curricular Basado en
la Escuela en cuatro fases: identificación y análisis de necesidades; planificación para la
acción; desarrollo o puesta en práctica; y evaluación. La identificación de necesidades, que es la fase
de la que informa este autor muestra diferentes etapas: identificación, categorización y
priorización de necesidades, sobre la base de la negociación y el consenso entre los profesores
para que éstas no sólo sean reconocidas por los profesores, sino asumidas y compartidas. Junto a la
valoración inicial positiva, Guarro (1990b) nos informa de las necesidades de tiempo para que
los profesores puedan reunirse, planificar, evaluar su práctica docente, así como asesoramiento
externo para facilitar el desarrollo del proyecto.
La Comunidad Autónoma Andaluza, al igual que otras Comunidades Autónomas, como más
adelante veremos, viene asumiendo que la realización de Proyectos de Innovación Educativa
forma parte de las estrategias denominadas de autoformación (Morcillo, 1992). Estos proyectos,
tal como se recoge en la reciente Orden de convocatoria (mayo, 1993), "constituyen una
modalidad de actividad formativa que supone la incorporación a la práctica educativa de
innovaciones metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización, dentro del Proyecto
Curricular de Centro, Ciclo, área o materia y definidas como tales con respecto al marco curricular
establecido en Andalucía". Junto a ello, se plantea que los Proyectos de Innovación Educativa
"habrán de implicar la elaboración de materiales curriculares que, una vez validados
experimentalmente, puedan ser generalizables a otros contextos educativos".
En relación al desarrollo de proyectos curriculares por los profesores, hay que afirmar qué
existe poco metaanálisis, difusión y utilización de los resultados de estas innovaciones que en la
mayoría de los casos sirven sólo al propio colectivo de profesores y alumnos que han participado
en su desarrollo. En este sentido vale la afirmación de Sparks y Loucks-Horsley de que "los
profesores desde hace tiempo se han implicado en desarrollo curricular, sin embargo se ha
llevado a cabo poca investigación para determinar el impacto de estas experiencias en su
desarrollo profesional" (1990:240).
Junto al desarrollo de innovaciones educativas, cada vez más se está extendiendo en nuestro
país una modalidad de formación que, aun adquiriendo diferentes denominaciones (formación en
centros, formación centrada en la escuela, autorrevisión escolar, revisión centrada en la escuela)
hace referencia a los planteamientos que ya Kemmis pusiera de manifiesto: "consiste en adoptar
una perspectiva dialéctica que reconozca que las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso
de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones
en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son, de igual forma, interdependientes e
interactivos en el proceso de reforma; y que la educación sólo puede reformarse transformando las
prácticas que la constituyen" (Kemmis, 1987: 74).
En países como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos o Dinamarca
se ha venido planteando la necesidad de concebir la escuela como unidad de cambio y de
desarrollo profesional de los profesores. Según Perry, "la formación centrada en la escuela
comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores
para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de
la escuela y para elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje en la clase" (en OCDE/CERI,
1985).
El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece en la Figura Nº 24
se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual sigue la firma de un contrato
en relación a las condiciones del asesoramiento. Para la recopilación de información han
elaborado un instrumento, el GIL (Guide to Institutional Learning) con 200 items, que se compone
de 11 dimensiones: 1. Valores, creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas
instruccionales; 4. Clima institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de
toma de decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10. Estructura
de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este instrumento lo
cumplimentan profesores, dirección, padres, alumnos. Sobre la base de los resultados del GIL se
ofrece retroacción a la escuela y se plantean las posibles estrategias de acción. Ello supone el
establecimiento de metas consensuadas, y la elaboración de un plan de acción que debe incluir
una estrategia de cambio, así como los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan
puede requerir la recopilación de nueva información. Por último, tiene lugar la evaluación del
propio programa.
En España, tanto a nivel académico como político, el Desarrollo Profesional Centrado en la
Escuela ha tenido una favorable acogida. Villar Angulo ha descrito un caso de un programa de
desarrollo profesional basado en un centro, y en el contexto de la creación de una cultura
colaborativa (Villar y otros, 1993c). Es de destacar la realización de seis seminarios en Murcia,
Granada (Villar, 1992b), Sevilla, La Laguna, Madrid y Las Palmas, de profesores e investigadores
preocupados por el desarrollo de los proyectos de Formación Centrada en la Escuela. En estos
Seminarios se han venido presentando diversas experiencias nacionales que siguen el proceso ya
mencionado anteriormente de autorrevisión de la propia escuela para seleccionar un tópico como
tema de formación. Las aportaciones de Escudero (1990a y b, 1992) han contribuido a
sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las experiencias que se han desarrollo.
Asume este autor que la Formación Centrada en la Escuela es un proceso que va más allá de la
formación del centro, en el centro o al centro. Representa "una óptica teórica, metodológica, y
de política educativa incluso, que aspira a convetirse en un reto en profundidad de todo el marco
general desde el que promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no afecta tan
sólo a cómo y dónde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la política de
diseño curricular y de materiales, con la descentralización de la política educativa de un pais, con
la articulación de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre Universidad y Escuelas,
con la asignación y distribución de recursos educativos, con la elaboración, en suma, de una
filosofía y política educativa determinada y, naturalmente, con su desarrollo adecuado" (Escudero,
1990a:4-5).
Parece que existe coincidencia entre las diferentes convocatorias respecto a la versión que se
asume del Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela por las diferentes Administraciones
Educativas. Se acepta en todas ellas la idea de Centro educativo como "primer núcleo de la
formación permanente del profesorado, capaz de dar respuesta a las necesidades surgidas del
análisis de la práctica docente" (MEC). Pero junto a este reconocimiento de la importancia de que
la formación parta de las propias necesidades de los profesores, las Administraciones
Educativas plantean la Formación en Centros como un instrumento para el desarrollo de su
política y sus necesidades. Queda claro en las definiciones que se dan de esta modalidad de
formación:
País Vasco:
"se entiende por "proyectos de formación focalizada" aquellas propuestas de formación del
profesorado de un Centro que éste elabora y presenta en base a las necesidades que se
derivan de la puesta en marcha de un proyecto educativo de carácter global (Proyecto
Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro...) o parcial (Desarrollos curriculares en
determinadas áreas o ciclos...)".
Galicia:
"Los proyectos de formación en centros podrán girar en torno a los siguientes aspectos: a)
Preparación teórica y práctica del grupo de profesores para la elaboración del proyecto
educativo de centro...; b) formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de
proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantación del curriculum o proyectos
curriculares de centro como la suma de proyectos de etapa si hubiese más de una; formación
para realizar desarrollos curriculares parciales en una o varias áreas".
Andalucía:
"La formación en el Centro se concibe como aquella modalidad de formación que,
considerando el Centro Escolar como unidad básica de cambio e innovación y atendiendo a las
necesidades de formación expresadas por los equipos docentes en un proyecto común, está
dirigido a ayudar a los profesores en la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de
Centro, mejorar el centro como lugar de trabajo de los profesores, su profesionalidad y, en
definitiva, la calidad del aprendizaje de los alumnos".
Valencia:
"El proyecto de formación del profesorado en centros es uno de los instrumentos para atender
las necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores que imparten la docencia
en un centro escolar, con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza en el mismo...Los
proyectos podrán tratar los aspectos siguientes: a) Preparación teoríca y práctica de grupos
de profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro. b) Formación teórica y
práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa. c)
Formación para realizar desarrollos curriculares parciales en un área".
Asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone claramente una
apuesta por la profesionalización de los profesores, por reconocer su capacidad para tomar
decisiones propias de su ámbito de especialidad, y por la autonomía de las escuelas. Ello tiene
unas repercusiones a nivel de política educativa evidentes. Por ello, posiblemente, la
Administración limita el ámbito de trabajo de los denominados proyectos de Formación en
Centros, de manera que frente a planteamientos críticos respecto a la política educativa, puedan
constituir un vehículo -con reconocimiento universitario garantizado- para facilitar la implantación de
determinados aspectos de la Reforma Educativa.
No existe otro modelo de formación del profesorado con mayor tradición y reconocimiento que
los cursos de formación. Los cursos, durante mucho tiempo han sido sinónimo de formación del
profesorado. Aun hoy en España, el porcentaje más elevado de actividades de formación
desarrolladas por las diferentes instituciones se refiere a los cursos de formación: 2520 cursos se
desarrollaron en la Comunidad Autónoma Andaluza en el curso 1990-91. Wood definía un curso
como "un grupo de personas participando en actividades estructuradas durante un periodo de
tiempo específico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano,
que conducen a una nueva comprensión y cambio de la conducta profesional" (citado en
LoucksHorsley et al., 1987:34).
Frente a otras modalidades de formación los cursos tienen unas características muy
definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es considerado como experto en un
ámbito del conocimiento disciplinar, psicodidáctico u organizativo, el cual determina el contenido, así
como el plan de actividades del curso. Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran
claridad de objetivos o de resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisición de
conocimientos y destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos:
Cuadro Nº 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formación (Bell, 1991)
Entre las ventajas que señala Bell figura el hecho de que a partir de su participación en un
curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar sus destrezas docentes,
participando individualmente en actividades de formación seleccionadas por él, lo que puede
permitir que cada profesor elabore su propio itinerario formativo. Las críticas a esta modalidad de
formación se refieren a su excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los
contenidos a los participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades
de impacto en la escuela, así como ignorar el conocimiento práctico de los profesores.
Estas críticas generalmente se han referido a que los cursos de formación propiciaban de
forma casi exclusiva la transmisión de información verbal a los profesores, olvidando incorporar
otros componentes formativos que puedan facilitar un aprendizaje más relevante por parte de los
profesores. Ha sido Bruce Joyce el autor que mayor aportación ha realizado en relación a cómo
mejorar la calidad de los cursos de formación, bajo el supuesto de que es una modalidad que
puede permitir a los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con
mayores recursos. Este autor, en 1980 publicó un artículo en el que establecía la necesidad de
que los cursos de formación incluyeran necesariamente los siguientes componentes:
Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjunción entre teoría y práctica didáctica. Por
ello la exposición del conocimiento disponible no es más que una fase de la estrategia formativa
deductiva. En la presentación de la información debe favorecerse la comunicabilidad didáctica,
es decir, facilitar y optimizar los procesos de transmisión-adquisición. Partimos de supuesto de
que el aprendizaje receptivo no tiene por qué ser memorístico, y por tanto puede haber un
aprendizaje significativo a través de una enseñanza expositiva, si ésta cumple una serie de
condiciones:
De esta forma no sólo se provocará un aprendizaje relacionado, sino también relevante desde el
punto de vista de la práctica. Esta presentación debe ser apoyada por medios como textos, que
faciliten la lectura individual y la reflexión, ejemplos o casos que se presentan en vídeos,
descripciones escritas de casos, para estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicación
estructurada a través de mapas, pirámides, diagramas de flujo, etc.
Una de las críticas que generalmente se hacen a los cursos de formación es la escasa
incidencia que tienen en la práctica. Es decir, los profesores difícilmente aplican, incorporan a su
repertorio docente destrezas nuevas aun cuando éstas hayan sido desarrolladas durante los
cursos de forma adecuada. Ya anteriormente hemos planteado la necesidad de que las
actividades presenciales de formación vayan seguidas de actividades de seguimiento o
asesoramiento bien entre compañeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores
que ya posean conocimiento y destreza en las metodologías en cuestión, asesores, etc.). El
Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de los profesores
mediante la observación y análisis de las clases en las cuales los profesores ponen en práctica
nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y Showers: "El coaching se caracteriza por
un ciclo de observación y retroacción en una situación real o de laboratorio. Aunque el auto
coaching es posible, el coaching implica un enfoque de colaboración para el análisis de la
enseñanza con el propósito de integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a)
curriculum, b) metas instruccionales, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de
enseñanza" (1982:170).
1. Similitud de la tarea: La transferencia es mayor cuando las condiciones del entrenamiento son
muy similares a las condiciones de la práctica. Ello supone que puede haber más transferencia
cuando en las sesiones de formación se introducen elementos de práctica.
2. Práctica y transferencia: Cuanto mayor cantidad de práctica exista sobre una tarea, mayor es la
probabilidad de que se produzca un transfer positivo.
Tomando como criterio de referencia el tipo de actividades que se pueden incluir en un curso
de formación, Bolam (1988) muestra que el posible impacto (cambios en la enseñanza) está muy
relacionado con el tipo de actividades que se incluyen en el curso. Como aparece en el Cuadro Nº
20, las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades de cambio en los
profesores siempre que sigan la secuencia de actividades abajo identificadas. Por tanto, las
actividades de desarrollo profesional que tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la
práctica (transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de
actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1981).
Junto a los resultados que ofrece Bolam, es de destacar la síntesis realizada por Wallace
(1990), en la que muestra que los cursos de formación que pueden denominarse como eficaces,
se caracterizan por contar con la opinión de los profesores al planificar el curso, por centrarse en
las necesidades de éstos, aceptar una cierta flexibilidad que permita cambios sobre la marcha,
que incluya la posibilidad de aplicaciones a las aulas, y posteriores sesiones del curso, así como
proporcionar asesoramiento.
Estas condiciones pueden hacer que los cursos de formación, cuya duración generalmente es
limitada, puedan contribuir al incremento del conocimiento y destreza profesional. Se hace
necesario destacar la importancia de entender los cursos de formación como un punto de partida, el
inicio de un proceso de especialización que se continúa con otras modalidades de formación, como
las que hemos tratado anteriormente o la que a continuación describimos.
Desde el punto de vista de la investigación acción se concibe al profesor como una persona
que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y
diagnosticar problemas de su propia práctica, capaz de llevar a cabo lo que Schön denomina
Reflexión-en-la-acción (Schön, 1987). Al reflexionar sobre su propia práctica, al identificar y
diagnosticar problemas surgidos en ella, al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir
en dicha situación utilizando metodologías apropiadas, es cuando el profesor se convierte en
investigador de su propia práctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia
epistemológica (Gimeno, 1983b).
Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigación acción con un significado
unívoco. Sin embargo hay que señalar con Kelly que "la investigación-acción significa muchas
cosas para muchas personas" (Kelly, 1985:129). Así, encontramos diferentes enfoques en la
investigación-acción como las corrientes de intervención psicológica, psicoanalítica o sociológica a
las que se refiere Delorme (1985), o a los modelos de investigación-acción de Administración
Social Experimental, el Profesor como investigador, o el Simultáneo-Integrado a los que se refiere
Kelly (1985). Escudero ha revisado las tendencias actuales de investigación-acción, encontrando
tres líneas de trabajo y análisis: teórica, práctica y crítica (Escudero, 1987).
No vamos a describir cada uno de los enfoques anteriormente citados, sino que vamos a
referirnos a las diferentes relaciones que en ellos se establecen entre el investigador y el profesor.
Encontramos una primera tendencia, mantenida por autores como Elliott, así como por
Hopkins (1985) quienes establecen que la investigación- acción es un proceso que surge de la
práctica problemática del profesor, y que son los profesores los principales conductores de todo el
proceso de investigación. Los investigadores externos a la escuela no configuran un grupo
diferente al de los profesores en cuanto a tareas, y por tanto, la dirección de la investigación va a
recaer bajo la responsabilidad del profesor o grupo de profesores (Elliott, 1987).
Otros autores han planteado algunos principios de la investigación-acción que son relevantes
de comentar. Como viene siendo habitual por lo que hemos analizado hasta ahora en relación a
los movimientos de desarrollo e innovación curricular, y de desarrollo profesional centrado en la
escuela, se asume que el lugar de trabajo del profesor (la escuela, pero fundamentalmente la
clase) son los lugares más adecuados para propiciar su aprendizaje (Kincheloe, 1991). Junto a
ello, se asume la importancia del trabajo colaborativo, participativo, entre los profesores e
investigadores para desarrollar un proyecto común (Oja y Smulyan, 1989).
El proceso de investigación-acción ha sido descrito por diversos autores, variando entre ellos en
función de la mayor o menor especificación de fases, y su relativa prescripción. El ciclo básico es el
elaborado por Lewin, que readaptado por Kolb y Fry se compone de cuatro fases: partiendo de una
situación concreta, que se observa, se analiza y se extraen conceptos, para luego
proponer modificaciones (Cole, 1989).
Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigación vendría por la redacción por
parte del profesor de un Diario, entendido como "relatos de la vida de la clase en los que los
profesores registran sus observaciones, analizan sus experiencias, y reflexionan y/o interpretan sus
prácticas a lo largo del tiempo. Los diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y análisis"
(Cochran-Smith y Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseñanza inmediata, en la
medida que reflejan las percepciones de lo que está pasando.
Holly y Mcloughlin (1989) establecían diferencias entre tres tipos de registros personales:
"logs, diaries, journals". El log consistiría en un registro que se redacta con cierta regularidad y
que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carácter de datos objetivos, empíricos, y
eminentemente descriptivos. El "diary" se define como "un registro de experiencias y
observaciones personales a lo largo del tiempo" (Holly y Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carácter
más personal, y su escritura es más espontánea, en tanto que incorpora interpretaciones,
opiniones, sentimientos, y pensamientos.
Por último, lo que Holly y Mcloughlin denominan "journal" representaría una combinación de
los dos tipos anteriores, en tanto que incluiría hechos, pero también pensamientos y sentimientos
espontáneos y personales. Además, se entiende como un intento sistemático y comprehensivo
para clarificar ideas y experiencias. Esta modalidad de diario, según Holly y Mcloughlin puede
adoptar diferentes modalidades en función del estilo del que lo redacta. Así, puede ser descriptivo,
analítico, evaluativo, etnográfico, terapeútico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5).
En las páginas anteriores hemos ido presentando los principales modelos de desarrollo
profesional del profesor. Los cinco modelos, tal como establecíamos en la definición incluyen unas
concepciones previas acerca de cómo se genera el conocimiento en la enseñanza, y de cómo puede
facilitarse la adquisición de ese conocimiento. Lo que quisiéramos ahora es plantear las relaciones
existentes entre las diferentes estructuras de racionalidad predominantes en los
estudios sobre la escuela, el curriculum, la innovación y la enseñanza.
El discurso que quisiéramos recuperar ahora surge de la pregunta: ¿los modelos de desarrollo
profesional se corresponden con las diferentes orientaciones conceptuales, perspectivas,
estructuras de racionalidad? Nos hemos planteado esta pregunta porque durante algún tiempo y
por algunas personas, se ha pretendido equiparar de una manera que, a nuestro modo de ver
resulta excesivamente lineal y acrítica, unos modelos de desarrollo profesional con alguna de las
plataformas conceptuales que anteriormente hemos diferenciado. Así, ha resultado frecuente
asumir, sin ningún tipo de cuestionamiento, que el modelo del profesor como investigador,
corresponde con un enfoque crítico de enseñanza, y social reconstruccionista del curriculum. De
la misma manera, es frecuente contemplar cómo los recientes planteamientos de formación o
desarrollo basado en la escuela, tienden a adscribirse a unos planteamientos prácticos y críticos,
marcados por una ideología progresista en relación a la escuela y al papel de los profesores en
ella (Escudero, 1992b). Desde otro punto de vista, existe otro modelo de desarrollo profesional
-los cursos de formación- que de forma sistemática vienen siendo adscritos a un enfoque
transmisivo, tecnológico o académico.
Un análisis menos superficial del fenómeno ha de dirigirnos a desvelar ciertas etiquetas -tanto en
el sentido positivo como negativo- que vienen pesando sobre algunos de los modelos de
formación. Nuestro posicionamiento es que cualquier modelo de desarrollo profesional puede
responder a intereses técnicos, prácticos o críticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este punto
de vista vamos a presentar en el Cuadro Nº 21 diferentes posibilidades de cada uno de los modelos
de desarrollo profesional en función del tipo de interés que persiga.
4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores
Hasta aquí hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que representan formas
de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Pero el desarrollo
profesional, entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien (profesores,
directores) ha de aprender algo (conocimientos, destrezas, disposiciones, actitudes), por sí mismo
o apoyado por otros (compañeros, expertos, asesores), dentro de un contexto concreto (escuela,
universidad, centro de formación), implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular.
El curriculum, en este caso se refiere a la planificación, ejecución y valoración de procesos
formativos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores (Elliott, 1991a).
Como establecían Epstein y otros, "la estructura y organización del desarrollo profesional se
refiere al proceso sistemático, habitual, razonado de planificación, desarrollo, implementación, y
evaluación de actividades de desarrollo profesional para la mejora del curriculum, la enseñanza, y
el aprendizaje en las escuelas. Se refiere al quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo de los
procedimientos y tópicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quién decide
los tópicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades útiles; el
calendario, la frecuencia, y localización de las reuniones; y si las actividades de seguimiento
proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas" (1988:22).
Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los propios procesos
curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores como actividad no improvisada,
sino planificada y evaluada. Una perspectiva curricular en relación al desarrollo profesional no ha
de hacernos perder de vista la enorme complejidad que representa presentar una propuesta
racional y ordenada de un fenómeno educativo tan dispar, asistemático y diverso como es el
desarrollo profesional.
Tal como se muestra en dicha Figura, los procesos de desarrollo profesional vienen
claramente determinados por la política educativa seguida en cada momento, concretada esta
política en cuestiones referidas al curriculum, la organización, y el funcionamiento de las escuelas.
Así, queda claro que es la Administración Educativa quien determina las "prioridades de
formación" de los profesores para que éstos estén mejor capacitados para desarrollar la política
educativa planificada a nivel oficial. En España esto se puede comprobar por la asunción de
responsabilidades de las Administraciones educativas (central u autonómicas) en relación a
determinar los contenidos de la formación permanente del profesorado: Cursos de Actualización
Científico-Didáctica, Cursos sobre Diseños Curriculares, Cursos de Equipos Directivos, Proyectos
de Innovación y Formación en Centros para la elaboración de los Proyectos Curriculares de
Centro, etc.
Lo que hemos denominado política educativa incluye también aspectos referidos a los
profesores como profesionales: salarios, incentivos, autonomía, control, rendimiento, etc. que
asimismo influyen en el desarrollo profesional, en la medida que pueden funcionar como factores
motivadores o alienantes de los profesores respecto a su compromiso profesional. La elección
política de incentivos extrínsecos (incrementos salariales por horas de formación), frente a
incentivos intrínsecos (cambios de roles profesionales, tiempo, autonomía, etc.) influye en los
profesores a la hora de implicarse o no en actividades de formación. Junto a ello, hemos de citar lo
que denominamos condiciones de la formación, fundamentalmente referidas a cuándo ésta se
lleva a cabo, si es voluntaria u obligatoria, etc.
También los procesos de desarrollo profesional vienen influidos por la estructura organizativa
de las instituciones encargadas de planificar y desarrollar las actividades de desarrollo
profesional, en nuestro país los Centros de Profesores, con sus variantes en función de las
distintas Comunidades Autónomas: COPs (País Vasco), CAPs (Navarra), CEFOCOPs (Galicia).
En la organización y funcionamiento de estas instituciones es importante el grado de autonomía en
las decisiones respecto a contenidos y modelos de formación, así como el poder contar con
recursos, tanto presupuestarios, como humanos (asesores) y materiales.
Pero los procesos de desarrollo profesional están también determinados por la cultura
organizativa de los centros. Como mostramos en la Figura Nº 31, el tipo de cultura que exista en un
centro facilita o dificulta el desarrollo de procesos de formación autónomos, de colaboración, y de
formación basado en la escuela. La propia historia pasada y presente de un centro educativo (Louis y
Miles, 1990) tiene una clara influencia en la posibilidad de poner en práctica modalidades de
formación más cercanas a la práctica. La disponibilidad de recursos humanos y materiales en la
escuela, la existencia de un clima de confianza que permita "asumir riesgos", la existencia de un
liderazgo democrático, la autonomía de los centros para tomar decisiones, etc. va a determinar en
gran medida que en una escuela se lleven a cabo unas modalidades de formación que vayan más allá
de la realización de un curso de perfeccionamiento.
Los procesos de desarrollo profesional vienen también -no podría ser de otra forma-
determinados por los propios profesores, tanto individual como colectivamente. En efecto, ya
hemos revisado el efecto negativo que tiene para el desarrollo profesional algunas de las
características de la profesión docente: aislamiento, individualismo, valor de la práctica (Lortie,
1975). Junto a ello, hemos planteado que los profesores desarrollan, a lo largo de su experiencia
docente teorías implícitas y concepciones pedagógicas (Marrero, 1991, Marcelo, 1992d) que
contribuyen a configurar un "ámbito de estabilidad" para el profesor, de forma que en muchas
ocasiones aparecen como explicaciones interiorizadas, pero tácitas, de la práctica docente. Estas
teorías y concepciones suelen tener un fuerte arraigo en el pensamiento del profesor -se remontan
a los años de estudiante- y su cambio representa un proceso de autoconciencia y autorreflexión
del profesor (Schön, 1987) que ha de ser contemplado por quienes planifican actividades de
desarrollo profesional.
Los profesores suelen, además, percibir necesidades formativas personales, que es necesario
conocer -ya plantearemos más adelante cómo- y que pueden coincidir o no con las ofertas de
formación de las instituciones formativas (Centros de Profesores). Estas necesidades de
formación van a tener una cierta relación con el momento del desarrollo cognitivo, moral y
personal en que se encuentre cada profesor, así como el momento de su ciclo vital. Un error común
cuando se plantean actividades de desarrollo profesional es no asumir que estos estadios realmente
existen, y que por tanto es preciso introducir el concepto de trayectoria formativa, que permita
ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado.
Hemos hecho referencia anteriormente a los factores que influyen en los procesos de
desarrollo profesional de los profesores, con la pretensión de plantear que este ámbito del sistema
educativo no está ajeno a influencias individuales, políticas, sociales, económicas y profesionales.
Por tanto, nos situamos en un territorio donde, para moverse con seguridad, es preciso ser
sensible a los diferentes niveles de influencia anteriormente comentados. Por ello, la planificación,
desarrollo y evaluación de actividades de desarrollo profesional, no puede realizarse desde una
perspectiva meramente técnica, sino que será preciso combinar y consensuar, en función de los
anteriores elementos.
Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de nosotros la continua
referencia al modelo de formación que asumamos, así como a las estrategias en que dicho
modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos también que la planificación del desarrollo
profesional es un proceso que se desarrolla a diferentes niveles de influencia territorial e
institucional: Administración Central o Autonómica, Comisiones Provinciales, Centros de
Profesores o equivalentes, Escuelas, y profesores.
Parece que viene siendo un "lugar común", analizar los procesos educativos a través de tres
fases claramente determinadas: planificación, desarrollo y evaluación. Esto que resulta del todo
punto obvio afirmarlo para el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no lo es en el caso
de los procesos de desarrollo profesional.
Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional, entendido éste
como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros procesos educativos con el
establecimiento de metas, junto al diagnóstico de necesidades. Este proceso, que aparece
representado en la Figura Nº 29, establece que la planificación se inicia una vez que se han
diagnosticado las necesidades. Por ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de
desarrollo profesional.
Las necesidades formativas de los profesores se han definido como "aquéllos deseos,
problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseñanza" (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, representan autopercepciones
individuales respecto a dificultades, problemas, identificados de forma individual o colectiva. Por
otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que una necesidad "se define por la discrepancia entre
lo que es (práctica habitual) y lo que debería ser (práctica deseada). Por tanto las necesidades
deben tenerse en cuenta en función de metas especificadas" (p. 146). Desde esta perspectiva, el
criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepción), como exterior, sobre la
base de las metas identificadas por el sistema.
Las respuestas a estas preguntas nos pueden dar mucha información respecto a los
márgenes de autonomía que pueden gozar los profesores y los centros educativos a la hora de
establecer sus prioridades formativas. Desde los planteamientos más centrados en la escuela, a
los que ya nos hemos venido refiriendo, esta fase del proceso es realmente importante, y por ello
se insiste en la necesidad de que se entienda como un proceso colaborativo, en el que se
implique la mayor parte de profesores y que esté basado y atienda a los problemas prácticos de
los propios docentes (Eaker et al., 1992; González, 1992a). Desde este punto de vista, el
diagnóstico de necesidades es un proceso que no puede quedar reducido a una tarea técnica,
pues tan importantes son los procesos como los procedimientos que se emplean. Así, el
diagnóstico de necesidades en los proyectos de desarrollo basado en la escuela es un paso
importante, en la medida en que son los profesores quienes no sólo han de identificar sus
necesidades, sino que ello representa un proceso constructivo, reflexivo y de aprendizaje (Guarro,
1992).
En esta línea parece que se decantan las recomendaciones para la elaboración del Plan
Anual de Formación Permanente del Profesorado de Andalucía para el Curso 1993-94 (Orden de
10 de junio de 1993), cuando establece que "Los Centros de Profesores, antes de realizar los
Planes Globales Comarcales de Formación habrán de consultar a los Centros Docentes
sostenidos con fondos públicos de su ámbito las necesidades de formación de sus profesores,
dando especial atención y prioridad a las propuestas de los Claustros, Seminarios,
Departamentos y otros Equipos Docentes, con objeto de facilitar el desarrollo de modelos de
Formación en el Centro para equipos docentes lo más amplios posible, basados en las
necesidades generadas por la aplicación práctica de la enseñanza y desarrollados a través de
períodos prolongados de tiempo". Se opta, por tanto por priorizar las necesidades surgidas
colectivamente, y que respondan a demandas procedentes de un análisis de la realidad del
centro.
Junto a los trabajos de Montero, caben destacarse los trabajos de Fuentes y González (1989)
para analizar las necesidades formativas de profesores de Ciencias Sociales de Galicia; de
Sánchez Fernández y otros (1992) para analizar las necesidades formativas de profesores en
Melilla; de Montero Alcaide (1992) en la misma línea en Sevilla, junto con Balbás Ortega (1992)
que analizó las necesidades formativas de profesores tutores en aulas de integración.
La información que proporcionan estos cuestionarios suele ser genérica, tanto por la población
a la que van dirigidos, como por las propias características del instrumento, que no puede
adecuarse a las diferencias de cada situación. Por ello, diferentes autores están proponiendo que
el diagnóstico de necesidades a través de cuestionarios sea sólo un paso previo de un análisis
más en profundidad. Este es el caso de los ejemplos descritos por González (1992a). En el
proyecto GRIDS (Guidelines for Review of Internal Development Schools), que ya hemos
comentado anteriormente, elaboraron un cuestionario con dos partes. En la primera los profesores
responden si una determinada área de la escuela es fuerte o débil, y si esa área necesita revisión
o no. En la segunda parte se les pide que identifiquen tres aspectos problemáticos de la vida
escolar, y el orden de prioridad. Los aspectos son: curriculum, alumnos, el profesorado y la
organización (McMahon, 1986).
En segundo lugar, el proyecto S.A.S. (Systematic Analysis for School Improvement) inicia el
proceso de mejora escolar mediante la respuesta de los profesores a un cuestionario de 70 items
agrupados en cinco dimensiones: a) metas y funciones de la educación; b) procesos a nivel
escolar (estructura y clima organizativo, liderazgo, interacción profesor-alumnos, situación de
enseñanza); c) contenidos; d) condiciones y recursos, y e) resultados de la educación. Igualmente, el
GIL (Guide for Institutional Learning) desarrollado por Dalin (Dalin y Rust, 1982), consta de 12
escalas, que se centran en:valores y metas, objetivos escolares, relaciones entre los profesores,
clima escolar, liderazgo y dirección, toma de decisiones, comunicación, valoración y evaluación,
cambio en la escuela, métodos de enseñanza y actividades del profesor.
En estos casos el cuestionario es un instrumento que sirve como punto de partida, para poder
iniciar una selección negociada con los profesores, sobre la base del consenso y el diálogo en
relación a las respuestas al cuestionario. Ello permite que las fases siguientes: categorización y
priorización puedan verse agilizadas sobre la base de un diagnóstico rápido. De todas formas, no
existe total acuerdo en cuanto a la duración de esta fase de iniciación de un proceso. Algunos ven en
los cuestionarios el lado oculto de una intervención técnica que secuestra la capacidad de
decisión de los profesores, y deja en manos de técnicos, como es el caso del modelo GIL, fases
importantes del diagnóstico de necesidades.
Pero junto al diagnóstico de necesidades sobre la base del cuestionario, y de la entrevista en
grupo, existen otras estrategias que pueden permitir la detección de demandas y necesidades
formativas. Ya hemos descrito anteriormente el modelo basado en la observación y supervisión.
Este modelo puede ser útil cuando se desea identificar necesidades de la práctica, necesidades
observadas, no percibidas. El énfasis, por tanto recae en la actuación profesional de los docentes.
En esta línea, cabe destacar el modelo de evaluación de profesores que recientemente se ha
aprobado en Inglaterra, con el consenso de sindicatos, profesores y administradores.
Este es por tanto, un campo en el que recurrir a las teorías sobre el diseño del curriculum se
hace necesario, para analizar y estudiar la viabilidad de aplicación de los diferentes principios y
modelos de diseño de curriculum que se han venido produciendo en los últimos cincuenta años. Ya
hemos dicho antes que podemos entender el proceso de desarrollo profesional de los
profesores como un proceso curricular, que ha de ser planificado utilizando los conocimientos
adquiridos acerca de este tema.
Frente a los modelos tecnológicos de planificación, puede tener más sentido concebir la
planificación del desarrollo profesional desde un enfoque deliberativo. Sobre la base de la
deliberación está el reconocimiento de la existencia de diferentes puntos de vista o concepciones
que es preciso tener en cuenta para que se pueda producir una identificación y compromiso de los
sujetos con el proyecto. Para ello, el consenso y los principios democráticos son las reglas de
juego.
Junto a los diferentes modelos de planificación, encontramos que existen ciertos principios
que pueden y deben orientar el trabajo de las personas encargadas de diseñar el desarrollo
profesional de los profesores (sean éstos técnicos, políticos o los propios docentes). Zabalza
(1987a), siguiendo a Scurati, planteaba ocho principios del desarrollo curricular que nos parecen
de interés reproducir y adaptar al desarrollo profesional. El primer principio es el de realidad, que
haría referencia a la necesidad de atender los problemas reales sentidos y diagnosticados por los
propios profesores. El principio de racionalidad plantea la necesidad de que el desarrollo
profesional busque que los profesores sean sujetos capaces de reflexionar, de analizar su
práctica, y en esta medida ser capaces de determinar cuáles son las necesidades prioritarias. El
tercer principio: socialidad es de especial relevancia para el desarrollo profesional. Se refiere a
una condición que viene siendo reclamada por aquéllos que asumen el desarrollo profesional
como un componente del desarrollo escolar, y es la necesidad de adoptar las decisiones por
consenso, de forma que la discusión, y debate entre los profesores sea el principio en base al cual
se toman decisiones respecto a qué, cómo, cuándo y dónde formarse (Guarro, 1990a). Este
principio requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar decisiones
conjuntamente en relación a su propio desarrollo profesional, lo que supone pensar en escuelas
con cierta autonomía.
El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace necesario para que
todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las diferentes modalidades de desarrollo
profesional ofertadas por las distintas instancias de formación. La planificación incluye también un
principio de intencionalidad que viene a mostrar cuáles son las metas y objetivos planteados,
hacia qué modelo de profesor y enseñanza se encamina. El sexto principio es el de organización
o sistematicidad, y supone que la planificación de la formación ha de contemplar cierta
preocupación por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y profesional. Se
ha de mostrar que las actividades de formación que se oferten van dirigidas hacia una meta,
promueven el desarrollo de trayectorias de formación, ordenan en una temporalización suficiente
las actividades a desarrollar, etc.
Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que planificar significa
tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados. Por ello debe plantearse y
justificarse cuáles son los criterios utilizados para escoger entre las múltiples alternativas, tanto a
nivel de metas, como de procedimiento, adoptadas en cada momento. Por último, el principio de
hipoteticidad nos hace pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de
formación, y la adaptación y acomodación conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes
de desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como señala
Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus actuaciones, ni su
comportamiento obedece a un esquema de objetivos preestablecidos, pues frecuentemente sus
metas no preexisten a su acción, sino que son interpretadas retrospectivamente y generadas en el
curso de la misma" (1992a:25).
1. Lo que el profesor piensa sobre la enseñanza determina lo que el profesor hace cuando
enseña.
2. Casi todos los profesores pueden aplicar una información que sea útil para sus clases
cuando el entrenamiento incluye cuatro factores: a) presentación de la teoría; b) demostración de
la nueva estrategia; c) práctica inicial en el seminario, y d) retroacción inmediata.
3. Es probable que los profesores mantengan y utilicen estrategias y conceptos nuevos si
reciben asesoramiento (de expertos o de compañeros) mientras están aplicando las nuevas
ideas a sus clases.
4. Los profesores competentes con alta autoestima generalmente obtienen mayores
beneficios en las actividades de desarrollo profesional.
5. La flexibilidad de pensamiento ayuda a los profesores a aprender nuevas destrezas e
incorporarlas a su repertorio.
6. Los estilos de enseñanza y los valores de los profesores no afectan la capacidad de los
profesores de aprender de una actividad de desarrollo profesional.
7. Resulta necesario que los profesores posean un nivel básico de conocimiento o destreza
con respecto a un nuevo enfoque a aprender para que los profesores puedan implicarse.
8. El entusiasmo inicial de los profesores cuando participan en actividades de desarrollo
profesional sirve para dar seguridad a los organizadores, pero afecta poco al aprendizaje de los
profesores.
9. Parece no importar el dónde y cuándo se realiza la actividad de formación, ni tampoco
interesa el papel del formador. Lo que influye es el diseño del programa de formación.
10. De la misma forma, el efecto de la actividad de formación no depende de que sean los
profesores los que organicen y dirijan el programa, aunque la cohesión social y las metas
compartidas facilita la disposición de los profesores a llevar a la práctica nuevas ideas
(Showers, Joyce y Bennett, 1987).
Estos resultados nos proporcionan ya alguna información valiosa respecto a algunas de las
características relevantes de las actividades de desarrollo profesional que han de ser tenidas en
cuenta al planificar. Hay que tener en cuenta que, salvo en el punto 2, no se especifica a qué tipo de
actividad de desarrollo profesional se refieren. Como hemos visto anteriormente, existen
diferentes modalidades de formación que podrán tener distintas repercusiones dependiendo de sus
propias condiciones de desarrollo.
Ello supone, por tanto, la necesidad de atender a las experiencias, vivencias y al conocimiento
práctico que los profesores aportan a la situación de formación, junto a la necesidad de
orientación práctica de los contenidos de dicha formación. Además, se plantea la necesidad de
implicar a los profesores en el proceso de planificación del desarrollo profesional.
Las investigaciones realizadas en nuestro país para conocer la opinión de los profesores en
relación a cómo deben ser las actividades de formación muestran, en coincidencia con lo
expuesto anteriormente, la conveniencia de seleccionar a formadores con un amplio conocimiento de
la realidad del aula; de adaptarse a las necesidades de los profesores; de incorporar
experiencias innovadoras como contenidos de formación; que exista relación entre los objetivos que
pretende conseguir y los contenidos desarrollados; que combinen la participación de los
profesores con exposiciones teóricas (Montero y González, 1989). Asimismo, los profesores se
decantan por actividades de formación con asesoramiento en el propio centro, en seminarios
permanentes, escuelas de verano (Benedito, 1991; Balbás, 1992).
En la misma línea, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de Lugo (curso 1992-
93) incorpora también esta idea al sugerir básicamente tres niveles en el desarrollo de un itinerario
de formación. El primer nivel sería de Iniciación y sensibilización, concretándose en la
realización de actividades informativas tipo jornadas, cursos de iniciación, tendentes a crea un
cambio de actitudes en los profesores. El segundo nivel sería de Profundización e innovación, e
incluiría la participación en actividades con un compromiso de cambio en la práctica docente:
grupos de trabajo, cursos de actualización científico-didáctica. El último nivel sería el de Diseño y
cambio curricular, e incluiría actividades dirigidas por los propios profesores para el desarrollo e
innovación curricular.
Una limitación que puede tener este planteamiento es que se entienda la trayectoria
profesional como una opción individual. Nos parece que tiene sentido hablar también de
trayectorias grupales de formación, en la medida en que respondan al trabajo realizado por un
grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si es así, y tal como pretendemos
representar en la Figura Nº 31, se pasaría de un modelo radial de comunicación entre las
instituciones de formación (Centros de Profesores) con los profesores, a un modelo concéntrico.
Las características de este modelo serían que, siendo el Centro de Profesores la institución que
coordina el proceso de desarrollo profesional, se podrían establecer conexiones entre profesores que
se sitúan en los diferentes niveles de desarrollo.
De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo profesional podrían
realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros profesores que se inicien en el
desarrollo curricular, o en investigación. También los grupos de profesores en el nivel de
Profundización podrían realizar actividades de difusión de sus trabajos con profesores de los
niveles más inferiores. Ello se facilitaría, retomando la idea del MAPRE "Mapa Permanente de la
Renovación Educativa", que permitiría conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas
por los profesores (Fernández Pérez, 1988).
En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada implicación de los
participantes en el establecimiento de metas, desarrollo, evaluación y toma de decisiones,
con el objetivo de facilitar la participación y la motivación inicial, aunque, como ya se ha mostrado
anteriormente ello no es determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades
de desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una necesidad y
una limitación para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da tiempo a los profesores es
imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto lugar, toda actividad de desarrollo
profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido de la administración. El liderazgo representa
la capacidad de miembros del grupo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En
séptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que contribuyan a
motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos económicos, personales o profesionales. En
octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido anteriormente, las actividades de desarrollo
profesional deberían estar planificadas sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y
los procesos de cambio. En noveno lugar, debería buscarse la posible integración de las
metas y necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de
influencia del CEP).
Hemos iniciado este epígrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque vienen a mostrar con
gran claridad cuál es el estado actual de la evaluación del desarrollo profesional de los
profesores a nivel internacional. La evaluación de las actividades de desarrollo profesional es una
tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, económicos, políticos,
institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988).
Esta primera pregunta es importante, ¿para qué se evalúa?. Aun cuando parezca obvia, el
sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de
evaluación en la medida en que existen algunas necesidades que justifican la realización de una
evaluación de las actividades de formación del profesorado.
A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar con
claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumativa y Formativa. No está de más
establecer que nos referimos a Evaluación formativa como aquellas que se desarrolla durante el
desarrollo de un programa de formación del profesorado para proporcionar al equipo de
coordinación información evaluativa útil para mejorarlo. Dicha información se obtiene de diferentes
fuentes y por distintos medios, pero la característica común es que la evaluación sirve a los
sujetos directamente implicados en el proceso de formación, y su finalidad es claramente
formativa. La evaluación sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que
proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad información referida a juicios
acerca del valor y mérito del programa. Esta ha sido la forma habitual de evaluación de la
formación del profesorado: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de ofertas de desarrollo del
profesorado se ha estimado a través de encuestas de opinión distribuidas tanto durante como al
final de las sesiones de formación" (Joyce y Showers, 1988:121). La opción entre evaluación
formativa o sumativa (o ambas) tiene repercusiones importantes respecto a las denominadas
audiencias de la evaluación, es decir, los sujetos a quien ésta va dirigida (ver Cuadro Nº 23). En el
caso de la evaluación formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo, formadores, coordinadores, etc., y se
dirige a tomar decisiones respecto a la continuación del programa, su conclusión, expansión y
adopción.
EVALUACION EVALUACION
FORMATIVA SUMATIVA
PROPOSITO Mejorar el programa Certificar la utilidad
del programa
AUDIENCIA Los directores del La agencia que
programa y el financia
profesorado
QUIEN DEBERIA Evaluador interno Evaluador externo
LLEVARLA A CABO
MEDIDAS A menudo informal Valido/fiable
FRECUENCIA DE Frecuente Limitada
RECOGIDA DE DATOS
TAMAÑO DE LA A menudo pequeño Normalmente amplia
MUESTRA
PREGUNTAS QUE SE ¿Qué está ¿Qué resultado se
PLANTEAN funcionando?¿Qué produce, con quién,
necesita mejora? bajo qué
¿Como se puede condiciones, con
mejorar? qué formación, a
qué costo?
LIMITACIONES DEL ¿Qué información se ¿Qué se espera
DISEÑO necesita, cuándo? conseguir?
Tal como se representa en el Cuadro Nº 24, el segundo criterio de evaluación sería el mérito,
definido como "la calidad de los procesos en los cuales los profesores se implican durante el
desarrollo de la actividad y su posterior aplicación a la clase" (Fenstermacher y Berliner,
1985:291). Este criterio depende de la coherencia con los planes de trabajo de los profesores
(sensibilidad), la variabilidad de actividades, la existencia de incentivos positivos, o el apoyo y
seguimiento sistemático. Por último, el éxito depende de la claridad de los objetivos, así como de
la competencia de los formadores.
Decíamos al comienzo de este epígrafe que la evaluación del desarrollo profesional es una
actividad compleja, no sólo por la propia variabilidad de modelos y estrategias de formación, sino
debido a que se desarrolla en diferentes momentos. En los epígrafes inmediatamente precedentes
hemos analizados los procesos de desarrollo profesional, destacando los momentos del
diagnóstico de necesidades y la planificación. Para ser completa, la evaluación debería centrarse en
los diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Recurrimos a un trabajo de
O'Sullivan, Jones y Reid (1990), que muestra con claridad los diferentes momentos, así como los
aspectos a considerar, tal como aparece en la Figura Nº 33.
Desde el punto de vista de estos autores, la evaluación del desarrollo profesional, en cuanto que
evaluación de programa ha de atender a recabar información sobre las diferentes fases que todo
programa conlleva. Entendemos que en el contexto de la realidad de la organización del
desarrollo profesional en nuestro país, los programas podrían referirse a los Planes Anuales de
Formación a nivel Autonómico, los Planes Provinciales de Formación del Profesorado, los Planes de
Formación de los Centros de Profesores, los Programas específicos de formación (Orientación,
Educación, Compensatoria, Integración, etc.), así como cualquier otra actividad no institucional
pero igualmente financiada con fondos públicos.
Como señalamos anteriormente, la evaluación que con mayor frecuencia se ha llevado a cabo en
la formación del profesorado ha consistido en la cumplimentación por parte de los asistentes de
cuestionarios de valoración por parte de profesores respecto de la calidad del curso, de sus
contenidos, secuencia, formador, aplicabilidad, practicidad, etc.
Aun cuando la evaluación final del curso por los participantes sea una información muy útil, se
hace necesario recopilar otro tipo de información para responder a las preguntas: ¿cómo se ha
desarrollado el curso? ¿los contenidos planificados se han desarrollado adecuadamente? ¿el
profesor del curso tenía suficiente conocimiento y destreza en el contenido del curso? ¿los
profesores han tenido oportunidad de practicar (simulaciones)? ¿ha habido un adecuado balance
entre los componentes teóricos y prácticos? ¿se han tenido en cuenta las aportaciones de la
psicología del aprendizaje adulto en el desarrollo del curso? ¿cuál ha sido el ambiente durante el
curso? ¿los contenidos tienen aplicabilidad a las aulas?, etc.
Por otra parte, Joyce y Showers (1988) plantean el modelo que aparece en la Figura Nº 34, y
que incluye las variables más importantes a ser tenidas en cuenta cuando se evalúan las
actividades de formación del profesorado. Son tres las posibles dimensiones del IMPACTO: los
profesores, las escuelas y su entorno, y los alumnos. En primer lugar, el efecto de la realización
de un programa de formación puede suponer que los profesores que han asistido poseen un
conocimiento, destreza, desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no
poseían o poseían en menor medida. En este tipo de estudio, el profesor es el elemento crítico. En
función del nivel a que nos refiramos, la evaluación se llevará a cabo utilizando pruebas escritas,
entrevistas u observaciones de clase.
En tercer lugar, los cambios pueden tener también una repercusión a nivel de escuela
(formación en estilos directivos, clima del centro, cohesión, organización, orientación,
participación, trabajo en común, resolución de conflictos, etc.
La propuesta de modelo que plantean Joyce y Showers es amplia y difícil de abordar de forma
completa debido a las propias características de la formación del profesorado. Se requiere la
inversión de tiempo y esfuerzo para poder determinar con cierta confianza cuáles son los cambios
que se producen como consecuencia de la participación en las actividades de formación.
También Guskey y Sparks (1991a) entienden que el aprendizaje de los alumnos debe ser un
criterio de referencia para evaluar la eficacia de las actividades de desarrollo profesional. Estos
resultados de aprendizaje van desde las variables de rendimiento y cognitivas hasta las afectivas y
psicomotoras: aprender a pensar, razonar, resolver problemas complejos, a sentirse como
sujetos que aprenden... Desde el punto de vista de estos autores, "Las evaluaciones de los
programas hoy día debe ir más allá de medir los cambios en los participantes para pasar a
considerar los efectos de forma directa o indirecta en los estudiantes y en su aprendizaje. Deben
hacerse esfuerzos para determinar si los programas de desarrollo profesional producen mejoras
significativas en el aprendizaje de los alumnos, en la forma como aprenden, o en cómo se sienten
consigo mismos como estudiantes" (Guskey y Sparks, 1991b:3).
Para estos autores, como aparece en la Figura Nº 35, la calidad del programa de desarrollo
profesional ha de analizarse desde una perspectiva multidimensional, que incluye todos los
aspectos desde las actividades de iniciación, prácticas, coaching, seguimiento y apoyo, a la
congruencia, estimación de costes, o la claridad de metas. La calidad del programa depende por
una parte de la cultura organizativa de la escuela, y del contenido del propio programa de
desarrollo profesional.
Por último, la evaluación del propio proceso de evaluación es necesaria para consolidar la
credibilidad de la evaluación. Además es preciso realizar una evaluación formativa respecto a las
decisiones que se vayan adoptando. Las preguntas que a continuación aparecen podrían orientar
tal evaluación:
Todo proceso de evaluación (y en este punto evaluar tiene mucho que ver con investigar),
requiere de la recopilación de evidencias, de datos que permitan cumplir los objetivos y finalidades
del propio proceso de evaluación. La información que se recopile debe ser útil, relevante y
manejable en función de los objetivos establecidos. Independientemente de la meta que nos
marquemos resulta necesario triangular tanto las fuentes de información como los propios
métodos de investigación. En este sentido se suele recomendar la necesidad de recoger
información de diferentes sujetos (profesores, alumnos, directores, observadores) y por diferentes
métodos (cuestionarios, entrevistas, diarios, análisis de documentos, etc...). En esta línea, los
trabajos de algunos autores nos proporcionan información respecto a la relación entre metas-
fuentes de información.
En el Cuadro Nº 27 presentamos un resumen elaborado por Loucks et al. (1987), que clasifica
los diferentes métodos de recopilación de información, en función del tipo de resultados que se
busque analizar. Así, los cambios en la adquisición de conocimientos podrían llevar a un diseño
pretest-postest y a la utilización del cuestionario. Por otra parte, si se considera necesario analizar
los cambios que se producen en la enseñanza, los métodos deben hacerse más complejos,
pudiendo incluir la observación, el cuestionario, la entrevista, o el análisis de documentos. Por
último, si el criterio es el rendimiento de los alumnos, estos autores recomiendan utilizar todos los
metodos abajo enumerados.
De una forma general, Louis define el apoyo externo como: "1) el proceso de ayudar a una
escuela mediante actividades de mejora; 2) en las cuales el asesoramiento se proporciona por
individuos cuyo principal empleo está fuera de la escuela" (Louis, 1989:13). La figura del asesor, y de
los servicios de apoyo a la escuela aparecen como consecuencia de los trabajos desarrollados en las
pasadas décadas para facilitar la implantación de innovaciones a nivel escolar.
Los hallazgos resumidos por Loucks-Horsley (1993) vienen a mostrar la necesidad de que las
escuelas dispongan del asesoramiento para poder avanzar a través de las diferentes fases de un
proceso de cambio. Para ello se ha venido considerando la figura del agente de cambio, facilitador de
cambio, asesor, orientador, entendido como una persona que no pertenece a la plantilla de la escuela
y cuya tarea consiste en "promover, diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el
cambio" (Van Velzen, 1993:11).
Louis (1989) plantea algunas preguntas, cuya respuesta nos pueden dirigir a modelos de
asesoramiento bien burocráticos, o autónomos. Las cuestiones claves para Louis son: ¿se busca
que todas las escuelas enseñen lo mismo o no? ¿Quién controla la escuela? ¿Se valora la
estabilidad o el cambio? ¿Qué concepción se tiene del profesor: científico o artista? ¿Se ve al
profesor como un profesional autónomo o como un miembro de un colectivo? ¿Qué papel se
asigna al director? Partiendo de las posibles respuestas a las anteriores preguntas, Louis
clasificaba, como se refleja en el Cuadro Nº 28, los sistemas educativos, en función de los valores
que asumen, en dos tipos. Evidentemente corresponden a casos extremos, pero lo más probable
es que en la mayoría de los países predominen algunas de las prácticas correspondientes a cada
uno de los dos polos.
A partir esta clasificación, Louis (1989) plantea que cuanto mayor sea la preferencia por la
heterogeneidad en las escuelas, es más probable que las estrategias de cambio que se adopten
sean de amplio rango, y el proceso de implantación se abierto y flexible. Por otra parte, cuanto más
valor se le dé al cambio, y cuanto mayor protagonismo y "apropiación" exista de la escuela por los
profesores, más énfasis se dará al apoyo externo (Louis, 1993).
De una forma más concreta, aunque partiendo de los mismos supuestos, Biott (1992) nos
plantea dos modalidades de asesoramiento a los profesores en función de que esté orientado al
desarrollo de la propia escuela, o a la aplicación de innovaciones diseñadas externamente. Biott
(1992) establece, como aparece en la Figura Nº 36 diferentes elementos del proceso de
asesoramiento: naturaleza y contexto, metas, concepción del conocimiento y énfasis de las
estrategias.
Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de desarrollo basado en
la escuela deberían ser los de favorecer que la escuela pueda organizar las condiciones bajo las
cuales todos sus miembros aprendan de su propia práctica; tener una sólida formación teórica y
consolidar sus propias posiciones curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer
todas las habilidades de proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersonales de
relación con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) señala las
funciones de desarrollo curricular, demostración, información y diseminación, planificación,
investigación y análisis, y formación.
Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que enumera las
siguientes dimensiones de formación de los asesores: Comunicación; Desarrollo profesional;
Programas educativos; Planificación y cambio; Motivación y organización; Observación y
entrevistas; Curriculum; Resolución de problemas y toma de decisiones; Servicio a los profesores;
Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Investigación y evaluación de programas.
La figura del asesor externo, como vemos es compleja, en la medida en que si se opta por un
asesor generalista, ha de poseer una adecuada formación en ámbitos muy diversos, como los que
anteriormente hemos enumerado. Ello hace que la selección de los aspirantes deba incluir algún
criterio en relación al tipo de actividad a desarrollar, fundamentalmente en lo referido a las
actitudes: receptividad, observación, sensibilidad al cambio, flexibilidad, reflexividad (Prats, 1991)
que habrá de desarrollar el asesor en su trabajo con profesores.
Hasta aquí hemos revisado los modelos y procesos de desarrollo profesional de los
profesores, así como su estructura y organización en España. Hemos estado refiriéndonos casi
exclusivamente a los profesores de nivel no universitario. En este epígrafe vamos a abordar
brevemente algunas funciones del profesor de Universidad, para posteriormente centrarnos en su
proceso de desarrollo profesional.
Las funciones que tradicionalmente se han asignado al profesor universitario han sido las de
docencia e investigación. No quiere decirse que los profesores universitarios no realicen otras
tareas (gestión administrativa, extensión universitaria, organización de congresos, etc.), sino que
son las anteriormente indicadas a las que mayor tiempo y esfuerzo dedican los profesores. De la
Orden (1987) se refería a ello con las siguientes palabras: "En primer lugar, el profesor
universitario, en cuanto profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, es
un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles
unas funciones básicas orientadas a que otras personas (los estudiantes) aprendan. En segundo
lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos
investigadores que le permitan acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. Estas
características le asemejan al científico no vinculado a la enseñanza. En tercer lugar, es miembro
de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un
conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una
determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida" (p. 6).
Sin embargo, la mayoría de trabajos de evaluación del profesor universitario toman como
referencia la enseñanza interactiva. Centra (1987) plantea nueve características de los buenos
profesores de nivel universitario: destrezas de comunicación, actitudes favorables hacia los
alumnos; conocimiento del contenido; buena organización del contenido y del curso; entusiasmo
con la materia; justo en los exámenes; disposición a la innovación; fomentar el pensamiento de los
alumnos, y capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo español, las dimensiones o
factores presentes a través de varios años de evaluación del profesor universitario por los
alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura; Interacción con los
alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa; Adecuación de la evaluación, y
Recursos utilizados y prácticas (Tejedor y Montero, 1990).
Esta separación que se produce a nivel experimental entre dos de las funciones principales
del profesor universitario: enseñar e investigar, tiene también una lectura sociológica e incluso
psicológica. En primer lugar cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social,
capacidad de influencia, recompensas intrínsecas y extrínsecas, etc.) lo proporciona
exclusivamente la actividad investigadora y la producción científica. Así, una mediocre aptitud
didáctica puede compensarse en un profesor si es un buen investigador. El caso contrario -un
bueno profesor que no investiga- tendría un menor reconocimiento institucional y prestigio social
(Fernández Pérez, 1989).
Parece, por tanto que la docencia y la investigación, junto a la gestión configuran las funciones
más destacadas del profesor de universidad. Desarrollando estas tres funciones, Benedito (1993)
ha planteado que las funciones podrían concretarse en: el estudio y la investigación; la docencia,
su organización y el perfeccionamiento de ambas; la comunicación de sus investigaciones; la
innovación y la comunicación de las innovaciones pedagógicas; la tutoría y la evaluación de los
alumnos; la participación responsable en la selección de otros profesores; la evaluación de la
docencia y la investigación; la participación en la gestión académica; el establecimiento de
relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.; la promoción de relaciones e
intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la contribución a crear un clima de
colaboración entre los profesores.
Ante esta amplia y optimista relación de posibles funciones a desempeñar por los profesores
de Universidad, Fernández Pérez (1992) muestra algunos rasgos negativos que caracterizan en la
actualidad a la enseñanza en la Universidad. Para este autor, la función docente en la Universidad
se caracteriza, en primer lugar por una hipertrofia histórica de la dimensión del saber a transmitir y
de la investigación/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace más hincapié
en la transmisión y reproducción del saber que en la evolución de éste. En segundo lugar,
comenta Fernández Pérez, la autopercepción que tienen los profesores de universidad de ser la
"cúspide de la pirámide", de constituir el máximo eslabón del saber científico, del prestigio social, y
de remuneración económica. Una tercera característica de la enseñanza universitaria es la mayor
disponibilidad de tiempo libre, en términos estrictos de obligaciones académicas controlables. En
cuarto lugar señala un cierta mayor frialdad en la comunicación inter-humana profesores-alumnos,
así como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios. Concluye este
autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situación actual en que se encuentra la
Universidad: "Aquí todo es bochornosamente intolerablemente, improvisación, tradición medieval
de rutinas acríticas, increíble falta de control acerca de cuáles son las variables que están
decidiendo efectivamente los resultados de la "intervención" didáctica, despilfarro escandaloso de
medios, tiempo, energía, recursos humanos y presupuestos..." (Fernández Pérez, 1992:268)
Por lo visto hasta aquí, intentar dibujar un perfil del profesor universitario puede ser poco
menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseñanza
universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo. La mayoría de las investigaciones
desarrolladas en la enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto,
analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento
promovidos en los alumnos), Socioemocional (críticas, alabanzas, iniciación, respuesta),
Sustantiva (contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez,
expresividad) (Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a través de las
conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a técnicas observacionales
cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen ciertas características
conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esos
resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990).
No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que una de las
funciones que desempeña es la formación de profesionales. En este sentido cabe destacar que
las profesiones se diferencian entre sí en función del tipo de conocimiento, destrezas y actitudes
que han de poseer los candidatos a pertenecer a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en
una investigación llevada a cabo con 36 catedráticos de seis áreas: Ciencias (Medicina e
Ingeniería); Ciencias Sociales (Psicología y Educación); y Humanidades (Literatura Inglesa y
Lengua Inglesa), correspondientes a tres Universidades de USA, Canadá e Inglaterra, encuentra
que la concepción del conocimiento, así como de la validación del conocimiento son distintos en
función de las áreas de los sujetos. Así, la mayoría de profesores de ciencias naturales y ciencias
sociales identifican la evidencia empírica como criterio de validación, mientras que para los de
humanidades es la revisión de compañeros, la aceptabilidad, el criterio de validación del
conocimiento.
No es sólo la concepción del conocimiento lo que diferencia a unos profesionales de otros. Los
profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y Stritter (1986), también han de poseer
ciertas características:
Desde esta perspectiva, recogemos la aportación de Dinham y Stritter (1986) (ver Figura Nº
37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar investigaciones en las que se estudien las
relaciones que se establecen entre:
La combinación de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones que planteen
diferentes perfiles del profesor en función del tipo de profesión de que se trate, de las condiciones
formativas, así como de las propias características del profesional. Ello podrá derivar en la
propuesta de programas de formación de profesores adaptados a las necesidades de la profesión en
cuestión, en las que los profesores estén formados en aquellos conocimientos, destrezas y actitudes
exigidos como necesarios.
Ya hemos planteado en el Capítulo II que la formación inicial del profesor hace referencia a las
actividades organizadas que facilitan la adquisición por parte del futuro profesor de los
conocimientos, destrezas y disposiciones requeridas para desempeñar tal actividad profesional. Así
al menos se entendía para los profesores de enseñanza primaria y secundaria. ¿Son válidos los
mismos parámetros en enseñanza universitaria?
En enseñanza universitaria están establecidos desde hace bastante tiempo, aunque regulados
más recientemente por el Real Decreto 185/1985 los estudios conducentes a la obtención del
grado de doctor. Así, los Departamentos Universitarios ofertan créditos cuyo objetivo consiste en
la formación de investigadores. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de doctorado
tienen la expectativa de incorporarse de una u otra forma a la enseñanza universitaria. Además,
en el caso de los Ayudantes de Universidad resulta un requisito a cubrir la obtención de los 32
créditos correspondientes. Los programas de doctorado funcionan como una especie de
formación inicial del profesorado universitario en su rol o función investigadora.
Con respecto a los cursos de formación inicial del profesorado universitario, Main afirma que
"los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de selección del profesorado
universitario. Se imparten a ayudantes o a estudiantes graduados que ya están en el sistema
educativo, con el objetivo de mejorar las destrezas tutoriales o de enseñanza" (Main, 1987, p.
794). Este tipo de cursos son más frecuentes en Estados Unidos, donde existe el "Faculty
Internship Programme" desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duración
sobre planificación, métodos de enseñanza, enseñanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece Main
ha sido el llevado a cabo en la antigua República Democrática de Alemania donde la formación
inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la enseñanza universitaria. Esta
formación se realiza a través de explicaciones, seminarios, y práctica de enseñanza.
La mayoría de las situaciones que hemos revisado entienden la formación inicial como un
conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concreción, en las que los profesores
se implican antes de empezar a enseñar, pero una vez que ya han sido seleccionados. Es por
tanto una formación selectiva, dirigida sólo a aquellos profesores que efectivamente van a ejercer
la docencia universitaria. En este sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a
través de la creación de los CIES ("Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur". Estos centros,
que pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad. Los
becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prácticas y dirección de trabajos de
alumnos, siendo supervisados por un profesor-tutor pedagógico. Estos monitores-becarios han de
realizar, además cursillos sobre estructuración del conocimiento y elaboración de contenidos
didácticos, la función de la Universidad, técnicas audiovisuales, estudio de los sistemas
educativos, etc.
Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades para profesores
principiantes, entre las que destaca la realización de un breve curso de iniciación de dos días y
medio. El primer día se introduce al profesorado en la Universidad y su organización. El segundo día
se presentan a los profesores breves vídeos de lecciones de diez minutos. El medio día final
consiste en una visita a los servicios de la Universidad.
Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de racionalizar de
forma más o menos acertada el proceso de formación inicial del profesor universitario. Sin
embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea que los contenidos más frecuentes son
cómo explicar, discusiones, y trabajo de laboratorio, mientras que "métodos más innovadores,
técnicas de simulación o enseñanza asistida por ordenador reciben poca atención" (Main, 1987, p.
795).
Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciación, nos parece necesario hacer
alguna referencia a los propios sujetos -profesores principiantes- que durante sus primeros años de
enseñanza no sólo han de realizar actividades docentes e investigadoras. Los profesores
principiantes son aprendices y el primer año es de socialización en la cultura de la organización
universitaria (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).
La Universidad, como cualquier otra organización humana, posee una cultura, unas normas,
rituales, símbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos) por cualquier profesor que
pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que "las Universidades, Escuelas Universitarias, y
Departamentos poseen una cultura material localizada en el espacio y en el tiempo. Los
elementos de tal cultura incluyen edificios, instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas.
También poseen como cultura simbólica el lenguaje, rituales, ideología, mitos, y creencias. Cada
elemento de la cultura simbólica requiere un vehículo para su transmisión. La organización y
orientación espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribución de recursos,
grados académicos, normas para su obtención, todos ellos determinan lo que se denomina cultura
organizativa" (Taylor, 1986, p. 128).
Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto pasivo, acrítico, que
asimila e imita las conductas y creencias de la organización. Como señalara Zeichner, el proceso de
socialización es "contradictorio y dialéctico, colectivo e individual, y situado dentro de un contexto
más amplio de instituciones, sociedad, cultura e historia" (p. 343).
Una de las investigaciones más amplias y documentadas es la llevada a cabo por Fink (1984)
(1985), con 100 profesores (88% varones, 12% mujeres) de Facultad de Geografía en Estados
Unidos en su primer año de enseñanza. Los datos recopilados a través del cuestionario, se
refieren a cada profesor principiante, sus estudiantes, tres colegas, y el propio investigador. Un
hallazgo destacable de esta investigación es el papel relevante que los profesores principiantes
asignan a los compañeros. Así, el 80% mostró que esperarían de los compañeros: Ser invitado a
particitar en sus clases; Ser observado por el compañero; Discutir problemas de enseñanza;
Explicar cuestiones sobre recursos; Explicar cuestiones sobre criterios de evaluación. Este autor
solicitó a los profesores que describieran su concepto de profesor, siendo por orden los que
siguen: Experto; Autoridad; Agente de socialización; Facilitador; Ideal del Yo; Persona. Por último,
los métodos de enseñanza más utilizados por los profesores principiantes fueron: exposiciones,
lecturas de materiales, ayudas audiovisuales, discusiones. Esta investigación ha sido replicada
por Gibbs, Gold y Jenkins (1987) en Inglaterra encontrando resultados similares.
La investigación sobre los problemas de los profesores principiantes, como hemos visto a lo
largo del Capítulo III, ha tenido cierto desarrollo en los niveles de primaria y de secundaria
(Veenman, 1984), pero no en enseñanza universitaria. En un trabajo reciente de Dunkin (1990) en
el que entrevistó a 56 profesores de universidad en su periodo de iniciación, encontró que los
problemas más frecuentes estaban referidos a: La enseñanza y aprendizaje, carga docente,
problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensión, recursos, biblioteca, personal de
apoyo, equipamiento, espacio, problemas de investigación: avance lento, falta de financiación,
tiempo y orientación, problemas respecto a condiciones del empleo, enfrentamientos con
compañeros, etc.
Cabe destacar, que al igual que en otras investigaciones a las que nos hemos referido
anteriormente, la dimensión tiempo es la que más preocupa a los profesores principiantes
encuestados. Los profesores no tienen tiempo para preparar materiales, leer, para estar con la
familia y amigos, para investigar. En segundo lugar, cabe destacar las quejas de los profesores
respecto a los servicios de la Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos. La
metodología de enseñanza aparece como la tercera dimensión problemática para los profesores
encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades, o
individualizar. Por último, la investigación aparece como un problema considerable para los
profesores principiantes. Sin embargo, hay que destacar que es la dimensión que tiene una
desviación típica más elevada (4.71), lo que nos lleva a pensar que existe una variedad
considerable entre profesores al respecto.
De entre los programas de iniciación que hemos conocido, merece la pena destacar
nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las siguientes actividades
(Elton, 1987):
Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los seminarios de discusión
sobre problemas prácticos. Este tipo de seminarios se centran en el análisis y mejora de la propia
enseñanza (Cebrián y Serrano, 1991). Es este aspecto práctico el que hace que los seminarios y
grupos de discusión sean especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como
informa Bradley (1983), especialmente si se incluye el análisis y reflexión sobre situaciones reales
que pueden desarrollarse mediante la redacción de casos (Nooman, 1980).
La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre en la enseñanza
universitaria. Los mentores son, como vimos en el Capítulo III, profesores experimentados que
ponen a disposición de los profesores principiantes su conocimiento y oficio profesional. Sin
embargo, en la actualidad la figura del profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la
orientación y guía al profesor principiante en el campo de la investigación. De hecho, el Decreto
de Doctorado al que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de
doctorado con la función de asesoramiento durante su formación como investigador. Literalmente
se afirma en el art. 5.3. que "los doctorandos tendrán asignados un tutor, necesariamente doctor,
que se responsabiizará de sus estudios...". De nuevo se muestra de forma implícita que la
investigación es una actividad para la que sí se requiere tanto un programa formativo como el
asesoramiento directo de un tutor, mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente.
Los resultados de estas investigaciones, así como los trabajos que venimos desarrollando en
nuestro Departamento (Marcelo y Sánchez, 1990; Marcelo, 1991), nos llevan, al igual que hicimos
anteriormente a proponer la incorporación de profesores con experiencia dentro de programas de
iniciación desarrollados por los Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los
propios Departamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para
introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento, selección,
etc.) creemos que en Universidad puede resultar más viable. Los profesores mentores habrían de
recibir algún tipo de formación en técnicas de observación, de supervisión, de comunicación, lo
que supondría un reconocimiento por parte de la propia Universidad de dicha figura.
También Fernández Pérez (1992) nos a ofrecido una caracterización del desarrollo profesional
del profesor universitario, destacando la necesidad de que éste promueva en los profesores el
análisis y construcción de un saber específico, no trivial, de cierta complejidad, marcado por un
progreso contínuo de carácter técnico, una fundamentación crítico-científica, y por una
autopercepción positiva del profesional universitario.
Poco a poco en nuestro país se comienzan a desarrollar iniciativas, tanto institucionales, como
horizontales que vienen a mostrar un incremento de la preocupación hacia la mejora de la
enseñanza. Por una parte, son conocidas las Convocatorias de Proyectos para la mejora de la
práctica docente, del ICE de la Universidad de Málaga, así como el Plan de Innovación Educativa
de la Universidad Politécnica de Valencia, cuyo objetivo se ha centrado en estimular y apoyar
iniciativas de innovación educativa concebidas por departamentos y profesores. En nuestra propia
Universidad, el Instituto de Ciencias de la Educación ha realizado una convocatoria a lo largo del
presente curso para la financiación -escasa- de proyectos de innovación, así como de seminarios
permanentes. En dicha convocatoria se nos ha aprobado un proyecto para desarrollar seminarios
de formación, con un componente reflexivo, dirigido a profesores principiantes de nuestra
Universidad.
No cabe duda que la preocupación por la evaluación del profesorado universitario, que a
mediado de los años 80 alcanzó su mayor auge, comienza a ceder ante la evidencia de que
después (o antes) de la evaluación, las instituciones universitarias han de realizar ofertas variadas y
de calidad para mejorar la calidad de la enseñanza de los profesores universitarios.
Coincidimos con los principios que se describen en el documento sobre la Formación del
Profesorado Universitario, que ha editado el M.E.C. En él se muestra la necesidad de que el
desarrollo profesional esté centrado en la práctica profesional de los profesores, de manera que
puedan desarrollar actitudes de reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza. Un segundo
principio hace referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aquéllas
surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la formación. Este
es un principio que puede ser a todas luces polémico: ¿hasta qué punto los profesores tienen
derecho a no cambiar, y hasta qué punto los alumnos tienen derecho a que los profesores
cambien? (Santos Guerra, 1993).
Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una profesión docente no
individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de dar prioridad a iniciativas de grupos
de profesores a nivel de departamento o interdepartamentales. En este sentido, los
Departamentos juegan un papel principal en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres
plantea que "la formación más esperanzadora y potencialmente más eficaz es la que se generará
en el ámbito contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonomía y
responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora institucional...El
Departamento, como unidad de docencia e investigación debería ser un colectivo de profesores
que trabajan juntos en las mismas enseñanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que
desarrollan líneas de investigación y docencia conjuntamente, que participan mínimamente de la
misma concepción científica, que discuten sobre los problemas docentes..." (Ferreres, 1992:162-
163).
Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la puesta en práctica de
modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos asumir que sólo corresponde a los
Departamentos Universitarios la organización e incentivación de propuestas de desarrollo
profesional. Existen otras instancias a nivel universitario que han de ofertar públicamente
iniciativas de formación, fundamentalmente los Institutos de Ciencias de la Educación. Al respecto
los profesores que han elaborado el documento sobre La Formación del Profesorado
Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creación de
Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigación Educativa, cuyas
funciones serían las de impulsar experiencias didácticas, asesorar proyectos, publicar informes,
organizar iniciativas, crear grupos de reflexión didáctica, y elaborar y difundir materiales de apoyo
a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone también la creación del Centro Estatal para la
Coordinación de Iniciativas sobre la Formación del Profesorado Universitario.
6. Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional
Nos hemos decidido por incluir un epígrafe -necesariamente breve- referido a analizar las
posibles relaciones entre el Desarrollo Profesional y la Formación Ocupacional por varias razones. En
primer lugar, en tanto que la Formación Ocupación es "formación", puede entrar dentro del
ámbito de análisis de este trabajo su estudio, en tanto que proceso mediante el cual se pretende
facilitar la adquisición a personas adultas de conocimientos, destrezas o actitudes. Una segunda
razón, estriba en las posibilidades profesionales que para el profesional que pretendemos formar
(pedagogos o psicopedagogos) tiene el ámbito de la Formación Ocupacional.
Gracias a los trabajos que desde hace ocho años vienen desarrollándose en el Departamento de
Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigidos por Adalberto
Ferrández, hemos podido presenciar la apertura a un campo de trabajo interesante, tanto por la
amplitud y novedad que comporta, cuanto porque rompe la tendencia actual en nuestros
planteamientos que nos restringe al ámbito escolar.
Estamos convencidos de que existen notables interrelaciones entre las bases conceptuales y
metodológicas que hasta ahora hemos venido revisando en relación a la formación de profesores
de enseñanza obligatoria, o más ampliamente de educación formal, de forma que pueden
aplicarse cuando el caso consiste en el trabajo con adultos. En este sentido, el Libro Blanco de
Educación de Adultos diferenciaba recientemente cuatro áreas esenciales de la educación de
personas adultas: a) La formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y renovación
de los conocimientos de tipo profesional); b) La formación para el ejercicio de los derechos y
responsabilidades cívicas (o para la participación social); c) Formación para el desarrollo
personal (creatividad, juício crítico, participación en la vida cultural), y d) Como fundamento
esencial a todas ellas la formación general o de base, que, cuando no se consiguió en la edad
apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador (Ferrández, 1992a).
Como se puede comprobar, los objetivos que se plantea la Formación Ocupacional tienen
mucho que ver con los principios que hemos defendido anteriormente en relación a la formación
del profesorado como disciplina: una formación conceptual, técnica, práctica y reflexiva. Una
característica que se viene empleando para mostrar las diferencias que existen entre la educación
formal (enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal reside en mostrar que
en educación no formal (por ejemplo Formación Ocupacional) existe una amplia variedad y
heterogeneidad entre los sujetos asistentes. Ferrández utiliza el concepto de grupo de
incidencia, que los define Puente (1990) "una forma de aunar, bajo un mismo denominador
destinarios con una serie de condicionantes comunes para, basándose en ellos, elaborar la
primera plataforma del currículum proyecto. Puede ser también una hipótesis de cara a un trabajo
de animación y de articulación social en un determinado medio" (citado por Ferrández, 1992a:231.
Se pone de manifiesto que, en Formación Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy
diferente formación básica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la edad, en la
zona en que habitan, en su motivación y actitud hacia la formación. Partiendo de ello, se afirma
que el formador ocupacional tendrá que tener una formación inicial sobre técnicas de estudios
sociantropológicas, de acción política educativa de las empresas, de cálculos económicos, de
necesidades sociales, de la influencia del poder de los grupos de presión, de prospección del
mercado, etc...(Ferrández, 1992a).
Intentando encontrar relaciones con la formación de profesores de ámbito formal, hay que
especificar que también aquí se puede emplear el concepto de grupo de incidencia, al cual ya nos
hemos referido anteriormente cuando señalábamos las diferencias que existen entre los
profesores en función de su edad, etapa de desarrollo cognitivo, motivación, expectativas,
trayectoria profesional, etc. El desarrollo profesional del profesor, ya lo hemos visto anteriormente,
supone acomodar los objetivos de desarrollo a las necesidades de formación que pueden ser
individuales, grupales, o del sistema.
Nos preguntamos ¿hasta qué punto los conocimientos y prácticas acumulados en relación a la
formación del profesorado, y en torno a la Didáctica y Organización Escolar no pueden servir de
base para la planificación, desarrollo y evaluación de planes de Formación Ocupacional,
acomodándose a los nuevos contextos educativos, las características de los sujetos, las
condiciones del mercado de trabajo? Nuestra respuestas es que indudablemente sí, por lo que
podemos plantear como línea de trabajo la necesidad de responder a este nuevo campo de
docencia y profesionalización. Así lo viene haciendo nuestro Grupo de Investigación IDEA a través
del proyecto Prometeo, cuya página de Internet es: Http://prometeo.cica.es.