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acciónmotriz tu revista científica digital Nº16 · ENERO / JUNIO / 2016 PERIODICIDAD SEMESTRAL EDITA:
acciónmotriz
tu revista científica digital
Nº16 · ENERO / JUNIO / 2016
PERIODICIDAD SEMESTRAL
EDITA:
Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Acción Motriz
ISSN: 1989 - 2837

Directores:

Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

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Diseño y Maquetación:

Jorge Vega

EDItorIal DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad

EDItorIal

DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista

EDITA:

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista EDITA: LAS PALMAS DE GRAN CANARIA ÍNDICE REVISTA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIACultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) ÍNDICE REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO /

Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA ÍNDICE REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO /

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la solIDarIDaD fraNCIsCaNa EN la EDuCaCIóN fÍsICa DE prImarIa: uN aNálIsIs praxIológICo DE la aCCIóN EDuCatIva fraNCIsCaN solIDarIty IN prImary physICal EDuCatIoN: a motor praxEology stuDy of thE EDuCatIoNal praC tICE

 

Flavia Franco Carvalho (ESPAÑA) Doctoranda en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Miembro del grupo de investigación « Jeux et Pratiques Ludiques » (CEMÉA)

 

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valor EDuCatIvo y Cultural DE los JuEgos-DEportEs popularEs y traDICIoNalEs EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICa EDuCatIoNal aND Cultural valuEs of popular aND traDItIoNal gamEs-sports IN physICal EDuCatIoN lEssoNs

Antonio Baena-Extremera (ESPAÑA) Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España.

Pedro Jesús Ruiz-Montero (ESPAÑA) Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Granada. España.

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aNálIsIs DE las INtEraCCIoNEs motrICEs EN fÚtBol a travÉs DE CoorDENaDas polarEs aNalysIs of thE motor INtEraC tIoN IN footBall vIa polar CoorDINatEs

 

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. romulo.diaz@ulpgc.es

 

Carmen Nieves Hernández Flores (ESPAÑA) Departamento de Matemáticas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. cflores@dma.ulpgc.es)

 

José Hernández Moreno (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. jose.hernandezmoreno@ulpgc.es

 

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la psIComotrICIDaD EN El ámBIto EDuCatIvo: opINIóN DEl profEsoraDo psyChomotrICIty IN thE EDuCatIoNal CoNtExt: thE tEaChErs opINIoN

 

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez, María Soledad Henarejos Aparicio y Alberto Gómez-Mármol (ESPAÑA) Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia

 

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la praxÉologIE motrICE EN JEux: uNE EthNomotrICItÈ luxurIaNtE la praxIologIa motrIZ EN los JuEgos motorEs traDICIoNalEs: uNa EtNomotrICIDaD ExuBEraNtE motor praxEology aND traDItIoNal gamEs: a EthNo-motrICIty ExuBEraNt

 

Pierre Parlebas Unversité La Sorbonne. París V

 

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EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

EDITA:

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)EDITA: LAS PALMAS DE GRAN CANARIA EDItorIal aCtIvIDaDEs EN El mEDIo Natural, EN El patIo, EN

LAS PALMAS DE GRAN CANARIACultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) EDItorIal aCtIvIDaDEs EN El mEDIo Natural, EN El patIo,

Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA EDItorIal aCtIvIDaDEs EN El mEDIo Natural, EN

EDItorIal

aCtIvIDaDEs EN El mEDIo Natural, EN El patIo, EN la pIsCINa… sEmIotrIZar EN INCErtIDumBrE

DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista

REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

Las actividades motrices se pueden practicar en diferentes espacios físicos y en diferentes superficies. En vacaciones muchas fami- lias disfrutan de un día de campo donde los jóvenes juegan al futbol, se retan en luchas, nadan en un lago y vuelan cometas. Todas esas actividades son, pues, actividades realizadas en el medio natural que también se pueden practicar en un jardín, en un patio de colegio y en una piscina (en el caso del nado). Desde el punto de vista definitorio esa denominación no aporta prácticamente nada, pues casi cualquier práctica motriz se puede llevar a cabo en diferentes lugares (siempre que se contemplen una condiciones mínimas). El medio físico y la superficie, sin más, son rasgos circunstanciales y poco o nada pertinentes para definir una situación motriz. Esa denominación es, por obvio, claramente insuficiente. No obstante, existe un conjunto de situaciones motrices que ori- ginalmente se catalogaron, inocentemente, a falta de un criterio mejor, como actividades en la naturaleza.

“La naturaleza” es un concepto atractivo para la mayor parte de la población, como lo son también “las emociones” y “la aventura”, todos ellos recursos utilizados en algún momento para definir, quizás mejor comerciar, con ese tipo concreto de prácticas. Así mismo estas últimas opciones tampoco hacen referencia a la lógica interna de esas actividades sino a las sensaciones que pro- ducen en algunos practicantes (habitualmente a los principiantes y turistas); por ello esas propuestas se han mostrado del todo insuficientes ante la evidencia del profesor Pierre Parlebas que dio con la clave de lo que las caracteriza: “la adaptación a un medio físico desconocido que genera incertidumbre en el practicante”. Dicho de otro modo, lo pertinente, lo que define y determina a

esas situaciones motrices es la relación de aprovechamiento y adaptación al medio físico por parte del practicante (precisamente los practicantes de alto nivel, a diferencia de los principiantes, perciben vivencias de placer ante la posibilidad de superar un reto

a partir del conocimiento que tienen del medio; tienen tan asumidas las sensaciones de vértigo que implican que ya no les dan mayor importancia).

¿Qué genera esa incertidumbre del medio físico? Pues la falta de información y de conocimiento que le obliga a semiotrizar, es decir, ajustarse a unos códigos (realizar conductas motrices adaptadas) sintetizados a partir de los indicios del medio exterior (captados por todo tipo de sentidos, no sólo visuales). En nuestro caso, en primera opción esos códigos se construyen a partir de la interpretación que hace el ser humano del medio físico exterior, aunque también se puede aumentar la complejidad del sistema si se combina con otros códigos derivados de compañeros y adversarios que pueden formar parte de la situación motriz. Centrados exclusivamente en los indicios físicos, estos pueden ser cambiantes y con una cierta aleatoriedad temporal, o constantes, pero, en

este caso, para realmente necesitar de adaptación estos últimos deben ser desconocidos por el practicante. Las olas del mar en el surf son cambiantes, la situación es adaptativa. Las vías de escalada son fijas pero inciertas si nunca has pasado por ellas (si la has realizado 20 veces ya no es desconocida), en este caso la situación también es adaptativa. Las aguas tranquilas de un lago están en un medio natural pero no generan incertidumbre, ni tan siquiera la primera vez, de hecho los remeros de las embarcaciones sin timonel van de espaldas a la dirección de avance y no pueden observar nada del medio físico; esta situación motriz es muy similar

a la natación en piscina; no es una situación adaptativa.

A partir de aquí se abre un gran abanico de posibilidades terminológicas pertinentes: “sistemas praxiológicos adaptativos”, pro-

puesto por el profesor Lagardera, o “adaptación motriz ambiental”, según el profesor Hernández. De aquí también emerge una mayor diversidad de actividades motrices pues la adaptación no depende del tipo de medio (natural o artificial) sino del conoci- miento de ese medio: el “Parcour”, las modalidades de “Street” en monopatín, patines en línea y bicicleta, o incluso la circulación vial por la gran red de calles y carreteras del mundo se incluyen ahí. En definitiva, aparece un campo de estudio completamente virgen relativo a la capacidad de adaptación motriz.

Existe una adaptación directa o física: cuando el deportista está surfeando una ola sintiendo su fuerza y adaptando sus acciones a esa energía. El medio puede realizar diferentes funciones en esa relación directa: de soporte (en la escalada), dinámica (en el vuelo libre) o combinada (en el piragüismo en aguas bravas); la creación de sensores para descubrir los matices de esa adaptación (digi- talizarla), usando métodos de investigación cuantitativos, tendrán su aplicación en la mejora del aprendizaje y la progresión en los entrenamientos. Descubrimos también una adaptación indirecta o estratégica, pues antes de cabalgar las olas se debe escoger la más adecuada y dejar pasar las demás. En este segundo tipo hay que descifrar el significado simbólico de la información que con- tiene el medio; ahí los métodos de estudio cualitativos tienen su oportunidad para transferir conocimiento entre los practicantes… también para realizar aportaciones a la ciencia en general y a la sociedad.

entre los practicantes… también para realizar aportaciones a la ciencia en general y a la sociedad.

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EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

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Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)EDITA: LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016 Las

LAS PALMAS DE GRAN CANARIACultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO

REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

Las habilidades de adaptación humanas necesarias para el éxito en la práctica de actividades en un medio físico, sea o no natural, se pueden desarrollar en las escuelas, en las mismas aulas, gimnasios i patios artificiales, a través de la generación de situaciones de incertidumbre derivadas y aprendidas de esos sistemas praxiológicos. Eso incluye también las habilidades donde se puede ayudar a salvar vidas en algo tan habitual y peligroso como la circulación vial. Esa parte de la formación no se trata en los marcos curriculares de Educación Física pese a que es una necesidad cotidiana. En los centros universitarios los programas de actividades en la naturaleza se centran en la gestión turística, aspecto muy interesante, como no, pero que también puede tratarse en otras facultades, como las de turismo o empresariales. El campo de estudio de la capacidad de adaptación pertenece a la ciencia de la acción motriz y es necesario impulsarlo por los grandes beneficios epistemológicos que aportará.

A veces se intuye, y ahora los neurólogos cognitivos como Antonio Damasio lo están demostrando: los humanos no somos ani-

males racionales sino animales emocionales que, a veces, razonamos… ¿por qué digo esto, qué tiene que ver con las acciones motrices? Pues que esa “naturaleza” nuestra subyacente debe ser la causante de que ante lo desconocido siempre intentemos dar con una explicación, aunque sea superficial y sin sentido, que satisfaga i calme nuestra inseguridad. No entiendo sino la razón por

la que se sigue intentando definir a ciertas actividades motrices simplemente por el entorno en el que se practican.

se sigue intentando definir a ciertas actividades motrices simplemente por el entorno en el que se

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EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

la solIDarIDaD fraNCIsCaNa EN la EDuCaCIóN fÍsICa DE prImarIa: uN aNálIsIs praxIológICo DE la aCCIóN EDuCatIva

fraNCIsCaN solIDarIty IN prImary physICal EDuCatIoN: a motor praxEology stuDy of thE EDuCatIoNal praC tICE

Flavia Franco Carvalho (ESPAÑA) Doctoranda en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Miembro del grupo de investigación « Jeux et Pratiques Ludiques » (CEMÉA)

Fecha recepción: 3-8-15 Fecha aceptación: 17-1-16

*Investigación financiada por el Programa de Formación y Perfeccionamiento del Personal Investigador del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

rEsumEN

La educación impulsa la socialización de los individuos. En educación física la práctica de diferentes ámbitos de acción motriz implica la transmisión de unos valores que pueden ser incluso opuestos a los planteados. En este sentido, el estudio de la lógica interna de las actividades que se proponen es una herramienta fundamental para lograr una acción pedagógica coherente con el proyecto de la escuela. Nuestro objetivo es mostrar el vínculo existente entre el ideario de una escuela católica de Burgos y las características de las relaciones interpersonales en las actividades ejecutadas en educación física. El análisis de contenido del PEC muestra que el centro plantea promover cinco valores franciscanos: sencillez, solidaridad-justicia, diálogo, respeto y paz. La obser- vación participante, llevada a cabo en las clases de educación física del 6º curso de Primaria durante un curso lectivo (2009/2010), revelan que el 82,9% del tiempo de práctica motriz se ejecutan tareas sociomotrices. Estas prácticas sociomotrices son un 37,5% de cooperación-pura, un 33,6% de cooperación-oposición y un 11,8% de oposición-pura. En conclusión, la solidaridad del ideario franciscano se refleja en educación física: el alumnado aprende el valor del grupo frente al individuo, y se prepara para vivir en una comunidad que coopera entre sí.

palaBras-ClavE

Educación física; Praxiología motriz; Lógica interna; Discurso pedagógico; Solidaridad; Cooperación.

aBstraCt

Education promotes the socialization of individuals. In physical education, the different contexts of motor action imply the trans- mission of values, which may be contrary to the School Educational Project. Therefore, reflections on the internal logic of motor activities allow for teaching to be in line with the school ideology. The objective of this research is to show the association between the pedagogical discourse of a Catholic school in Burgos and the characteristics of interpersonal relations in the motor activity proposals in physical education. The content analysis of the School Educational Project shows that the centre aims at promoting five Franciscan values: Simplicity, Solidarity-justice, Dialogue, Respect, and Peace. The participant observation in the 6th course of primary school over one school year (2009/2010) reveals that 82.9% of practice time corresponds to social motor activities. This social motor practice time is distributed over 37.5% cooperative; 33.6% cooperative-antagonistic and 11.8% antagonistic (12.2% psychomotor). In conclusion, the solidarity of the Franciscan ideology is reflected in physical education: the students learn the value of the group versus the individual, and are prepared for life in a community where they cooperate with each other.

Key words: Physical education; Motor Praxeology; Internal logic; Pedagogical discourse; Solidarity; Cooperation.

INtroDuCCIóN

education; Motor Praxeology; Internal logic; Pedagogical discourse; Solidarity; Cooperation. INtroDuCCIóN Página 7

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EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

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Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)EDITA: LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016 La

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Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO

REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

La educación impulsa la socialización de los individuos y la escuela se encarga en gran medida de dicha función (Bourdieu y Passe- ron, 1977; Durkheim, 1974). La socialización es la totalidad de procesos por los cuales los individuos construyen su identidad social en el contacto con el entorno cultural (Berger y Luckmann, 2006; Darmon, 2014). Es decir, la sociedad forma, modela y construye al individuo; éste aprende, interioriza, incorpora e integra las maneras de actuar, de pensar y de ser socialmente (Darmon, 2014). Por tanto, mediante la acción educativa la institución escolar trata de inculcar normas y valores en las jóvenes generaciones.

No obstante, esta construcción de la identidad social en la escuela no es neutral. La acción educativa está poseída de carga ideo- lógica y política, y de manera declarada u oculta tiende a promover la reproducción de los modelos sociales (Bourdieu y Passeron, 1977; Durkheim, 1974; Torres, 1991). En cambio, la escuela puede comprometerse a impulsar la liberación de los individuos y cla- ses sociales, como medio para lograr la libertad y el cambio social (Freire, 1990). En este sentido, diversos autores manifiestan su indignación frente al modelo social vigente y presentan un discurso pedagógico crítico (Apple; 1983; Freire, 1990; Meurieu, 2006).

En la escuela la socialización es sistematizada por el currículo. El currículo explícito consiste en los discursos educativos, objetivos pedagógicos, metodologías y temporalizaciones de la enseñanza que aparecen en los decretos ley, en los “Proyecto Educativo de Centro” (PEC). Se tratan de valores, actitudes, normas y objetivos pedagógicos que ponen de manifiesto lo que se pretende fomentar mediante la acción educativa. Sin embargo, en la práctica educativa también se observa la presencia del currículo oculto

al fomentar normas, valores y creencias que no están declarados, pero que acompañan a los contenidos educativos formales y a

las interacciones sociales en el seno de los centros educativos (Giroux y Penna, 1983). Es decir, el currículo oculto hace referencia

a los aprendizajes que no figuran en el currículo explícito, pero que actúan de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Torres, 1991).

La presencia del currículo oculto en educación física puede manifestarse, por ejemplo, en la organización de los grupos, en el discurso del profesorado, etc. Entre las diferentes formas en las que el currículo oculto puede presentarse en la rutina de esta asig- natura es primordial reflexionar sobre la presencia del currículo oculto en las actividades motrices que se proponen en las clases. La razón: en educación física, la práctica sistemática de diferentes ámbitos de acción motriz implica la transmisión de unos valores, que pueden ser incluso opuestos a los planteados en el discurso educativo. Efectivamente, aunque la educación física se trate de una asignatura curricular obligatoria, en ocasiones se tiene la creencia de que todos los contenidos son buenos per se y que la pre- ocupación principal del profesorado reside en el “cómo” enseñar (progresiones, adecuación del material, etc.), en lugar del porqué educativo de las situaciones motrices que se proponen (Parlebas, 1991).

En consecuencia, para la elaboración de los programas curriculares en educación física es imprescindible que los centros educati- vos y el profesorado dispongan de una herramienta que les permita considerar cómo se plasman los discursos pedagógicos en las

actividades motrices, y lograr así una mayor coherencia entre la acción pedagógica en educación física y el ideario escolar. Dicho de otra manera, ¿qué tipo de actividad motriz es más adecuada para fomentar la solidaridad, el respeto o la justicia planteados tan

a menudo en los proyectos educativos de los centros?

lógICa INtErNa y sElECCIóN DE los CoNtENIDos EN EDuCaCIóN fÍsICa

Definitivamente, los juegos y la educación física son portadores de modelos de comportamiento social y preparan para la sociedad del futuro, al tiempo que la construyen. La educación física puede ser un elemento activo en los cambios sociales: la elección entre los diferentes ámbitos de la acción motriz implica la transmisión de unos valores determinados; de esta manera, el currículum contextualiza la acción educativa en un marco social concreto.

Para seleccionar las actividades motrices de educación física en función del conjunto de valores e ideologías planteados, la Praxio- logía motriz o Ciencia de la Acción motriz se convierte en una importante referencia. El motivo es que el estudio del funcionamien- to de las situaciones motrices posibilita que el profesorado averigüe las características de las prácticas motrices, permitiendo esco- gerlas según las consecuencias pedagógicas que se esperan alcanzar. En efecto, Parlebas (1991; 2001) defiende que identificando los rasgos de la lógica interna de las actividades motrices es posible seleccionar coherentemente los contenidos de educación física en función de las finalidades del proyecto educativo.

La lógica interna es definida como “un sistema de rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña

para la realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302). Es decir, las características de la lógica interna están relacionadas con el sistema de obligaciones impuesto por las reglas de la acción motriz, que representa una microsociedad lúdica

y favorece el desarrollo de unos valores. Por ejemplo, la práctica del boxeo no fomentará los mismos valores que la realización de una actividad cooperativa en la naturaleza o que un ejercicio de yoga en solitario.

Por tanto, analizar “las principales clases de situaciones motrices, poner al descubierto su lógica de funcionamiento y descubrir la

principales clases de situaciones motrices, poner al descubierto su lógica de funcionamiento y descubrir la Página

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influencia que ejercen sobre las conductas motrices” (Parlebas, 2001, p. 176), ayudaría al profesional a centrarse en los efectos de lo que enseña, posibilitando vincular el ideario escolar con la acción educativa en educación física.

las rElaCIoNEs INtErpErsoNalEs EN las aCtIvIDaDEs motrICEs

Los juegos son fenómenos culturales, así como sus reglas. En consecuencia, las nociones de espacio, objeto, tiempo y relaciones interpersonales definidas por las reglas de las actividades motrices son creaciones sociales y sus diferentes elementos forman la lógica interna (Etxebeste, 2004). De entre dichos elementos, este artículo se centrará en el de las relaciones interpersonales. Efecti- vamente, la interacción motriz posee ““una función de primer orden en la estructuración de la personalidad del niño, tanto en sus aspectos cognitivos como en los afectivos y relacionales” (Parlebas, 2001, p. 270).

La relación entre los participantes puede ser analizada según el criterio de existencia o no de interacción motriz. De acuerdo con Etxebeste (2004) si un juego o tarea motriz no exige interacción motriz, cada alumno y alumna realizará su práctica en solitario, uno independiente del otro, valorando cada uno así la capacidad individual de ejecución. En contraposición, en un juego con interacción motriz el jugador toma decisiones con respecto a los demás, sean estas cooperativas o antagonistas (Etxebeste, 2004).

Por un lado, el estudiante que participa en una actividad psicomotriz, sin interacción motriz, “es el único detector de indicios y el único productor de significados, el único centro de elecciones y de decisiones motrices” (Parlebas, 2001, p. 265). Un ejemplo son las ruedas laterales. Para ejecutarlas el niño o niña elabora un proyecto motriz en solitario, con el objetivo de reproducir una acción motriz estereotipada. No es necesario otro participante, es el individuo el que interesa y actúa para la realización de la tarea motriz. Por tanto, las acciones motrices de cada estudiante son independientes de los demás: cada alumna y alumno ejecuta sus conduc- tas motrices y experimenta el individualismo y la autonomía respecto a los demás.

Por otro lado, toda actividad sociomotriz, juego o deporte estructura mediante sus reglas una relación entre los participantes. Cuando el alumnado interviene en las situaciones sociomotrices, en interacción motriz con otros participantes, se relaciona y toma

decisiones con respecto a los demás para la realización de la tarea motriz (Parlebas, 2001). En este tipo de actividades “todos los

movimientos se realizan considerando la situación relacional que los individuos establecen entre sí (

[y] expresan el valor rela-

cional del grupo frente al individuo” (Etxebeste, 2004, p. 6). En efecto, sea en las coreografías de danza, en los juegos sociomotrices

tradicionales, en el hockey o en el tenis, el alumnado manifiesta su subjetividad en la interacción motriz con los demás, creando y compartiendo signos en la realización de la tarea motriz.

),

Las actividades sociomotrices presentan, sin embargo, características muy distintas en función de las interacciones motrices mar- cadas por las normas. En efecto, Parlebas (2001) explica que la interacción motriz es una forma de interacción social manifestada de manera contrapuesta si ocurre con compañero o adversario (Parlebas, 2001). Por tanto, según la naturaleza de las relaciones interpersonales en las situaciones motrices se favorecen conductas motrices muy variadas. De esa forma, cabe distinguir entre tres tipos de actividades sociomotrices: las actividades de cooperación pura, de oposición pura y las de cooperación-oposición.

En las actividades de cooperación pura únicamente se observan interacciones motrices de cooperación (comunicaciones motri- ces). En 2003, Lagardera y Lavega explican que “la colaboración se puede presentar mediante un contacto corporal (…), a través del intercambio de algún objeto extracorporal (…) o mediante el cambio de roles positivo” (Lagardera y Lavega, 2003, p. 141). En estas actividades el alumnado transmite “mensajes claros y transparentes” a sus compañeros (Lagardera y Lavega, 2003, p. 101). En relación con las consecuencias pedagógicas, Gil y Naveiras (2007) señalan que los juegos cooperativos desarrollan valores “como la solidaridad, la atención a la diversidad, la cooperación, la tolerancia, la actitud colectiva para superarse” (Gil y Naveiras, 2007, p.

141).

En las actividades de oposición-pura se establecen exclusivamente interacciones motrices de oposición (contracomunicaciones motrices). La contracomunicación motriz puede acontecer por la transmisión antagónica de un objeto, un cambio de rol motor desfavorable, un contacto humano o “la ocupación de un espacio” (Parlebas, 2001, p. 100). Las actividades de oposición pura son, por ejemplo, el tenis, bádminton, boxeo, karate o judo. Se tratan de actividades que favorecen la inteligencia motriz a causa de la incertidumbre de respuesta del adversario. En efecto, estas situaciones exigen que el comportamiento del jugador sea inteligente para que resulte “confuso, incierto y oscuro para los adversarios” (Lagardera y Lavega, 2003, p. 101). No obstante, es importante considerar que la práctica sistemática de estas actividades tienden a favorecer el combate y la agresividad motriz (Collard, 2004).

En las actividades de cooperación-oposición se observan tanto comunicaciones motrices como contracomunicaciones motrices. Es decir, los alumnos y alumnas cooperan con unos y se oponen a otros, por lo que tratan de enviar mensajes claros a sus compañe- ros, al mismo tiempo que inciertos a sus adversarios. Asimismo, para actuar es necesario descifrar permanentemente las acciones motrices de los compañeros y, sobre todo, de los adversarios. Según Parlebas (2001), en estos juegos “los fenómenos de anticipa-

y, sobre todo, de los adversarios. Según Parlebas (2001), en estos juegos “los fenómenos de anticipa-

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ción, descentración, decisión y estrategias motrices se transforman (…) [ya que] la relación entre los participantes obliga a todos ellos a imaginarse las representaciones de los demás” (Parlebas, 2001, p. 266).

Por tanto, en función de las características de las interacciones motrices favorecidas por las normas de las actividades que el alumnado ejecuta en las clases de educación física, se promoverá una socialización diferenciada en lo que se refiere a relaciones

interpersonales. Esto a su vez se explica porque las interacciones motrices que se establecen en las actividades motrices, sumergen

a los alumnos y alumnas en una microsociedad lúdica en la cual predominan unos modelos de comportamiento social u otros.

oBJEtIvos

El objetivo de este artículo es mostrar la relación existente entre el discurso pedagógico de la escuela franciscana y la acción edu-

cativa en la asignatura de educación física, en lo que se refiere a las relaciones entre los participantes en las actividades motrices propuestas. De esta manera, se pretende:

- Desvelar las características del discurso pedagógico franciscano;

- Poner de manifiesto las características de las relaciones interpersonales de la lógica interna de las actividades propuestas en educación física;

- Mostrar la relación existente entre la acción educativa en educación física y el ideario franciscano, en lo que se refiere a las rela- ciones interpersonales.

mÉtoDo

una etnografía en la escuela: el caso del colegio franciscano

Para esta investigación se opta por el método etnográfico, a partir de un estudio de caso. La etnografía se caracteriza por estudiar en profundidad una cultura específica y en educación posibilita comprender los elementos que caracterizan la cultura escolar (Woods, 1987). En este tipo de investigación, es importante elegir un caso que sea representativo en la sociedad. Es decir, hay que considerar “el impacto que determinado caso puede ejercer en una comunidad y que merezca ser investigado y comprendido” (López, 2003, p. 264).

Este estudio se desarrolla en el marco de la ciudad de Burgos, ubicada en el norte de España y capital de la provincia de Burgos, que pertenece a la Comunidad Autónoma de Castilla y León. En relación al número de habitantes, Burgos presenta una población de 178.966 habitantes (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2009). La presencia de centros católicos es notable en esta ciudad, reflejo de una sociedad predominantemente católica. En consecuencia, la educación pública comparte la escolarización de los ni- ños y niñas con la educación católica, por lo que su impacto en la socialización de las jóvenes generaciones es muy representativo.

En este sentido, se elige una escuela católica de gran raigambre y tradición en esta ciudad. Según el centro, “la misión de las Fran- ciscanas Misioneras de María comienza en Burgos en 1904, con la puesta en marcha de un proyecto a favor de la mujer” (Colegio Privado Concertado Nuestra Señora de Lourdes [CPCNSL], 2004, p. 5). Los proyectos realizados en la trayectoria del centro han variado a lo largo de su existencia, respondiendo a las necesidades sociales del momento histórico y teniendo siempre un carácter educativo (CPCNSL, 2004). Por tanto, el colegio presenta una importante acción educativa y social, y lleva años formando genera- ciones en Burgos.

grupo y nivel educativo: el sexto curso de primaria del colegio franciscano

De la misma forma que el centro educativo, también cabe decidir la etapa y el curso educativo que sugieren más interés para el trabajo de investigación. Así, se opta por la enseñanza primaria al considerarla una etapa educativa de gran valor pedagógico en el proceso de socialización. En efecto, según el Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educa- ción Primaria en la Comunidad de Castilla y León (Boletín Oficial de Castilla y León [B.O.C. y L.], 2007 Nº 89, p. 9852): “la etapa de la educación primaria es especialmente importante, ya que en ella se inicia la escolarización obligatoria y se ponen las bases de todo el aprendizaje posterior”. Posteriormente, se decide por el sexto curso al considerar que estudiar el último curso de la enseñanza primaria puede revelar los aprendizajes adquiridos a lo largo de esta etapa educativa. Es decir, al terminar este curso escolar la mayoría de los estudiantes pasarán a la Educación Secundaria Obligatoria, lo que requiere un bagaje de conocimientos adquiridos

pasarán a la Educación Secundaria Obligatoria, lo que requiere un bagaje de conocimientos adquiridos Página 10

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a lo largo de la Educación Primaria Obligatoria.

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La escuela de ideario católico dispone de un grupo de sexto curso de primaria. Se trata de un grupo mixto, compuesto por 23 estu- diantes: 12 chicas y 11 chicos. El alumnado de sexto curso de la escuela estudiada posee una edad media de entre 11 y 12 años. La

única excepción es un estudiante que ha repetido el curso anterior y tiene 13 años. Según el centro, la gran mayoría del alumnado vive en la zona del colegio. La escuela se sitúa en el barrio de San Julián, ubicado en la zona Sur de Burgos y cercano al centro de

la ciudad, y se caracteriza por ser un complejo urbano muy denso y con “una identidad residencial muy respetable” (CPCNSL, 2004,

p. 10). En esta zona predomina la clase media (obreros, obreros especializados y autónomos del sector comercial-mercantil) y los niveles de renta están en la media de la población general de Burgos (CPCNSL, 2004).

observación participante en las clases de educación física

La observación participante es el principal instrumento de obtención de la información en esta investigación. Las observaciones

son llevadas a cabo en todas las clases de educación física del grupo de sexto curso de primaria estudiado, a lo largo del curso lec- tivo 2009/2010. El maestro de educación física colabora con la investigadora, facilitando el acceso de la misma al centro educativo

y a sus clases de educación física. El grado de participación de la investigadora en la observación es medio: se mantiene un deter- minado distanciamiento respecto al profesor y al alumnado para evitar influir en sus comportamientos y garantizar la fiabilidad de los resultados.

La tradición etnográfica impulsa la realización de un diario de campo compuesto por las observaciones realizadas. En las clases de educación física a la vez que se observan los hechos, se toman notas de las explicaciones del profesor, comentarios y dudas aportados por el alumnado, etc. No obstante, la principal preocupación es recoger información correspondiente a las normas de las actividades motrices realizadas en las clases. En relación a las reglas de las prácticas motrices, los registros son esquemáticos, poniendo especial atención en palabras y términos clave; para luego ampliar la información y reconstruir cada situación motriz. En 2006, Martínez explica que es importante detallar y ampliar las anotaciones de campo en el mismo día para no perder información:

el investigador va tomando notas tan pronto como sea posible considerando todos los detalles pues a partir de ellos es posible alcanzar interpretaciones sobre hechos significativos. En este trabajo las anotaciones de campo son ampliadas en el mismo día en que acontecen las clases de educación física. Se describen detalladamente los acontecimientos observados y se reconstruyen las normas de las situaciones motrices en lo que hace referencia al espacio, relaciones interpersonales, tiempo y objetos.

Finalmente, tras concluir la observación participante, se han registrado un total de 55 sesiones de educación física, con 60 minutos cada clase, que suman 3300 minutos destinados a esta asignatura durante este curso académico. En relación al el uso de este tiem- po, se reserva un 70,8% del tiempo total de educación física (2336 minutos) para la práctica motriz.

análisis de la lógica interna de las actividades motrices

Para el análisis de la información obtenida en la observación participante el principal interés es conocer los rasgos de lógica interna de las actividades motrices ofertadas. Con ese fin, se recurre a la ficha de análisis de las situaciones motrices, una herramienta útil en Praxiología Motriz (Etxebeste, 2001; Ould Salek, 1994). En las fichas del presente estudio la lógica interna y externa son exami- nadas; ambas en sus características con respecto al espacio, a los demás, al tiempo y a los objetos. Para su elaboración se recurre al diario de campo y se describe cada situación motriz (situación inicial, desarrollo y finalización) en función de los cuatro elementos mencionados. A continuación, se analiza la lógica interna y externa en sus diferentes elementos, en cada una de las situaciones motrices descritas; es decir, 268 situaciones motrices, que corresponden al corpus de situaciones motrices de esta investigación.

En una segunda fase, al objeto de conocer el peso de cada elemento de lógica interna, se practica un análisis estadístico recurrien- do al programa SPSS Statistics. Se realiza un análisis de comparación de medias, que permite considerar el tiempo empleado en las diferentes situaciones motrices, identificando de esta manera el porcentaje de la suma de tiempo de cada variable en función del tiempo total de práctica motriz. Es decir, se utiliza el tiempo de prácticas motrices como variable dependiente y los diferentes elementos de la lógica interna como variables independientes. Para este artículo se seleccionan los datos relativos a los elementos de la lógica interna que aportan más interés para el estudio de las relaciones interpersonales en las actividades propuestas en educación física, a saber, la presencia de interacción motriz (psicomotrices o sociomotrices) y la especificidad de las actividades sociomotrices en función de las interacciones motrices (cooperación-pura, cooperación-oposición u oposición-pura).

análisis de contenido del proyecto Educativo del Centro

cooperación-oposición u oposición-pura). análisis de contenido del proyecto Educativo del Centro Página 11

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Para el estudio del Proyecto Educativo de Centro se recurre a la técnica de análisis de contenido cualitativa puntualizada en Kri- ppendorff (1990), buscando poner de manifiesto el discurso pedagógico de la escuela. Como punto de partida, se procede a reconstruir dicho documento en función de las pautas definidas por Antúnez (1987). Posteriormente, se profundiza en los térmi- nos y conceptos claves presentados en el ideario escolar. Para eso diccionarios y documentos de la orden franciscana posibilitan comprender el contenido declarado desde el punto de vista semántico y conceptual.

rEsultaDos

El ideario escolar: la solidaridad como base de las relaciones interpersonales

El análisis del ideario escolar del proyecto educativo muestra que el centro católico fundamenta su propuesta educativa en la vida de San Francisco de Asís y pretende transmitir los siguientes valores franciscanos: “sencillez, solidaridad-justicia, respeto, paz y diálogo” (Colegio Privado Concertado Nuestra Señora de Lourdes [CPCNSL], 2004, p. 23). El centro educativo justifica su opción de la siguiente manera:

En su crecimiento, el hombre necesita de unos valores que configuren su vida y construyan su personalidad (…). Nosotros conscientes de la pluralidad de ofertas presentes hoy en nuestra sociedad, queremos abrir a los alumnos a que conozcan y descubran los valores franciscanos que, si bien eran ajenos a la sensibilidad del tiempo de San Francisco, como lo son ahora, llenaron su vida de sentido (CPCNSL, 2004, p. 23).

Para cada valor el centro presenta las correspondientes “actitudes” y “normas”, y éstas a su vez se vinculan y complementan. El aná- lisis de contenido muestra que valor, actitud y norma son entendidos por el centro a partir de diferentes niveles de comprensión y asumen distintos papeles en la concreción del ideario escolar. Los valores son redactados en sustantivo, por ejemplo, “sencillez”, y enmarcan de manera genérica la opción del centro por determinadas ideas que habrán de fundamentar su acción educativa. Las actitudes son frases descriptivas y definen los valores. Por ejemplo, en sencillez, una de las actitudes es “generosidad y capacidad de acoger lo que el otro me ofrece”. Las normas representan acciones y son redactadas con el verbo en infinitivo, por ejemplo,“ven- cer nuestro egoísmo, orgullo y prepotencia”. Por tanto, las normas están elaboradas a partir de la definición de cada valor; es decir, el centro basado en un marco conceptual determinado plantea las acciones que deberán regir la práctica pedagógica del centro.

En el ideario escolar la solidaridad aparece en los diferentes valores, principalmente en “solidaridad-justicia”, muy evidentemente en normas como “preocuparse por los problemas de los demás”, “ofrecer nuestro tiempo para los que necesitan nuestra ayuda” y “evitar la dominación del más fuerte” (CPCNSL, 2004, p. 25). Efectivamente, la solidaridad parece ser la base de las relaciones in- terpersonales en el planteamiento del centro educativo. La generosidad, la fraternidad, la apertura al prójimo, la importancia del grupo y del compartir aparecen en las normas de los diferentes valores del ideario escolar. Por ejemplo, “vencer nuestro egoísmo,

orgullo y prepotencia” (p. 24) en sencillez; “descubrir el valor de la convivencia y la aceptación de la diversidad” (p. 27) en respecto;

o “darse tiempo mutuamente” (p. 26) en diálogo.

Por tanto, se puede afirmar que las conductas planteadas en los diferentes valores se vinculan y complementan: la escuela preten- de formar un modelo de persona fundamentado en la vida de San Francisco de Asís. En efecto, la solidaridad, la cooperación y la generosidad tienen gran importancia en el ideario escolar; ya que los franciscanos conciben la solidaridad como un valor esencial para la vida. San Francisco de Asís y María de la Pasión cimientan la fraternidad, y el espíritu misionero y generoso como un pilar de su congregación. En este sentido, las orientaciones pedagógicas aspiran favorecer “la superación del protagonismo individualista, la solidaridad frente a la competición, la ayuda al débil frente a la marginación, la participación responsable frente al desinterés” (Subsidio de Pedagogía Franciscana, s.f., p. 15). Asimismo, la escuela estudiada entiende que son valores minoritarios en la socie- dad, por lo que el centro aspira favorecer un cambio social mediante sus acciones educativas.

las relaciones interpersonales en la educación física de la escuela franciscana

Una vez examinado el ideario escolar cabe centrarse en los resultados obtenidos en las clases para entender cómo la sencillez, la solidaridad, la generosidad o el diálogo manifiestos en el discurso pedagógico se plasman en las relaciones interpersonales en educación física.

En primer lugar, hay que señalar que en la educación física de la escuela franciscana se realizan actividades motrices mixtas: chicas

y chicos ejecutan conjuntamente las mismas prácticas motrices que se proponen en las clases. Es el maestro de educación física

quién elige la mayoría de las actividades motrices que se ejecutan, dando un pequeño margen para que las alumnas y los alumnos escojan las prácticas que desean realizar en las sesiones.

En relación con las características de estas actividades motrices, cómo se ha visto en la introducción del artículo, según sus lógicas internas se fomentan diferentes tipos de socialización y modelos de comportamiento social. En consecuencia, se diferencian las

diferentes tipos de socialización y modelos de comportamiento social. En consecuencia, se diferencian las Página 12

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actividades psicomotrices de las sociomotrices propuestas en la educación física estudiada; ya que esta distinción aporta informa- ción relevante sobre las consecuencias pedagógicas “por las muy diversas situaciones pedagógicas que conllevan respectivamen- te ambas categorías, tan diferentes entre sí” (Parlebas, 2001, p. 427).

Por un lado, las actividades psicomotrices, sin interacción motriz, están representadas por los saltos a la comba individuales, el “aguantar corriendo”, las ruedas laterales, volteretas y otros ejercicios gimnásticos realizados sin ayuda del maestro. En la unidad didáctica “Salto a la comba”, el alumnado ejecuta 31 saltos individuales diferentes, en los cuales cada participante realiza su salto, sin interaccionar motrizmente con otra persona. Por ejemplo, el “salto a la comba dúplex” consiste en mover circularmente las muñecas y antebrazos hacia adelante para que la comba de la vuelta y circule dos veces por encima del cuerpo del saltador, que deberá saltarla antes de que toque el suelo, evitando que tropiece sus piernas, pies o tobillos y continúe rodando. Por tanto, el alumnado sincroniza la cadencia de los saltos con la acción de los antebrazos y muñecas, y no es requerido a hacer una lectura de los demás sino que se concentra en sus propias acciones, buscando el perfeccionamiento y la reproducción del estereotipo motor.

perfeccionamiento y la reproducción del estereotipo motor. Figura 1. Salto a la comba individual. Alumna salta

Figura 1. Salto a la comba individual. Alumna salta a la comba en solitario en una clase de educación física que acontece en el patio del colegio.

Por otro lado, el alumnado interacciona motrizmente con una o más personas, en actividades sociomotrices como: los duelos in- dividuales; los juegos de persecución; el “juego con balón” (mini-balonmano) ; el hockey; el “acrosport” ; los juegos “polis y cacos”, “la araña”, “bote bote”, “zorros, gallinas y víboras” o “balón torre”; las carreras de orientación en el patio y en el barrio; los saltos a la comba en parejas; “lazarillo”; los masajes con balón; el ensayo de la coreografía; los saltos a la comba grande en grupo o la biodan- za. En el caso de “la araña”, los atrapadores están encima de la línea central y se oponen a los jugadores libres intentando tocarles cuando cruzan la línea. Los jugadores libres evitan ser cogidos, pero el que lo es debe colocarse en la línea: se convierte en atrapa- dor. El “acrosport” (véase Figura 2) se trata de una actividad sociomotriz en la que todos los componentes del grupo cooperan para realizar la figura acrobática.

del grupo cooperan para realizar la figura acrobática. Figura 2. Figura acrobática con 5 participantes. Grupo

Figura 2. Figura acrobática con 5 participantes. Grupo ejecuta una figura acrobática correspondiente a la unidad didáctica desti- nada a la práctica del acrosport.

Profundizando en los datos estadísticos, se puede observar en la Figura 3 como se distribuye el tiempo de práctica motriz en edu- cación física en función de la presencia o la ausencia de interacción motriz. Es decir, el porcentaje de tiempo correspondiente a las

de la presencia o la ausencia de interacción motriz. Es decir, el porcentaje de tiempo correspondiente

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Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)EDITA: LAS PALMAS DE GRAN CANARIA actividades psicomotrices y el porcentaje relativo a las actividades sociomotrices.

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Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA actividades psicomotrices y el porcentaje relativo a

actividades psicomotrices y el porcentaje relativo a las actividades sociomotrices.

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016 Figura 3. Existencia de interacción motriz en

Figura 3. Existencia de interacción motriz en función del tiempo total de práctica. Cada columna representa: situaciones sociomo- trices, psicomotrices y otros.

Las observaciones realizadas en la escuela franciscana muestran que las actividades sociomotrices representan el 82,9% del tiem- po de práctica (2815 minutos), frente a solamente un 12,2% constituido por las actividades psicomotrices (284 minutos). El 4,9% del tiempo restante (115 minutos), representado por “otros” corresponde a las multitareas; es decir, cuando el alumnado realiza simultáneamente más de una actividad con lógicas internas diferentes. Por ejemplo, cuando las chicas ensayaron una coreografía, mientras que los chicos jugaron hockey.

Una vez identificada la predominancia de actividades sociomotrices en las clases de educación física de la escuela estudiada, interesa profundizar en la naturaleza de las interacciones motrices en estas actividades. La razón es que según se trate de activi- dades de cooperación-pura, oposición-pura o cooperación-oposición, presentaran características muy diferentes en cuanto a las relaciones interpersonales.

Las actividades de cooperación-pura son aquellas en las que los participantes establecen únicamente interacciones motrices de cooperación (comunicaciones motrices). En la escuela franciscana, las actividades con relaciones exclusivamente solidarias son:

los ejercicios coreográficos de calentamiento y estiramientos, que forman parte de la rutina del alumnado; los contrabalanceos en parejas y figuras acrobáticas de la unidad didáctica Acrosport; los pases de balón en grupos; los ensayos de la coreografía del “Playback” o la biodanza. En el caso del “acrosport”, se trata de una práctica cooperativa realizada sistemáticamente en educación física. Es decir, el alumnado coopera realizando diversas figuras acrobáticas a lo largo de una unidad didáctica que dura casi dos meses. Para la realización de las figuras acrobáticas, se requiere del alumnado cooperar con los demás y los mensajes son siempre claros. La colaboración acontece mediante contacto corporal permanente entre los estudiantes del grupo, que ejercen los roles decididos de antemano. Por tanto, en estas actividades todos los esfuerzos se dirigen en el mismo sentido, el objetivo es común.

se dirigen en el mismo sentido, el objetivo es común. Figura 4. Figura acrobática con 9

Figura 4. Figura acrobática con 9 participantes. El alumnado disfruta de la solidaridad cuando ejecuta las figuras acrobáticas de la unidad didáctica Acrosport.

alumnado disfruta de la solidaridad cuando ejecuta las figuras acrobáticas de la unidad didáctica Acrosport. Página

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En las actividades de oposición-pura, las relaciones entre los participantes son siempre de rivalidad. En la educación física estudia- da, la oposición-pura está representada por los duelos individuales de la unidad didáctica “Me enfrento al rival”: “guerra de pulga- res”, “pulso de pie”, “pañuelo”, “pepo y pepito”, “quita rabos”, “pelea de gallos”, “pañuelo”, “sumo de rodillas” y “calientamanos” en sus dos versiones. Por ejemplo, en “calientamanos” el jugador intenta tocar las manos del adversario a la vez que evita que éste toque la suya. En el “sumo de rodillas” (véase Figura 5), los jugadores permanecen con las manos y rodillas en contacto con el suelo, y el objetivo es sacar el adversario del terreno de juego al mismo tiempo que evita que éste le saque.

de juego al mismo tiempo que evita que éste le saque. Figura 5. Sumo de rodillas.

Figura 5. Sumo de rodillas. El alumnado ejecuta una tarea motriz, que.se trata de un juego sociomotor de oposición pura (un duelo individual simétrico).

En la educación física de la escuela franciscana, los juegos de cooperación-oposición son, por ejemplo:“polis y cacos”;“zorros, galli- nas y víboras”; “bote bote” y “la araña” en sus diferentes versiones; “balón torre”; “campo quemado”; “platanito”; hockey o “juego con balón” (mini-balonmano). En “polis y cacos” se enfrentan dos equipos, “polis” y “cacos” (numéricamente superiores a los “polis”). Los polis intentan atrapar a los cacos, mediante un simple toque, para llevarles a la cárcel. Los cacos, aparte de evitar ser cogidos por los polis, intentan tocar la cadena de atrapados para convertir sus compañeros de equipo, que están aprisionados, en jugadores libres. En este juego, el alumnado coopera con los jugadores de su equipo y se opone a los del otro equipo; por lo que tiene que leer e interpretar el comportamiento de los demás para actuar. Por tanto, los estudiantes anticipan y descifran las acciones de los demás para actuar, lo que implica un proceso de semiotización complejo (Parlebas, 2001).

Adentrándose en los datos estadísticos se puede observar en la Figura 6 como se distribuye el tiempo de práctica en función de la especificidad de las interacciones motrices. Es decir, el porcentaje de tiempo correspondiente a las actividades sociomotrices de cooperación-pura, oposición-pura y cooperación-oposición.

oposición-pura y cooperación-oposición. Figura 6. Tipo de interacción motriz en función del tiempo

Figura 6. Tipo de interacción motriz en función del tiempo total de práctica. Cada columna representa: situaciones motrices de cooperación pura, cooperación-oposición, oposición pura y otros.

Tras profundizar en la lógica interna de las actividades sociomotrices propuestas en la educación física estudiada, se aprecia que el 37,5% del tiempo de práctica se realizan actividades de estricta cooperación (877 minutos), el 33,6% del tiempo (785 minutos) es destinado a las actividades de cooperación-oposición y el 11,8% del tiempo (275 minutos) son tareas de estricta oposición. El restante, 4,9%de tiempo (115 minutos), corresponde a las multitareas.

son tareas de estricta oposición. El restante, 4,9%de tiempo (115 minutos), corresponde a las multitareas. Página

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Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA la cooperación en las actividades motrices de

la cooperación en las actividades motrices de la educación física franciscana

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Una educación física grupal refleja una práctica sociomotriz: el alumnado interacciona motrizmente prácticamente en la totalidad de las situaciones motrices. Los resultados obtenidos en educación física permiten afirmar que en las clases de la escuela católica predomina la sociomotricidad. El alumnado interacciona con una o más personas en los juegos de persecución, las figuras acrobá- ticas, los ejercicios de gimnasia artística con la ayuda motriz de un colega o del maestro, los juegos “balón torre”, “campo quema- do”, “la araña” o el “bote bote”. El desarrollo sociocognitivo es elevado en estas prácticas, y la interacción social se concreta en las interacciones motrices. Por tanto, la educación física valora claramente el grupo frente al individuo. El alumnado es impulsado a desarrollar su capacidad de empatía y a descubrir el valor de la convivencia, tal y como plantea el centro educativo (CPCNSL, 2004).

En relación con la especificidad de las actividades en función de las interacciones motrices, se detecta que la pura colaboración es tres veces más importante que la oposición absoluta. Las figuras acrobáticas, los contrabalanceos, los pases con el balón o los sal- tos a la comba en grupo son determinantes para que el alumnado concentre sus esfuerzos en cooperar con los demás, subrayando la cohesión del grupo. Por tanto, las relaciones de solidaridad son parte del cotidiano de educación física, como plantea el centro educativo. El colegio pretende promover el respeto, la humildad, la cooperación y la aceptación de la diversidad, y en educación física el alumnado coopera para ejecutar las actividades propuestas, aceptando las limitaciones de sus compañeros y ayudándoles a superarlas para el bien común.

Asimismo, el espíritu solidario de la pedagogía franciscana, reflejado en las prácticas de colaboración pura, se ve reforzado por la poca significancia de actividades motrices de oposición pura. Sin embargo, se experimenta la oposición en las actividades de coo- peración-oposición propuestas, que también son significativas aunque menos que las de cooperación absoluta. De todas formas, la oposición y el combate no son frecuentes en el cotidiano de la educación física del colegio católico. Este fuerte vínculo entre la opción del maestro y el planteamiento del PEC priva, sin embargo, que el alumnado experimente la complejidad de las interaccio- nes de oposición en las que los mensajes son engañosos y requieren de los participantes una lectura e interpretación constante de la acción del otro u otros (Parlebas, 2001).

Tabla 1. Tipo de interacción motriz en función del tiempo total de práctica

LÓGICA INTERNA

% Tiempo de práctica motriz

PSICOMOTRIZ

12,2% (284 minutos)

SOCIOMOTRIZ

COOPERACIÓN PURA

37,5% (877 minutos)

(82,9%)

COOPERACIÓN-OPOSICIÓN

33,6% (785 minutos)

OPOSICIÓN PURA

11,8% (275 minutos)

OTROS/MULTITAREAS

4,9% (115 minutos)

CoNClusIoNEs

una educación física cooperativa para vivenciar la solidaridad franciscana

Finalmente, se puede concluir que la solidaridad del ideario franciscano se refleja en la práctica de educación física. La aceptación de este valor responde a una concepción grupal del sujeto: el individuo se descubre, dialoga y respeta al otro, y en consecuencia, las propuestas en educación física se fundamentan en actividades y juegos de tipo sociomotor. Según Durkheim (1974), en nuestra sociedad es la colectividad la que se impone. En el mismo sentido, en la escuela franciscana se valora enormemente el colectivo frente al individuo cuando el alumnado participa en las clases de educación física.

La solidaridad es el principio rector que impulsa una educación basada en la cooperación. Las relaciones en las clases de educación física tienen un fuerte componente solidario que es el corazón de la doctrina franciscana. Los estudiantes elaboran proyectos mo- trices que comparten y las tareas motrices se ejecutan compartiendo y aunando esfuerzos, lo que se traduce en un grupo cohesivo, respetuoso y pacífico en concordancia con la vida de San Francisco de Asís.

Por tanto, en la escuela franciscana el alumnado de primaria coopera con los demás y disfruta de la solidaridad en el cotidiano de la educación física. En concordancia con su ideario, el grupo y la interacción motriz son más valorados que el virtuosismo individual:

con su ideario, el grupo y la interacción motriz son más valorados que el virtuosismo individual:

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el alumnado aprende el valor del colectivo frente al individuo y se prepara para vivir en comunidad; una comunidad que coopera entre sí.

aportaciones y perspectivas para el área de educación física

Esta reflexión sobre un caso específico aspira a ilustrar como los objetivos educativos pueden reflejarse en los contenidos de edu- cación física. La razón es que desentrañar la relación existente entre el proyecto educativo del centro y la educación física desarro- llada en el mismo podría ayudar a los docentes a reflexionar sobre su propia labor educativa, mostrando la presencia del currículo oculto. Por tanto, este trabajo de investigación pretende ayudar al profesional de educación física a centrarse en los efectos de lo que enseña y en la significación social de lo enseñado, fundamental para su labor educativa.

En este trabajo, el centro educativo presenta un discurso pedagógico fundamentado en valores franciscanos que se refleja en gran medida en las relaciones interpersonales favorecidas por las prácticas motrices en educación física. No obstante, es importante se- guir realizando estudios empíricos en el área fundamentados en la Praxiología motriz para que se continúen aportando resultados que permitan avanzar en la cuestión de los contenidos en la asignatura de educación física.

rEfErENCIas

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valor EDuCatIvo y Cultural DE los JuEgos-DEportEs popularEs y traDICIoNa- lEs EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICa

EDuCatIoNal aND Cultural valuEs of popular aND traDItIoNal gamEs-sports IN physICal EDuCatIoN lEssoNs

Antonio Baena-Extremera (ESPAÑA) Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España.

Pedro Jesús Ruiz-Montero (ESPAÑA) Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Granada. España.

Fecha recepción: 2-10-15 Fecha aceptación: 18-1-1-6

rEsumEN

El presente trabajo pretende abordar el tratamiento y evolución de los juegos-deportes populares y tradicionales en la sociedad española, sobre todo en el ámbito educativo. El papel que estos desempeñan en la clase de Educación Física, contribuye a un me- jora del currículo escolar, de la misma manera que el alumnado asimila la idiosincrasia y cultura del lugar o territorio donde vive

a través de la práctica física. Igualmente, se debe atender a una serie de características y taxonomías que faciliten la correcta rea- lización del juego-deporte popular y tradicional por parte del alumnado/a y de los docentes implicados. Los primeros adquirirán mejoras en las habilidades motrices, conocimiento de la cultura de su comunidad y relaciones sociales, mientras que los docentes experimentarán mayores facilidades en el desarrollo de su labor docente.

palaBras ClavE

Comunidad autónoma, movimiento, juego, enseñanza

aBstraCt

The present paper addresses the treatment and evolution of popular and traditional games-sports in the Spanish society, speci- fically in the educational context. The role of these games in the physical education lessons contributes toward an enhancement the academic curriculum while proportioning experience and knowledge of places and their culture. Moreover, there will be an

achievement of cultural experiences of students. Similarly, there is a need for attention to a series of different characteristics and classifications of popular and traditional games-sport that facilitate their correct execution by students and teachers which allow

a better progress of students and teachers. The students improve their motor skills, knowledge of the community and social rela- tionships while the teachers are going to experience greater abilities for their classes in their teaching tasks.

KEyWorDs

Autonomous region, movement, game, teaching

INtroDuCCIóN

Los juegos, presentan a veces una determinada complejidad, relacionada con aspectos estructurales y funcionales durante su

enseñanza en la clase de Educación Física (Navarro, 2010). Esta apreciación, va en consonancia con la definición de Bruner (1997), donde se involucran determinados factores de la vida de una persona y donde se afirma que “el juego no es sólo juego infantil.

Jugar, para el niño y para el adulto

es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es

, un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía”.

el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje

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Navarro (1997), admite que las diversas clasificaciones de juegos construidas por diversos autores, siempre han sido fruto de las corrientes de pensamiento relacionadas con la Educación Física. Concretamente, Parlebas (1981) establece una clasificación con tres diferentes tipos de juegos, como son los juegos deportivos institucionales, cuasi-juegos deportivos y finalmente los juegos

tradicionales. Respecto a estos últimos, Trigo (1994) señala que el juego ha ido transmitiéndose de padres a hijos, de hijos a nietos

y de niños mayores a niños pequeños, generalmente de forma oral. Además, últimamente ha habido un creciente interés por

salvaguardar los juegos-deportes populares y tradicionales existentes en las diferentes comunidades autónomas y/o regiones de nuestro país y fuera de él. Esto se traduce en un tímido auge de estudios e investigaciones que quedan plasmadas en diferentes escritos como libros, artículos científicos o publicaciones de interés cultural tal y como afirma Lavega y cols. (2006), debido al ca- rácter relevante del juego.

Toda manifestación motriz es un hecho social e igualmente testimonia una cultura determinada:

“Cada día, en cada momento, se juega en los cuatro rincones del mundo; los juegos constituyen una de las raras actividades humanas que consigue trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingüísticas y geográficas que separan los diferentes pueblos de la tierra “ (Botermans, 1989).

Según Castro (1997), el término “tradicional” hace referencia a aquello que está arraigado a la tradición, como conjunto de valores

y pautas de conducta compartidas por un grupo y, transmitidas de generación en generación. Moreno (1993) amplia la definición,

justificando que la expresión “juego o deporte tradicional” supone aludir a una práctica que ha tenido una continuidad en el tiem- po. Sin embargo, Renson y Smulder (1978) lo entienden como “todo aquel juego tradicional, local, activo, de carácter recreativo que requiere destreza física, estrategia o suerte o alguna de las tres”. Son manifestaciones presentes en todos los grupos y socieda- des. Son juegos que se han practicado desde nuestros antepasados, y muchos de ellos no han sufrido modificación.

Avanzando un poco más y en palabras de Trigo (1994), hasta hace muy pocos años, y aun ahora, se ha establecido una diferencia- ción semántica entre “juego-deporte tradicional” y “juego-deporte popular”. El primero se atribuía al juego de los adultos y de las clases consideradas como cultas o aristocráticas, mientras que el juego popular se aplicaba a los juegos que practicaba el pueblo llano. Hoy en día, esta división no tiene sentido y ambos términos deben unirse bajo el concepto de “juego tradicional”. Navarro y cols. (1993) afirman que el “juego-deportivo popular” es el practicado por un grupo amplio de población.

Otra confusión terminológica suele producirse entre “juego tradicional” y “juego autóctono”. Sin embargo lo autóctono es lo típi- co, lo personal de una zona determinada que no ha venido de fuera. Sin embargo, el juego tradicional pudo haber llegado a una determinada zona desde otro lugar y a partir de ahí, comenzar su proceso de transmisión generacional. Sobre esto, Navarro y cols. (1993) lo entienden como “juego oriundo de un país”.

Por consiguiente, se ha de diferenciar entre “juegos y deportes tradicionales” y “juegos y deportes populares”. El “término de jue- go-deporte popular”en su acepción de difusión, se podría considerar como el número de miembros de una sociedad ó comunidad que conocen dichas actividades y presentan un interés inusitado por practicarlas. La diferencia con los “juegos y deportes tradicio- nales” erradica en el afán de la difusión y deseo de transmisión a los demás, tanto dentro como fuera del entorno donde se desa- rrollan estos últimos. Esto no quiere decir que se tengan que jugar o trabajar por separado en el contexto escolar o en las clases de Educación Física. A partir de esto, se puede deducir que hay deportes tradicionales que pueden ser o no populares, y viceversa, en función de la difusión y del origen de los mismos. Es destacable, que generalmente los juegos y deportes tradicionales y populares se han agrupado en una misma categoría, utilizándose de forma general y ambivalente, pero también discutible su denominación, concurriendo en ellos los siguientes aspectos:

Deben participar de las características de un juego o deporte.

o

Actividades desinteresadas y placenteras.

o

Carácter activo y/ó agonístico, competitivo.

o

Reglado (juego) o reglado e institucionalizado (deporte).

Deben participar de la acepción de tradicional y/ó de popular.

o

Perteneciente o relativo a la tradición.

o

De uso común, costumbre.

o

Transmisión intergeneracional (tradicional).

o

Perteneciente al pueblo como colectividad.

o

Muy conocido y extendido en la comunidad (popular).

o Perteneciente al pueblo como colectividad. o Muy conocido y extendido en la comunidad (popular). Página

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Teniendo en cuenta estas particularidades, no todos estos juegos van a ser originarios de una cultura, ni tampoco muchos de ellos poseen gran masa de participantes. Puede haber adquisición, transmisión o asimilación de un juego-deporte tradicional o popular

a otro en diferentes localizaciones geográfica aunque existan regiones que sean recelosas de sus costumbres, entre estas últimas

los propios juegos y deportes. Por consiguiente y concluyendo este apartado, podrían existir dos razones fundamentales por las que se utiliza más comúnmente el término de “juegos y deportes tradicionales”. La primera razón sería por exclusión de otras posi- bles denominaciones; popular, parece referido al“pueblo”como estrato social y no incluir a los de otros status superiores. Mientras, la segunda razón se debería a la preocupación europea existente en la conservación de las tradiciones y costumbres de todos los pueblos, incluyéndose los deportes, las actividades que los identifiquen y sus juegos característicos. Todo ello queda recogido en

la denominada “Carta de los Juegos Tradicionales” (UNESCO, 2005).

El presente trabajo pretende abordar la evolución y el tratamiento que los juegos y deportes populares y tradicionales han experi- mentado en la sociedad actual de nuestro país y en el contexto educativo, a través del área de Educación Física, desde que se tiene constancia de ellos hasta la actualidad. Las características que acompañan a estos juegos y deportes en las diferentes regiones de nuestro país, obligan a considerarlos como contenidos esenciales de la etapa educativa, especialmente en Primaria. Esto será otro aspecto tratado a continuación.

tIpologÍa y ClasIfIC aCIóN DE los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs”

El gran número y variedad de juegos y deportes tradicionales existentes en España, hace que las clasificaciones ya existentes, sean

insuficientes para ordenarlos adecuadamente. Subiza (1981) establece una clasificación de cinco tipos de juegos, albergando jue- gos de carrera/persecución (pañuelo o zapatilla), juegos de saltos (burro, la goma, etc.), juegos intelectuales (adivinanzas, tres en raya) y juegos con animales o juegos rítmicos. Moreno (1993) propone como solución, reunirlos a todos bajo la denominación de

“juegos y deportes tradicionales” atendiendo a su origen e implantación geográfica. De ahí, que realice una clasificación por co-

munidades autónomas. Sin embargo, y sin dejar de lado el criterio explicitado, también expresa que en su clasificación se atenderá

a las características tipológicas comunes, es decir, todos aquellos juegos o deportes que utilicen el mismo tipo de instrumentos o movimientos corporales similares constituirán una categoría determinada.

Tabla 1. Clasificación tipológica de los juegos y deportes tradicionales (Moreno, 1993).

TIPO DE JUEGO

SUBTIPOS

Juegos y deportes de locomoción

Carreras y marchas, saltos, equilibrios, otros juegos y deportes de locomoción

Juegos y deportes de lanzamientos a distancia

Lanzamientos a mano, lanzamientos con elementos propulsivos

Juegos y deportes de pelota y balón

Pelota a mano, pelota con herramientas, juegos y deportes de balón, otros juegos y deportes de pelota

Juegos y deportes de lucha

Lucha, esgrima, otros juegos y deportes de lucha

Juegos y deportes de fuerza

Levantamientos y transportes de pesos, de tracción y empuje, otros juegos y deportes de fuerza

Juegos y deportes náuticos y acuáticos

Pruebas a nado, regatas a vela y a remo, otros juegos y deportes acuáticos

Juegos y deportes con animales

Competiciones, pruebas de valía y adiestramiento, luchas de animales, caza y persecuciones, otros juegos y deportes con animales

Juegos y deportes de habilidad en el trabajo

Actividades agrícolas, otras actividades laborales

Teniendo como referente la clasificación anterior, Blanco (1995) propone otra clasificación diferente pero centrada en los juegos

tradicionales infantiles, por lo que estaría más enfocada a la etapa educativa de Infantil o primer ciclo de la etapa de Primaria. Entre los diferentes juegos propuestos, algunos poseen subcategorías de juegos como los juegos de correr y esconder (de esconder

y de carrera persecución), los juegos de correr y saltar (de ir y venir, de saltar-montar), los juegos de lanzar (tánganas y rayuelas, canicas, pelotas u objetos diversos), los juegos de comba (de balanceo o comba elevada) o los juegos de corro (sin mímica, con escenificaciones, con diálogo, etc.).

(de balanceo o comba elevada) o los juegos de corro (sin mímica, con escenificaciones, con diálogo,

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016 Figura 1. Clasificación de juegos tradicionales infantiles

Figura 1. Clasificación de juegos tradicionales infantiles (Blanco, 1995).

Si localizamos geográficamente los juegos y deportes existentes en nuestro país, se puede llegar a construir un mapa con la distri- bución general de los mismos. Entonces, se podría observar como existe un claro desequilibrio entre norte y sur, a favor del prime- ro, siendo la cornisa cantábrica el área que posee mayor número de juegos y deportes tradicionales y donde estos se han arraigado más (Baena-Extremera, 2005). En ese mismo litoral, son el País Vasco y Navarra las regiones donde se han producido la mayor concentración. Esto es consecuencia, de la fuerte y peculiar cultura de los pueblos ubicados geográficamente en aquellas regiones, quienes siempre han sido guardianes de sus costumbres populares y donde los juegos y deportes tradicionales han ocupado un lugar muy destacado. Por ello, no resulta descabellada la hipótesis de que la orografía accidentada y montañosa de la parte norte de España, haya propiciado y mantenido estas manifestaciones deportivas tradicionales. También se puede observar un posible fenómeno de difusión de estos deportes hacia regiones y comunidades limítrofes, registrándose un nivel más bajo de influencia en comunidades como Extremadura, la Mancha o Andalucía, ya alejadas del núcleo primigenio, con una orografía menos accidentada

y con influencias culturales más diversas a lo largo de su historia. Es posible que ese mayor intercambio cultural, enriquecedor en casi todos los ámbitos, haya provocado la disminución o desaparición de juegos y deportes autóctonos de estas regiones.

España es un país rico en juegos populares y juegos-deportes tradicionales. Gracias a la cultura mediterránea (griegos, romanos

y árabes), existen juegos y manifestaciones deportivas que han sido transmitidas de generación en generación como nos indican estudios de García Serrano (1974), Moreno Palos (1993) o Lavega (1995).

A través de una visión de conjunto, pueden manifestarse a través de una artificiosa clasificación, las diferentes comunidades au-

tónomas españolas donde se distribuyen por niveles en el número y cantidad de juegos y deportes tradicionales que poseen y su nivel de preservación y vigencia (Moreno, 1993).

Grupo 1: Nivel Máximo: Navarra, País Vasco.

Grupo 2: Nivel elevado: Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, La Rioja.

Grupo 3: Nivel medio. Castilla- La Mancha, Cataluña, Madrid, Murcia, Valencia.

Grupo 4: Nivel escaso: Andalucía, Baleares, Extremadura.

La Mancha, Cataluña, Madrid, Murcia, Valencia. Grupo 4: Nivel escaso: Andalucía, Baleares, Extremadura. Página 22

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valor EDuC atIvo y Cultural DE los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs” taNto EN la soCIEDaD aCtual Como EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICa

Desde el punto de vista histórico y antropológico, el estudio del hombre desde una forma descriptiva (etnografía) e interpretativa (etnología), permite explicar los comportamientos de una sociedad y el valor cultural de los juegos tradicionales y populares, como una característica que todas las culturas tienen para responder a una fuente lúdica como es la del juego (Huizinga, 1998). La cultura nace con el juego, que la precede, pero ya que los animales también juegan, es en el hombre donde el juego se convierte en un hecho social y transmisible a las siguientes generaciones (dimensión cultural).

El juego representa un valor cultural importante, que según su propia definición, son característicos de una sociedad (juegos-de-

portes populares) y forman parte del acervo cultural de una sociedad o comunidad (juegos-deportes tradicionales). Se transmiten

a lo largo de varias generaciones, y también a través de los juegos populares, al estar extendidos y aceptados en una sociedad, pudiendo formar parte permanente o puntualmente de su cultura.

El juego y más tarde la actividad deportiva, siempre han ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que

todas las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar y a practicar ejercicio físico con objetivos concretos. Investigaciones históricas sobre el juego y los juguetes, muestran aún más la significación que este fenómeno aporta al hombre, a la sociedad y

a la cultura. En definitiva, son elementos que se refieren a diferentes simbologías del hombre en diferentes épocas (Glonnegger,

1996). A través de los diferentes estudios y análisis históricos, se pueden ver las diferentes dimensiones y grados de importancia sociocultural por las que atraviesa el juego, así como las manifestaciones y expresiones lúdicas diversas en cada una de las épocas de la humanidad (Plath, 1998).

Respecto al juego tradicional y popular en la sociedad moderna, habría que destacar el protagonismo relevante que adquiere en

la escuela (Trigo, 1994) porque puede considerarse una actividad educativa de carácter convencional, recreativa, popular, autóc-

tona y tradicional. Igualmente, posee una finalidad formativa sin límites y que repercute en todos los campos y estructuras del

sistema educativo (Varela, 1998). Entre los objetivos que, según esta autora, podría cumplir durante el desarrollo de sesiones de Educación Física, destaca la posibilidad del desarrollo de la capacidad de investigación de todo ser humano mediante el descu- brimiento de un patrimonio lúdico. El alumnado experimenta un interés especial por el juego tradicional a partir de su práctica y eso es lo que debe de aprovechar la Educación Física para desarrollar los contenidos establecidos y objetivos propuestos desde el currículo tanto a nivel nacional como autonómico. Además, hay una mejor asimilación de la cultura propia, contribuyendo a que

el alumnado se relacione con otras personas y alumnos/as de distintas edades, sexo y condición. Sin olvidar, que el uso del tiempo

libre es más aprovechado y la autoestima de los practicantes aumenta por los valores socializantes e integradores que se abordan

en el desarrollo de estos tipos de juegos y deportes. Pero no solo adquisición de objetivos es lo más importante en el trabajo y desarrollo de valores en los juegos-deportes tradicionales y populares, sino que el trabajo de este contenido en la acción educativa va a propiciar un desarrollo de diversos aspectos en alumnos/as de diferentes etapas educativas (Varela, 1998), tales como en el aspecto cognitivo, ya que se adquieren habilidades superiores, se conservan destrezas adquiridas y se favorecen los diferentes procesos de adaptación que se presenten en la vida cotidiana del niño/a y/o alumno/a. Respecto al aspecto afectivo, se establece una afirmación propia ante los demás, desarrollándose la seguridad en sí mismo, la comunicación corporal y las relaciones sociales con los demás. Pero el aspecto más importante es la aceptación social de limitaciones, participación activa en diferentes grupos

y la actitud de colaboración con los demás. Sin embargo, no se debe olvidar el afianzamiento de la realidad e idiosincrasia que el niño/a experimentará en el desarrollo de este tipo de juegos y deportes.

los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs” Como CoNtENIDo DE EDuC aCIóN fÍsIC a

Respecto al primer nivel de concreción, decir que el diseño curricular base a nivel nacional y autonómico para el área de Educación Física, dentro del núcleo de contenidos dedicado al juego, expone el debido entendimiento de la práctica lúdica como nexo a la cultura más próxima que rodea al alumnado. Ello aportará multitud de tradiciones y manifestaciones propias que servirán de unión con la cultura y patrimonio donde el propio alumnado desarrolla su vida social y educativa. Sin olvidar que hay que tener en cuenta

la

importancia de un alumnado conocedor y participativo de los juegos tradicionales de la región donde habite, como vínculo con

el

patrimonio cultural.

Atendiendo a modo de ejemplo el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educa- ción Primaria, en relación a la acción motriz en situaciones de cooperación, se establecen algunos contenidos a trabajar en dicha etapa como la práctica de juegos tradicionales propios de una cultura. El aprendizaje llevado a cabo en esta etapa educativa englo- ba actividades diversas como danzas sencillas representativas de distintas culturas, juegos y deportes populares tanto individuales como colectivos o reconocimiento de la riqueza cultural e histórica y orígenes. En la etapa de Secundaria, según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria

29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria

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Obligatoria y su modificación a través del Real Decreto 1105/2014, de 26 de Diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los juegos y deportes se orientan la colaboración, participación y desa- rrollo de actitudes cooperativas y de solidaridad. Igualmente, el bloque de contenidos que aborda la expresión corporal incorpora la expresión y comunicación del cuerpo como principal canal para mostrar emociones y sentimientos a través de diferentes técni- cas. Sin embargo, no existe un tratamiento específico para un contenido que aborde los juegos y deportes característicos de una zona geográfica concreta o realidad cultural. Esto significa que la administración educativa central a través del currículo, considera el juego tradicional y popular como un instrumento lúdico que sirve para vincularnos aún más a la cultura circundante, eso sí, solamente en la etapa de Educación Primaria.

Reflexionando sobre los contenidos nombrados en la citada orden para Educación Primaria, se puede apreciar como la cultura surge en forma de juego y ello, puede beneficiar a la educación del niño/a que aprende en diversos contextos, especialmente en la escuela. En los juegos populares y tradicionales, los pueblos expresan su interpretación de la vida. A medida que una cultura se desarrolla, esta relación entre juego y cultura se desvanece, quedando lo lúdico en el trasfondo de los fenómenos culturales. Al jugar el niño/a, se propicia un conocimiento del universo social respecto a la cultura a la que pertenece y ayuda así a conservar juegos de antaño. Por ello, el contexto educativo debe de ir intrínsecamente unido a la cultura de una zona o lugar geográfico. En la programación curricular, se debe desarrollar el contenido del juego tradicional enmarcando en un doble objetivo. En primer lugar, acercar los alumnos/as a las tradiciones de su entorno, seguido de una potenciación de las actividades lúdicas desde la perspectiva recreativa (el juego por el placer de jugar) del lugar donde resida.

Si se analiza el juego tradicional desde diversas perspectivas de la enseñanza, ya sea en el ámbito conceptual, procedi- mental y/o actitudinal, las orientaciones para la secuenciación de contenidos deberían de cumplir unos requisitos actitudinales en el alumnado tales como respetar el medio natural, las tradiciones del contexto donde se reside o una mayor implicación de la sociedad. El conocimiento de las tradiciones y juegos de un lugar debería de ser algo familiar, propiciando una relación familiar mayor entre otros aspectos. Hay que destacar que los “juegos-deportes tradicionales y populares” favorecen una metodología de investigación y búsqueda para indagar en la frecuencia de práctica y si hay relación o no con un lugar específico. De este modo, el juego tradicional puede ser tratado desde diferentes perspectivas:

1. Como contenido específico del área, “juego tradicional y popular como contenido”. Así el juego tradicional es la finalidad.

2. Juego tradicional y popular como procedimiento, medio, para desarrollar otros objetivos educativos. Se puede alternar e inte-

grar con cualquier otro tipo de actividad y sirve como elemento motivador.

3. Se pueden utilizar los juegos y deportes tradicionales y populares en un segundo tiempo pedagógico como fiestas recreativas.

Finalmente, es importante controlar la seguridad de algunas actividades que aparecen en este tipo de juegos y deportes, ya que interviene normalmente un gran componente de fuerza. De acuerdo con autores como Huizinga (1998) o Caillois (1958), existe una estrecha relación entre sociedad, cultura y juego. Este nexo va a contribuir a enriquecer la enseñanza de los alumnos/as mediante la práctica de un juego que aborde el valor cultural y tradicional del contexto más cercano. Caillois (1958) propone una “etnolu- dología” o sociología de los juegos, considerando que cada pueblo tiene sus juegos y que a través de estas prácticas se pueden dilucidar muchas características de los pueblos que las acogen. Siguiendo estas líneas, la educación y concretamente el área de Educación Física, tiene una fuente donde nutrirse a la hora de adquirir experiencias de aprendizajes. Por todo ello, resulta necesario acudir a la antropología social o cultural, para entender el juego popular y tradicional, primero como una manifestación cultural de una determinada comunidad y posteriormente, como una fuente de acciones y actividades motrices.

CoNsIDEraCIoNEs fINalEs

Una vez tratado los juegos populares y tradicionales desde una perspectiva social, cultural, taxonómica y educativa, se intentará abordar el juego tradicional como un núcleo de contenidos o aspectos de la realidad que el alumno/a debe aprender. Aunque tam- poco se debería de olvidar que puede servir como recurso o estrategia metodológica que implique al resto de contenidos (intra e interdisciplinariedad) de Educación Física. El juego tradicional y popular puede ser el resultado de una interacción o acuerdo co- mún entre niños/as o personas adultas, con el único fin de entretenerse y pasarlo bien. De ahí que sea una auténtica manifestación cultural característica de un lugar o zona geográfica concreta, abordándose de forma obligatoria en el currículum de Educación Primaria y Secundaria en cualquier región o comunidad autónoma de nuestro país.

Siguiendo a Harris (1979), podemos afirmar que la cultura de una sociedad tiende a ser similar en muchos aspectos de una gene- ración a otra. Los estilos de vida se mantienen gracias al proceso de enculturación, proceso por el cual una sociedad integra a sus miembros (Alquézar, 2011). Se transmiten diversos valores internos de una generación a otra y el juego tradicional es un ejemplo

2011). Se transmiten diversos valores internos de una generación a otra y el juego tradicional es

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de enculturación ya que hay un traspaso de conocimientos y hábitos culturales. La enculturación se transmitirá sucesivamente al ámbito educativo ya que en las sesiones de Educación Física o tiempo de recreo serán practicadas igualmente. Los distintos nive- les de concreción establecidos en cada comunidad autónoma o región velarán por la correcta transmisión de valores culturales y tradicionales en los escolares, a través del juego.

Sin embargo, cuando dos culturas coinciden y se produce una influencia entre ellas, se conoce el proceso de aculturación (Esco- bar-Chaves, Kelder y Orpinas, 2002). Entre todos los tipos de influencias culturales de una sociedad, grupo o comunidad de perso- nas, se puede constatar la adquisición de otras costumbres y actos tales como los juegos populares y tradicionales diferentes a las propias. Por ello, no es difícil ver que distintos colectivos incluso de continentes distintos, tienen juegos parecidos, como resultado de un proceso de aculturación a larga distancia. No siempre existe una asimilación de influencias culturales distintas y se evita que haya arraigo de estas. No obstante, si hay una integración total de influencias externas que modifican los elementos de la propia cultura, existe un sincretismo y si hay que referirse al juego, hoy día hay una gran influencia externa debido a la facilidad de comu- nicación mundial que existe gracias a los medios tecnológicos e internet. Por consiguiente, se puede dar el caso de que los juegos tradicionales se conviertan internacionalmente conocidos y practicados, pero igualmente se corre el riesgo de que se arraiguen otros y puedan desplazar a los juegos autóctonos practicados hasta el momento en un lugar determinado.

Finalmente, en cuanto lo que se refiere a juegos-deportes populares y tradicionales llevados a cabo en el contexto educativo, diversos aspectos deben de ser tenidos en cuenta para el adecuado desarrollo de estos. Primeramente, el material y utilización

del espacio debe de ofrecer un carácter multifuncional según el objetivo del juego, evitando posibles riesgos, que se consideren motivantes y fáciles de usar. En cuanto a la propuesta de actividades y juegos de diferentes índoles en la escuela (populares, tradi- cionales, alternativos, cooperativos, de implementos, etc.), deberán de llevarse a cabo en función de una consecución de objetivos por parte del alumno/a, siendo el docente el principal responsable de que se alcancen de manera consolidada (Baena-Extremera

y Ruiz-Montero, 2016). Al hablar de contenidos, deben de ser acordes a las limitaciones fisiológicas, intelectuales y sociales del

propio alumnado, evitando situaciones que puedan perjudicar el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la no consecución de los objetivos inicialmente propuestos. Respecto a los criterios de evaluación, el referente principal siempre será las diversas re- ferencias legislativas vigentes para cada curso escolar, sin olvidar objetivos formulados para cada unidad y programación didáctica.

Como conclusión, cabe destacar desde nuestro punto de vista la importancia que este tipo de juegos tiene no solo en el currí-

culo escolar, sino a nivel social en la transmisión de valores y conductas; en el respeto que supone durante su práctica, no solo a

la cultura de la que proviene, sino a las personas con las que se juega, aspecto que en ciertos deportes, se empieza ya a perder.

Por consiguiente, los juegos-deportes populares y tradicionales se pueden considerar como un medio adecuado para globalizar contenidos de Educación Física, mediante un contexto de aprendizaje y socialización, donde las conductas motrices se relacionan adecuadamente con las cognitivas y afectivas.

rEfErENCIas

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de viodeo violentos, la aculturación y la agresión entre adolescentes latinos. Biomédica, 22, 398-406. Página 25

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aNálIsIs DE las INtEraCCIoNEs motrICEs EN fÚtBol a travÉs DE CoorDENaDas polarEs

aNalysIs of thE motor INtEraC tIoN IN footBall vIa polar CoorDINatEs

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. romulo.diaz@ulpgc.es

José Hernández Moreno (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. jose.hernandezmoreno@ulpgc.es

Carmen Nieves Hernández Flores (ESPAÑA) Departamento de Matemáticas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. cflores@dma.ulpgc.es)

Fecha recepción: 22-11-15 Fecha aceptación: 17-1-16

rEsumEN

Este trabajo es un estudio del proceso de interacción y utilización del espacio que se establece entre los jugadores de un equipo de fútbol con el objetivo de conocer posibles patrones de conducta regulares en fútbol de alto nivel. Se ha utilizado la metodología observacional, registrándose un total de diez partidos disputados por la U. D. Las Palmas en la categoría de Segunda División A del fútbol español durante la temporada 2008 – 2009. Para realizar el análisis de los datos se ha utilizado la técnica de coordenadas polares, identificando así, las relaciones de activación o inhibición que se dan entre las categorías que configuran el instrumento de observación. Se aprecian diferencias significativas en dichas relaciones en función del resultado final del partido, siendo los partidos ganados y empatados, aquellos en los que el jugador analizado establece más relaciones de activación mutua con los jugadores ofensivos. En cuanto a la utilización del espacio, se pudo comprobar un uso mayor del juego combinativo con respecto al juego directo.

palaBras ClavE

Interacciones entre jugadores, espacio, coordenadas polares, relaciones de activación, relaciones de inhibición.

aBstraCt

This is a study of the interaction process and the use of space established between the players in a football team aimed at unders- tanding possible standard behavior patterns in professional football. Observational methodology was over a total of ten matches for Las Palmas in the category of the Spanish Second Division football for the season 2008- 2009. Polar coordinates were used to analyze the data thereby identifying the activation or inhibition relationships that occur between the categories included in the observation instrument. Significant differences in these relationships are appreciated depending upon the outcome of the game, with those won or drawn being the games in which the players experienced most mutual activation relationships with the oppo- sing team. As for the use of space, we noted a greater use of combined tactics than direct play.

KEy WorDs

Interaction among players, space, polar coordinates, activation relationships, inhibition relationships.

INtroDuCCIóN

El fútbol es un deporte observado y apreciado por millones de personas en todo el mundo. Son muchos los expertos que lo han analizado, pero menos, aquellos que son capaces de observar y entender el juego, sin caer en la parcialidad.

analizado, pero menos, aquellos que son capaces de observar y entender el juego, sin caer en

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El análisis del juego proporciona información importante, aunque existe una cierta resistencia a su utilización, basada en la visión

tradicional de los entrenadores más expertos, que pueden ver un partido sin ningún sistema de apoyo para la observación, siendo capaces de retener con precisión los elementos críticos del juego (Franks y McGarry, 1996).

Tal y como afirma Garganta (1999), el fútbol es un “juego de opiniones”, ya que se tiende a formar opiniones subjetivas sobre los factores que determinan el rendimiento deportivo (fisiológicos, biomecánicos, tácticos, técnicos, estratégicos, condicionales, psicológicos). Esto hace que se utilicen diferentes ciencias aplicadas a la actividad física y el deporte con el objetivo de explicar el rendimiento deportivo.

fuNDamENtos tEórICos

Como afirman Lago y Anguera (2002), en el fútbol la acción de juego se elabora colectivamente. A medida que ésta evoluciona en

el tiempo se hace más compleja, mediante la comprensiva complicación de la estructura de relaciones motrices interpersonales.

Tal singularidad encierra dos importantes obstáculos a la hora de comprender el comportamiento de los jugadores en la com- petición. En primer lugar, las conductas desarrolladas por los jugadores no son explicables directamente a partir de sus atributos personales. En las situaciones en que el comportamiento o la elección de los individuos dependen de la intervención o la elección de otros sujetos, no suele ser posible llegar a agregados por la mera adición o extrapolación. En segundo lugar, la composición de las acciones individuales da pie a los llamados efectos agregados (Lago y Anguera, 2002), y puede hacer emerger efectos perversos en la conductas de los deportistas, que, a su vez, pueden convertirse en las condiciones no reconocidas de ulteriores situaciones.

El fútbol como una organización compleja, se desarrolla en un entorno en el que presenta situaciones cambiantes en el desarrollo

de la competición. Para poder desenvolverse con facilidad y eficacia, es necesario una adaptación y regulación a factores externos, mediante la información periférica o visual, e interactuando mediante la cooperación y oposición de manera congruente con las distintas fases del juego, de acuerdo a los respectivos objetivos respecto a la posesión o no del balón (Romero, C. 2005).

Esta complejidad, debido al resultado incierto, requiere de respuestas reguladoras y adaptativas a las influencias del entorno me- diante interacciones entre los jugadores, para que el equipo pueda organizarse con el fin de lograr sus propósitos, buscando la organización del desorden mantenido del juego y cierto orden que ayude a decidir en un entorno no previsible del todo (Gréhaig- ne, 2001).

El análisis de coordenadas polares, que tiene su origen en un trabajo de Sackett (1980), responde a una doble estrategia de reduc-

ción de datos y pretende una representación vectorial de la compleja red de interrelaciones que se establecen entre las distintas categorías (en nuestro caso combinada con un formato de campo) que constituyen un sistema ad hoc elaborado para el registro del flujo comportamental que se produce en la acción de juego en fútbol.

A continuación se presenta los cálculos realizados con la herramienta HOISAN (Hernández Mendo et al., 2012):

1. Análisis secuencial usando la categoría focal y las distintas categorías condicionadas, obteniendo los Residuos Ajustados (Z) del rango de retardos (-5, 5). Estos Residuos Ajustado (Z) se introducen en el formulario de “Análisis de Coordenadas Polares”. Los valores obtenidos han sido validados mediante el algoritmo de Matlab (Perea et al., 2012) y, siguiendo la línea de trabajos previos (Castellano y Hernández-Mendo, 2002), han sido hallados usando la técnica analítica de Sackett (1980) en su variante de retrospec- tividad genuina propuesta por Anguera (1997). Para ello, se han empleado las siguientes fórmulas:

I. Zsum prospectivo (X)= Sumatorio de los residuos ajustados del retardo (1 al 5).

II. Zsum retrospectivo (Y)= Sumatorio de los residuos ajustados del retardo (-5 al -1).

III. Cuadrante del vector= Cuadrante en que se situará la categoría condicionada en función del valor positivo o negativo del Zsum-

de X y de Y.

IV. Módulo o longitud del radio = Raíz cuadrada de la suma del cuadrado del Zsum de X y del cuadrado del Zsum de Y.

V. Ratio = Zsum de la Y dividido por la longitud del radio.

del Zsum de X y del cuadrado del Zsum de Y. V. Ratio = Zsum de

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

VI. Ángulo=Determinado según las siguientes indicaciones, siendoφ=Arco seno de Y/Radio.

i. Si el vector se ubica en el cuadrante I (+,+) los ángulos corresponden a 0º<φ<90º luego el ángulo será =φ. La ubicación de la conducta condicionada en este cuadrante representa que la conducta focal y la condicionada se activan mutuamente.

ii. Si el vector se ubica en el cuadrante II (-,+) los ángulos corresponden a 90º<φ<180º, luego el ángulo será =180º-φ. En este caso

la conducta focal inhibe a la conducta condicionada, mientras que la conducta condicionada activa a la focal.

iii. Si el vector se ubica en el cuadrante III (-,-) los ángulos corresponden a 180º<φ<270º, luego el ángulo será =180º-φ, en este caso

la conducta focal y la conducta se inhiben mutuamente.

iv. Si el vector se ubica en el cuadrante IV (+,-) los ángulos corresponden a 270º<φ<360º, el ángulo será =360º-φ, en este caso la

conducta focal activa a la condicionada, mientras que ésta inhibe a la focal (Castellano y Hernández Mendo, 2002; Hernández Mendo y Anguera, 1999).

v. Pese a que en la representación vectorial del mapa de coordenadas polares aparecen todas las relaciones, únicamente se con-

sideran significativas aquellas que el módulo del vector es superior a 1,96. Asimismo, el ángulo del vector, dependiendo del cua- drante en el que se encuentre, establecerá la naturaleza de la relación.

b. Representación gráfica de los vectores que indican el mapa conductual de cada una de las categorías condicionadas con res-

pecto a la categoría focal.

oBJEtIvos

El objetivo general del estudio consiste detectar posibles patrones de comportamientos que se dan en la dinámica de juego en

fútbol.

Como objetivos específicos nos planteamos los siguientes:

- Elaborar un mapa interrelacional que permita constatar e identificar, si es posible, la existencia de agrupaciones diádicas estables entre un determinado jugador y el resto de miembros del mismo equipo.

- Conocer el uso del espacio que hacen los equipos en el proceso de elaboración del juego ofensivo o con posesión del balón.

mEtoDologÍa

muestra

Para el desarrollo de este estudio se han analizado un total de diez partidos de fútbol, correspondientes a encuentros disputados por la U. D. Las Palmas en el transcurso del Campeonato Nacional de Liga de Segunda División A del fútbol español en la tempo- rada 2000 2009.

Tabla 1.Relación de partidos registrados en la investigación.

JORNADA

 

LOCAL

VISITANTE

RESULTADO

5

U.

D. LAS PALMAS

HÉRCULES C. F.

1-1

9

U.

D. LAS PALMAS

GIRONA C. F.

2-2

11

U.

D. LAS PALMAS

GIMNASTIC TARRAGONA

2-2

15

U.

D. LAS PALMAS

REAL CLUB CELTA DE VIGO

2-0

17

U.

D. LAS PALMAS

ALBACETE BALOMPIÉ

3-0

21

U.

D. LAS PALMAS

LEVANTE U. D.

1-2

31

U.

D. LAS PALMAS

C. D. CASTELLÓN

1-0

33

U.

D. LAS PALMAS

S. D. EIBAR

1-0

39

U.

D. LAS PALMAS

U. D. SALAMANCA

1-1

41

U.

D. LAS PALMAS

RAYO VALLECANO

0-0

39 U. D. LAS PALMAS U. D. SALAMANCA 1-1 41 U. D. LAS PALMAS RAYO VALLECANO

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Instrumento EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN

Instrumento

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016

El instrumento, elaborado ad hoc, consta de siete criterios con sus correspondientes categorías:

a) Criterio 1: Equipo

b) Criterio 2: Subrol de inicio de jugada

c) Criterio 3: Subrol de final de jugada

d) Criterio 4: Acciones con balón

e) Criterio 5: Jugadores

f) Criterio 6: Proporción numérica

g) Criterio 7: Zonas

Tabla 2. Herramienta de observación con identificación de los criterios y las diferentes categorías.

CRITERIOS

 

CATEGORÍAS

 

Equipo

A

B

         

Subrol inicio jugada

SC

SB

SP

SF

SFJ

SE

PEN

Subrol final jugada

GOL

SFBAN

SFFON

SFFAL

SFFJU

SFESQ

SFPEN

Acciones con balón

PASE

CONDU

RECUP

INTER

LANZA

DESPE

REGAT

Jugador

POR

LD

LI

CD

CI

MCD

MCI

BD

BI

MPUN

PUN

Proporción numérica

IGU

INF

SUP

       

Zonas

1A

2A

3A

4A

5A

1B

2B

3B

4B

5B

1C

2C

3C

4C

5C

1D

2D

3D

4D

5D

material

El material utilizado en la codificación y registro del flujo comportamental del estudio ha incluido, en primer lugar, la grabación en formato digital de los partidos Se utilizó el software para la observación y registro deportivo LINCE (Gabín, B.; Camerino, O.; Anguera, M. T. & Castañer, M., 2012). Para los análisis se utilizaron el programa de análisis secuencial GSEQ v.5.1 (Quera, Bakeman y Gnisci 2007) en su versión para Windows. Los análisis de coordenadas polares se realizaron a partir de la aplicación HOISAN 1.6.3.1, (Perea, Castellano, Alday y Hernández Mendo, 2012).

procedimiento

Las etapas que se han desarrollado se basan en estudios previos de esta naturaleza (Sarmento, Anguera, Campaniço y Leitão, 2010), y se han realizado de acuerdo a los objetivos específicos del trabajo. Con el fin de preparar y validar el instrumento de ob- servación, además de la revisión de la literatura, se establecieron las siguientes etapas:

1. En primer lugar, se llevó a cabo un período de observación exploratoria, en el cual se observaron las imágenes de vídeo de varios

partidos de fútbol.

2. En segundo lugar, se propusieron y definieron los criterios vertebradores del instrumento y se elaboró una lista de conductas

observadas para cada uno de los criterios, de forma que hiciese posible un registro de las acciones de juego de forma diacrónica y

sincrónica, y permitiera el estudio de la lógica interna del fútbol.

3. Se solicitaba a los expertos su valoración, de acuerdo a su pericia, respecto a:

a. Ajuste general respecto a los objetivos de construcción de un instrumento capaz de profundizar en la lógica interna del fútbol y que posibilite un registro adecuado de las interacciones.

de profundizar en la lógica interna del fútbol y que posibilite un registro adecuado de las

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LAS PALMAS DE GRAN CANARIACultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) b. Adecuación de las dimensiones del instrumento (Hill y

Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA b. Adecuación de las dimensiones del instrumento

b. Adecuación de las dimensiones del instrumento (Hill y Hill, 2005).

c. Pertinencia de los sistemas de categorías elaborados.

d. Idoneidad de cada una de las categorías y de sus definiciones.

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4. Se realizaron sesiones de observación para lograr acuerdos entre los miembros que participaron en la elaboración del instru- mento de observación, buscando la concordancia consensuada entre observadores.

Para el cálculo de la calidad del dato, una vez finalizado el registro del primer partido, se volvió a registrar la primera parte del mis- mo. Los datos fueron exportados al programa informático GSEQ 5.1 (Quera, Bakeman y Gnisci, 2007) para elaborar un archivo de detección de errores y calcular la fiabilidad mediante el coeficiente Kappa de Cohen, superando en todos 0.80 en todos los criterios del instrumento observacional.

rEsultaDos y DIsCusIóN

A continuación se presentan los mapas conductuales representados por el gráfico de coordenadas polares, junto con las tablas que recogen los valores Zsum prospectivos y retrospectivos, cuadrante del vector, longitud del radio, ratio y/r, ángulo inicial y ángulo transformado del vector en dichos mapas conductuales. La representación gráfica del módulo del vector se ha simbolizado de forma que el radio de la circunferencia corresponde a 1,96 unidades, representado a escala.

Para el análisis de las interacciones entre jugadores, cada uno de ellos, ha sido designado sucesivamente como conducta focal y

puesto en relación con el resto de jugadores del equipo. Este proceso se ha realizado tanto para el equipo que actúa como local,

U. D. Las Palmas, como para los equipos visitantes. Hemos dividido los resultados en tres grupos de partidos, en función de que el

ganador haya sido el equipo local (4), el equipo visitante (1) o terminara en empate (5), buscando las interacciones y las relaciones de cooperación que se producen entre jugadores. Tomamos como ejemplo el Medio Centro Derecho (MCD) por ser éste, uno los jugadores de mayor repercusión en la construcción del juego ofensivo.

Con respecto al uso del espacio, se ha tomado como conducta focal las zonas pertenecientes área de meta (5B y 5C) y se han rela- cionado con el resto de zonas categorizadas en el instrumento observacional.

Tabla 3.Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en el partido que finalizó con derrota.

Categoría

Cuadrante

P.Prospectiva

P.Retrospectiva

Ratio

Radio

Ángulo

JUGADOR_APOR

II

-4,26

0,28

0,07

4,26 (*)

176,26

JUGADOR_ALD

II

-3

3,1

0,72

4,32 (*)

134,08

JUGADOR_ALI

I

7,63

3,34

0,4

8,33 (*)

23,62

JUGADOR_ACD

II

-3,65

0,69

0,19

3,71 (*)

169,31

JUGADOR_ACI

III

-1,38

-2,62

-0,89

2,96 (*)

242,25

JUGADOR_AMCI

IV

1,34

-0,51

-0,36

1,44

339,08

JUGADOR_ABD

I

4,66

4,61

0,7

6,56 (*)

44,67

JUGADOR_ABI

IV

3,04

-0,61

-0,2

3,1 (*)

348,6

JUGADOR_AMPUN

IV

9,74

-1,34

-0,14

9,83 (*)

352,18

JUGADOR_APUN

III

-0,1

-1,73

-1

1,73

266,62

9,74 -1,34 -0,14 9,83 (*) 352,18 JUGADOR_APUN III -0,1 -1,73 -1 1,73 266,62 Página 31

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REVISTA Nº16 PERIODICIDAD SEMESTRAL ENERO / JUNIO / 2016 Figura 1. Representación gráfica del plano vectorial

Figura 1. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga- dores de U. D. Las Palmas en el partido que finalizó con derrota.

Tabla 4. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con empate.

Categoría

Cuadrante

P.Prospectiva

P.Retrospectiva

Ratio

Radio

Ángulo

JUGADOR_APOR

III

-8,93

-0,9

-0,1

8,98 (*)

185,74

JUGADOR_ALD

I

4,33

4,13

0,69

5,99 (*)

43,64

JUGADOR_ALI

I

2,01

1,28

0,54

2,38 (*)

32,53

JUGADOR_ACD

I

1,52

6,24

0,97

6,43 (*)

76,29

JUGADOR_ACI

II

-1,54

7,98

0,98

8,13 (*)

100,94

JUGADOR_AMCI

II

-0,05

7,76

1

7,76 (*)

90,35

JUGADOR_ABD

I

12,49

3,92

0,3

13,09 (*)

17,44

JUGADOR_ABI

I

4

2,86

0,58

4,92 (*)

35,52

JUGADOR_AMPUN

I

7,3

4,57

0,53

8,61 (*)

32,05

JUGADOR_APUN

I

10,52

3,09

0,28

10,96 (*)

16,35

I 10,52 3,09 0,28 10,96 (*) 16,35 Figura 2. Representación gráfica del plano vectorial

Figura 2. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga- dores de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con empate.

MCD como conducta focal para los demás juga- dores de U. D. Las Palmas en los

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Tabla 5. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con victoria.

Categoría

Cuadrante

P.Prospectiva

P.Retrospectiva

Ratio

Radio

Ángulo

JUGADOR_APOR

II

-4,24

0,19

0,04

4,25 (*)

177,44

JUGADOR_ALD

II

-0,05

3,1

1

3,1 (*)

90,85

JUGADOR_ALI

IV

1,26

-1,02

-0,63

1,62

320,84

JUGADOR_ACD

II

-1,72

2,21

0,79

2,8 (*)

127,82

JUGADOR_ACI

I

3,64

4,32

0,76

5,65 (*)

49,89

JUGADOR_AMCI

I

2,14

2,32

0,73

3,16 (*)

47,29

JUGADOR_ABI

II

-0,76

3,66

0,98

3,74 (*)

101,71

JUGADOR_AMPUN

I

2,47

3,03

0,78

3,91 (*)

50,84

JUGADOR_APUN

IV

0,46

-0,66

-0,82

0,81

304,93

IV 0,46 -0,66 -0,82 0,81 304,93 Figura 3. Representación gráfica del plano vectorial

Figura 3. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga- dores de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con victoria.

Para el análisis del espacio a través de coordenadas polares, adaptamos el instrumento de observación, identificando el equipo que hacía utilización de la zona. Se han tomado como categorías focales, aquellas que corresponden con las zonas del área en ataque (L5B y L5C).

Tabla 7. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal L5B.

Categoría

Cuadrante

P.Prospectiva

P.Retrospectiva

Ratio

Radio

Ángulo

ZONAS_L1A

III

-0,4

-1,32

-0,96

1,38

252,92

ZONAS_L1B

III

-2,72

-2,96

-0,74

4,02 (*)

227,38

ZONAS_L1C

III

-3,65

-3,15

-0,65

4,82 (*)

220,82

ZONAS_L1D

III

-2,07

-2,07