Procesos de aprendizaje: desarrollo de habilidades comunicativas

Tema 5. La comunicación
Activamos conocimientos previos
- ¿Recuerdas la Introducción a la asignatura? ¿de qué se habló allí?
- ¿Sabes cuál es el objetivo de enseñar lengua en la etapa de Primaria?
- ¿Recuerdas el esquema de la comunicación que tantas veces habrás estudiado?
- ¿Alguna vez te has visto implicado/a en un malentendido comunicativo? ¿por qué se
produjo ese malentendido?
- Cuenta un chiste que te haga gracia o recuerda un fragmento de humor que te guste
¿puedes explicar cómo surge el humor?
- ¿Sabes si temas como la ironía, la metáfora, los significados implícitos, son contenidos
que se traten en Primaria?

Serás capaz de
• Comprender los procesos de aprendizaje lingüístico y la caracterización lingüística
relativos al periodo 6-12.
• Identificar dificultades de aprendizaje lingüístico.
• Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados en el aprendizaje de
competencias, especialmente, de la competencia en comunicación lingüística.
• Analizar y comprender los procesos educativos relativos al período 6-12.
• Comprender el desarrollo de los procesos de comunicación en los niños y planificar
medidas para la mejora de las destrezas comunicativas.
• Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula. Entender el aula como
espacio de comunicación e idear acciones y dinámicas para su aprovechamiento en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los niños.
• Relacionar la noción teórica de competencia comunicativa con las propuestas de la
legislación española.

- Comprender cómo pueden integrarse en el currículum elementos culturales.

- Escuchar, comprender y relacionar información teórica.
- Escuchar y leer de forma crítica textos especializados sobre los contenidos del tema.
- Seleccionar e interpretar información.
- Argumentar ideas con rigor y respaldo teórico.
- Diseñar propuestas de actividades.
- Organizar y planificar tu trabajo.
- Generar nuevas ideas (creatividad).

Esquema de contenidos
1. Introducción
2. La comunicación como proceso cognitivo
2.1. El esquema de Jakobson. El esquema clásico de la comunicación
2.2. Inadecuaciones del esquema clásico
2.2.1. El papel del código y del contexto
2.2.2. La relación emisor-receptor (o destinatario)
2.2.3. La intención comunicativa
2.2.4. La finalidad de la comunicación
2.2.5. El canal
2.2.6. El referente
2.2.7. Conclusión
2.3. Un nuevo modelo del proceso de comunicación
1
 2.3.1. Emisor
2.3.2. Destinatario
2.3.3. Señal
2.3.4. Representaciones
2.3.5. Procesos
2.3.6. Intención comunicativa
3. Las representaciones internas y el sistema de neuronas espejo
4. El trabajo de la interpretación en Primaria
5. La comunicación como actividad
6. Bibliografía

Espacio de reflexión

- Según lo que se ha expuesto en este tema ¿por qué crees que muchos chistes sólo se
entienden si perteneces a un grupo cultural determinado?
- Según lo expuesto en este tema ¿crees que el humor puede transmitir estereotipos, ideas
preconcebidas, etc. sobre distintos grupos sociales?
- ¿Cómo crees que puede educarse a los niños para entender la publicidad adecuadamente?
Revista Textos, 77, julio 2017. Número especial sobre El lenguaje de la publicidad en el
aula.
http://www.grao.com/es/producto/el-lenguaje-de-la-publicidad-en-el-
aula?utm_source=DoctorSender&utm_medium=Email&utm_term=06%2F07%2F2017&utm_content=06%2F07%2F2017&utm_campaign=Did
%C3%A1ctica+de+la+Lengua+y+la+Literatura%3A+Hablamos+de...+El+lenguaje+de+la+publicidad+en+el+aula

2
1. Introducción

En los temas anteriores hemos abordado la caracterización cognitiva del lenguaje y

de la lengua, hemos examinado la noción de competencia comunicativa y también la
relación existente entre lengua y comunicación.

 Por una parte, hemos intentado responder a la pregunta ¿Qué es el lenguaje?

Hemos mostrado que el lenguaje es una capacidad mental (=cognitiva) innata de
los miembros de la especie humana que permite que todo individuo sano y
expuesto a una lengua de su entorno acabe adquiriendo ese sistema lingüístico (=
una lengua materna). Es una capacidad innata, universal y uniforme en la especie,
relativamente independiente de otras capacidades mentales, y cuyo desarrollo está
sujeto a un periodo sensible (y, según ciertos investigadores, también a una intensa
interacción lingüística con el niño).

 Por otra parte, nos hemos preguntado ¿Qué es una lengua (materna)?
Partiendo de la definición de lenguaje que hemos manejado, una lengua es el
estado final que alcanza la facultad del lenguaje de un individuo, una vez que se ha
expuesto a un sistema lingüístico del entorno. Una lengua es, por tanto, un sistema
de conocimiento que se desarrolla en la mente de los seres humanos en virtud de
nacer con la facultad del lenguaje y de estar expuestos en los primeros años de vida
a un sistema lingüístico del entorno. Es muy importante recordar que cuando
hablamos de lengua nos referimos a la lengua oral/signada que los niños oyentes o
sordos desarrollan espontáneamente y no a la lengua escrita. Las lenguas humanas
se estructuran en dos grandes componentes: competencia gramatical
(estructurada en niveles) y competencia pragmática/sociolingüística.

 Además, hemos analizado la relación existente entre lengua y comunicación.

Aunque los dos conceptos no son equivalentes (hay comunicación sin usar la
lengua y no todo uso de la lengua tiene finalidad comunicativa), sí que es cierto que
existe un amplio solapamiento. La noción de competencia comunicativa tiene que
ver precisamente con ese solapamiento. Hemos visto cómo hay dos modos de
entender esta competencia: a) de una forma restringida, se identificaría con la
competencia pragmática y sociolingüísica, que, junto con la competencia
gramatical, constituirían la L1 (lengua materna) de un hablante; b) como una
macrocompetencia, dentro de la cual está no solo la lengua tal como la hemos
entendido, sino también las destrezas lingüísticas, otras competencias no
lingüísticas, estrategias, etc.

 Como hemos visto, los documentos oficiales que legislan la enseñanza de la

lengua en la educación primaria dan mucha importancia al concepto de
competencia comunicativa, entendida por la LOMCE en sentido amplio (como
macrocompetencia), como el conjunto de conocimientos de distinta índole y de
destrezas que permiten al individuo comprender/expresarse/interactuar
satisfactoriamente mediante el uso de la lengua en cualquier situación concreta de
la vida. Así, se determina que el objetivo último de la enseñanza de la lengua
(primera lengua o lengua extranjera) es el logro de la eficiencia comunicativa del
alumnado.
⟹ La comunicación, por tanto, se entiende como una acción o actividad
(comprender/expresarse/interactuar) que el individuo lleva a cabo dentro
3
 de un marco social concreto con un objetivo determinado.

Partiendo de esta situación, en este tema nos vamos a plantear dos preguntas:
a) Aunque la comunicación se entienda como una actividad social, es evidente que
el individuo que se comunica con otro (el emisor y el receptor) lleva a cabo una
serie de procesos cognitivos (mentales) tanto para emitir mensajes como para
entenderlos. ¿Cuáles son esos procesos? ¿en qué consiste la comunicación desde el
punto de vista cognitivo? Dicho de otro modo: ¿qué procesos mentales ocurren en
el individuo cuando se comunica? ¿cuál es el modelo cognitivo de la comunicación?
b) ¿De dónde surge la concepción de la comunicación como actividad?

2. La comunicación como proceso cognitivo

[Los contenidos de este apartado están tomados, en algunos puntos literalmente, de Escandell 2005,
2006, 2014]

La Actividad 1 “Por qué nos hacen gracia los chistes” trabaja los contenidos de este
apartado.

Con independencia de la consideración de la comunicación como una actividad

social donde el individuo interactúa con otros para llevar a cabo tareas concretas
(aspecto al que dedicaremos el apartado 4), emisor y receptor, al comunicarse,
llevan a cabo un proceso cognitivo individual. Como tal proceso, podemos
esquematizar sus etapas e intentar entender los principios que lo rigen. En esta
sección se explica cómo se ha pasado del modelo clásico de la comunicación
(modelo de Jakobson), al modelo actual.

2.1. El esquema clásico de la comunicación

Si se os pregunta qué es la comunicación, las respuestas, con seguridad, incluirán

variantes de estas dos ideas “comunicarse es transmitir información” y
“comunicarse es interactuar con otros”. Esas dos ideas son el pilar del modelo
clásico de la comunicación que, seguramente, es el que habéis estudiado.
El esquema ‘clásico’ de la comunicación se diseñó dentro de la denominada
Teoría de la información o Teoría matemática de la comunicación, a finales de los
años 40 del siglo XX. El objetivo inicial de esta teoría era explicar cómo se transmite
información entre dispositivos mecánicos. Según este esquema, Shannon (1948),
Shannon y Weaver (1949) 1, la comunicación implica los siguientes elementos
(imagen tomada de Wikipedia, s.v. teoría de la información):

1
Shannon, C. E. (1948): “The mathematical theory of communication”, The Bell System Technical Journal,
27, 379-433; Shannon, C. E. y W. Weaver (1949): The Mathematical Theory of Communication, Urbana:
University of Illinois Press.
4
La fuente de información selecciona el mensaje que quiere enviar. El transmisor,
utilizando un código, lo convierte en una señal. Esta señal se envía a un receptor a
través de un canal. El proceso de transmisión se puede ver afectado por la
alteración de la señal (ruido). El receptor, utilizando el mismo código, convierte de
nuevo la señal recibida en un mensaje y lo entrega a su destino. Este modelo,
ideado primero para ingenieros, se extendió a la comunicación humana por medio
de la lengua (Weaver 1949 2): “cuando yo le hablo a usted, mi cerebro es la fuente
de información y el suyo es el destino; mi sistema vocal es el transmisor y su oído
es el receptor
Unos años después, el lingüista ruso Roman Jakobson (1896-1982),
propuso un esquema similar para la comunicación humana (Jacobson 1960 3):

El emisor envía un mensaje al destinatario (receptor). El mensaje requiere un

contexto al que hace referencia, que ha de ser abarcable para el destinatario y, por
tanto, ha de ser o de naturaleza verbal, o susceptible de ser verbalizado; un código
común (en su totalidad o al menos en parte) al emisor y al destintario y, por último,
un contacto, un canal físico y una conexión psicológica entre emisor y destinatario,
que les permita iniciar y mantener la comunicación. Todos estos factores son los
constituyentes inalienables de todo acto de comunicación (Jakobson 1960: 353).

2
Weaver, W. (1949): “The Mathematics of Communication”, Scientific American, 181, 11-15.
3
Jakobson, R. (1960). "Linguistics and Poetics", en T. Sebeok (ed.), Style in Language. Cambridge, Mass.:
MIT Press, 350-377. Una breve presentación de las funciones del lenguaje relacionadas con cada
elemento de la comunicación puede encontarse en
https://en.wikipedia.org/wiki/Jakobson's_functions_of_language y, con más detalle,
http://www.signosemio.com/jakobson/functions-of-language.asp
5
- Código: un sistema convencional de señales (una lengua es un código complejo:
un conjunto estructurado de signos integrados por elementos discretos que se
combinan entre sí por medio de un patrón de reglas estables: sistema simbólico).
- Mensaje: el resultado de la codificación, que porta la información o conjunto de
informaciones que se transmiten.
- Emisor: entidad que codifica el mensaje.
- Receptor: entidad que descodifica el mensaje.
- Canal: el medio físico por el que circula la señal.
- Contexto: el conjunto de circunstancias que rodean el acto de comunicación
(Referente: la realidad extralingüística a la que alude el mensaje 4).

Estos modelos teóricos han sido fundamentales para el desarrollo de redes de

comunicación como Internet y la comunicación móvil, de sistemas de cifrado, de
mecanismos de compresión sin pérdida de datos (.mp3, .zip, .jpg,...). Entre muchas
otras disciplinas (neurobiología, astrofísica,...), también la lingüística se ha
acercado a este esquema dado que para muchos estudiosos la lengua se entiende
como sistema de comunicación (recuerda la perspectiva funcionalista).

2.2. Inadecuaciones del esquema clásico

Sin embargo, como se defiende en Escandell (2006, 2014), el esquema tradicional

de la comunicación es demasiado simplista. En ese esquema, diseñado desde la
teoría matemática y la ciencia computacional, no se tienen en cuenta algunos
aspectos que son cruciales para entender la comunicación lingüística entre seres
humanos, tales como la existencia de una intención comunicativa o la relación que
existe entre los interlocutores. Por el contrario, se da una importancia excesiva a
otros elementos, como a la necesidad de que exista un código para que haya
comunicación.
En los siguientes apartados se examinarán las inadecuaciones del esquema
clásico.

2.2.1. El papel del código y del contexto

El papel del código es central en el esquema tradicional. Sin embargo, conocer el

código no es suficiente para recuperar lo que se transmite en un acto de
comunicación y dar cuenta de la interpretación de un mensaje. Así, el contexto
comunicativo es crucial para:

a) seleccionar el significado de una palabra:

Tendrás que limpiar el casco.
(¿Qué significado de casco se activa en un contexto comunicativo concreto? Casco
de la moto, casco de la embarcación, casco de la botella,...)

4
No aparece en todas las versiones del esquema.
6
https://twitter.com/DonnieRock/status/1024561809372717056?s=19

b) identificar referentes:
Colócala encima de la mesa.
(¿Cuál es el referente de la y de la mesa en un contexto comunicativo concreto?)

c) concretar el significado de expresiones vagas:

El mío es más rápido.
(El significado de rápido varía dependiendo de si hablamos de un ordenador, de
un coche, de un pegamento…)

d) identificar la intención comunicativa del emisor:

Cuesta doce veces más hacer un nuevo cliente que conservar a uno antiguo.
(Puede ser una constatación de un hecho económico, una advertencia, una
amenaza de un cliente enfadado, etc.)

La interpretación de un mensaje, por tanto, no consiste solo en descodificar su

contenido gracias al conocimiento de un código, sino en completarlo
adecuadamente con otros conocimientos que el hablante posee y que provienen
del contexto comunicativo o de nuestro conocimiento del mundo. A la hora de
interpretar, tomamos decisiones acerca de cuáles son las entidades a las que se
refiere el mensaje, resolvemos casos de ambigüedad, enriquecemos algunas
formulaciones vagas, y, crucialmente, avanzamos hipótesis sobre las intenciones
comunicativas del interlocutor y sobre sus actitudes ante el mensaje transmitido.
Además, como ya hemos señalado con anterioridad en el curso, existe
comunicación sin uso del código lingüístico: la utilización de un código no es un
requisito para la comunicación. Nos hemos referido ya a esto anteriormente al
hablar de que el solapamiento entre lengua y comunicación no es total. Pongamos
otro ejemplo. Imagina que encuentras a un amigo y este saca unas llaves del
bolsillo y te las muestra:
¿Qué trata de hacerte entender tu amigo? Que olvidaste las
llaves en su casa, que te puedes quedar en su casa, que le
acaban de entregar el piso que ha comprado, que antes de
que os marchéis no te olvides de coger las llaves, como
siempre haces; puede ser una invitación a cenar….

Es innegable que esta persona intenta transmitirte un mensaje. El suyo, pues, es un

comportamiento comunicativo con una finalidad e intencionalidad. Sin embargo,
no ha mediado el uso de un código: no hay ninguna convención establecida de
ningún tipo según la cual sacar unas llaves del bolsillo y mostrarlas signifique
ninguna de las cosas que hemos señalado más arriba. Esto demuestra que podemos
comunicarnos eficazmente sin utilizar señales convencionales, esto es, sin utilizar
7
un código.
Parece, por tanto, que el contexto comunicativo y el conocimiento del
mundo deberían ocupar un papel más relevante en el esquema de la
comunicación, y que no debería asociarse al mensaje, sino a otros elementos del
sistema, como los interlocutores.

2.2.2. La relación emisor-receptor (o destinatario)

También la relación entre los hablantes es crucial para determinar la

interpretación de un mensaje, incluso si no se utiliza un código. ¿Cuál de las
interpretaciones extraídas en el ejemplo anterior te parece que podría ser
adecuada en el ejemplo siguiente?

Imagina ahora que has perdido unas llaves y que aparecen en tu domicilio para
devolvértelas: a) un amigo, b) un policía municipal, c) un miembro del equipo
rectoral de la UAH. ¿Cómo darías las gracias a cada una de ellas? La identidad social
de los interlocutores constituye una de las bases sobre las que se asienta la
adecuación de los enunciados/textos y determina en muchos casos las elecciones
lingüísticas que hacemos. Recuerda que hemos hablado, al referirnos a la
competencia sociolingüística, de la selección de tú/usted en el español peninsular,
que depende en buena medida de la posición “social” de los interlocutores.

2.2.3. La intención comunicativa

El esquema tradicional no tiene en cuenta un parámetro importantísimo para

entender la comunicación humana: la intención comunicativa. La intención es
fundamental porque establece una diferencia decisiva entre los actos voluntarios y
los involuntarios: los primeros son formas de comportamiento; los segundos, no.
Precisamente, el estudio de la comunicación humana tiene interés porque
constituye una variedad específica y compleja de comportamiento humano.

Veamos un ejemplo:

Sabes que una amiga tiene problemas en su relación sentimental.

a) Al volver de vacaciones, notas que tu amiga no lleva el anillo de compromiso / la alianza.
¿Qué información extraes? ¿Te ha sido comunicada? (⟹ no, la has inferido a partir de
ciertos indicios). Ejemplo real:

Kim Kardashian steps out without her wedding or engagement rings as she jets to Australia

8
 http://newshotcelebrity.blogspot.com/2011/11/kim-
kardashian-steps-out-without-her.html

b) A la vuelta de vacaciones, tu amiga te muestra la mano, resaltando el dedo sin anillo.

¿Qué información extraes? ¿Te ha sido comunicada? (⟹ sí, porque ha habido una
intención manifiesta por parte del emisor de producir un gesto visible para que, a partir de
ese gesto, puedas inferir los contenidos que él pretende transmitirte).

Solo se puede hablar de comunicación cuando hay intención comunicativa.

Una información que no se transmite intencionalmente no es una información
comunicada.

2.2.4. La finalidad de la comunicación

En el modelo clásico, comunicar se ha identificado con transmitir información,

entendida como un conjunto de datos nuevos que el receptor desconoce. Pero si
esto fuera siempre así, el siguiente enunciado sería totalmente superfluo:

[Ana abre la puerta y entra en su casa; Pedro, que está dentro, le dice:]
-¡Ya estás aquí!

El anterior enunciado no transmite ningún contenido nuevo que el receptor no

conozca (lógicamente, Ana sabe que está entrando en casa). La finalidad del
intercambio de mensajes es, en este caso, transmitir un saludo o comunicar la
sorpresa ante el hecho de que Ana haya llegado. Elementos como la entonación
informarían además sobre el estado de ánimo del emisor ante el evento que acaba
de suceder (alegre, triste...).
Este ejemplo muestra que la transmisión de información (datos nuevos) es
solo una de las finalidades de la comunicación humana, pero no la única, ni,
posiblemente, la más importante. La comunicación nos permite influir en los
demás, manifestar pensamientos, sentimientos y emociones, y realizar acciones
específicas como saludar, pedir, agradecer, sugerir, insultar…
Un modelo adecuado de comunicación debe acoger todos estos distintos
objetivos comunicativos. La finalidad es importante porque guía al emisor a usar
los medios (lingüísticos, en el caso de la comunicación verbal) que considera más
adecuados para alcanzar sus fines. Así, la finalidad es decisiva tanto en la
producción de la señal, como también en su interpretación: interpretar
adecuadamente una señal pasa necesariamente por ser capaz de reconocer la
intención comunicativa con que se emitió.

2.2.5. El canal

En el enfoque clásico, el canal es el medio físico por el que circula la señal. Así,
desde este punto de vista, la lengua oral y la escrita solo difieren en el canal
empleado. Sin embargo, hoy sabemos que la lengua oral y escrita imponen
9
convenciones relacionadas con el grado de formalidad y el grado de planificación
del discurso, y no son un mero “canal”. Profundizaremos en esta cuestión en el
tema siguiente.

2.2.6. El referente (la realidad externa y su representación interna)

En el esquema clásico de la comunicación aparece la noción de referente. El

referente se define como la realidad extralingüística a la que se alude por medio
del mensaje. Sin embargo, la noción de referente, así entendida, no parece
adecuada: en muchos casos de comunicación no hay alusión a un referente externo.
Así ocurre cuando el lenguaje se utiliza para llevar a cabo acciones verbales como
saludar o prohibir, por ejemplo.
Para que alguna noción semejante a la de referente resulte adecuada
dentro de un modelo general de la comunicación, deberíamos manejar, más bien, el
concepto de representación interna. Una representación interna es una imagen
mental que un individuo se hace de una entidad o un estado de cosas. Nos
formamos representaciones internas de todo aquello que nos rodea, y también de
nuestra propia realidad interna (deseos, estados de ánimo, pensamientos…), e
incluso somos capaces de representarnos los estados internos de los demás.
Ninguna realidad tiene existencia para nosotros si no la hemos interiorizado; hablamos de
las cosas tal y como nos las representamos, y no necesariamente tal y como son en
realidad. Dicho de otro modo, a efectos cognitivos, lo que cuenta no son las personas, las
cosas, las situaciones o las relaciones tal como existen en el mundo exterior, sino las
representaciones mentales que nos hemos formulado de ellas. [Escandell 2005: 21]

Desde esta perspectiva, tanto las entidades a que se puede referir en la

comunicación, como el contexto comunicativo, como las relaciones sociales entre
los hablantes se entienden desde un punto de vista ‘interno’. Lo importante para la
comunicación es la representación mental que emisor y destinatario hacen de esas
entidades, contexto o relaciones sociales. Por ejemplo, si dos amigos mantienen
una conversación sobre Cristiano Ronaldo, de lo que cada uno de ellos está
hablando es de la ‘representación mental de Cristiano Ronaldo’ que cada uno
posee; podemos decir que cada uno de los dos amigos posee una “ficha mental” del
individuo que contiene cierta información sobre él. Esta ficha será diferente según
el grado de conocimiento futbolístico que tengan, según su club de fútbol favorito,
según su tolerancia a que el jugador haya cambiado de equipo, según su opinión
sobre la tributación a Hacienda de este deportista o sobre las acusaciones de abuso
sexual que penden sobre él, etc. La información de la “ficha mental” será
modificada (añadiendo, modificando o borrando cosas) como resultado de la
conversación.
En la comunicación, por tanto, el emisor consigue crear / eliminar /
modificar las representaciones mentales que el receptor posee.

2.2.7. Conclusión

- Es cierto que la comunicación puede servirse del código lingüístico, pero el uso
de la lengua no es ni condición necesaria ni suficiente para que haya
comunicación.
- La comunicación humana es una actividad intencional: desde la perspectiva del
emisor, ha de haber intención comunicativa; desde la del destinatario, la
10
 interpretación requiere el reconocimiento de la intención del emisor.
- Tanto el referente como el contexto como la relación entre emisor y receptor
deben entenderse de forma interna, como representaciones mentales que
poseen emisor y destinatario.
- Comunicarse supone originar/modificar/eliminar un conjunto de
representaciones en la mente de otro individuo.

Todo lo anteriormente dicho indica que es necesario modificar el esquema clásico

de la comunicación.

2.3. Un nuevo modelo del proceso de comunicación

La nueva visión de la actividad comunicativa podría resumirse en esta secuencia-

tipo:

1. El emisor es el individuo que tiene una intención comunicativa: el emisor posee

un conjunto de representaciones internas que quiere transmitir.
2. Teniendo en cuenta el resto de representaciones que le resultan accesibles (en
particular, las relativas al destinatario, a la situación comunicativa, al conocimiento
lingüístico y a otros conocimientos extralingüísticos relacionados), selecciona el
tipo de señal que le parece más adecuada para lograr sus objetivos en ese
intercambio comunicativo concreto: una señal en la que, típicamente, solo una
parte de las representaciones que quiere transmitir aparecen codificadas por
medios lingüísticos.
3. El destinatario, a su vez, somete la señal recibida a un doble procesamiento, de
descodificación e inferencial, por el que combina la información obtenida a través
de la descodificación lingüística con otras representaciones accesibles (entre ellas,
las relativas al emisor, a la situación, etc.); así, forma en su mente un nuevo
conjunto de representaciones, semejante (pero no necesariamente idéntico) al que
quiso transmitirle el emisor.

Analicemos este modelo teórico abstracto aplicándolo a una situación concreta.

Una persona quiere ligar con otra. El emisor, por tanto, tiene una representación
interna que quiere compartir con el destinatario y tiene una intención
comunicativa. Para poder compartir esa representación internacon el destinatario
y lograr su intención comunicativa, el emisor debe construir una señal . Para elegir
la señal adecuada, el emisor deberá tener en cuenta, por ejemplo:

+ distancia social: ¿cuál es la relación entre los interlocutores? (las personas son
amigas, compañeras de clase, compañeras de trabajo, desconocidas,...) ¿hay algún
poder relativo entre ellas?
+ situación comunicativa: ¿en qué contexto se da la comunicación? ¿cuál es el
grado de “aceptabilidad” de una proposición de ese tipo en la situación
comunicativa? ¿cuál es la duración esperable del intercambio comunicativo?
+ medio: ¿es una conversación cara a cara? (en ese caso, puede jugar un papel muy
relevante la comunicación no verbal: miradas, grado de proximidad, gestos,...) ¿un
chat o un whatsapp? (tiene que tener cuidado con las “falsas interpretaciones”, el
lenguaje escrito se presta más a equívocos)

11
El emisor debe valorar también, en función del conocimiento de su interlocutor,
cómo plantear el mensaje y cómo graduar su “claridad”. Normalmente, enunciados
muy directos como “¿quieres liarte conmigo?” llevarán al fracaso comunicativo.
En nuestra cultura, hay representaciones compartidas, como que los enunciados
¿vamos a tomar una copa?, ¿quieres ir al cine?, ¿te apetece dar un paseo? pueden
ser invitaciones a algo más que la literalidad de lo que comunican. Del mismo
modo, compartimos códigos no verbales, como determinadas miradas, que
pueden transmitir mensajes de modo menos agresivo que con una formulación
verbal.

Una vez analizados y ponderados todos estos parámetros, el emisor codifica la

señal con la que pretende transmitir su conjunto de representaciones.
Supongamos que la señal ¿Quieres tomar la última copa en mi casa?

El destinatario debe, ahora, realizar un proceso de descodificación de la señal y de

inferencia, esto es, de deducir qué quiere transmitirle su interlocutor más allá del
enunciado literal. Tal y como había hecho el emisor para componer el mensaje,
debe analizar la relación emisor-destinatario, la situación comunicativa, etc. y
ponerlas en relación con sus expectativas comunicativas. Si no infiere que estaba
inmersa en un proceso de “ligoteo”, puede que interprete la señal de modo más
literal (‘invitación a tomar una copa en un ambiente más tranquilo, y no en esta
ruidosa y agobiante discoteca’). En caso contrario, podrá adivinar las intenciones
del interlocutor, por lo que se produciría un éxito comunicativo [que es
independiente, lógicamente, de que se acepte la invitación o no]

La disciplina que estudia la comunicación así entendida es la Pragmática

(cognitiva). 5 La nueva visión de la actividad comunicativa incluye los elementos y
procesos que aparecen en el siguiente esquema de Escandell (2014: 51):

5
La diferencia entre pragmática cognitiva y pragmática social se analiza en Escandell (2004).
12
2.3.1. Emisor
Es la entidad que produce una señal con intención de comunicarse. El
comportamiento comunicativo está inducido por un objetivo concreto, que puede
concebirse en términos generales como un deseo de originar un determinado
conjunto de representaciones en la mente del destinatario (tanto el objetivo
comunicativo como el destinatario imponen restricciones en la forma y el
contenido de la actividad lingüística).

2.3.2. Destinatario
Es la entidad con la que el emisor quiere comunicarse por medio de la señal. Para el
emisor, el destinatario es, en realidad, una representación mental más.

2.3.3. Señal
Es una modificación perceptible del entorno producida para comunicar. En
ocasiones hay una asociación convencional entre una señal y un contenido. Cuando
la señal es de tipo lingüístico recibe la denominación de enunciado/texto
[dependiendo de la tradición gramatical que use el término] 6. El enunciado/texto
es la unidad mínima de comunicación.

2.3.4. Representaciones
Son las representaciones internas (“imágenes mentales”) que los individuos hacen
de su entorno (externo: del destinatario, de la situación comunicativa; e interno: de
sus propias intenciones, deseos y creencias). Las representaciones internas forman
un conjunto en parte individual y en parte compartido con los otros individuos de
una misma cultura (lo que garantiza el éxito de la comunicación). Las
representaciones son dinámicas, se ven reforzadas, ampliadas, debilitadas y
sustituidas por otras según avanza la interacción comunicativa.
El contexto, en este modelo, es una etiqueta conveniente para referir a un
conjunto flexible de representaciones, que comprende:
a) la idea que cada individuo se ha formado respecto al entorno: i.e., respecto
a la distancia social entre los interlocutores –determinada por la edad, el
sexo, la clase social, etc.–, a la situación –su grado de institucionalización,
que determina el registro empleado–, respecto al medio –oral o escrito,
que también impone restricciones a la actividad comunicativa–.
b) el conocimiento del mundo que cada individuo posee.
En este modelo, lo que se pretende comunicar es también una representación. Lo
que el emisor “entiende” como resultado de un acto de comunicación es también
una representación mental. El mensaje, por lo tanto, es una construcción tanto del
emisor como del receptor. El emisor/receptor CONSTRUYE el mensaje a través de
una serie de procesos.

2.3.5. Procesos
Sobre las representaciones se efectúan dos tipos de procesos u operaciones.

El emisor es la entidad que tiene una intención comunicativa que se plasma

en la representación que desea comunicar (mensaje). Considerando el resto de

6
Aunque normalmente asociemos texto con el soporte escrito, no es necesariamente así. El DRAE define
texto como “Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos” y enunciado como
“Secuencia con valor comunicativo, sentido completo y entonación propia”.
13
representaciones que tiene accesible (aquellas relativas al destinatario, a la
situación, al medio, al conocimiento del mundo) y según sus conocimientos
lingüísticos, produce la señal que le parece más adecuada a ese intercambio
comunicativo. Esa señal típicamente sólo transmite una parte de lo que se quiere
transmitir (esto quiere decir que el hablante no transmite su pensamiento tal cual,
sino que se efectúa una selección –ese proceso de selección recibe el nombre de
ostensión--). El proceso de codificación es aquel que le permite pasar del mensaje
que pretende comunicar a la señal que emite.
El destinatario somete la señal a un doble proceso:
A) En primer lugar, se produce un proceso de descodificación, que empareja la
señal lingüística recibida con una representación mental.
B) En segundo lugar, se produce un proceso de inferencia, que consiste en ligar
las representaciones formadas durante el curso de la descodificación con
otras representaciones que el individuo posee. Los procesos inferenciales
son de dos tipos. Consideremos la interpretación del texto: Hoy aquí hace
calor.
o Procesos primarios: en la representación lingüística de ese enunciado
hay algunos elementos que requieren especificaciones ulteriores para
poder ser entendidos propiamente (hoy, aquí, en el ejemplo). Los
procesos primarios toman en cuenta las representaciones que el
receptor posee del contexto y las utiliza para rellenar las casillas de la
representación lingüística que requieren especificaciones ulteriores.
Este “completar” o “perfilar” el significado de algunas expresiones, da
lugar a una representación enriquecida: lo que se comunica
explícitamente (por ejemplo: el día 15 de noviembre de 2018 en el aula
F12 de la Facultad de Educación a las 12:05 p.m. hace calor).

o Procesos secundarios: aquellos procesos de inferencia que conectan

lo que se comunica explícitamente con lo que se comunica
implícitamente (por ejemplo, el enunciado anterior se puede
interpretar como una petición para encender el aire acondicionado).

Para el destinatario, estos procesos tienen tres tipos de efectos: la adición de

nuevas representaciones que antes no poseía (es decir, la incorporación de
información nueva), la modificación de algunas de sus representaciones (por
ejemplo, reforzando o debilitando ideas que ya tenía antes), y la eliminación de
algunas representaciones (las que resultan ser falsas o equivocadas).
A continuación tienes dos gráficos que describen los procesos primarios y
procesos secundarios que tienen lugar en el receptor (tomados de Escandell
2005):7

7
Aunque los esquemas parecen sugerir que los procesos de descodificación e inferencia son secuenciales,
muchos autores sostienen que no es así.
14
2.3.6. Intención comunicativa

Como se ha dicho antes, una de las representaciones que el emisor intenta

comunicar es su ‘intención comunicativa’. Del mismo modo, el receptor no habrá
entendido el mensaje si entre las representaciones que ha generado no está la de la
intención comunicativa del emisor.
Cuando se entiende la comunicación como una actividad, se pueden agrupar
las intenciones comunicativas en categorías que se identifican por el “tipo de
acción” que el emisor pretende llevar a cabo; son los llamados actos de habla,
término acuñado por John Searle (1932- ).
[https://en.wikipedia.org/wiki/John_Searle]

- Asertivos: El emisor pretende reflejar un estado de cosas del mundo.

- Directivos: El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una determinada
acción.
- Compromisivos: El emisor manifiesta su compromiso de realizar una
determinada acción.
- Expresivos: El emisor manifiesta su estado de ánimo respecto a algo.
- Declarativos: El emisor produce cambios en el mundo en virtud de la autoridad
que le ha sido otorgada: bautizar, inaugurar, casar, dictar sentencia, contratar.

Esta clasificación no es una clasificación gramatical de los enunciados/textos, sino

una clasificación de las intenciones comunicativas. La fuerza ilocutiva del
enunciado/texto (o sea, la intención comunicativa con que se emite) surge como
15
consecuencia del uso voluntario de una señal, pero no es una propiedad de la señal
misma, sino el resultado de su utilización en unas circunstancias concretas. Un
mismo enunciado puede emitirse con distintos objetivos comunicativos en
distintas situaciones:

Los alumnos llevan uniforme en este colegio.

Aquí no hay quien respire. El ambiente está cargadísimo. Te vas a sentar sobre el
mando a distancia.

Un documento actual que muestra la importancia de los actos de habla.

3. Las representaciones internas y el sistema de neuronas espejo

Como hemos dicho en el apartado anterior, las representaciones internas forman

un conjunto en parte individual y en parte compartido con los otros individuos de
una misma cultura, lo que garantiza el éxito de la comunicación. Escandell (2005)
señala que no solo se comparten ciertas representaciones sino también los criterios
que sirven para formarlas. Tanto el conocimiento compartido como la utilización de
un mismo conjunto de criterios para conceptualizar la realidad dependen de
manera decisiva de la socialización del individuo: al formar parte de un mismo
grupo social, aprendemos a percibir las cosas, a entenderlas y a conceptualizarlas
como lo hacen los demás miembros de nuestro grupo.
¿Cómo se forma ese conjunto de representaciones mentales compartidas en
los individuos de una comunidad? Como defiende Escandell (2009), el individuo
adquiere los patrones sociales de su cultura mediante un proceso implícito por el
que interioriza las pautas de su grupo. Este aprendizaje implícito es el resultado de
la formación de millones de cadenas estables de neuronas-espejo. El mismo
procedimiento se aplica a todo tipo de aprendizaje del comportamiento social, lo
que garantiza la propagación inmediata e inconsciente de las pautas específicas de
la cultura. La activación de las neuronas-espejo y la formación de cadenas
neuronales constituyen el mecanismo biológico que subyace a nuestra capacidad
innata de aprender y de interiorizar las experiencias culturales: relaciones entre
individuos, sistemas de valores, estereotipos. Estas ideas serán cruciales cuando
hablemos de la comunicación intercultural.

4. El trabajo de la interpretación en Primaria

Realiza la Actividad 2 de este tema.

16
5. La comunicación como actividad. El Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(MCER) 8. La LOMCE
El MCER es un documento marco desarrollado por el Consejo de Europa para
unificar las directrices del aprendizaje y la enseñanza de lenguas en el contexto
europeo (aunque actualmente se usa más allá del viejo Continente), de modo que
exista una base común y coherente que guíe la legislación de la enseñanza de
lenguas, el diseño de materiales escolares y los sistemas de evaluación de los
conocimientos lingüísticos.
Según explica el propio documento del MCER (cap. 1.1.), su objetivo es
describir de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de
lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos
y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz [en] el
contexto cultural donde se sitúa la lengua. Por otro lado, el cap. 2.1. reivindica el
carácter de la comunicación como actividad y hace hincapié en la importancia
de la acción: El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en
la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua
principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que
tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de
acción concreto. Así, según el MCER, comunicación = uso de la lengua = acción:

El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que

realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en
particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir
textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las
estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de
realizar.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm

Según define a continuación el propio documento (MCER, 2.1),

•Las competencias son la suma de conocimientos (saber), destrezas (saber hacer) y

características individuales (saber ser) que permiten a una persona realizar acciones.
•Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a
las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas
(competencia existencial, intercultural, etc.).
•Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos.
•El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y
de otro tipo) dentro del cual se producen los actos de comunicación.
•Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa

8
En inglés, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment
(CEFR). Las webs oficiales son http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp y
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
17
 dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de
expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.
•Ejecutar actividades de lengua implica poner en funcionamiento destrezas lingüísticas (leer,
escribir, hablar, escuchar).
•Las destrezas implican la realización de una serie de procesos. Los procesos se refieren a la
cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en cada una de las
destrezas.
•El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico
y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien
como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
•El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes
sociales. Aquí se ha adoptado la siguiente clasificación: educativo, profesional, público y
personal.
•Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida
por un individuo para realizar una tarea.
•Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería
una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener
determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir
comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico
escolar mediante trabajo en grupos.

Así, desde este punto de vista, la competencia comunicativa es la suma de

conocimientos, destrezas y características individuales (tanto lingüísticas como
no estrictamente lingüísticas) que permiten a una persona actuar en distintos
ámbitos de forma eficaz mediante la lengua. La competencia comunicativa se pone
en funcionamiento con la realización de actividades de lengua para cuya
realización se activan las destrezas lingüísticas (que implican la realización de
determinados procesos) y determinadas estrategias.
La comunicación se entiende como un proceso que se lleva a cabo con un
propósito concreto entre unos interlocutores concretos y en una situación
concreta. Por consiguiente, si enseñar lengua tiene como objetivo desarrollar
la competencia en comunicación lingüística del alumnado no basta con que
los alumnos que estudian lengua asimilen un cúmulo de datos –vocabulario,
reglas, funciones...–; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar
esos conocimientos en situaciones de interacción. Para ello deben participar
en tareas reales en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no
un fin en sí mismo.
Este es el punto de vista que se defiende en el actual currículo de la
Educación Primaria (Real Decreto 126/2014,
https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf), que
entiende la competencia comunicativa, en sentido amplio, como el conjunto de
conocimientos de distinta índole y de destrezas que permiten al individuo
comprender/expresarse/interactuar satisfactoriamente en cualquier situación
concreta de la vida. La ley determina, además, que el objetivo último de la
enseñanza de la lengua (primera lengua o lengua extranjera) es el logro de la
eficiencia comunicativa del alumnado.
A este modo de entender la enseñanza de la lengua se le denomina
‘enfoque comunicativo’. Cassany (1994: 87) reproduce algunos rasgos generales
de la forma de trabajar en clase que implica adoptar esta perspectiva:
- Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de
manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase
durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se implican totalmente en el
18
 trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío de información, interés por el tema,
etc.), participan libremente y con creatividad, intercambian entre ellos algún tipo de
información y reciben una evaluación (feedback) de la comunicación realizada.
- Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es
decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos
cortados.
- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto
significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados
especialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados.
Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con
dialectos, registros y argots, además del estándar pertinente.
- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de
organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de los puntos
importantes de la renovación pedagógica en general.
- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro
destrezas lingüísticas de la comunicación (hablar, escuchar, leer, escribir).

Para saber más sobre el enfoque comunicativo:

-Briz Villanueva, Ezequiel. (2011): “El enfoque comunicativo”. En: A. Mendoza Fillola (coord.)
Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pearson Education, § 3, págs. 79-125.
- Cenoz Iragui, Jasone: “El concepto de competencia comunicativa”
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicati
vo/ cenoz01.htm

Recuerda el documento de Introducción a la asignatura, donde se expusieron

todas estas ideas. Realiza la Actividad 3 “El Marco Común Europeo de
Referencia”.

6. Bibliografía
Escandell Vidal, Mª Victoria (2004): “Competencia comunicativa, arquitectura cognitiva y disciplinas
lingüísticas”, ms. UNED.
Escandell Vidal, Mª Victoria (2005): La comunicación. Madrid: Gredos, Colección Enseñanza y Lengua
Española.
Escandell Vidal, Mª Victoria (2006): Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel.
Escandell Vidal, Mª Victoria (2009): “Social Cognition and Intercultural Communication”, en V.
Guillén-Nieto et al (eds.). Intercultural Business Communication and Simulations and Gaming
Methodology. Berna: Peter Lang, 65-96.
Escandell Vidal, Mª Victoria (2014): La comunicación. Lengua, cognición y sociedad. Madrid: Akal.
Escandell Vidal, Mª Victoria: “La pragmática”. Descargable en Biblioteca Virtual Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/e
scandell05.htm
Huang, Yan (2017): The Oxford Handbook of Pragmatics. Oxford: Oxford University Press,
https://global.oup.com/academic/product/the-oxford-handbook-of-pragmatics-9780199697960
Östman, Jan-Ola y Verschueren, Jef (2016): Handbook of Pragmatics. Amsterdam, NY: John
Benjamins.
Searle, J. (1969), Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje, Madrid: Cátedra, 1986. [Traducción
de Speech Acts: An Essay on the Philosophy of Language, London: London University Press]. 9
Searle (1975), "Una taxonomía de los actos ilocucionarios", en L. Valdés Villanueva (ed.), La
búsqueda del significado, Madrid: Tecnos, 1991; 449-76
Searle (1975 b), “Indirect Speech Acts”, en P. Cole y J. Morgan (eds.), Syntax and Semantics: Speech
Acts, New York: Academia Press; 59- 82.

9Edición electrónica disponible en https://www.textosenlinea.com.ar/libros/Searle%20-

%20Actos%20de%20Habla.pdf
19