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ÍNDICE GENERAL

1 - Bases para el modelo de Innovación Curricular

Índice

2 - Guía para el Diseño Curricular en la UAEM

Índice

3 - Modelo de Evaluación Curricular

Índice

4 - Guía para el diseño de Programas de Estudio por Competencias

Índice

5 - Manual de Diseño Instruccional

Índice

6 - Guía para la planeación Académica

Índice

7 - Estrategias de Integración de la RedIIC

Índice

DIRECTORIO

BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR

Maricruz Moreno Zagal Lourdes Medina Cuevas Dora Elena Espinoza Angulo David Miranda García

Diseño Gráfico Marco Antonio Castañeda Caballero

“2005, Año Iberoamericano de la Lectura”

 

BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

 

5

RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA

 

7

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM

 

12

FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.

 

14

 

METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR

 

16

PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM (MIC-UAEM).

19

ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM.

 

20

1.

Estructura sistémica del proceso formativo del nivel profesional

 

21

en el plano institucional.

 

2. Orientación de la formación profesional.

 

24

3. Nucleos de formación

 

25

4. Modelo de enseñanza y aprendizaje

 

27

5. Sistemas de créditos

 

30

6. Propuestas de seguimiento y evaluación curricular

 

32

LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN

 

35

BIBLIOGRAFÍA

 

36

  32 LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN   35 BIBLIOGRAFÍA   36   << ndice   >>
   
   
I NTRODUCCIÓN El creciente y vertiginoso mundo de la información, la ciencia y la tecnología

INTRODUCCIÓN

El creciente y vertiginoso mundo de la información, la ciencia y la tecnología y el cambiante y complejo espacio de los fenómenos y problemas sociales que el ser humano debe comprender y resolver en la actualidad sitúan a las universidades ante la impostergable necesidad de reconfigurar la manera en que integran y articulan sus elementos para seguir cumpliendo con una de sus funciones más importantes: la formación de profesionales.

Durante años, la formación profesional universitaria estuvo centrada en campos

disciplinarios independientes, los cuales respondían a la estabilidad relativa que mantenían las ciencias y las instituciones de educación superior. Esto permitía ofrecer visiones homogéneas e inalterables, que ya no tienen viabilidad cuando

se trata de atender ámbitos e individuos diversos y en constante transformación,

que requieren visiones inter y transdisciplinarias para estudiar integralmente los

fenómenos complejos del conocimiento y ofrecer soluciones profesionales a los problemas contemporáneos.

La uniformidad, el academicismo formal y los sistemas rígidos de organización, enseñanza y acreditación no responden a las expectativas actuales de desarrollo individual y profesional que la sociedad cifra en sus universidades, especialmente las públicas. Por eso la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) se ha planteado una reforma curricular que implica transformaciones en todos los ámbitos de su vida académica y en la operación y administración de los procesos de formación profesional.

Para este efecto se desarrollan múltiples acciones en las cuales los universitarios, como actores principales del cambio, han participado de manera responsable

y comprometida. Esta participación se ve reflejada en el documento rector

del rumbo de nuestra institución para el año 2005, en el cual se plasma

la necesidad de redimensionar y transformar la calidad de la formación profesional universitaria.

Se pretende avanzar de un sistema rígido a uno con mayor apertura, que permita formar profesionales competentes, críticos, con una visión humanística y científica y socialmente comprometidos en la solución y propuestas de mejora de las demandas específicas de su campo de actuación tanto profesional como de generación de conocimientos.

específicas de su campo de actuación tanto profesional como de generación de conocimientos. 5   ndice

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Desde esta perspectiva, se estructuró el Programa Institucional de Innovación Curricular (PIIC), con la finalidad de analizar las principales líneas y tendencias para el cambio y transformación curricular. En él participaron profesores de cada organismo académico y de las diversas áreas de investigación de la UAEM, además de los integrantes de los Comités Curriculares de las 61 carreras que se imparten en nuestro espacio universitario.

Este documento retoma las inquietudes y propuestas de todas estas personas y

el concurso de expertos en el campo, para integrar las Bases para el Modelo de

Innovación Curricular de la UAEM, el cual se irá enriqueciendo con el aporte de

la comunidad universitaria y otros interesados.

Aquí describimos los retos que enfrentan las universidades ̶de acuerdo con lo

señalado en documentos normativos de la educación superior, el juicio de otros expertos y la opinión de los participantes̶, como un horizonte prospectivo que permite enmarcar la problemática que enfrenta nuestra institución en el ámbito de la formación profesional. Los problemas se enuncian en términos generales

y en relación con la misión y la visión institucional, marcando el rumbo para la construcción de una metodología que dé respuesta al proceso de auto-

transformación de nuestra Universidad.

Esta metodología, en el ámbito de la innovación curricular, comprende criterios de pertinencia social y profesional, mejora de la calidad de los estudios superiores, cobertura, equidad y flexibilidad. Estos criterios representan dimensiones de una estrategia para transitar de un sistema cerrado a uno abierto, que es lo que la sociedad pide a la Universidad.

Para fundamentar la estrategia se realizaron ocho programas que analizaron diversas áreas de conocimiento involucradas en la conformación del modelo global de innovación curricular: ciencia, tecnología y humanidades; aspectos contextuales y normativos; campo y práctica profesional; teoría y práctica educativa; diagnóstico interno; diseño curricular; instrumentación; comunicación, difusión y transparencia. Los resultados de estos programas orientan el rumbo del nuevo modelo curricular de la UAEM, cuyas finalidades, estructura, organización y líneas de acción prioritarias para su análisis y desarrollo por parte de los integrantes de la comunidad universitaria se presentan más adelante, en el entendido que éste es sólo un aporte para la construcción de un modelo educativo integral de universidad, labor que inicialmente recae en los integrantes de los Comités Curriculares de carrera, quienes se constituirán en el vehículo para su reproducción en sus respectivos espacios académicos.

   

RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA

R ETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA E l desafío del cambio La formación universitaria

El desafío del cambio

La formación universitaria enfrenta hoy nuevos y mayores desafíos. Fundamentalmente se espera que dé respuesta a los cuestionamientos sociales planteados en esta época de incertidumbre por la que atraviesa la educación superior.

La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas pone al sistema educativo en una encrucijada. Hasta mediados del siglo pasado, el sistema escolar en general y el currículum en particular, eran capaces de proporcionar cierta cultura y valores determinados a los actores inmersos en el proceso; el sistema, sobre todo en el nivel básico, planteaba ideales educativos y conocimientos legitimados aplicables a todos. El enfoque tradicional se centraba entonces en estudiar de una vez y por todas, impulsando al estudiante a obtener un título antes de iniciar su desarrollo profesional.

Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los avances tecnológicos cumplían cabalmente su función transmisora tradicional. El sistema educativo debía proporcionar el capital humano a la previsible estructura del empleo.

En el modelo educativo, el currículum estaba paternalmente determinado, y era común a todos los estudiantes, quienes tenían el camino resuelto, sin tener que decidir qué estudiar, en un trayecto predefinido de principio a fin.

La reflexión en torno a ese conjunto de seguridades que daban sustento a la Universidad plantea la necesidad de un cambio, debido a que las certezas han desaparecido y la constante es el cambio. Lo que queda es la incertidumbre acerca de la continuidad del grado de control ejercido sobre el currículum escolar, debido a que el acceso de la sociedad al conocimiento, o cuando menos a la información, es cada vez más fácil.

Existe ya una brecha entre el conocimiento “oficial” y el del mundo real, al cual los estudiantes tienen acceso por medio de la tecnología de la información. Esto pone en evidencia que la educación superior se expande y se diversifica a pasos agigantados; ya no está sujeta a un formato tradicional y a un objetivo único.

a pasos agigantados; ya no está sujeta a un formato tradicional y a un objetivo único.

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En consecuencia, se observa la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior; se busca una educación que potencie los marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con una vinculación social pertinente, y a un mismo tiempo, útil.

Nuevas necesidades: hacia nuevos perfiles y una organización diferente

El individuo que se forma en las aulas de la educación superior no es un receptor pasivo de conocimientos ajenos a sus intereses; por el contrario, es un universitario que toma decisiones y asume con responsabilidad su proceso formativo.

Los analistas de las profesiones coinciden en que la formación ha de ser plural, con contenidos culturales que abarquen la diversidad de la sociedad contemporánea; en la actualidad se requiere un profesionista con la capacidad de generar y aplicar el conocimiento e incidir en la solución de los problemas fundamentales de su tiempo.

Ante este panorama, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad de formar individuos que cuenten con competencias cognitivas, que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del conocimiento, y que posean las capacidades sociales necesarias para enfrentarse a un mundo globalizado.

La formación universitaria marcada por la incertidumbre reclama la habilidad de prever, con base en la comprensión del presente y de los futuros posibles; de desarrollar la destreza para identificar áreas estratégicas de oportunidad y conocimiento, problemáticas que a mediano plazo pueden emerger o ser relevantes, y aplicar conocimientos a la realidad social y profesional.

En esas condiciones, el aprendizaje no debe limitarse a la formación para la asimilación del conocimiento mediante su búsqueda, sistematización, asociación y descripción de la información que circula, sino propiciar la formación de individuos que comprendan el sentido de la realidad para desentrañar su complejidad.

 

Para ello será necesario desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente

acerca de ese conocimiento, lo cual incluye su contextualización histórica y social, como la vía para incentivar la creatividad y la innovación, lo cual implica,

a su vez, recuperar el sentido de una educación integral para la realización humana, en un proyecto de vida personal y profesional.

Las instituciones de educación superior se enfrentan, pues, a una serie de replanteamientos que exigen, de manera primordial, revisar el papel de los sujetos que las integran ̶estudiantes y personal académico, directivo y administrativo̶

y descubrir nuevas formas de traducir sus proyectos, estructuras y procesos en cambios sustanciales.

En este sentido, la participación y la toma de decisiones horizontales deben convertirse en estrategias fundamentales para acceder a prácticas intensas e innovadoras, que consideren procesos de diversificación, flexibilidad y anticipación.

Será necesario, como lo señala la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000), construir un sistema de educación superior abierto, de cooperación intensa, que propicie la movilidad de académicos y estudiantes y la innovación permanente de los procesos educativos.

Una universidad vanguardista e innovadora

La Universidad Autónoma del Estado de México, como producto de su tiempo, no se escapa a los planteamientos hasta aquí vertidos, ya que se le exigen cambios cada vez más comprometidos con una nueva visión del mundo, con su capacidad de respuesta ante la sociedad y con la generación de conocimiento.

La innovación implica no sólo reorientar el contenido del conocimiento, facilitando su adquisición y comprensión, que es lo que le da verdadero sentido (Carbonell, 2001), sino también dar una nueva dirección a lo que se aprende y a su valor social.

Ante esta situación, a la Universidad se le demanda asumir conscientemente un proceso de cambio que le permita colocarse en la vanguardia en la producción de nuevos conocimientos, que son un componente estratégico para el desarrollo

frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de capacitación

y especialización, además del re-diseño de los currícula que se reclaman en un nuevo marco de integración regional.

del re-diseño de los currícula que se reclaman en un nuevo marco de integración regional. 9

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La conciencia del cambio en el ámbito educativo plantea así la necesidad de adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su presentación y de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la apropiación del conocimiento a través de un ejercicio sistemático que abarque como pilares fundamentales el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser (Delors , 1996).

La Universidad, por tanto, habrá de propiciar nuevas formas de trabajo para dar paso a la innovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales, al considerar tanto su dinámica interna como su finalidad y práctica social, no se circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto.

Así, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará la adquisición de conocimientos prácticos, el desarrollo de competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.

Reestructuración curricular

La reestructuración curricular implica considerar las diferencias del contexto cultural, histórico y económico propio de cada país, incorporando una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el estudiante, que combine el saber teórico y el práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia, al mismo tiempo que propicia nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

La innovación curricular implicará estructuras horizontales y programas de carreras profesionales flexibles, así como salidas intermedias, incorporando una visión de carácter integral en sus dimensiones humanista, científica y tecnológica. Particularmente, se considera que el uso de la biblioteca, el salón de clases y los hábitos de estudio se transformarán al entrar en contacto con medios interactivos a través de la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación, lo cual demandará el desarrollo de nuevas habilidades académicas.

 

El contenido curricular habrá de estimular la interpretación y el ejercicio del juicio crítico entre alumnos y profesores, en un proceso donde se somete a deliberación un conocimiento nunca acabado. Su diseño e instrumentación supone una concepción amplia y orientadora, que contempla la intervención de los participantes para acordar cursos de acción flexibles que posibiliten su realización, y donde las interpretaciones que el profesor hace abarcan un proyecto curricular y no un programa de asignatura solamente.

El currículum, una vía para el cambio

La UAEM, al emprender el cambio y la mejora educativa, hace evidente no sólo una preocupación por poner al día los conocimientos que comprende el currículum, con el fin de acomodarse mejor a la evolución de la sociedad y de la cultura, sino también muestra un camino para incidir en la regulación de la acción, en la transformación de la práctica y en la liberación de los márgenes de actuación profesional.

El currículum se construye en un proceso de configuración, implementación, concreción y expresión como resultado de diversas intervenciones que operan en el mismo y, su valor real para quienes participan en él depende de esos procesos de transformación a que se ve sometido.

En el currículum intervienen, pues, elementos de decisión y de actuación, en su construcción se identifican procesos de elaboración, organización y concreción progresiva que surgen como un complejo entramado de prácticas, que reclaman un papel creador y participativo de los agentes que intervienen en él.

En el diseño se prefigura la práctica, ya que se plasman y acotan valores y significados potenciales concretados en planes, secuencias u ordenaciones. Un modelo de diseño ofrece esquemas por seguir y toma opciones de distribución de responsabilidades y determinaciones, al considerar los márgenes de actuación que han de tener sus participantes, a partir de un planteamiento educativo que liga el currículum con el entorno y la comunidad cultural inmediata.

Los problemas que se cruzan en el diseño no son sólo técnicos, sino también epistemológicos, pedagógicos, políticos y normativos, que de acuerdo con un marco organizativo y con condiciones específicas reales, permiten desarrollar el proyecto curricular como espacio compartido de conocimientos y acción que transcurre entre procesos de cambio y transformación.

de conocimientos y acción que transcurre entre procesos de cambio y transformación. 11   << ndice

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La innovación curricular ocurre en tal sentido, en un proceso de deliberación social, de concertación y de planificación; en un momento histórico acorde con ciertas coordenadas ideológicas, sociales y culturales que expresan tensiones y contradicciones, pero donde también es posible decidir crítica y reflexivamente qué cambiar, en qué sentido y cómo hacerlo.

Estos procesos implicarán no sólo cambios específicos en las ideas, los materiales

o las prácticas, sino también propiciarán la interiorización del proyecto en su conjunto, otorgando mayor protagonismo a los miembros de la institución

a través de una participación comprometida y consciente, en tanto que su

intervención posibilita la consecución de los propósitos educativos por lograr.

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM

El modelo curricular vigente hasta septiembre de 2001 en la UAEM no propiciaba relaciones entre carreras en términos de una estructura sistémica institucional y aun cuando en años recientes se realizaron esfuerzos aislados por avanzar hacia nuevos planteamientos, los problemas típicos de las universidades tradicionales, como son obsolescencia curricular, uniformidad y rigidez de los planes de estudios profesionales, aislamiento, formalismo y burocratización institucional también están presentes en la UAEM. Así, en el momento de constituirse los Comités Curriculares en 2002 se observa:

a. Prevalencia de carreras que mantienen sus perfiles y modalidades de

formación tal como fueron creadas ̶en algunos casos hace más de 20 años̶, así como escaso surgimiento de nuevas carreras que respondan a

necesidades emergentes de la sociedad actual.

b. Rigidez de los planes, que dificulta la adecuación de los estudios a los

intereses individuales y limita el surgimiento de nuevas especialidades.

c. Duración uniforme de los estudios profesionales, que impide a

los estudiantes realizar su actividad académica de acuerdo con sus condiciones y capacidades personales.

d. Inexistencia de salidas alternativas a diferentes niveles escolares,

ya que sólo existe una forma de egreso legítimo: cumplir con todas las asignaturas de un plan de estudios y con todos los requisitos de la

recepción profesional.
12

 

e. Aislamiento y autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden

la utilización eficiente de los recursos y la movilidad del estudiante entre áreas de conocimiento y producen una formación cultural unilateral y fragmentaria.

f. Falta de coordinación entre los espacios académicos de la propia

UAEM y con otras instituciones, que obstaculiza la realización de actividades cooperativas y dificulta el movimiento de estudiantes en el interior y de una institución a otra.

g. Formalismo reglamentario que sobrevalora el cumplimiento de

requisitos administrativos, en detrimento de otros más significativos,

como el logro demostrado de objetivos de aprendizaje.

i. Centralización de la toma de decisiones académicas, con la consecuente carencia de trabajo colegiado.

j. Priorización de los procesos administrativos con la consecuente sujeción de la vida académica institucional a ellos.

k. Academicismo formal que ha generado la desvinculación con las

necesidades del entorno social y productivo al que dan respuesta en la

formación tanto de profesionales como de investigadores.

l. Formación unidisciplinaria, centrada en disciplinas tradicionales cuya

articulación y comunicación con otras de la misma área de conocimiento o asociadas es nula, o responde a esfuerzos utilitarios, sin una visión holística (inter y transdisciplinaria) del conocimiento y de la formación de

profesionales e investigadores.

m. Métodos

estáticos, rutinarios, fragmentados y memorísticos.

pedagógicos

tradicionales

que

generan

aprendizajes

n.

Reducida iniciativa para emprender procesos de innovación educativa.

ñ.

Concepciones y prácticas de evaluación desvinculadas de los esfuerzos

para lograr mayores niveles de calidad en la formación profesional.

de los esfuerzos para lograr mayores niveles de calidad en la formación profesional. 13   <<

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En resumen, el gran problema de la Universidad Autónoma del Estado de México, como de otras instituciones de educación superior, es la rigidez de sus sistemas de enseñanza, los cuales han dejado de responder plenamente a las expectativas de desarrollo de los individuos, de las profesiones y de la sociedad e impiden a la Universidad cumplir sus funciones sustantivas.

Por ende, a continuación se ponen a consideración de la comunidad universitaria las bases para un proceso de actualización e innovación curricular, el cual aportará nuevos criterios de evaluación para apreciar los índices de eficiencia y contribuirá al logro de una mayor capacidad de intervención en las dinámicas actuales de la sociedad y del avance del conocimiento.

actuales de la sociedad y del avance del conocimiento. F INES Y VISIÓN DE LA UAEM

FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

La base de sustentación de cualquier modelo educativo se encuentra en una filosofía institucional expresada en su ideario, en los fines que tiene encomendados, y en la misión y visión que la institución misma ha hecho explícitas.

La Universidad Autónoma del Estado de México, heredera del antiguo Instituto Científico y Literario, desde 1992 cuenta con una nueva Ley que ratifica su personalidad jurídica y la dota de plena autonomía en su régimen interior para cumplir las funciones que tiene encomendadas:

Artículo 2°. La Universidad tiene por objeto generar, estudiar, preservar, transmitir y extender el conocimiento universitario y estar al servicio de la sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional, libre, justa y democrática. La Universidad tiene por fines impartir la educación media superior y superior; llevar a cabo la investigación humanística, científica y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura.

 

Los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM son congruentes con lo expresado en el artículo Tercero Constitucional, y se expresan en los fines de su formación, la cual no se limita a la preparación de profesionales útiles a la sociedad, y abarca también la formación de personas éticas dotadas de la conciencia de ser agentes del cambio social, con un alto sentido de la responsabilidad y de servicio social para dignificar el ejercicio profesional, a partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de principios científicos y en la habilidad para generar o emplear los instrumentos de carácter práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento.

De acuerdo con la visión expuesta en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005, la comunidad de la UAEM se ha comprometido a tener un sistema de educación superior flexible, amplio, innovador y dinámico, que cuente con el reconocimiento nacional e internacional, y cuya cobertura sea suficiente para desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.

La Visión indica que la Universidad tendrá una gran capacidad de respuesta para atender las necesidades académicas estudiantiles cada vez más variadas, e integrará redes de cooperación e intercambio académico nacional e internacional, propiciando la movilidad de profesores y alumnos.

Los Organismos Académicos, Planteles de la Escuela Preparatoria y Unidades Académicas Profesionales estarán integrados a su entorno y serán fuente de consulta para la sociedad y sus representantes en virtud de su reconocida calidad moral y académica.

La Universidad tendrá capacidad de participación y colaboración, adaptándose a los cambios que la sociedad exige, soportada por una planta de docentes e investigadores exitosos que operen bajo estándares internacionales de calidad.

docentes e investigadores exitosos que operen bajo estándares internacionales de calidad. 15   << ndice  

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de Docencia C oordinación General de Estudios Superiores M ETODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR Con

METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR

Con el propósito de desarrollar un modelo curricular que asegure una educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad, así como una administración acorde con las nuevas características que de él se deriven, en 2002 la UAEM instrumentó el Programa Institucional de Innovación Curricular. Quienes trabajaron en él concibieron una metodología global para cumplir su encargo, la cual se representa esquemáticamente como modelo en la figura 1.

Figura 1

Metodologíaglobalparalainnovacióncurricular EstadodelConocimiento, laCiencia,laTecnologíaylasHumanidades
Metodologíaglobalparalainnovacióncurricular
EstadodelConocimiento,
laCiencia,laTecnologíaylasHumanidades
PERTINENCIASOCIAL
ContextualyNormativo
YPROFESIONAL
CampoyPrácticaProfesional
TeoríayPrácticaEducativa
EDUCACIÓNSUPERIOR
DECALIDAD
DiagnósticoInterno
DiseñoCurricular
Instrumentación/Aplicación
Comunicación,Difusión
yTransferencia
COBERTURA,EQUIDAD
YFLEXIBILIDAD
 

La metodología contempla tres dimensiones, ejes o niveles de atención estrechamente involucrados, que son alimentados con información proveniente de programas específicos. De este modo se cubren las dimensiones de pertinencia social y profesional, calidad de la educación superior y mejora de la cobertura, equidad y capacidad de respuesta institucional mediante la incorporación de esquemas formativos y de organización que dinamicen y hagan más flexible el quehacer universitario.

El desarrollo de los programas incluidos en la primera de las dimensiones aporta información útil para el análisis de la pertinencia social y profesional de las carreras (dimensión I). Nos permitirá fundamentar la visión y misión institucionales, al integrar sus supuestos con los datos duros provenientes de los estados del conocimiento sobre la ciencia y la tecnología, el contexto social, económico, educativo y curricular, y el análisis de los campos y las prácticas de las diversas profesiones.

La idea es que las reformas curriculares permitan articular de mejor manera la formación profesional, el mundo del trabajo y la investigación adoptando una posición reflexiva ante las tendencias de la universidad pública a insertarse en la sociedad del conocimiento. Esto implica diversificar las opciones de estudio e instrumentar esquemas de reconocimiento y homologación de los mismos; incluir la transdisciplinariedad en los procesos de planeación educativa y en el diseño curricular; vincular el servicio social con las prácticas profesionales; evitar la especialización temprana; e incorporar componentes formativos en la educación profesional y en la planeación académica que aporten a la comprensión de la dinámica actual y faciliten la toma de decisiones sobre la composición futura del mapa disciplinario de la Universidad.

la toma de decisiones sobre la composición futura del mapa disciplinario de la Universidad. 17  

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Al asegurar la pertinencia social y profesional considerada en la primera dimensión también se contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación superior (eje o dimensión II), pues la pertinencia es un factor determinante de la misma, presente en todas las etapas de diseño, instrumentación y evaluación curricular. Sin embargo, el logro de una educación superior de calidad es tan importante que se consideró conveniente asignarle un plano de atención específico, con proyectos ad hoc que ofrezcan alternativas a algunos de los problemas detectados en el campo. Por ejemplo, sabemos que es necesario ampliar y fortalecer los cuerpos académicos con el fin de incrementar la capacidad institucional de generar y aplicar el conocimiento, al mismo tiempo que se renueva el modelo de formación profesional. Éste debe corresponder a lo postulado en la misión y visión institucionales, por lo que la propuesta de innovación contempla una visión de educación a lo largo de toda la vida y con métodos pedagógicos relevantes; promueve la adquisición de competencias para un alto desempeño profesional, el desarrollo de las capacidades e iniciativas propias del espíritu emprendedor, y los valores y las actitudes necesarias para un ejercicio ético de la profesión, la convivencia social armónica y la promoción de una cultura de paz.

Lo anterior supone llevar a cabo el diagnóstico curricular de las opciones educativas, para que, con base en los resultados obtenidos, tengamos la posibilidad de respuesta a los fines anteriores, en el momento que se diseñen las nuevas opciones curriculares.

Finalmente, el eje o la dimensión de cobertura, equidad y flexibilidad supone crear nuevos espacios formativos y desarrollar modalidades educativas y de gestión distintas, con estructuras curriculares más abiertas que promuevan la movilidad entre programas, opciones y niveles formativos para los estudiantes [educación a distancia, universidad virtual, programas que combinan carreras de corta y mediana duración]. Lo anterior deberá complementarse con el desarrollo de esquemas académico-administrativos que permitan fortalecer las formaciones comunes entre las carreras, generar nuevos campos de formación para la atención de las demandas emergentes del conocimiento y de la sociedad, y lograr el uso más eficiente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios para aprender.

   

De lo dicho se deriva la necesidad de llevar a cabo acciones adicionales para instrumentar de manera adecuada las condiciones del nuevo modelo, así como su comunicación y socialización en el seno de la comunidad universitaria. Supone la participación de instancias centrales (coordinación del PIIC y Comité Técnico), con la finalidad de realizar estudios de carácter general que permitan ubicar el estado actual de la Universidad en su conjunto, y el involucramiento de Comités Curriculares que realicen estudios específicos para la transformación curricular. Estas instancias deberán trabajar de manera coordinada para lograr los objetivos institucionales planteados.

En esta perspectiva, a continuación se presentan algunos elementos particulares que delimitan el Modelo de Innovación Curricular para la transformación de la formación profesional universitaria en la UAEM.

de la formación profesional universitaria en la UAEM. P ROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE

PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM

•Sentar las bases institucionales para que en un marco estructural sistémico, la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas sociales y a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos.

•Lograr la articulación equilibrada del saber (conocimientos), el saber hacer (procedimientos) y el saber ser (valores), de modo que la formación propicie un pensamiento crítico y los estudiantes desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real, inserción de la profesión), con una visión inter y transdisciplinaria.

Estrategia: Lo anterior se logrará mediante una formación centrada en el aprendiz, con base en competencias profesionales y una estructura curricular flexible, que sin detrimento de la identidad de cada profesión, utilice un sistema de créditos que facilite la toma de decisiones del alumno sobre su propio proceso de formación y permita su movilidad entre espacios académicos.

alumno sobre su propio proceso de formación y permita su movilidad entre espacios académicos. 19  

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de Docencia C oordinación General de Estudios Superiores E LEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO

ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM

El Modelo de Innovación Curricular de la UAEM es una respuesta a la

necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional de la Universidad, tanto en el ámbito institucional como en cada uno de sus espacios académicos

y programas formativos, de tal forma que se faciliten la incorporación y la

respuesta a las demandas cambiantes y aceleradas del mundo actual en nuestro campo de competencia.

Es decir, debemos transitar de un sistema que hasta el momento se ha caracterizado

por una gran rigidez en sus diferentes componentes ̶ administrativos, académicos, reglamentarios̶ a uno con una mayor apertura, que contemple la posibilidad de agilizar los distintos procesos educativos, respetando la naturaleza, esencia y estructuras que han demostrado su funcionalidad dentro de la composición actual, y sin renunciar a la visión social pertinente y comprometida con el entorno que caracteriza a la UAEM.

El nuevo modelo se desarrolla a partir de seis componentes principales.

• Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional.

• Orientación de la formación profesional basada en competencias.

• Modelo de enseñanza y aprendizaje innovador.

• Estructura curricular basada en núcleos de formación.

• Actos académicos expresados en créditos.

• Sistema de seguimiento y evaluación.

   

Programasdeapoyocurricular

Parámetrosdisciplinarios

1. Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional

Figura 2

RelacióninstitucionalparalaformaciónprofesionaldelaUAEM
RelacióninstitucionalparalaformaciónprofesionaldelaUAEM
DES
DES
Organismo académico
Organismo
académico
DES DES
DES
DES
Organismo académico
Organismo
académico
Organismo académico
Organismo
académico
Organismo académico
Organismo
académico
Organismo académico
Organismo
académico
OO rrggaanniiss mm oo aaccaaddéé mm iiccoo
OO
rrggaanniiss
mm oo
aaccaaddéé
mm iiccoo
Integral Sustantivo Básicocomún CCaarrrreerraa11 Carrera1 Carrera2 3arerraC CCaarrrreerraa11 CarreraU 2arerraC
Integral
Sustantivo
Básicocomún
CCaarrrreerraa11
Carrera1
Carrera2
3arerraC
CCaarrrreerraa11
CarreraU
2arerraC
CCaarrrreerraa11
CCaarrrreerraa11
Carrera2
3arerraC
Carrera2
3arerraC
3arerraC

Como se observa, la transformación curricular en la UAEM comprende la participación de todos los organismos académicos y su integración en las diferentes Dependencias de Educación Superior (DES) de pertenencia.

El cambio debe iniciar en el interior de cada organismo ̶relación intraorganismo̶ estructurando los planes de estudio con base en tres núcleos fundamentales de formación ̶básico, sustantivo e integral̶ que respete la fortaleza e identidad de cada profesión, integrándose de manera equilibrada con otras carreras del mismo organismo o DES, con la finalidad de proporcionar una visión integral-holística de la misma.

organismo o DES, con la finalidad de proporcionar una visión integral-holística de la misma. 21  

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Al

tiempo se deberá propiciar una mayor apertura y movilidad con carreras afines

de

otros organismos académicos y DES ̶relación intrainstitucional̶, donde se

incorporen conocimientos que permitan una formación básica común en todo

universitario, otra sustantiva que si bien concentra la formación específica

e identidad del profesional puede compartir conocimientos disciplinarios

comunes con otras carreras, y una visión integral profesional inserta en un área o complejo disciplinario, que trasciende a la carrera en sí misma y que considera procesos de intervención en ámbitos profesionales diferentes o la generación de conocimientos inter y transdisciplinarios.

Desde el punto de vista sistémico institucional, es importante considerar los

lineamientos siguientes, que harán factible el proceso de innovación curricular

de la UAEM:

•El cambio compete e involucra a todos los ámbitos académicos de formación profesional de la UAEM, en su operación como espacios independientes integrados por DES.

•Se mantiene la organización de escuelas y facultades y la formación escolarizada, con la posibilidad de incorporar las modalidades abierta y a distancia, de acuerdo con las necesidades y políticas institucionales.

•Se parte del principio central de promover una mayor comunicación e integración del conocimiento, tanto para su generación como en su transmisión ̶multi, inter y transdisciplinaria̶ entre los espacios académicos. Esto se hará tanto en el interior de los mismos en carreras diferentes ̶en aquellos que cuentan con más de una carrera̶, como con carreras de otros organismos afines pertenecientes a una misma DES o bien de otras DES cuya formación tienda a ser común.

•Para el diseño y estructuración de los planes y programas de estudio se trabajará en un esquema común que contempla núcleos formativos de formación básica, sustantiva e integral.

•Se operará con un sistema de créditos que facilite elementos de tránsito intra e interorganismos, y contemple criterios para facilitar la movilidad interinstitucional.

 

•En el diseño de los planes de formación profesional se deberán tomar en cuenta parámetros disciplinarios que aseguren una educación competitiva y de calidad en el ámbito nacional e internacional, y programas de apoyo curricular que fortalezcan la formación profesional.

•Se incorporarán elementos de flexibilidad en la elaboración de los planes y programas de estudio de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales. Entre otros, estarían: la duración de los estudios, el contenido, la acentuación de la formación, las posibilidades de egreso en diferentes modalidades de formación, el involucramiento del estudiante en la decisión de la trayectoria escolar y la actualización de contenidos y los currícula en su conjunto.

•Se fomentarán e implementarán programas de apoyo curricular, tales como la tutoría y el intercambio académico, con el fin de fortalecer la trayectoria escolar del estudiante y su proyección en otros ámbitos institucionales.

•Se operará bajo un esquema que permita optimizar los recursos materiales, administrativos y docentes y facilite el intercambio y movilidad intra e interinstitucional de los diferentes actores de la formación de profesionales.

•La orientación deberá trascender el academicismo prevaleciente,

y enfocarse a una formación para la adquisición de competencias

profesionales y de investigación, donde el proceso educativo se centre fundamentalmente en el aprendiz y éste asuma la corresponsabilidad de

su formación.

•Se contará con un sistema de evaluación curricular que considere la transformación del proceso académico y formativo.

evaluación curricular que considere la transformación del proceso académico y formativo. 23   << ndice  

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2. Orientación de la formación profesional

Se tiene presente que la formación debe estar enfocada a la adquisición de competencias genéricas y profesionales y a fortalecer las capacidades indagatorias.

El enfoque de educación basada en competencias (Gonczi, 1994) liga los conocimientos, valores, aptitudes y habilidades con el contexto en el que serán empleados y contempla las complejas combinaciones que pueden darse entre ellos. Estas combinaciones son usadas para entender la situación particular en la que se encuentran los profesionales y desenvolverse en ella. Es decir, la competencia es relacional y funciona como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente, al reunir las habilidades derivadas de combinaciones de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con tareas que necesitan realizarse en situaciones profesionales.

El enfoque contempla competencias profesionales genéricas para:

•El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

•La asunción de valores personales, profesionales y sociales que caracterizan a todo profesional universitario.

•Pensamiento crítico y solución de problemas tanto en el contexto teórico-disciplinar como en el social.

•Comunicación y representación; tales como la comprensión de textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de segundo idioma.

•Personales y sociales, como la identidad social, toma de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo y manejo de conflictos

•Aprendizaje y su autorregulación.

   

3.

Núcleos de formación

La estructura curricular determinada a partir de los grandes contenidos (áreas de conocimiento en que se articula la formación) se organiza en un segundo momento en torno a núcleos de formación que dan una visión holística de la profesión y proporcionan una educación integral. Toma en cuenta la organización de las disciplinas, la integración interdisciplinaria y sus áreas de conocimiento con una visión de educación integral centrada en el aprendizaje.

Figura 3

OrientacióndelaformaciónProfesional
OrientacióndelaformaciónProfesional

Parámetrosdisciplinarios

Desarrollodecompetencias

Académicas Profesional/Investigación Básicas Multieinterdisciplinario Básico Sustantivo IInntteerraall g
Académicas
Profesional/Investigación
Básicas
Multieinterdisciplinario
Básico
Sustantivo
IInntteerraall g

Disciplinario

Interytransdisciplinario

NúcleosdeFormación

Programasdeapoyocurricular

ComplementarioNúcleosdeFormación Programasdeapoyocurricular (optativas20%mínimo) Fundamental(obligatorio) 25  

(optativas20%mínimo)

Programasdeapoyocurricular Complementario (optativas20%mínimo) Fundamental(obligatorio) 25   ndice >> >>

Fundamental(obligatorio)NúcleosdeFormación Programasdeapoyocurricular Complementario (optativas20%mínimo) 25   ndice >> >>

Programasdeapoyocurricular Complementario (optativas20%mínimo) Fundamental(obligatorio) 25   ndice >> >>
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Los núcleos de formación son tres: básico, sustantivo e integral.

a) Básico. Comprende una formación elemental y general que proporciona al

estudiante las bases contextuales, teóricas y filosóficas de su carrera, así como

una cultura básica universitaria en las ciencias y humanidades y la orientación vocacional pertinente.

Este núcleo es fundamental en la comprensión del origen y la ubicación disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en la época actual, tales como:

•Competencias básicas de carácter general

•Competencias básicas para la atención de temas transversales

•Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que le dan sustento al objeto de estudio.

b) Sustantivo. En él se contemplan conocimientos que permiten el análisis y

aplicación del saber específico de carácter unidisciplinario. Este núcleo debe proporcionar los elementos que refuerzan y le dan identidad a la profesión, proveer al estudiante de los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de una profesión y las competencias básicas de su área de dominio científico. Es decir, en este núcleo el estudiante asimila el corpus de conocimiento que le permite apropiarse del objeto de estudio de su disciplina.

c) Integral. Este núcleo aporta una visión integradora-aplicativa de carácter

interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al proporcionar opciones para su ejercicio profesional y permitir la iniciación en el proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional

supervisado en espacios laborales, en diferentes campos de aplicación o equipos de investigación.

   

Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el campo disciplinar mediante la generación de conocimiento, y difundir los avances en cada campo de aplicación. La idea es resolver problemáticas socialmente relevantes y generar respuestas en campos emergentes de la formación profesional.

En este caso es importante considerar dos momentos simultáneos o escalados de la formación:

•Inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas de carácter unidisciplinario y multidisciplinario.

•Inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.

4. Modelo de enseñanza y aprendizaje

Trascender la tradición academicista implica incorporar propuestas pedagógicas fundamentadas en el aprendizaje activo, en la creación de comunidades de aprendizaje y en el trabajo cooperativo en contextos situados, sobre el supuesto de que aprendemos dentro de un contexto, del contexto y con el contexto. Éste no sólo es físico, sino social, cultural y afectivo, por lo que las estrategias de enseñanza incluyen trabajo individual y en grupo que no se restringen a la interacción profesor-alumno en el aula, sino que rebasan estos límites (en forma real o simulada) y se ubican en escenarios en los que tienen lugar los procesos implicados en la profesión.

En el trabajo pedagógico sustentado en estos principios, la responsabilidad sobre los contenidos se deposita no sólo en los maestros, sino de una forma importante en los alumnos a quienes gradualmente se les plantea la necesidad de asumir el control y responsabilidad de su propio aprendizaje.

Los contenidos de enseñanza de la disciplina deben incorporar, además de los conceptos producto de las diferentes teorías de la misma, los conocimientos que permitan a los estudiantes comprender la complejidad del fenómeno de estudio y hacer uso del mismo para resolver problemas.

comprender la complejidad del fenómeno de estudio y hacer uso del mismo para resolver problemas. 27

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Este conocimiento incluye:

•Conocimientos declarativos (saber por qué)

•Procedimentales (saber cómo)

•Contextuales (saber para qué)

•Estratégicos (saber cuándo y dónde)

El recorrido de profesores y estudiantes a través de este universo de contenidos deberá promover en el estudiante la adquisición de las capacidades profesionales contempladas en el perfil profesional, con énfasis especial en el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y el juicio autónomo, la reflexión social, la disposición para participar en comunidades permanentes de aprendizaje, así como la adquisición de un sentido de responsabilidad y compromiso social y ético.

En este caso se plantea establecer estrategias que permitan la vinculación del conocimiento con su aplicación, en una inserción gradual del estudiante a la práctica y ejercicio de la profesión en los diferentes momentos de su formación, la cual puede clasificarse en inicial (núcleo básico y sustantivo) y de formación profesional (sustantivo e integral).

Esto supone la integración de una estructura en la cual se articulen lógicamente las prácticas escolares supervisadas, el servicio social y las prácticas profesionales.

 

Figura 4

Modelodeenseñanza-aprendizaje
Modelodeenseñanza-aprendizaje

MomentosdelaFormación

Inicial Profesional Teórico-Metodológico-Instrumental Axiológico Praxis
Inicial
Profesional
Teórico-Metodológico-Instrumental
Axiológico
Praxis

Controldelprofesor

PPrroocceessooddeeaapprreennddiizzaajjee ControldelAlumno

a a p p r r e e n n d d i i z z

Prácticaescolar

Prácticasupervisada

Intervenciónguiaday

supervisada

Quéycómo

Porquéyparaqué

Cuándoydónde

Tipodeaprendizaje(saber)

supervisada Quéycómo Porquéyparaqué Cuándoydónde Tipodeaprendizaje(saber) 29   << ndice   >>

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5. Sistema de créditos

a) Sistema de créditos

La operación de un currículum más abierto y dinámico necesita un instrumento operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de los estudiantes

y que éste pueda traducirse en cifras que revelen en cualquier instante su

situación y su progreso dentro de la Universidad. Este instrumento es el sistema de créditos.

El crédito es una unidad de evaluación del trabajo efectuado para aprobar una

asignatura. Para fines prácticos, se hace equivaler un crédito a una hora semanal de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un semestre (ver reglamento de escuelas y facultades).

Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando que tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 2 horas de práctica, sino que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con todos los requisitos de aprobación del curso. Estos comprenden no solamente

la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes,

consultas bibliográficas, investigación, trabajo independiente, trabajos monográficos y cualesquiera otros que sean pertinentes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura.

Expresar en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de asignaturas en el currículum, así como el monto de la carga académica ponderada del rendimiento del estudiante en las diversas materias.

El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar cuando un alumno está encontrando dificultades en sus estudios y necesita mayor ayuda y superar sus dificultades. Un índice ponderado demasiado bajo es una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.

 

b) Tipo de créditos

Los planes de estudio se concretizan a través de cursos, seminarios, talleres, prácticas y otros actos académicos que se consideren para tal fin. Dichos actos académicos pueden ser de carácter fundamental (estructura fija) y complementario (estructura flexible).

Fundamental, en el entendido de que se cursan créditos que no se modifican o lo hacen a largo plazo y proporcionan una formación que es obligatoria para todos los estudiantes independientemente de su secuencia temporal. Complementario, porque comprende créditos optativos que complementan la formación fundamental a través de la profundización en los conocimientos básicos, disciplinarios y de aplicación del conocimiento para la solución de problemas profesionales y en la investigación.

Esto se debe concretizar a través de créditos de tipo obligatorio u optativo según el siguiente detalle:

Obligatorios: cursos necesarios, considerados fundamentales, definidos en función de los objetivos educativos y curriculares, y que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga académica en cuanto a número de créditos.

Optativo o selectivo: cursos que complementan la formación profesional, apoyan los cursos obligatorios, brindan posibilidades de orientación y refuerzan énfasis de interés y especialización y proporcionan una formación integral. Se ofrecen a lo largo de la formación en los tres núcleos establecidos.

De la misma forma, se debe contemplar la posibilidad de que el alumno curse créditos para fortalecer su formación integral o cubrir una vocación diferente o paralela a la profesional, cuyo valor en créditos se valide si responden a las áreas de formación establecidas en la carrera. Estos cursos se pueden tomar en otra carrera afín o complementaria de las que se ofrezcan en la misma facultad o en otro espacio académico.

o complementaria de las que se ofrezcan en la misma facultad o en otro espacio académico.

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c) Distribución de los créditos en el currículum

Si se establecen planes de estudio flexibles es pertinente tomar en cuenta que

para considerarlos como tales debemos definir un mínimo de 20 a 30% de créditos optativos y el restante obligatorios.

La distribución de créditos por núcleos de formación se deben distribuir de acuerdo con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria

y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal

modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos:

núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se deben contemplar un mínimo del 10% de créditos de formación común entre carreras afines con la finalidad de

fortalecer la formación integral.

6. Propuesta de seguimiento y evaluación curricular

Con el propósito de orientar la implantación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se requiere, desde el inicio de su puesta en marcha, un Modelo de Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional que se necesita para adoptar la nueva propuesta educativa, como la evaluación de la aplicación, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo, así como los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.

Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en

el estudio de los resultados de la nueva modalidad formativa, y establecer una

planificación que facilite y concrete su desarrollo y aplicación en el corto y el mediano plazo.

Por otra parte, la definición de esas líneas de actuación ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera que en los procesos de evaluación educativa quede garantizada la adecuación a las necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la eficacia en las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos procesos de evaluación.

 

Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de los planes y programas en los que se concreten las líneas prioritarias de actuación en evaluación educativa, deberán orientarse de acuerdo con los siguientes principios:

•El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación será valorar la consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudios y ponderar el funcionamiento del sistema en su conjunto.

•El propósito final que guiará los proyectos de evaluación es orientar una toma de decisiones que contribuya a la mejora de la calidad del sistema de formación profesional de la UAEM, concibiéndose la evaluación como un mecanismo permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo.

• Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la permanente adecuación del sistema de formación profesional a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicarán sobre los diversos factores o componentes que participan o inciden en él: los alumnos, los maestros, los escenarios de aplicación y entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados del proceso educativo, las conexiones del sistema educativo y la UAEM con las necesidades sociales, la administración del proceso educativo.

•Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de aportar información significativa y relevante para la mejora cualitativa del mismo.

•Las evaluaciones deberán procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.

de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas. 33

33

 
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La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales tales como:

•Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de mejoras educativas, con expectativas de largo plazo.

•Efectividad de las estrategias instrumentadas a lo largo del proceso de formación.

•Implementación de innovaciones en la práctica escolar.

•Generalización, en cuanto a posibilidades reales de adopción del modelo curricular.

•Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.

base

en

las

consideraciones

anteriores

deberá

Con

llevarse

a

cabo

una

permanente:

Evaluación de los resultados académicos de los alumnos, en diferentes momentos del proceso instruccional, contemplando la evaluación diagnóstica, formativa y sumaria y del seguimiento de egresados.

Evaluación de los procesos y factores que contribuyen a mejorar la calidad educativa (docencia, instalaciones, recursos, procesos administrativos), haciendo énfasis en la evaluación de la práctica educativa de los maestros tal y como ocurre en los escenarios de enseñanza teórica y práctica. Esto permitirá elaborar instrumentos de evaluación de la docencia cuyos resultados servirán tanto para valorarla como para realizar acciones encaminadas a mejorarla.

   

LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN ÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN

De acuerdo con la importancia del modelo educativo propuesto se debe trabajar con una delimitación precisa de las acciones por emprender para garantizar el éxito de su diseño y operación; por tal motivo se propone que se trabajen como líneas prioritarias las siguientes:

• Desarrollo y puesta en marcha de los proyectos de evaluación institucional por parte del comité central de innovación curricular.

• Conformación de un comité técnico general que permita dar seguimiento a

todos y cada uno de los componentes del modelo de innovación curricular de la UAEM.

• Participación de los comités curriculares en la determinación de indicadores

e índices pertinentes para el diagnóstico y evaluación de los planes de estudio vigentes y el diseño de nuevos proyectos curriculares.

• Participación de los comités de currículum en la configuración y adecuación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, así como su socialización en sus respectivas comunidades.

•Participación

de

los

comités

en

el

diseño

de

la

estrategia

de

cambio

institucional.

comités en el diseño de la estrategia de cambio institucional. 35   ndice   >>

35

   

BIBLIOGRAFÍA

B IBLIOGRAFÍA U niversidad Autónoma del Estado de México S ecretaría de Docencia C oordinación General

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37

 

GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAEM

David Miranda García Dora Elena Espinoza Angulo Alejandra Moysén Chimal Lourdes Medina Cuevas

Diseño Gráfico Marco Antonio Castañeda Caballero

“2005, Año Iberoamericano de la Lectura”

 

GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAEM

CONTENIDO

Presentación

 

5

I.

Estructura general y contenido del proyecto curricular. Conceptos y consideraciones básicas

 

1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en la UAEM

9

2. Núcleos de formación

 

11

3. La formación profesional por competencias

 

13

4. Flexibilidad curricular

 

15

5. Sistema de créditos

 

17

6. Estructuración del proyecto curricular

 

18

2.

Elementos de construcción de los currícula del nivel profesional

27

1. Fundamentación

29

2. Características generales de la carrera

 

33

3. Propósitos u objetivos de la carrera

 

38

4. Perfiles curriculares

 

40

5. Organización y estructura curricular

 

46

6. Propósitos y subcompetencias por áreas de formación

 

59

7. Sistemas

 

61

 

• De enseñanza

 

• De evaluación del aprendizaje

 

• De evaluación del currículum

8.

Documentos consultados

 

69

9.

Anexos

 

70

BIBLIOGRAFÍA

 

71

ANEXOS

 

72

  69 9. Anexos   70 BIBLIOGRAFÍA   71 ANEXOS   72   << ndice >>
 
   
P RESENTACIÓN Esta guía es una herramienta de trabajo que permite a la comunidad académica

PRESENTACIÓN

Esta guía es una herramienta de trabajo que permite a la comunidad académica orientar y homogeneizar tanto la estructura de presentación de proyectos curriculares en el marco del Modelo de Innovación Curricular, como los componentes y contenidos de cada uno de ellos. Abarca fundamentalmente la fase de diseño de los currícula, lo cual implica prever la acción, prefigurar la práctica y establecer las pautas por seguir en su aplicación. Al constituirse como un instrumento orientador de la práctica pedagógica y facilitar su desarrollo, la Guía contribuye al ordenamiento de esta actividad en el seno de la universidad.

Diseñar es una operación que adquiere múltiples peculiaridades según el objeto o actividad a la que se aplique. En el caso del currículum, destacan sus implicaciones como el proyecto educativo de una institución que organiza las formas de apropiación del conocimiento, los medios para lograr esto y las interacciones entre los sujetos en determinado tiempo y espacio.

En el diseño curricular de la UAEM existen niveles de intervención en los que participan diversos actores que tienen efectos específicos en ámbitos determinados, tanto en el plano de lo proyectado, como de lo interpretado y lo realizado.

En un primer nivel de intervención se encuentran los comités curriculares; ellos participan en el proceso de análisis, ya sea para reestructurar el currículum o para integrar algunas modificaciones que lo enriquecerán al ponerlo al día con respecto a los avances educativos y disciplinarios aplicables en determinado campo profesional, de acuerdo con las necesidades emergentes del entorno social. Asimismo, los comités realizan nuevas propuestas de proyectos curriculares que surgen de los estudios realizados para incrementar o adecuar la oferta educativa de la institución.

En el segundo nivel de instrumentación y práctica curricular se encuentran los profesores que trabajan directamente con los estudiantes. Para ellos es fundamental conocer el proceso de diseño curricular, en tanto constituyen un eje orientador para el trabajo de diseño instruccional, en especial el referido al proceso de planeación de su unidad de aprendizaje, el cual tendrá sentido en el contexto del currículum en el que participan activamente como docentes.

cual tendrá sentido en el contexto del currículum en el que participan activamente como docentes. 5

5

 
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En el primer capítulo de este documento se clarifican algunos conceptos recurrentes al momento de diseñar un plan de estudios, como son currículum, núcleos de formación, formación profesional por competencias, flexibilidad curricular y sistema de créditos. En el marco del Modelo de Innovación Curricular (MIC) de la UAEM, estos conceptos facilitan la comprensión de la estructura mínima que debe contemplar el proyecto curricular de una carrera de formación profesional, cuyos apartados o componentes se describen posteriormente en el capítulo segundo, de forma tal que es posible orientar sus contenidos y desarrollo.

   
E STRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR   ndice >> >>

ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR

 
   

I. ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR

1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en la UAEM

El currículum como instancia de intermediación entre el proyecto educativo institucional y la práctica concreta, organiza formas de apropiación del conocimiento, medios pedagógicos e interacciones entre los sujetos en determinado tiempo y espacio, dentro de una concepción de conocimiento, del tipo de hombre que se pretende formar y del proceso educativo por impulsar.

Se tienen distintas percepciones de lo que debiera ser un currículum. Sin embargo, en estricto, designa la orientación, la organización y la realización de los esfuerzos que despliega una institución educativa para lograr sus fines. Como proyecto responde a momentos históricos concretos, a expectativas sociales particulares y a un modo de planteamiento pedagógico que en conjunto sintetiza intencionalidad, estrategias y prácticas educativas.

Un currículum es un plan para aprender, que incorpora una serie de metas de aprendizaje estructuradas y asociadas a experiencias de aprendizaje. Se integra en un documento para maestros, aprendices, trabajadores y asesores, que incluye:

• Un aprendizaje formalizado.

• Metas intencionadas de aprendizaje.

• Estructura y actividades de aprendizaje.

Zabalza (1998), señala que los planes de estudio no son otra cosa sino una estructura de piezas del entramado curricular de una institución formativa, en este caso la universidad. En este sentido, participan del significado y funcionalidad que el currículum aporta a las propuestas formativas.

Los planes de estudio son proyectos, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad; es decir, se toma en consideración todo el proceso en su conjunto. Los proyectos precisan a su vez algún tipo de formalización y esa formalización se convierte en algo público.

precisan a su vez algún tipo de formalización y esa formalización se convierte en algo público.

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Constituyen proyectos formativos en el sentido de que su finalidad última es lograr mejoras en la formación de las personas que participen en él. Se trata de proyectos integrados que precisan unidad y coherencia. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias, sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que permiten promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes (Zabalza, 1998).

En la Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM] la conformación del proyecto curricular sigue la normatividad institucional y los criterios propuestos en el Modelo de Innovación Curricular [MIC]. En él se presentan los elementos necesarios para la elaboración de los currícula, y como documento oficial contiene la propuesta educativa para las carreras profesionales que se ofrecen en sus distintos espacios académicos.

El MIC parte de la necesidad de transformar integralmente la formación profesional en la UAEM, con el propósito de asegurar una educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad.

El Modelo plantea atender las dimensiones de pertinencia social y profesional, equidad, calidad de la educación superior, mejora de la cobertura e incorporación de esquemas que permitan un mayor dinamismo y flexibilidad en el quehacer universitario.

Con el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se pretende

“sentar las bases institucionales, para que en un marco estructural sistémico, la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas sociales y a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos; promueva una formación centrada en el aprendiz, así como la articulación equilibrada del saber (conocimientos), saber hacer (procedimientos), saber ser (valores) que propicien un pensamiento crítico y desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real de inserción de la profesión), con una visión inter y transdiscipliaria. Lo anterior a través de la posibilidad de incorporar planes flexibles, basados en un sistema de créditos que faciliten tanto la decisión del alumno sobre su propio proceso de formación, como su movilidad entre espacios académicos, sin detrimento de la identidad de cada carrera profesional” (UAEM, 2002:11).

   

La necesidad de dar respuesta a los cambiantes y aceleradas demandas del mundo actual en el que inciden las instituciones de educación superior se traduce en el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, en la necesidad de dinamizar el proceso de formación de profesionales, tanto en el nivel institucional como en el de los espacios académicos donde ocurre directamente este proceso mediante los currícula respectivos.

Ello implica a su vez, la necesidad de reconocer lo más claramente posible el

espacio social particular al que responde cada profesión, sus problemáticas y los ámbitos en los que se vislumbran posibilidades reales de atención, presentes

y futuras; el desarrollo de competencias académicas y profesionales vinculadas

a estas problemáticas y ámbitos concretos de intervención y el reconocimiento

de que las perspectivas unidisciplinares son insuficientes ante la complejidad del mundo y los problemas por resolver, que han de traducirse en planes que articulen esta visión en contenidos de formación altamente vinculados a ellas. La capacidad crítica, reflexiva y propositiva de los profesionistas universitarios es fundamental; el estudiante está en el centro del proceso y su capacidad para construir conocimiento individual y colectivo como parte de su futuro modus

operandi profesional impone a su vez, un modus operandi durante su formación

y un reto para los profesores que los conducen.

La flexibilidad se agrega como una manera de atender necesidades e intereses de los alumnos en el presente, y como una posibilidad de atender poblaciones cada vez más diversas y amplias en el futuro mediato de la institución; se incorpora también un concepto de flexibilidad que atañe más a la capacidad de los currícula para incorporar a los contenidos de formación, aquellos que en la propia celeridad en el desarrollo de la ciencia y la tecnología surgen y son necesarios para la atención de problemas emergentes en el campo particular de cada profesión.

2. Núcleos de formación

La estructura de los planes de estudio, de acuerdo con el Modelo de Innovación Curricular, contempla la orientación de la formación profesional en tres núcleos ̶básica, sustantiva e integral̶ y el desarrollo de competencias ̶genéricas y profesionales̶. A continuación se describe en qué consiste cada uno:

- El núcleo básico comprende una formación elemental y general, la cual proporciona al estudiante las bases contextuales, teóricas y filosóficas de su carrera, así como una cultura básica universitaria en las ciencias y las humanidades y la orientación vocacional pertinente.

básica universitaria en las ciencias y las humanidades y la orientación vocacional pertinente. 11   ndice

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Este núcleo es esencial en la comprensión del origen y la ubicación disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en la época actual, tales como:

• Competencias básicas de carácter general.

• Competencias básicas para la atención de temas transversales.

• Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que dan sustento al objeto de estudio.

- Núcleo sustantivo: en él deben contemplarse los conocimientos que permiten el análisis y la aplicación de un conocimiento específico de carácter disciplinario. Proporciona los elementos que refuerzan y dan identidad a la profesión. Promueve en el estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de la profesión y las competencias de su área de dominio científico.

- Núcleo integral: en éste se debe proporcionar una visión integradora- aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complemente y oriente la formación al permitir opciones para su ejercicio profesional y la iniciación del proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional supervisado en espacios laborales en diferentes campos de aplicación y equipos de investigación.

Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el propio campo disciplinar de desarrollo generando conocimiento, difundir los avances de cada campo de aplicación para resolver problemáticas socialmente relevantes y generar respuestas a campos emergentes de la formación profesional.

   

En este caso se sugiere considerar dos momentos simultáneos o escalados de formación: se plantea atender a las dimensiones de pertinencia social y profesional, calidad de la educación superior y la incorporación de esquemas que permitan un mayor dinamismo y flexibilidad en el quehacer universitario, mediante:

• La inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas de carácter interdisciplinario y multidisciplinario

• La inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.

En todo caso, en la construcción de los planes de estudio deberán tenerse en cuenta parámetros disciplinarios y programas de apoyo curricular que fortalezcan la formación profesional del estudiante.

De hecho, los parámetros disciplinares sobre los cuales se organiza el contenido de aprendizaje de una carrera en particular, constituyen una estructura en sí misma, que se superpone y entrelaza con la organización por núcleos de formación.

3. La formación profesional por competencias

La formación enfocada a la adquisición de competencias genéricas y profesionales busca ligar los atributos generales con el contexto en el que éstos serán empleados, contemplando las complejas combinaciones que se pueden dar entre ellos (conocimientos, valores, aptitudes y habilidades), que son usadas para entender y funcionar en la situación particular en la que se encuentran los profesionales. Es decir, la competencia es relacional, reúne las habilidades derivadas de combinaciones de los conocimientos y las habilidades, o bien están orientadas a la iniciación en la investigación, mediante núcleos de conocimiento que se estructuran de manera organizada en su tránsito por el proceso de formación. Incluye también formas de operación y el sistema de ponderación crediticia, como elementos que permitan el logro de los propósitos de la transformación curricular.

como elementos que permitan el logro de los propósitos de la transformación curricular. 13   ndice

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En el modelo se establecen competencias profesionales genéricas para:

• El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

• La asunción de valores personales, profesionales y sociales que caracterizan a todo profesional universitario.

• Pensamiento critico y solución de problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social.

• Comunicación y representación; tales como la comprensión de textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de segundo idioma.

Un currículum por competencias profesionales integradas que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias profesionales, reconoce las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias

de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina

y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permite identificar las

necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional (Huerta, Pérez y Castellano, 2002).

Por otra parte Gonzci y Athanasuo (1990) definen a la competencia como una compleja estructura de atributos y tareas que permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto (y cultura

del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética

y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del

contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras.

   

La estructuración curricular con base en núcleos de formación, orientada al desarrollo de competencias profesionales, se logra cuando:

a) Su diseño curricular cuenta con una estructura académica con núcleos de formación y aplicación del sistema de créditos.

b) Los contenidos curriculares y procesos de enseñanza y aprendizaje articulan los tres tipos de saberes.

c) Evita programas densos y sobrecarga de horas.

d) Incorpora nuevos espacios y modalidades de enseñanza y aprendizaje que no necesariamente se dan en el aula, como son laboratorios, talleres, estancias y prácticas profesionales, entre otras.

e) El diseño del plan está concebido y resuelto de acuerdo con directrices que enfatizan los procesos de aprendizaje, más que los de enseñanza.

f) Fomenta estancias académicas de alumnos y profesores en instancias laborales, escenarios productivos, centros de investigación, unidades de salud, etcétera.

g) La evaluación de los aprendizajes se realiza con base en criterios de desempeño previamente definidos.

h) Plantea estrategias de trabajo docente orientadas a la promoción del aprendizaje individual y colectivo.

i) Logra la integración teoría-práctica y las vincula a problemáticas reales del campo profesional mediante procesos de aprendizaje in situ.

j) Incorpora gradualmente la dimensión práctica de la profesión y la responsabilidad del alumno en la solución de problemas.

k) Incorpora gradualmente el aprendizaje independiente de los alumnos.

4. Flexibilidad curricular

En la elaboración de los planes y programas de estudio se incorporan elementos de flexibilidad de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales.

acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales. 15   ndice >> >>

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Al incorporar rasgos de flexibilidad en los currícula es importante considerar una estructura académico-administrativa eficiente; en su diseño se contemplan elementos que favorecen al estudiante conformar su propio currículo (trayectoria), dentro de ciertas normas establecidas por el espacio académico responsable del plan de estudios y por la universidad en general.

En la UAEM se considera que un plan de estudios es flexible cuando:

a) Elimina o reduce al mínimo la seriación, evitando el rezago del estudiante.

b) Ofrece cursos optativos que el estudiante puede elegir para diseñar su currículum conforme con su interés.

c) Considera un sistema de tutorías, conformado por el personal académico, destinado a orientar y guiar los procesos de formación de los estudiantes.

d) Disminuye los requisitos y procedimientos administrativos que suelen obstaculizar una formación ágil y eficiente de los estudiantes.

e) Incluye dispositivos y alternativas que hacen posible el que ante circunstancias específicas, los estudiantes avancen en su formación, de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

f) Establezcan modalidades que permitan a los estudiantes sobresalientes, cursar y acreditar los créditos del plan de estudios en un tiempo menor a los lapsos habituales.

g) Puedan ubicarse y determinarse unidades de aprendizaje comunes, existentes en los planes de estudio dentro de una misma área del conocimiento e incluso entre distintas áreas.

h) Promueve la movilidad académica de los estudiantes y docentes con otras instituciones educativas nacionales o extranjeras.

i) Posibilita la movilidad académica de los estudiantes hacia otros espacios académicos, para cursar unidades de aprendizaje comunes u optativas, afines a su carrera, o bien permite el tránsito de estudiantes de otras unidades escolares en los cursos que oferta.

j) Incorpora y actualiza constantemente los contenidos curriculares con base en los nuevos conocimientos que surgen en la disciplina, sin la necesidad de reformular el total del plan de estudios.

   

5. Sistema de créditos

La operación de un currículum con mayor apertura y dinamismo necesita un instrumento operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de los estudiantes y que éste se pueda traducir en cifras que revelen en cualquier instante su situación y su progreso dentro de la universidad. Este instrumento es el sistema de créditos.

El crédito es una unidad de valoración del trabajo efectuado para aprobar una asignatura. Para fines prácticos, un crédito equivale a una hora semanal de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un semestre (ver Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales).

Para efectos de incorporar la actividad no presencial del alumno se considera que una hora de actividad académica con acompañamiento directo del profesor debe suponer, en casos típicos de programas de pregrado dos horas de trabajo independiente por parte del estudiante (1:2). La proporción de horas de trabajo por cada hora con acompañamiento directo del profesor será diferente en aquellos casos en que la metodología de la actividad académica así lo requiera.

Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando que tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 1 hora de práctica, sino que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con todos los requisitos de aprobación del curso. Éstos comprenden no solamente la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes, consultas bibliográficas, investigación, trabajo independiente, trabajos monográficos y cualesquiera otros que sean pertinentes a la naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad de aprendizaje.

Expresando en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso, se facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de unidades de aprendizaje en el currículum, así como el monto de la carga académica ponderada del rendimiento del estudiante en éstas.

El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar cuando un alumno está encontrando dificultades en sus estudios y necesita mayor ayuda y superar sus dificultades. Un índice ponderado demasiado bajo es una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.

carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento. 17  

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En los planes de estudio flexibles es pertinente tomar en cuenta que para considerarlos como tales debemos establecer entre 20 y 30% de créditos que sean optativos y el restante obligatorios.

La distribución de créditos por núcleos de formación se realiza de acuerdo con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos:

núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se debe contemplar un mínimo del 10% de créditos de formación común entre carreras afines y con la finalidad de fortalecer la formación integral.

Los propósitos fundamentales del sistema de créditos son:

• Homogeneizar la acreditación formal de los programas de formación.

• Diversificar la oferta académica por semestre.

• Promover la movilidad académica de alumnos, docentes e investigadores.

• Mejorar los procesos de registro académico-administrativo.

• Modernizar el sistema de control escolar.

Finalmente es importante resaltar que el sistema de créditos permite:

• Equivalencias entre las unidades de aprendizaje de un currículum.

• Equivalencias entre unidades de aprendizaje con contenidos diferentes pero exigencias similares en aquellos programas que permiten la electividad.

6. Estructuración del proyecto curricular

La fundamentación del currículum se desarrolla en un primer momento, y surge a partir del diagnóstico y de la matriz de competencias.

 

Diagnóstico

El diagnóstico es un proceso previo que se realiza con la finalidad de evaluar el plan de estudios vigente. Tiene como objetivo contar con un análisis cuantitativo y cualitativo de las debilidades y fortalezas del proceso educativo de los estudios profesionales en los diferentes organismos académicos, que sirva como base en la planeación y diseño del modelo alternativo de formación profesional dentro de la institución. Incluye:

• Necesidades, sociales y educativas

• Oferta educativa

• Desarrollo disciplinar

• Campo profesional

• Políticas para la enseñanza y el ejercicio de la profesión

• Instrumentación y aplicación del currículum

La razón de ser ̶y existir̶ de una carrera profesional se justifica en la medida en que en un determinado espacio social ̶sector productivo o de servicios̶ existen problemáticas de proporciones y rasgos tales que requieren la intervención de un conjunto amplio de profesionistas en particular para su atención y solución. El diagnóstico de necesidades sociales y educativas permite establecer por una parte, las problemáticas y ámbitos donde se presentan, que aún no han sido atendidas, y por la otra, que el número de profesionistas que las instituciones de educación superior han formado o están formando es insuficiente, dadas las proporciones de la problemática o su expansión en ciertos ámbitos, y por ende hay una necesidad social de preparar profesionales para ello.

Desde la orientación ̶contenidos de formación̶ con que otras instituciones están formando a sus estudiantes, pueden identificarse distintas situaciones tales como que el tipo y contenido de la formación no es atingente a la naturaleza de las problemáticas y tipos de soluciones requeridas, o bien que la orientación es congruente pero el número de profesionales no lo es. El análisis de la oferta educativa, de lo que ocurre en otras instituciones “dedicadas a lo mismo” permite determinar la orientación en términos de los contenidos de formación de un profesionista en particular.

orientación en términos de los contenidos de formación de un profesionista en particular. 19   <<

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El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología obliga cada vez más a las instituciones formadoras de profesionales a incorporar estos avances, pero además a establecer criterios y mecanismos de selectividad, toda vez que el creciente cúmulo de información y la diversidad de posturas ante la intervención o explicación de un fenómeno también es cada vez mayor. El análisis del desarrollo disciplinar permite reconocer las proporciones de la información generada, pero particularmente las distintas perspectivas de abordaje de los fenómenos propios de la profesión y los grados de actualidad con que ésta se ha venido enseñando; a partir de ello es necesario asumir una postura que permita seleccionar el tipo de contenidos disciplinares en que se sustentará la formación y consecuentemente la intervención profesional de los egresados de la UAEM.

El comportamiento específico en el mercado ocupacional ̶particularmente egresados y empleadores̶, lleva a determinar con mayor precisión los campos profesionales que no están siendo atendidos, los contenidos de formación que es necesario incorporar para una mejor atención de las problemáticas y ayuda a delimitar los campos profesionales a los que habrán de dirigirse los esfuerzos de formación de un profesional en particular.

La educación superior está sujeta a un conjunto de políticas internacionales y nacionales, relativas a la formación profesional, por lo que es necesario determinar aquellas que deben reconocerse y atenderse en el proceso de formación de cada tipo de carrera, incorporándolas al diseño del currículum. Los acuerdos de agrupaciones de instituciones de enseñanza de las profesiones, son también un referente importante al momento de determinar la orientación y contenidos de la formación, de la misma manera que las disposiciones que delimitan el ejercicio de la profesión y que constituyen elementos que deben ser abordados durante la formación de los estudiantes. La normatividad y políticas institucionales respecto al desarrollo de carreras profesionales encuadran también las condiciones y características que han de tomar las propuestas curriculares.

Tanto el diseño como la reestructuración de un currículum, en su dimensión formal, derivan de las conclusiones a que se llegue en los análisis anteriores. En sentido estricto, la necesidad de reestructurar un plan vigente, el tipo y contenido de las modificaciones surge de la comparación entre lo existente y lo deseable, según los resultados del diagnóstico externo.

 

El resultado global de los procesos del análisis ̶diagnóstico interno̶ de la instrumentación y aplicación del currículum que se pretende reestructurar, permite identificar los aciertos y errores cometidos en los procesos de formación previos y a partir de ello establecer los elementos curriculares que deben conservarse y fortalecerse y aquellos que requieren ser modificados en la nueva propuesta curricular.

La

apartados:

elaboración

de

un

proyecto

curricular

típico

incluye

los

siguientes

1)

Fundamentación

2)

Características generales de la carrera

3)

Propósitos de la carrera

4)

Perfiles curriculares

5)

Organización y estructura curricular

6)

Propósitos y subcompetencias por áreas de formación

7)

Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación

Fundamentación

La fundamentación es resultado del análisis y conclusiones logradas en el diagnóstico ̶en realidad es un resumen de éste̶, establece la necesidad de la carrera, justifica y prefigura las características que debe cobrar el proyecto de formación profesional.

En función de los resultados del diagnóstico, y como derivado de ellos, se realiza la matriz de competencias, que consiste en el análisis de la problemática que atiende la profesión, los ámbitos en los cuales se desempeña (campos de aplicación) y las competencias genéricas que se requieren para solucionar dicha problemática. Se realiza a partir de un cuadro de doble entrada (ver anexo 1). A partir de esta relación (problema, ámbito y competencias), se establecen las funciones (tareas) que debe realizar el profesional para resolver el problema, después del análisis de las funciones se establecen los saberes requeridos (saber, saber hacer, saber ser) para la realización de las tareas. Desde la matriz de competencias se orienta la definición del perfil profesional, los contenidos del plan de estudios y su estructuración y se garantiza su congruencia con los elementos de fundamentación, particularmente los relativos a las problemáticas y campos de intervención.

fundamentación, particularmente los relativos a las problemáticas y campos de intervención. 21   << ndice >>

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A partir del desarrollo de la fundamentación, la construcción curricular es un proceso de “idas y vueltas”, entre los distintos elementos que conformarán la propuesta. Aquí se presentan en el orden en el que finalmente quedarán integrados al proyecto.

Características generales de la carrera

En segundo término se señalan las características generales de la carrera, apartado que proporciona un panorama general del plan de estudios, describiendo los parámetros generales que delimitan la carrera, el título que otorga, el espacio académico al que corresponde, duración y sistema de créditos del programa, carreras y organismos con que comparte formación y opciones y criterios de movilidad. Dado que éste es un apartado que describe en lo general al currículum en el proceso de diseño, en realidad es uno de los últimos en construirse, ya que su definición depende de otros.

Propósitos de la carrera

El tercer apartado del documento está conformado por los propósitos de la carrera, que expresan expectativas de logros enunciados a largo plazo, y se enuncian a partir de la traducción de las orientaciones obtenidas como producto de la fundamentación y de los análisis derivados de la matriz de competencias, sintetizados en propósitos formativos por conseguir.

Perfiles curriculares

El apartado 4 se refiere a la elaboración de los perfiles curriculares ̶perfil de ingreso y perfil de egreso̶. Para definirlos es necesario considerar los propósitos de la carrera, previamente formulados, así como revisar la matriz de competencias elaborada.

 

Organización y estructura curricular

El apartado 5 muestra la organización y estructura curricular, la cual debe atender al perfil de egreso. Este apartado incluye la caracterización del modelo curricular, la estructura del plan de estudios, el plan de estudios, momentos de formación ̶trayectorias̶, seriación y distribución de créditos por núcleo y área de formación.

Aquí se toman decisiones respecto a la selección de contenidos y su estructura, a partir de la definición de qué y cuándo aprender.

El perfil de egreso es el punto de partida para realizar la selección de contenidos.

Se trata de analizar en forma exhaustiva cada componente del perfil de egreso con el fin de determinar cuáles son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias) terminales planteadas en él. Para realizar este desglose se toman en cuenta las características del perfil de ingreso previamente diseñado, dado que refiere el nivel de conocimientos iniciales deseables en el estudiante al ingresar a una carrera; asimismo se considera la matriz de competencias

elaborada, ya que ésta concreta los saberes que se requieren para el ejercicio de

la profesión.

La selección de contenidos se realiza desglosando, de lo general a lo particular, todos aquellos saberes existentes entre el perfil expresado en el nivel de ingreso

y el nivel deseado en el perfil de egreso. Una vez realizado este desglose,

se identifican aquellos contenidos que se nutren de distintas áreas. Con la

identificación de las áreas se obtienen las unidades de aprendizaje que integraran

el plan de estudios y su respectivo carácter (teórico, práctico, o una combinación

de ambos).

Posteriormente se realiza la distribución de créditos por área y núcleo de formación, se elabora un resumen de la estructura y el plan de estudios en una tabla que contempla el área y el núcleo de formación, las unidades de aprendizaje que la conforman, el total de horas y créditos, lo que permite tener un panorama general del plan de estudios.

el total de horas y créditos, lo que permite tener un panorama general del plan de

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De lo anterior se determinan los momentos de formación, es decir, se analizan las unidades de aprendizaje en cuanto al área a la que pertenece, el núcleo de formación al que corresponde, y se establece el momento en que resulta más conveniente su aprendizaje. De aquí surgen tres trayectorias posibles (las cuales son sólo un ejemplo) de cómo puede un estudiante cursar el plan de estudios. Asimismo se indica la seriación entre unidades de aprendizaje, es decir, hay una relación obligada de antecedente-consecuente entre ellas. Este señalamiento debe limitarse a lo estrictamente necesario ya que una característica importante en los rasgos de flexibilidad es la inexistencia de seriaciones.

Con el fin de orientar las decisiones sobre la trayectoria de formación que cada estudiante va configurando de manera individual, se puede incluir un apartado de reglas de operación, en el que se incluyen condicionantes como haber cubierto determinado número de créditos del núcleo sustantivo para inscribirse en algún tipo de unidades de aprendizaje del núcleo integral, o haber cubierto un determinado número de unidades de aprendizaje de un área de conocimiento (área curricular) antes de cursar las de otra. Es importante que estas reglas no sen excesivas ya que su aplicación puede llevar a la anulación de los rasgos de flexibilidad que deben caracterizar al plan de estudios.

Propósitos y subcompetencias por áreas de formación

A partir del análisis realizado en los apartados anteriores se establecen los propósitos de cada área de la estructura del plan de estudios y las subcompetencias que se estarán formando, para ello también es necesario recurrir a la matriz de competencias.

Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación

Enseguida se establecen los sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, los cuales son orientaciones didácticas, es decir se presenta la metodología de enseñanza y aprendizaje que se pretende practicar para el logro de los propósitos del plan de estudios.

 

En el documento se desarrolla cada elemento que conforma la estructura del currículum, presentando una serie de consideraciones conceptuales y técnicas que permiten orientar las acciones de diseño y reestructura de los currícula profesionales.

Por otra parte, el proyecto curricular toma en cuenta la normatividad institucional, en virtud de atender a los procesos formales de revisión, evaluación y aprobación de las propuestas por parte de las instancias correspondientes.

En suma, la estructura del documento del proyecto curricular, se conforma de la siguiente manera:

Introducción

1. Fundamentación

• Social

• Educativa

• Epistémica

• Histórica

• Normativa

• Pedagógica

2. Características generales de la carrera

• Nombre de la carrera y título que otorga

• Espacio académico al que corresponde

• Área y tipo de programa educativo

• Duración y sistema de créditos de la carrera

• Carreras y organismos con los que comparte formación

• Opciones y criterios de movilidad

3. Propósitos de la carrera

• Conceptualización de la carrera

• Propósito(s)

4. Perfiles curriculares

• Perfil de ingreso

• Perfil de egreso

5. Organización y estructura curricular

• Caracterización del modelo curricular

• Estructura del plan de estudios

• Plan de estudios

• Distribución de los créditos por área y núcleo de formación

• Momentos de formación

• Seriación

• Reglas de operación

6. Propósitos y subcompetencias por áreas de formación

7. Sistemas

• De enseñanza

• De evaluación del aprendizaje

• De evaluación docente

• De evaluación del currículum

Documentos consultados ANEXOS:

• Tabla de equivalencias

• Metodología de diseño curricular

 
   
E LEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS DEL NIVEL PROFESIONAL   ndice >> >>

ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS DEL NIVEL PROFESIONAL

 
   

2.ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS DEL NIVEL PROFESIONAL

Este apartado tiene como propósito aportar ideas más precisas sobre la construcción del currículum, incluye el porqué del diseño y rediseño del mismo,

los argumentos que lo justifican, cuál fue el proceso llevado a cabo para diseñar

la propuesta y se hace alusión a sus principales características y parámetros.

A continuación se describen los aspectos relevantes del currículum, tomando

como base los elementos por considerar en la integración del documento que contiene el proyecto de formación profesional, y que cubre los requisitos básicos para su oficialización.

1. Fundamentación

La fundamentación constituye un aspecto medular de todo proceso de diseño curricular y representa el primer paso de carácter metodológico (Estévez y

Fimbres, 1999). Tiene como propósito elaborar una argumentación que cimenté

la nueva propuesta, basándose en información y en estudios realizados para

justificar el nuevo diseño, sea de un plan de estudios que se oferta por primera ocasión o de uno ya existente.

Fernández y Livas (1999) destacan que la institución debe tomar una postura ante ciertos aspectos. Para homogeneizar ideas, éstos deben ser manejados con claridad en los documentos elaborados entre los diseñadores del currículum. El primer trabajo del equipo diseñador es explicitar y tratar en lo posible de homogeneizar ideas fundamentales, como son el fundamento social, el epistemológico, el institucional y el pedagógico-didáctico.

La fundamentación de la carrera profesional está integrada, como señalan Díaz Barriga y coautores (1992) a partir de una serie de investigaciones previas, consideradas evaluaciones, que sustentan y apoyan la creación de una carrera y explican por qué esa carrera profesional es la más adecuada para resolver los problemas detectados.

por qué esa carrera profesional es la más adecuada para resolver los problemas detectados. 29  

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Este primer apartado del proyecto curricular se elabora tomando en consideración

el trabajo realizado en el diagnóstico curricular, que abarca las seis dimensiones

de análisis descritas antes.

A partir del diagnóstico se está en posibilidad de realizar la fundamentación de

la carrera profesional. Si no se realizara ésta no tendría ninguna vinculación con la problemática apremiante del país ni con el campo profesional, por lo que el currículum carecería de valor real, al no establecer un enfoque claro del posible impacto de la profesión de que se trate ni considerar su pertinencia como proyecto educativo.

La fundamentación, por tanto, es el apartado en el cual se explicitan las razones que validan y hacen necesario el cambio o modificación del currículum. Éstas comprenden aspectos de índole social, educativa, pedagógica, epistémica, normativa e histórica, que justifican tanto la pertinencia de la formación profesional como la orientación que se plantea en el currículum.

En este apartado se podrán reconocer opciones metodológicas diferentes para realizar actividades o tareas para los planes de estudio nuevos y planes de estudio existentes.

Social. Se trata de determinar las formas culturales o contenidos ̶conocimientos, valores, habilidades, normas, actitudes̶ cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda desempeñarse como miembro activo de la sociedad y como agente de creación cultural. Permite también evitar una ruptura entre la actividad del alumno y las actividades fuera de la escuela (Estévez y Fimbres, 1999). Requiere un análisis de las necesidades sociales, científicas y tecnológicas, económicas y laborales en el ámbito regional, nacional e internacional; presente y en prospectiva con el fin de determinar cuáles son las prioridades con relación a cada área de formación. Aquí se establecen las problemáticas y ámbitos en que intervendrá el profesional formado en la UAEM, y en esa medida se justifica la necesidad de formarlos en la institución.

 

Educativa. Desde la perspectiva social puede resultar además de razonable, verdaderamente necesaria la formación de determinado tipo de profesional dadas las problemáticas y ámbitos de intervención de la misma, pero es necesario dejar en claro que desde el comportamiento de la oferta y la demanda de carreras de este tipo y la existencia de carreras iguales o similares en el ámbito local, nacional e internacional apunta la necesidad de formar profesionales en el área correspondiente, o bien de formarlos desde una orientación particular (que no cubren otras instituciones o que aún resulta insuficiente para atender las necesidades sociales). Del mismo modo la visión, tendencias y políticas sobre la educación superior y de la profesión, en los ámbitos internacional, nacional e institucional resultan elementos que justifican la enseñanza de la profesión.

Epistémico. Se refiere a los cuerpos de conocimiento que han sido elaborados por el hombre y que se encuentran representados en diversas disciplinas o áreas de conocimiento. Este apartado permite reconocer:

a. la existencia de diversos tipos de saber

b. que las características del conocimiento varían de acuerdo con su naturaleza

c. un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para acercarse a los fenómenos de la realidad y

d. que la producción en las distintas áreas del conocimiento ̶científico, artístico, técnico̶ constituyen el capital intelectual y técnico del que dispone una sociedad.

e. La vinculación inter y transdisciplinar. Consiste en el análisis de las disciplinas con el fin de identificar su estructura interna, es decir, la forma como están organizados sus componentes: distinción entre conocimientos esenciales y secundarios e identificación de las relaciones que existen entre ellos.

Desde este apartado se perfilan las disciplinas en las que se soportará la formación del profesional en cuestión, las posturas teórico-metodológicas que se adoptan, las tecnologías que se incorporan, con el fin de orientar la selección de los contenidos curriculares, organizarlos y secuenciarlos para facilitar su aprendizaje.

de los contenidos curriculares, organizarlos y secuenciarlos para facilitar su aprendizaje. 31   << ndice >>

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Normativa. Las disposiciones existentes, vinculadas a la carrera, como son colegios

o asociaciones profesionales, retomando los elementos necesarios para la

formación profesional. Las prescripciones emanadas de órganos acreditadores

y acuerdos nacionales o regionales para la enseñanza de la profesión quedan

incluidas en este apartado. Así como de las directrices propias de la universidad

emanadas desde los órganos de gobierno para homogeneizar las propuestas dentro de la propia universidad. Este apartado muestra los resultados obtenidos del análisis de la Legislación, Estatuto, Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales y Reglamento Interno de cada Organismo Académico, considerando todos los elementos que se relacionan con la estructura de un plan de estudios, la elaboración de programas y el desarrollo y crecimiento de los organismos académicos.

Pedagógica. Toma su formación de la pedagogía, entendida como un conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo, el cual es investigado por dicha ciencia en sus múltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los demás fenómenos que integran la vida humana (De Mattos, 1985). Desde esta perspectiva la pedagogía también puede definirse como la “filosofía, la ciencia y la técnica de la educación”. Se integra tanto por la conceptualización

de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre la misma, como por el

conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica de la docencia en el aula, durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de enseñanza (el teórico

y el práctico) aportan conocimientos indispensables para la construcción del

currículum y su aplicación (principios del proceso enseñanza aprendizaje, rol del docente y el alumno), en la medida en que se realiza un análisis previo acerca de la práctica de enseñanza y aprendizaje que se ha tenido en la disciplina.

Histórica. Para realizar la fundamentación histórica se debe considerar la historia de la licenciatura dentro de la universidad, ubicándola en el contexto de la historia de la propia universidad, así como el desarrollo de la carrera a nivel nacional y a nivel internacional, considerando la oferta y la demanda que se ha tenido (historia, oferta y demanda de la formación de profesionales en los ámbitos internacional, nacional e institucional). Los rasgos fundamentales que dan cuenta de la evolución de la carrera en la UAEM, particularmente lo referente al plan que se reestructura, mediante el análisis de sus características, sus principales aciertos en relación con los apartados de fundamentación previos y los elementos que en este contexto es necesario modificar. Desde aquí se justifica la necesidad de reestructurar el plan y los aspectos en que se centra la reestructuración.

   

La redacción de la fundamentación debe comprender el abordaje de los elementos contemplados en cada aspecto enunciado, aun cuando debido a la articulación que existe entre ellos, no necesariamente debe dividirse contemplando estrictamente seis apartados.

Cabe destacar que para los casos en los que la propuesta supone un rediseño del currículum, la fundamentación debe establecer las diferencias entre la propuesta y el currículum que se reestructura, indicando lo que se supera con el rediseño y lo que se conserva en su calidad de fortaleza lograda en el diseño previo.

2. Características generales de la carrera

Este apartado tiene como propósito aportar los elementos necesarios para identificar el plan de estudios, por lo que se sugiere elaborarlo una vez concluidos los apartados de organización y estructura curricular.

Incluye los siguientes datos:

2.1. Nombre de la carrera y título que otorga:

Licenciatura en Licenciatura” Título:

o “Carrera (Química, Biología, etc).

Salvo casos como el de Médico Cirujano y Cirujano Dentista, existen diferencias entre el nombre de la carrera y el título que otorga; es importante señalar ambos ya que el primero tiene usos principalmente promocionales (difusión de la carrera), mientras que el segundo alude al nombre empleado en documentos legales como el certificado de estudios y el propio título que acredita su preparación para el ejercicio profesional.

2.2. Espacio académico al que corresponde: Facultad de

Académica Profesional. 2.3. Área y tipo de programa educativo: Según clasificación de Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior(CIEES) y Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). (Verificar la clasificación en el anexo 2)

o Unidad

del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). (Verificar la clasificación en el anexo 2) o Unidad 33  

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2.4. Duración y sistema de créditos de la carrera

Especificar si la carrera se cursa en un mínimo y máximo de periodos y créditos 1 y cuáles son éstos, completando también un cuadro que contemple los parámetros del plan de estudios de acuerdo con los núcleos de formación y acciones educativas relevantes, por ejemplo:

Duración de la carrera: (mínima, promedio y máxima)

Créditos totales

Créditos por periodo (mínimos y máximos)

Ejemplo:

• NOMBRE DE LA CARRERA: Licenciatura en Contaduría

• TÍTULO QUE OTORGA: Licenciado (a) en Contaduría

• ESPACIO ACADÉMICO AL QUE CORRESPONDE: Facultad de Contaduría y Administración

• ÁREA A LA QUE CORRESPONDE: Ciencias Económico administrativas

• TIPO DE PROGRAMA EDUCATIVO: Científico-Práctico

• DURACIÓN mínimo 7 semestres y máximo 11 semestres

• CRÉDITOS TOTALES: 400 créditos

• CRÉDITOS POR PERIODO: mínimo 30, máximo 64

Fuente: Contaduría (2003)

Créditos por núcleo de formación

Asimismo se presenta una tabla resumen de la distribución de créditos del plan de estudios, en la cual es indispensable verificar las unidades de aprendizaje obligatorias y complementarias (optativas) de los núcleos de formación. El total se determina por la suma de créditos obligatorios y optativos que debe cursar un alumno para obtener su certificado total de estudios.

1 Considerar para el diseño el rango de siete periodos como mínimo y máximo de 12 permite definir el mínimo y máximo de créditos por cursar en cada semestre en condiciones regulares. Asimismo contemplar que como un elemento que regula la permanencia en estudios de licenciatura de alumnos irregulares hasta 20 semestres (éste no se considera en el establecimiento de mínimos y máximos de créditos como alumno regular).

 

Ejemplo:

 

Total

Fundamental

Complementario

Núcleo

(obligatorio)

(optativo)

hrs/sem

créditos

Hrs/sem

créditos

hrs/sem

créditos

   

86

       

Básico

50

(21.5%)

42

70

8

16

Sustantivo

 

199

       

profesional

106

(49.75%)

106

199

0

0

Integral

68

115

36

51

32

64

profesional

(28.75%)

Total

224

400

184

320

40

80

Fuente: Enfermería (2004)

2.5. Carreras y organismos con los que comparte formación

a. Carreras del mismo organismo con las que comparte formación. En este apartado se contemplan las unidades de aprendizaje comunes entre las distintas licenciaturas que se ofrecen en un mismo espacio académico, las cuales no necesariamente implican un tronco común, es decir, proporcionan la posibilidad de que un alumno curse estas unidades de aprendizaje en una licenciatura distinta de la suya.

Ejemplo:

U. DE APREND. / LICENCIATURA

ICI

IME

ICO

IEL

Álgebra Superior

Cálculo 1

Geometría Analítica

Cálculo 3

 

Inglés C1

Inglés C2

Fuente: Ingeniero Mecánico (2004)
Fuente: Ingeniero Mecánico (2004)

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b. Organismos con los que comparte formación Este apartado se puede cubrir de dos maneras:

1. Derivado de un análisis más bien superficial de las carrera

que conforman la oferta total de la UAEM, enunciar el Organismo

o espacio académico y la o las carreras con las que se podrían compartir algunos contenidos de formación.

2. Mediante un análisis más detallado, precisar aquellas

unidades de aprendizaje que comparten nombre, horas teóricas, horas prácticas, total de horas y créditos; para considerarlas comunes además se requiere constatar que las competencias que se desarrollan en cada una de ellas son equivalentes. Cuando se encuentren carreras cuyas competencias

son análogas e incluso rebasan a las propias en complejidad, profundidad o extensión y por ende las horas y créditos son mayores, éstas pueden conformar un grupo de unidades de aprendizaje equivalentes. Ya sean comunes o equivalentes, en el ejemplo siguiente, se agregaría una tercera columna para especificar cada unidad de aprendizaje.

Ejemplo:

Otros organismos de la UAEM con los cuales se tiene cierta relación, tentativamente, son:

ORGANISMO ACADÉMICO

PROGRAMA

Facultad de Arquitectura

Licenciatura en Arquitectura

 

Licenciatura en Psicología

Facultad de Ciencias de la Conducta

Licenciatura en Educación

Facultad de Derecho

Licenciatura en Derecho

Facultad de Lenguas

Licenciatura en Lenguas

 

2.4. Opciones y criterios de movilidad

Este apartado consigna los lineamientos y opciones de movilidad entre organismos de la UAEM y con otros a nivel nacional e internacional, si es el caso.

La movilidad estudiantil entre carreras de la UAEM, ya sean del mismo espacio académico o distinto, queda definida mediante las unidades de aprendizaje comunes y corresponde a cada espacio determinar el número de alumnos procedentes de otro Organismo Académico o Unidad Académica Profesional, que puede recibir en cada unidad de aprendizaje, cada periodo de inscripción.

Cuando un alumno tiene interés en cursar una unidad de aprendizaje equivalente será necesario que lo haga mediante solicitud ante los Órganos Colegiados de espacio académico.

La movilidad hacia otras universidades nacionales o extranjeras se da a partir de convenios generales institucionales y se define mediante convenios operativos. En este apartado se indican las instituciones nacionales e internacionales con las que se tiene convenio de intercambio y en su caso, se hace referencia a los mecanismos de intercambio nacional e internacional existentes.

Ejemplo:

Movilidad al exterior de la UAEM

Los alumnos de la licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia podrán cursar unidades de aprendizaje obligatorias u optativas en otras instituciones nacionales e internacionales, de acuerdo con los convenios o programas establecidos.

Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)

los convenios o programas establecidos. Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004) 37   << ndice  

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3. Propósitos de la carrera

3.1. Conceptualización de la carrera

El análisis de las problemáticas que son susceptibles de ser atendidas por el profesional en cuestión ̶derivado del diagnóstico̶ apunta en un primer momento el campo amplio de la profesión, sin embargo la formación de un profesional en una institución en particular, no necesariamente alcanza a cubrir ese amplio espectro de problemáticas o ámbitos donde se presenta, el reconocimiento de las posibilidades reales de intervención, la orientación que la institución desea imprimir a “su profesional”, lleva a definiciones que imprimen rasgos particulares a los egresados de ella. Aquí se precisa justamente la orientación particular que tendrá la carrera, los campos en que podrá intervenir y aquello que será capaz de hacer en éstos, incluye los elementos que la caracterizan y provee de un panorama general de cómo se define, englobando su perspectiva epistemológica y filosófica de la disciplina.

Ejemplo:

Conceptualización de la carrera de Filosofía

El presente currículo concibe el quehacer de la filosofía como actividad que capacita al

hombre para pensar de manera crítica, sistemática y con rigor la realidad de su ser, de la sociedad y del momento histórico en el que vive. La filosofía busca la claridad. Su tarea no consiste sólo en aportar nuevos descubrimientos sino en eliminar las confusiones, deshacer enredos lingüisticos y posibilitar la acción correcta. La filosofía, en cualquier caso, no se reduce a un cometido estrictamente intelectual. No se satisface en saber por saber, por mucho que sea su gozo intelectual. Quiere saber para hacer más comprensible

la existencia del hombre. En este sentido su misión es vital.

De esta manera, el profesional de la filosofía es un humanista capaz de analizar, criticar

y proponer nuevas interpretaciones filosóficas, así como de colaborar en su difusión y

transmisión.

Fuente: Filosofía (2004)

 

3.2. Propósitos

Los propósitos de la carrera enuncian la finalidad de una propuesta de formación, a partir del modo como se conciben las posibilidades y modalidades de intervención profesional más adecuadas en determinados espacios sociales. Se sugiere emplear verbos suficientemente generales, de acuerdo con lo que se espera al término de la carrera (Fernández y Livas, 1999).

Los propósitos del plan de estudios representan expectativas de logro enunciadas a largo plazo, derivadas de las orientaciones y pretensiones expresadas en los lineamientos curriculares, los cuales establecen de manera general los conocimientos, habilidades y actitudes que promoverá la propuesta curricular.

Para redactar el propósito de la carrera se sugiere que contemple:

- Verbo que englobe la generalidad de lo que pretende la carrera (no necesariamente se limita a uno)

- Orientación de la carrera

- Métodos que emplearía

- Límites disciplinares

Ejemplo:

3.2. Propósitos de la carrera General

• Formar profesionales capaces de comprender, analizar y visualizar críticamente el

pensamiento filosófico vinculándolo con el contexto histórico-social del mundo actual, y que al mismo tiempo, sean competentes en la búsqueda de soluciones a los problemas de

orden filosófico de su entorno social.

Particulares:

• Tomar conciencia del momento histórico en que vive, a partir de un punto de vista

crítico de los grandes problemas que enfrenta la humanidad, para proponer, a partir del

pensamiento filosófico, nuevas alternativas de solución.

• Producir conocimientos de índole filosófico.

• Colaborar en la construcción de una sociedad más justa, fundada en valores auténti-

camente humanos, a partir de una reflexión filosófica.

• Buscar y fundamentar los criterios de verdad que rigen el conocimiento de la ciencia y la filosofía actuales.

• Criticar de manera constructiva el ser que constituye el quehacer de los hombres en

las sociedades modernas, en dimensiones tales como: el arte, la cultura, la religión, la

ideología, etc.

• Transmitir la cultura filosófica, con coherencia y adecuación, a la sociedad en que vive, de manera oral y escrita.

Fuente: Filosofía (2004)

   
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4. Perfil Profesional

De acuerdo con Zabalza (1998), el primer aspecto por considerar a la hora de elaborar un plan de estudios es justamente la explicitación del perfil profesional al que estará orientado. La definición de perfil posee una especial importancia por cuanto va a actuar como un punto de referencia y de guía del resto del proceso:

los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia; todo ello se integra y queda condicionado por el tipo de perfil profesional al que esté vinculado determinado plan de estudios.

Los perfiles curriculares están constituidos por el perfil de ingreso y el perfil de egreso.

Se pretende que la construcción del nuevo perfil de egreso considere como uno de sus principales referentes las necesidades de la sociedad.

4.1. Perfil de ingreso

Son las características formativas de los aspirantes a ingresar y que se consideran deseables para su desempeño estudiantil. Se delimitarán algunas características deseables en los aspirantes a cursar el plan de estudios ofrecido. Algunas de las que se sugieren son:

• Valores, intereses y aptitudes asociadas a la formación.

• Conocimientos, conceptos, métodos, procedimientos e información.

Ejemplo:

El aspirante a los estudios de la Licenciatura en Filosofía debe, de antemano, haber llevado asignaturas de carácter filosófico en el nivel bachillerato, las cuales le hayan motivado hacia la profundización de los tópicos filosóficos. Además, se debe considerar que el interesado en la filosofía posea cierta actitud hacia la búsqueda de interrogantes que motiven en él una ac- titud hacia el descubrimiento de la verdad. Toda interrogación nos da la esperanza de alguna respuesta posible, a la pregunta filosófica le caracteriza el rigor, el método y el sistema, de tal manera que el interesado deberá adentrarse en esta disciplina con rigor, método, tiempo y dedicación.

Todo esto requiere habilidades elementales de lectura, comprensión de textos y redacción. En este sentido, el aspirante debe tener en su haber personal ciertas lecturas de diversas discipli- nas, así como un mínimo de lecturas de carácter filosófico, esto con la finalidad de poder estar en disposición de los requerimientos de la formación profesional de la filosofía.

 

4.1.1. Valores El estudiante debe ser una persona que se perfile hacia la:

-Tolerancia

-Diciplina

-Honestidad

-Comunicación

-Responsabilidad

-Compromiso

4.1.2. Intereses:

-Vocación por la investigación -Gusto por la lectura -Preocupación por una sociedad justa y humana -Sentido de compromiso ante los valores éticos -Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura -Sentido de compromiso ante los valores éticos -Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura -Interés por la creación de la obra y el texto filosófico -Aprecio ante los valores estéticos

4.1.3. Aptitudes

-Inquietud por una comprensión crítica de la realidad social -Capacidad de abstracción -Disciplina intelectual -Capacidad de expresión oral y escrita -Vocación para la investigación -Capacidad para la comprensión de idiomas -Sensibilidad para captar la problemática humana

4.1.4. Habilidades

-Habilidad para describir los hechos sociales -Actitud crítica para la investigación -Estrategias de lectura bien empleadas -Habilidad de razonamiento

-4.1.5. Conocimientos:

-Conocimientos elementales de historia de México e historia universal -Nociones elementales de las principales corrientes filosóficas, artísticas y literarias (entre ellas mito y religión) a lo largo de la historia -Saberes básicos sobre diferentes ciencias (sociales y naturales) -Computación e inglés (obtenidos en el bachillerato) -Conocimientos de técnicas de investigación documental

Fuente: Filosofía (2004)

-Conocimientos de técnicas de investigación documental Fuente: Filosofía (2004) 41   << ndice >> >>

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4.2. Perfil de egreso

Es la especificación de competencias genéricas (conocimientos, habilidades, técnicas, actitudes y valores) con que egresarán los estudiantes, así como los ámbitos o los campos de práctica profesional donde podrán desempeñarse. Se sugiere adoptar una concepción amplia del perfil de egreso o profesional que permita integrar los aspectos informativos con los aspectos formativos de la disciplina, privilegiando estos últimos, delimitados en la orientación general del plan de estudios. El perfil de egreso debe expresar la identidad propia de la propuesta formativa, que permita diferenciarlo de otros programas de licenciatura similares.

El perfil de egreso constituye la base para fundamentar las decisiones respecto de la estructura y los contenidos de plan de estudios en tanto que expresa de manera sintética y con un mayor nivel de precisión que en la fundamentación las directrices principales de la propuesta educativa. Por ello esta fase del diseño tiene la función de orientar el trabajo subsecuente.

La elaboración del perfil de egreso se extrae del análisis de la matriz de competencias profesionales en relación con las problemáticas que atiende el profesional, ámbitos de desempeño profesional y población beneficiada, además de los saberes del campo y las funciones, instrumentos y métodos que aplica.

Integra por tanto el análisis de:

• Competencias genéricas profesionales, especificadas con la elaboración de matriz de competencias. Su nivel de generalidad es mayor, por lo que debe incluir aquello que será capaz de hacer el egresado una vez que ha concluido sus estudios.

• Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y población beneficiada. La problemática especifica aquellas situaciones que le competen a su profesión y que podrá atender como resultado de su formación profesional. Los ámbitos determinan los espacios en los cuales podrá desarrollarse y la población beneficiada se encamina a quienes se ven favorecidos.

• Saberes. Especifican de manera general el saber, saber hacer y saber ser que tendrá el egresado de la carrera.

• Funciones, instrumentos y métodos. De manera general se describe las funciones por desarrollar, los instrumentos, métodos o técnicas que va a emplear el futuro profesionista y que desarrollará a través de su

 

Ejemplo:

4.2.1. Competencias profesionales del Médico Veterinario Zootecnista

Problemática que atiende

Competencias profesionales

Salud animal.

Prevenir, controlar, diagnosticar y establecer terapias farmacológicas y/o quirúrgicas en enfermedades y epidemias de animales.

Aprovechamiento integral de animales convencionales y no convencionales.

Mejorar la eficiencia productiva en explotaciones agropecuarias, mediante el uso racional de la zootecnia.

Preservación del ambiente.

Establecer programas de salud y productivos, considerando y previniendo el impacto ambiental.

Industrialización de productos animales e inocuidad alimentaria.

Aplicar técnicas apropiadas de procesamiento para productos y subproductos animales, cuidando la inocuidad de los alimentos de origen pecuario.

Promoción y preservación de la salud pública.

Participar en programas de salud pública mediante la prevención, control y vigilancia epidemiológica de las zoonosis.

Administración de los sistemas de producción, procesamiento, mercadeo y de servicios agropecuarios.

Participar en la planeación, establecimiento, control y administración de empresas agropecuarias.

Investigación y transferencia del conocimiento.

Aplicar el método científico, para generar y validar el conocimiento en la valoración y resolución de problemas.

para generar y validar el conocimiento en la valoración y resolución de problemas. 43   <<

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4.2.2. Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y población beneficiada.

Ámbitos de desempeño profesional

Población beneficiada

 

Familia y comunidad.

Práctica profesional libre.

Administración pública, municipal, estatal o federal.

Administración pública.

Empresas privadas.

Administración privada.

Industria.

Asesoría y consultoría.

Banca.

Docencia.

Instituciones educativas.

Investigación.

Sindicatos.

Organizaciones sociales.

4.2.3. Saberes

a) Saberes metodológicos

• Aplicará la metodología científica para la investigación y resolución de problemáticas pecuarias.

• Podrá comunicarse apropiadamente, de forma oral o escrita, utilizando lenguaje coloquial o científico con clientes, colegas y con otros profesionistas.

• Utilizará los recursos disponibles para resolver de forma adecuada los problemas de salud animal o pública.

• Considerará todas las variables en una problemática dada para tomar la decisión más factible.

• Utilizará correctamente la disciplina quirúrgica en la resolución de problemas de salud animal.

• Obtendrá el mayor beneficio posible de las explotaciones animales.

• Redactará y publicará artículos o textos de divulgación dirigidos a profesionales o productores.

• Aplicará herramientas estadísticas para comprender fenómenos biológicos e interpretar datos numéricos.

 

b)

Saberes teóricos

 

Considerará

la

estructura

y

funcionamiento

animal,

en

las

acciones

de

salud

y

producción.

Comprenderá las características biológicas de agentes nocivos para la salud y la eficiencia productiva animal.

Identificará en una población el comportamiento de una enfermedad y su relación con las condiciones ambientales.

Identificará los fármacos más apropiados para una terapia, así como sus implicaciones toxicológicas.

Comprenderá las diferencias digestivas y necesidades nutricionales entre las especies animales domésticas.

Manejará el proceso administrativo básico de una empresa agropecuaria.

 

Utilizará las nociones de etología para obtener beneficios, sin afectar las necesidades de bienestar de los animales.

Diferenciará las características reproductivas de cada especie y los factores que afectan el éxito reproductivo.

Identificará los mecanismos de una enfermedad, así como los datos que permitan llegar a un diagnóstico.

c)

Saberes procedimentales y actitudinales

 

Habilidades

a)

Adaptación al cambio.

 

b)

Administración del tiempo.

c)

Administración de equipos de trabajo.

 

d)

Capacidad de observación, análisis y síntesis.

e)

Capacidad profesional y conceptual.

Actitudes

a)

Ética.

b)

Responsabilidad.

 

c)

Proactivo.

d)

Emprendedor.

 

e)

Disciplinado.

  c) Proactivo. d) Emprendedor.   e) Disciplinado. 45   << ndice   >>

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4.2.4. Funciones, instrumentos y métodos

• Funciones

a) Administración de sistemas de salud animal.

b) Administración de sistemas de salud pública.

c) Atención de clínicas veterinarias.

d) Administración de empresas de producción agropecuaria.

e) Administración de empresas personales.

• Instrumentos y métodos

a) Literatura médico veterinaria y de zootecnia.

b) Códigos, leyes y reglamentos.

c) Equipo e instrumental médico y quirúrgico.

d) Manuales administrativos de procedimientos, de organización, etcétera.

e) Equipo de cómputo.

Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)

5. Organización y estructura curricular

Se entiende por estructura del plan de estudios a la organización compleja ̶intencionalmente diseñada̶ que rebasa la idea de linealidad y progreso continuo. Se trata de seleccionar y organizar aquellos elementos que se consideran necesarios para integrarlos dialécticamente en su totalidad cuyas partes se encuentran interrelacionadas por una finalidad (Fernández y Livas,

1999).

En esta etapa se articulan y concretan todos los elementos de fundamentación y se estructuran los saberes establecidos en la matriz de competencias en la definición de lo que será el proceso formativo del profesional en cuestión, para dar respuesta al cómo lograr el perfil profesional, tomando como punto de partida el perfil de ingreso. Como proceso de construcción, representa “idas y venidas” desde lo general a lo particular y viceversa.

 

5.1.

Modelo conceptual curricular

Esta etapa representa la identificación de los contenidos que darán lugar al desarrollo de las competencias definidas; es un primer nivel de articulación a partir de lógicas disciplinares o de agrupación de los contenidos de formación en función de su naturaleza y de las relaciones que mantienen como estructuras conceptuales en el proceso integrado (y completo) de apropiación del conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de la carrera.

La organización por áreas, ejes formativos o de conocimiento consiste en el agrupamiento de contenidos de acuerdo con criterios de afinidad en cuanto al objeto de conocimiento, a la intención y función formativa. En general, se considera que facilita la integración y contribuye a la flexibilidad de la estructura curricular. Es decir, el área constituye el conjunto de líneas que se espera lograr cuando se haya cursado cada unidad de aprendizaje con detalle. Para su formulación es conveniente tomar en cuenta:

a. Los propósitos y perfil de egreso acordados para la carrera.

b. La mayor comprensión posible frente a todos o la mayor parte de los enfoques, que determinarán por su mayor o menor incidencia, la naturaleza del sector.

El análisis y definición de la agrupación de contenidos da como resultado una representación gráfica de la estructura conceptual del plan de estudios con base en las áreas o ejes y sus relaciones, por lo que el aparatado se divide en estas dos partes, el modelo conceptual (representación gráfica) y la descripción de ésta.

5.2. Estructura del plan de estudios

A partir de la definición anterior se configuran líneas de formación que juegan determinado papel en la conformación del perfil profesional, por lo que su desagregación en unidades de aprendizaje ̶contenidos de aprendizaje específicos̶ y la determinación de su valor en créditos, habrá de estar acorde con su función dentro de la estructura conceptual de la carrera.

habrá de estar acorde con su función dentro de la estructura conceptual de la carrera. 47

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