Evaluacion Psicologica Historia, Principios y Aplicaciones

Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicacionesEL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: Laobra que usted tiene en susmanos pose un gran valor, En lla, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor hha procurado una presentacién dignade su contenido y esté poniendo todo suempe- oy recursos paraquesea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali- zaciér. Alfotecopiarestelibro, el autor y eleditor dejan de percibir lo que corresponde ala inversién que ha realizado y se desalienta la ereacién de nuevas obras, Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ‘legal de este libro, pues de lo.contrario estarsicontribuyendo al lucrode quienes se aprovechan ilegitimamente del esfuer- zodelautory del editor. La reproduccién no autorizada de obras protegidas por el derecho de-autor no s6lo es undelito, sino que atentacontra la creatividad y la difusi6n de la cultura. Para mayor informacién eomuniquesecon nosotros: & ‘Manual Moderno® Ealtortsl E! Manual Moderna, S.A. de CV. Etiforial E].Manwal modeme (Colombia), Lita ht. Sonora 208, Col petomo, 96100 Carrera 12: No. 79-0905 Bogota, 0.C.Primera Evicién Ew Espaiiot. Traoucioa De La Tercera Eicon En Inaues: Evaluacién Psicolégica: Historia, principios y aplicaciones ROBERT J. GREGORY Wheaton College, Wheaton, Illinois ‘Traduccién segitn la 3a. edicién en inglés por: Psic, Gloria Padilla Sierra Facultad de Psicologia UNAM Editor responsable: Lic. Ver6nica Ontiveros Ruiz Editorial El Manual Modemo i) Manual Moderno’ Ett ana cern, A de tia Eon od (om ie tener Cat Hiro, CH Ceo, Caen HAN ERE go. DC‘Nos interesa su opinién, ‘eomuniquese con nosotros: Ezitorial Ei Manual Modemo, S.A, de ©.V, ‘Ay, Sonora nim. 206, Gol. HipSdromo, Deleg. Cusuniémoc, 106100 México, D-F. (62-55)52-65-11-62 (52-55)52-65-11 inlo@manualmederno.com Titulo original de la obra: Paychologtcal Testing History, Principles, and Applications: Copyright © 2000, 1996, 1992 ISBN 0-205-30479-6 Allyn & Bacon, Ine, ‘A Pearson Education Company 160 Gould Street Needham Heights, MA 02494 Internet: vrwwaabacon.com Evaluael6n pstcolégiea: histaria, principios y apticaciones DR. © 2001 por Editorial El Manual Modemo, S.A. de cy. ISBN 968-426-888-2 Miembro de la Cfmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. nim. 39 ‘Torts los derechos reservados. Ninguna parte de ‘esta publicacién puede ser reproducida, almacenada. fen sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio —electrénico, mecénico, fotocopiador, Tegistrador, etoétera— sin permiso previo por excrito de 1a Editorial. All rights reserved, No part of this publication ‘may be reproduced, stored in a retrieval system, ‘or transmitted in any form of by any means, clectronic, mechanical, photocopying, recording ‘or otherwise, without the prior permission in ‘writing fromn the Publisher. Manual Moderno* cs marca rogeace do atonal E! Manual Mosero, S.A da GX. ‘Gregory, Robert Jy 1M3- ‘Bvaluacidn psicotgia historia, priacipios {y aplicaciones / Robert J. Gregory tr Gloria Patil Siera. ~ Mexico : Editorial El Manual Modems, 2001 vi, 3p. il 24 em. ‘Trnduccign de: Prychological testing: history, rincipis and applications = Sat ed, Tnelaye indice iografia p. 737-790 IN 9684268882 I. Pracbaspsicolégicas. 2, Pruebas paicokiicus ~ Historia. 1. Paila Sie, Gili, 150.287 GREe. 2001 Biblioteca Nacional de México Para mayor informacién sobre: * Catélogo de producto * Novedades ~ Pruebas psiceldgicas en linea y més www.manualmodermo.comReconocimientos Desearfa expresar mi gratitud a diversas personas por ayudar a que la tercera edicién en inglés (La, en espafiol) se volviera una realidad. Sean Wakely y Sue Hutchinson proporcionaron el aliento y consejo en las diversas fases de la revisién. Deborah Brown guié la obra a tra- vés de la fase de produccién y ayudé a determinar el disefio del libro. Docenas de psicélogos y educadores permitieron reproducir cuadros, figuras e ilustraciones de sus investigaciones y trabajos académicos. Mas que reunirestos nom- bres en un oscuro apéndice que pocos lectores verian, he citado a quienes contribuyeron con el libro dentro de este contexto; ademis, estas personas ayudaron con las ediciones anteriores, y su orientacién ha proseguido en la ver- sién actual: George M. Alliger, University of Albany. Linda J. Allred, East Caroline University.Vi» Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicaciones Kay Bathurst, California State University, Fullerton. Fred Brown, lowa State University. Michael L. Chase, Quincy University. Milton J. Dehn, University of Wisconsin- La Crosse. ‘Timothy S. Hartshorne, Central Michigan University. Herbert W. Helm, Jr., Andrews University: Ted Jaeger, Westminster College. Richard Kimball, Worcester State College. Haig J. Kojian. Phyllis M. Ladrigan, Nazareth College. Terry G. Newell, California State University, Fresno. Walter L. Porter, Harding University. Linda Krug Porzelius, SUNY, Brockport. Robert W. Read, Northeastern University. (Reconocimientos) Robert A. Reeves, Augusta College. James R. Sorensen, Northeastern University. Billy Van Jones, Abilene Christian University. ‘También se le debe un agradecimiento a los muchos editores que autorizaron la reproduc- cién de materiales. A los administradores y colegas en Wheaton College (Illinois) que proporcionaron recursos excelenies y una at- mésfera de apoyo. Tres asistentes de posgrado merecen un agradecimiento especial por encontrar r4pidamente las referencias pertinent Timothy Chaddock, John Laskowski y Kevin Novotny. Por tiltimo, quiero dar un agradecimiento especial a Mary, Sara y Anne, quienes siguen apoyando mi inquietud por la redaccién de textos. Al menos por algunos afios prometo no meneionar “el libro” cuando mis seres queri- dos me pregunten cémo van las cosas.Prefacio ‘Las pruebas psicolégicas comenzaron como una insignificante empresa en los laboratorios aca- démicos de los psicélogos curopeos del siglo ‘XIX. A partir de este nacimiento poce propicio, ‘su practica proliferé a lo largo de todo el mundo industrializado a un paso cada vez mas ace- lerado. Como descubrird el lector dentro de las paginas de este libro, las pruebas psicolégicas tienen en la actualidad un impacto en casi todos los Ambitos de la vida moderna, desde la edu- cacién, pasando por la vocacién, hasta la regu- larizacién. @leropdésiro pet usro La tercera edicién en inglés (1a. en espaiiol) de este libro se basa en las mismas suposiciones que las versiones anteriores. Su ambicioso propésito consiste en proporcionar al lector el conocimiento acerca de las caracteristicas, objetivos y efectos de amplio rango de la trascen- dental empresa de las pruebas psicolégicas. En la busqueda de: esta meta s¢ han incorporado ciertas tradiciones muy conocidas, pero tam-Vill Evaluaclén psicolégica: Historia, principios y aplicaciones (Prefacio) Oi la atc il ns bign se ha procedido hacia algunas direcciones nuevas. Por ejemplo, el libro trata el tema comin de las normas, estandarizacién, confiabilidad, validez y construccién de pruebas; también se analiza un compendio de pruebas y medidas en reas tradicionales como las pruebas intelectuales, de rendimiento, industriales-organizacionales, vocacionales y de personalidad. CARACTERISTICAS ESPECIALES Ademis de los temas tradicionales que se listan antes, se enfatizan ciertas cuestiones, temas y conceptos que se consideran esenciales para una comprensién profunda de las pruebas psicoldgicas; por ejemplo, el libro inicia con un capftulo acerca de la historia de éstas, y subra- ya la perspectiva de que la historia de las pruebas psicolégicas es de importancia para las pricticas actuales. Es tipico que los estudiantes de psicologfa rehuyan las cuestiones hist6- ricas debido a que, a menudo, se les presenta de manera aburrida, desprovistas de relevancia para la actualidad. Sin embargo, se espera que el lector escéptico aborde este capitulo con una mente abierta —pues se ha hecho un gran es~ fuerzo en hacerlo interesante y relevante. Las pruebas psicolégicas representan un contrato entre dos personas. Una de ellas —el examinador— generalmente ocupa una posici6n de poder por encima de la otra —la persona evaluada. Por tal raz6n, el examinador necesita enfocarlas con la mayor sensibilidad hacia las necesidades y derechos del individuo examinado, Para enfatizar esta cuestién crucial, se ha dedicado uno de los primeros capftulos a los ‘elementos sutiles del proceso de prueba, incluyendo cuestiones como el establecimiento del rapport y la vigilancia de 1as influencias ambientales indeseables sobre los resultados de prueba. El dltimo tema en el libro también enfatiza la naturaleza contractual de la evalua- cién al revisar las cuestiones profesionales y normas éticas en la aplicacién de pruebas, Otro tema que se destaca en este libro es la evaluacién neuropsicolégica, un subcampo flo- reciente de la psicologfa clinica que en la actualidad es una especialidad bien establecida con derechos propios. La evaluacién neuropsicol6- gica es, en definitiva, un Area creciente y hoy en dfa constituye una de las principales aplicaciones de las pruebas psicoldgicas; se ha dedicado un capitulo completo a esta importante materia, Pare que el lector pueda apreciar mejor el espectro y propésito de la evaluacién neuropsicolégica, se inicia el capitulo con una resefia sucinia de los principios neuropsicol6- gicos antes de analizar los instrumentos espe- ‘cificos. Esta revisién introduce conceptos importantes en la evaluacién neuropsicolégica, como la relacién entre la disfuncién cerebral localizada y los sintomas conductuales espectficos. Sin embargo, los lectores que necesiten dejar a un lado Ia seccién sobre los fundamentos neuroldgicos de la conducta pueden hacerlo con una pérdida minima —la seccién sobre pruebas y procedimientos neuropsicolégicos es comprensible de manera independiente. Este es més que un libro sobre pruebas y sus confiabilidades y valideces, También se exploran muchas cuestiones con gran valor que se relacionan con el conocimiento acerca de las pruebas. Las pruebas psicoldgicas son po- Iémicas precisamente debido a que sus consecuencias pueden ser dafiinas, con toda seguridad para los individuos y quizé también para todo el entramado social. No sé han evadido las controversias que rodean su empleo. Temas independientes estudian las contribuciones genéricas y ambientales a la inteligencia, los origenes de las diferencias raciales en Cl, la parcialidad de prueba y las preocupaciones externas a la validez, el falseamiento de resultados en pruebas grupales de rendimiento, el testimonio en tribunales y las cuestiones éticas relacionadas con las pruebas psicolégicas. NOTA SOBRE LOS EJEMPLOS DE CASO Esta edicién continta utilizando historias clinicas y Vifietas que presentan conceptos sobre Jas pruebas e ilustran la aplicaci6n ocasional- mente abusiva de las pruebas psicol6gicas. Es- tos ejemples se colocan en “apartadas” y se lesPretacio + IX denomina Ejemplos de Caso. La mayor parte se basan en experiencias personales mis que en trabajos académicos. Todas estas historias clinicas son reales; sucedieron en realidad —lo sé porque tengo conocimiento directo sobre la veracidad de cada anéedota. Estas cuestiones merecen que se les destaque porque es proba- bie que al lector le parezca que algunas son fran- camente un producto de la fantasfa y casi mas alld de todo crédito. Por supuesto, a fin de garantizar el anonimato de las personas ¢ instituciones, se han alterado ciertos detalles poco esenciales y se conserva la idea general basica de los acontecimientos originales. CAMBIOS CON RESPECTO ALA SEGUNDA EDICION EN INGLES Por supuesto, una edicidn revisada se esforza- ria en afiadir las dltimas conclusiones acerca de pruebas especfficas y en incorporar nuevos conceptos a los anteriores. Aquf se han hecho ambas cosas. Por ejemplo, en los dltimos afios se han revisado muchas pruebas (WAIS-III, Leiter-R, SIB-R, para nombrar s6lo algunas), y en este libro se han descrito las ediciones més recientes y resefiado la investigacién relevante. ‘También, algunos conceptos han atravesado por una reinterpretacién, por lo que se han incluido las perspectivas més novedosas sobre ellos. Un caso es la prueba alfa de Cronbach, que en general se interpreta como un fndice de la unidimensionalidad de una prueba o eseala, pero ahora se considera como un indice de la homo- geneidad de los reactivos (y no necesariamente como una medida de la unidimensionalidad de la prueba 0 escala). Ademds de actualizar las pruebas y conceptos, la tercera edicién en inglés presenta algunos cambios en cobertura de temas; los importantes son los siguientes: 1. Las diferentes evaluaciones basadas en la escuela se han agrupado en el Tema 10A: Eva- luacién escolar. 2. Se aumenté la cobertura sobre evaluacién forense; se estudia en el Tema LOB, Aplica- ciones forenses de la evaluacién. 3. Por primera vez se incluye la evaluacién espiritual y religiosa en el Tema 12B: Valores enel desarrollo moral, espiritual y religioso. 4. Las predicciones sobre el futuro de las pruebas se han incluido en el Tema 15A: Evalua- cién por computadora y el futuro de las pruebas. 5. Se aumentd el estudio acerca de las cuestiones éticas y sociales en el Tema ISB: Cues- tiones éticas y sociales en las pruebas. { ESQUEMA DEL LIBRO ORGANIZACION TEMATICA Para orientar al mayor pablico posible, se ha incorporado un esquema que divide e! gigan- tesco campo de las pruebas psicolégicas —su historia, principios y aplicaciones— en 30 temas pequefios, manejables y modulares, Es asombroso descubrir que, en general, los 30 temas se agrupan en pares; asf, el lector notara que el libro también se organiza en una serie ordenada de 15 eapftulos con dos temas cada uno. El formato de los capitulos ayuda a identificar los pares de temas que se relacionan, y reduce la necesidad de preambulos redundantes para cada tema. La unidad mas fundamental e indivisible del libro es el tema. Cada uno tiene una posicién independiente y el lector encuentra en ellos un ntimero manejable de conceptos y la resefia de pruebas. Para el estudiante, la ventaja de la or- ganizaci6n tematica es que los temas individuales son suficientemente pequefios como para leerlos de una sola vez; para el instructor, la ventaja es que las materias que se consideran de menor importancia se pueden eliminar con facilidad de Ja lista de lecturas. Por supuesto, preferirfa que todos los estudiantes leyeran todos los temas, pero hay que ser realista. Con frecuencia se requiere un texto condensado por razones practicas, como la longitud del periodo+ Evaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones (Prefacio) escolar, En esos casos, el instructor tendra facilidad para establecer un subconjunto de temas que satisfagan las necesidades curriculares de casi cualquier curso sobre pruebas psicoldgicas. ESQUEMA BASICO Los 15 capitulos se dividen en seis dreas amplias, como se presenta a continuacién: Historia ‘Capitulo 1. Historia de las pruebas psicolégicas Tema 1A. Origenes de las pruebas psicoldgicas ‘Tema 1B. Primeras prucbas en EUA Fundamentos ‘Capitulo 2, Pruebas y su proceso de aplicacién Tema 2A. Naturaleza y usos de las pruebas psicolégicas ‘Tema 2B. Proceso de aplicacién ‘Capitulo 3. Normas y confiabilidad Tema 3A. Normas y estandarizacién Tema 3B. Conceptos de confiabilidad Capitulo 4. Validez y desarrollo de pruebas Tema 4A. Conceptos biisicos de validez, ‘Tema 4B. Construccién de pruebas Pruebas de inteligencia y de capacidad Capitulo 5. Pruebas de inteligencia I: Teo- rfas y evaluacién preescolar Tema 5A. Teorfas y medicién de la inteligencia ‘Tema SB. Evaluacién de las capacidades de lactantes y preescolares Capftulo 6. Pruebas de inteligencia II: Prue- bas individuales y grupales ‘Tema 6A, Pruebas individuales de inteligencia ‘Tema 6B. Pruebas grupales de inteligenciat Capftulo 7. Sesgo de una prueha y examen de poblaciones especiales ‘Tema 7A. Pruebas con poblaciones especiales Tema 7B. Sesgo de una prueba y otras controversias Capitulo 8. Pruebas grupales de aptitud y de rendimiento Tema 8A. Pruebas de aptitud y ani factorial ‘Tema 8B. Pruebas grupales de rendimiento Aplicaciones especializadas Capitulo 9. Evaluacién neuropsicolégica y geridtrica ‘Tema 9A. Compendio de neuropsicologta Tema 9B, Evaluacién neuropsicoldgica y geridtrica Capitulo 10. Ambientes especiales para la evaluacin psicolégica Tema 10A. Evaluacién escolar Tema 10B. Aplicaciones forenses de la evaluacién Capitulo 11. Evaluacién industrial y orga nizacional Tema 11A. Evaluacién y seleccién de personal Tema 11B. valoracién del desempefio en. el trabajo Capitulo 12. Evaluacién vocacional y de valores ‘Tema 12A. Evaluacién de intereses y valores de trabajo Tema 12B, Valores en el desarrollo moral, espiritual y religioso Pruebas de personalidad Capftulo 13. Orfgenes de las pruebas de personalidad ‘Tema 13A. Teorfas y medicién de la personalidad Tema 13B, Técnicas proyectivas Capitulo 14. Evaluacién estructurada de la personalidad Tema 14A. Inventarios de autuinforme ‘Tema 14B. Evaluacién conductual y enfoques relacionados Evaluacién por computadora y ‘aspectos profesionales Capftulo 15. Temas y cuestiones especiales en las pruebas ‘Tema 15A. Evaluacién por computado- ray el futuro de las pruebas Tema 15B. Cuestiones éticas y sociales en las pruebasEl libro también presenta un extenso glosario, apéndices para localiizar las pruebas y sus editoriales —destacando el Apéndice A; principales hitos en la historia de las pruebas psicolégicas— y una tabla para convertir rangos percentiles a. Prefacio * Xi equivalentes en puntuacién esténdar y estandarizada. Por supuesto, para satisfacer sus necesidades personales, los lectores y los instruc- tores del curso pueden elegir entre estos temas para satisfacer sus necesidades.Contenido Recomocimient0s scsussssesssssssassssesssseses cseeee V Prefacio ...... seserereerrenrnenreeeerte WIL Capitulo 1. Historia de las pruebas psicol6gicas sssesssssenssenveeessrrensseecsissssssnes 1 ‘Tema 1A. Origenes de las prucbas psicolégicas ssacu:ustsiensieesonntenanss 1 ‘Tema 1B. Primeras pruebas en EUA ... 19XXIV « Evaluacton psicolégica: Historia, principios y apticaciones (Contenido) Capitulo 2. Pruebas y su proceso de aplicacién... ‘Tema 2A. Naturaleza y usos de las pruebas psicolégicas Tema 2B. Proceso de aplicacién .... Capitulo 3, Normas y confiabilidad ..... Tema 3A. Normas y estandarizaci6n.. Tema 3B. Conceptos de confiabilidad Capitulo 4, Validez y desarrollo de pruebas Tema 4A, Conceptos bisicos de va Tema 4B, Construccién de pruebas .. Capitulo 5. Pruebas de inteligencia I: Teorfas y evaluacién preescolar Tema 5A. Teorfas y medici6n de la inteligencia Tema 5B. Evaluacién de las capacidades de lactantes y preescolares ....... Capitulo 6, Pruebas de inteligencia II: Pruchas individuales y grupales seme 213 Tema 6A. Pruebas individuales de inteligencia ..... 213 ‘Tema 6B, Pruebas grupales de inteligencia.... states 243 Capitulo 7. Sesgo de una prueba y examen de poblaciones especiales «sess 263 Tema 7A. Pruebas con poblaciones especiales Tema 7B. Sesgo de una prueba y otras controversias Capitulo 8. Pruebas grupales de aptitud y de rendimiento .. ‘Tema 8A. Pruebas de aptitud y andlisis factori: ‘Tema 8B. Pruebas grupales de rendimiento .. Capitulo 9, Evaluacién neuropsicolégica y geridtrica ‘Tema 9A. Compendio de neuropsicologta ......000.. ‘Tema 9B. Evaluaci6n neuropsicolégica y geriétrica Capitulo 10. Ambientes especiales para la evaluacién psicolégica ... ‘Tema 10A. EvaluaciGn escolar .. ‘Tema LOB. Aplicaciones forenses de la evaluacisn .. Capitulo 11. Evaluacién industrial y organizacional Tema 11A. Evaluacién y selecci6n de personal ‘Tema IB. Valoracién del desempefio en el trabajoCapitulo 12. Evaluacién vocacional y de valores... ‘Tema 12. Evaluaci6n de intereses y valores de trabajo ‘Tema 12B. Valores en el desarrollo moral, espiritual y religioso... -- 555 yesesessssssessce STS we S75 ‘Capitulo 13. Origenes de las pruebas de personalidad ... Tema 13A. Teorfas y medicién de la personalidad .. ‘Tema 13B. Técnicas proyectivas .. ‘Capitulo 14. Evaluacién estructurada de la personalidad .. ‘Tema 14A. Inventarios de autoinforme..... ‘Tema 14B. Evaluacién conductual y enfoques relacionados... Capitulo 15. Temas y cuestiones especiales en las pruebas .. ‘Tema 15A. Evaluacién por computadora y el futuro de las pruebas ... ‘Tema 15B, Cuestiones éticas y sociales en las pruebas Apéndice A. Principales hitos en la historia de las pruebas psicolégicas.. seen, 705 109 Apéndice B. Direcciones de editoriales de pruebas .. Apéndice C. Principales pruebas y sus editoriales ... 713 Apéndice D, Equivalentes de rangos percentiles en puntuacién estandar y estandarizada en una distribucién normal .. sanreannee TAD Glosario indice de autores .. weveesnicicessemeeineneee TAT. indice temitico..Historia de las pruebas psicolégicas Tema 1A Origenes de las pruebas psicolégicas Importancia de las pruebas Ejemplo de caso 1-1. Consecuencias de los resultados de prueba Formas rudimentarias de las pruebas en China en el 2200 a.C. i] Antecedentes psiquidtricos de las pruebas psicoldgicas: ;] Era de los instrumentos de bronee de las pruebas Cambio en los conceptos de retraso mental en al sigloxix Influencia de las primeras investigaciones de Binet sobre su prueba Binet y las pruebas de procesos mentales superiores: Las escalas revisadas y el advenimiento de! Cl Resumen L. historia de las pruebas psicolégicas es fascinante y tiene gran relevancia para las pricticas actuales. Después de todo, las prucbas contemporineas no surgieron de un vacfo; evolucionaron lentamente a partit de una mul- titud de precursores que desfilaron a lo largo de los diltimos 100 afios. En vista de ello, este capitulo presenta una revisién de las rafces his- t6ricas de las pruebas psicoldgicas actuales. El tema 1A: Orfgenes de las pruebas psicolégi- cas, se centra en gran medida en los esfuerzos de los psicélogos europeos para medir la inteligencia durante la tiltima parte del siglo XIX y la época anterior a la primera Guerra Mundial. Con frecuencia, estas primeras pruebas de inteligencia y sus sucesoras ejercieron podero- sos efectos sobre los individuos examinados con ellas, de modo que el primer tema también in- corpora un paréntesis breve que documenta la importancia de los resultados de las pruebas psicoldgicas. El tema 1B; Primeras pruebas en EUA, cataloga las numerosas pruebas desarro- lladas por los psicdlogos estadounidenses en la primera mitad del siglo xx.2» Evaluacién psicolégica: Historta, principios y aplicaciones Las pruebas psicoldgicas en su forma actual se originaron hace poco més de 100 aijos en los estudios de laboratorio sobre discrimi- nacién sensorial, habilidades motoras y tiempo de reaccién. El genio briténico Francis Galton (1822-1911) invents la primera baterfa de pruebas, un conjunto peculiar de medidas senso- tiales y motoras que se revisaré més adelante. El psicélogo estadounidense James McKeen Cattell (1860-1944) estudié con Galton y des- pués, en 1890, estipuld los temas esenciales de Jas pruebas modernas en su articulo clisico ti- tulado Mental Tests and Measurements. Se mostré cauto y modesto al describir los propé- sitos y aplicaciones de sus instrumentos: La psicologia no puede lograr ta certidumbro y ‘oxactitud de las ciancias fisicas, a menos quo se fundamente en los experimentos y fa madicion, ‘Se puede dar un paso en dicha diraceién al aplicar una serie do pruebas. y medidas mentales a tun gran nimero de individuos. Los resultados tendrfan un valor cientilico considerable en el doscubrimiento de la constancia de los procesos mentalos, su intordependencia y su variacién bajo circunstancias diferentes, Ademds, los individuos encontrarian sus pruebas interesan- tes y, quiza, titles con respecto-al entrenamion- to, mado da vida o indicacién de enfermedad, valor clentitico y prictico de dichas pruebas aumentaria en gran medida si se adoptara un sistema uniforme, de modo que pudieran com- pararse y combinarse las determinaciones realizadas en diferentes momentos y lugares (Cattoll, 1890), La conjetura de Cattell de que “quiz” las pruebas podrian ser dtiles en “el entrenamiento, modo de vida o indicacién de enfermedad” debe clasificarse con toda seguridad como una de las subestimaciones proféticas mas notables de to- dios los tiempos. Cualquier persona criada en el mundo occidental sabe que las pruebas psico- l6gicas han surgido de sus timidos inicios para volverse un gran negocio y una institucién cul- tural que permea a la sociedad moderna. Para citar tan sdlo un ejemplo, considérese el ntimero de pruebas estandarizadas de rendimiento y capacidad aplicadas en los sistemas escolares de EUA. Aunque és dificil obtener datos exac- tos en cuanto a la cantidad de dichas pruebas, (Capitulo 1) es probable que no sea exagerado estimar 200 millones por afio (Medina y Neill, 1990). Por supuesto, el nimero total de pruebas aplicadas anualmente también incluye millones de pruebas de personalidad y cantidades incontables de miles de otros tipos de pruebas que existen en Ja actualidad (Conoley y Kramer, 1989, 1992; Mitchell, 1985; Sweetland y Keyser, 1987). No hay duda de que las pruebas son un método generalizado, pero zesto causa algin impacto? a IMPORTANCIA DE LAS PRUEBAS Las pruebas se utilizan en casi todos los paises con propésitos-de orientacién psicolégica, se- leccién y asignacién. Su aplicacién ocurre en entornos tan diversos como escuelas, servicio piiblico, industria, clinicas médicas y centros de orientacién psicoldgica. La mayorfa de las personas han tomado docenas de pruebas y no Je dan gran importancia al asunto. Sin embargo, para el momento en que el individuo t{pico llega a la edad de retiro, es probable que los resultados de las pruebas psicolégicas hayan ayudado a moldear su destino. Los cambios en el curso de la vida debidos a los resultados de pruebas psicolégicas podrfan ser sutiles, como ocurre cuando un futuro matemético accede a un curso de cdlculo avanzado con base en calificaciones de rendimiento del primer afio de preparatoria. Es més comtin que los resultados de pruchas psicoldgicas alteren el destino individual de manera profunda. El que se acepte a una persona én una universidad y no en otra; que se le ofrezca un empleo, pero se le rechace en otro; se le diagnostique como deprimido 0 no, todas estas determinaciones dependen, al menos en parte, de la interpretacién de los resultados de pruebas que realizan individuos con autoridad. Dicho en términos sencillos, los resultados de las pruebas psicolégicas cam- bian la vida. Por tal razén es prudente —y, de hecho, casi obligatorio— que los estudiantes de psicologfa aprendan acerca de los usosHistoria de las pruebas psleolégicas + 3 EJemPLo DE Caso1-1 CONSECUENCIAS DE LOS RESULTADOS DE PRUEBA La importancla de las pruebas psicolégicas $e ilustra mejor con un ejemplo. Considérense las siguientes vihelas braves: © Una nifia timida y retra(da de siete afios de edad recibe una prueba de Cl que le aplica psiedlogo educativo. Su puntuacién es mucho més alta da lo. que el maestro esperaba. Se admite a la alumna ‘en un programa para nifios dotados y talentosos donde florece hasia convartirse en una estudiante confiada en s{ misma y gregaria, © Tres nifios de una familia que vive cerca dle una fundioién de plomo sa Ven @xpliestos 4 los ‘efectos téxicos del polvo de plomo y sufren dafio naureldgico. En parte, con base en los: resullados de Una prueba psicolégica que demuestran alteracién en la inleligencla y una breve capacidad de atencién en los nifios, la familia racibe una compensacién de 8 millones: do. dolares (EUA) de parte de la compafiia que es eee i. ea curso prodedélitiog de quimica farmacéutica, pero encuentra que Jas las0s ‘son tanto dificil come aburridas. Después de tres afios abandona esta carrera para tomar una de danza, frustrada por 6! hecho de que todavia enfrenta tres afios adicionales en le universidad para obtener el titulo. , @ Un solicitante 4 una escuela de posgrado en psicologla clinica contesta ol Inventario Mulifésico de Personalidad (MMP!). Sus recomendaciones y promedio de calificacionas son nolables, sin embargo, debe pasar el ultimo obstéculo que representa el MMPI. Sus resultados son razonablemente normales, pero un tanto defensivos; en una estrecha votacién, el comité de aceptacién le extiende una invitacién. Irénicamente, ésta es fa Unica escuela de posgrado que lo admite —otras 19 lo rechazan. Acepta la invilaci6n’y se fascina con el estudio de ta evalua cidn psicoldgica, Muchos afios despuds, escribo este libro, actuales y de los abusos ocasionales en la aplicacién de pruebas. En el ejemplo de caso I-] se ilustran los cambios de vida que son consecuencia de las pruebas psicolégicas a través de varias muestras de historias clinicas verdaderas. La importancia de las pruebas también es evidente desde la perspectiva de una revision histérica. En general, los estudiantes de psicologfa consideran los temas hist6ricos como abu- tridos, dridos y diffciles y, en ocasiones, di prejuicios estan bien justificados. Después de todo, muchos libros de texto no logran explicar la relevancia de las cuestiones hist6ricas y proporcionan sélo bocetos vagos de los desarro- Hos iniciales en las pruebas mentales. Como resultado, es frecuente que los alumnos de psicologfa concluyan de manera incorrecta que los temas histéricos son aburridos e irrelevantes. En realidad, la historia de las pruebas psi- colégicas es fascinante y tiene relevancia sus~ tancial para las précticas actuales. La evolucién4+ Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicaciones hist6rica es pertinente para las pruebas contempordneas debido a las siguientes razones; 1. Una revisi6n de los orfgenes de las pruebas psicolégicas ayuda a explicar priicticas av- tuales que, de otra manera, podrian parecer arbitrarias e incluso peculiares. Por ejemplo, apor qué muchas pruebas de inteligencia actuales incorporan una capacidad en apa- tiencia no intelectual como la memoria a corto plazo de digitos? La respuesta es, en parte, la inercia histérica —las pruebas de inteligencia siempre han ineluido una medida de retencién de digitos. 2. El poder y las limitaciones de las pruebas también resaltan con mayor facilidad cuando dichos métodos se observan dentro de un contexto hist6rico. Por ejemplo, él lector des- cubriré que las pruebas de inteligencia modernas son excepcionalmente buenas para pronosticar el fracaso en la escuela, debido precisamente a que éste fue el propésito original y Unico del primero de dichos instrumentos desarrollado en Paris, Francia, a principios de este siglo. 3. Por tiltimo, la historia de las pruebas psico- Iégicas contiene algunos episodios tristes y lamentables que ayudan a recordar que no se debe ser demasiado vehemente en el uso queen la actualidad se da a las pruebas. Por ejemplo, con base en la aplicacién insensata y prejuiciada de los resultados de prucbas de inteligencia, varies psicélogos destacados ayudaron a aprobar el Decreto de 1924 de Restriecidn a la Lnmigracién (Immigration Restriction Act of 1924). En capitulos posteriores se analizardn los principios de las pruei 5 , sicolégicas, se investi- gardin las aplicaciones a campos especificos (p. ej, personalidad, inteligencia, neuropsi- cologfa) y se reflexionard acerca de las consecuencias sociales y legales de las pruebas. Sin embargo, el lector encontrard que estos temas son més comprensibles cuando se les analiza en.un contexto histérico. Asi, por el momento, se comenzard por la revisién de las formas rudimentarias de prucba que existieron hace més de 4 000 afios en la China imperial. (Capitito 1) FORMAS RUDIMENTARIAS DE LAS PRUEBAS EN CHINA EN EL ANO 2200 a.C. Aunque el empleo extendido de las prucbas psicoldgicas es, en gran medida, un fenémeno de! siglo XX, los historiadores sefialan que las formas rudimentarias de las pruebas datan de, cuando menos, el afio 2200 a.C., cuando el emperador chino hizo que se examinara a sus oficiales de gobierno cada tercer aiio para determinar su idoneidad para el puesto (Chaffee, 1985; DuBois, 1970; Franke, 1963; Lai, 1970; Teng, 1942-43). Dichas pruebas se modifica- ron y perfeccionaron a lo largo de siglos haste que se introdujeron exdmenes por escrito durante la dinastia Han (202 a.C.-200 d.C.). Se sometia a prueba en cinco temas: ley civil, asuntos militares, agricultura, contribuciones y geo- grafia. EI sistema de examen chino adquirié su forma final aproximadamente en 1370, cuando se enfatiz6 la destreza en los clisicos escritos de Confucio. En el examen preliminar se pedfa a los candidatos que pasaran un dia y una noche en una pequefia cabina aislada, componiendo ensayos sobre temas asignados y escribiendo un poema. De | a 7% que aprobaban continua- ban con los exdmenes por distrito, que requerian tres sesiones independientes de tres dias con sus noches, ‘Como es obvio, estos exdmencs eran extenuantes y rigurosos, pero éste no era el dltimo nivel. De 1 a 10% de los individuos que aprobaban tenfan el privilegio de ir a Pekin para la ronda final de ex4menes. Quiz 3% de este Gl- timo grupo aprobaba y lograba el puesto de mandarfn, elegible para el servicio pablico ‘Aunque los chinos desarrollaron Ia para fernalia para un programa amplio de examenes del servicio piblico, las semejanzas entre sus tradiciones y las prdcticas actuales de prueba son superficiales en cuanto a lo esencial. Sus précticas de prueba no s6lo eran innecesaria- mente agotadoras, sino que los chines tampoco validaron sus procedimientos de seleccién. Sin. embargo, parece ser que el programa deexdmenes incorporaba criterios pertinentes para la seleccién. Por ejemplo, en los exémenes escritos, la belleza de la caligrafia tenfa un peso muy importante. Dadas las caracteristicas sumamente estilfsticas de las formas de escritura china, sin duda la buena caligraffa era esencial para la comunicacién clara y exacta. Asf, es probable que la caligraffa fuera un mecanismo pertinente de prediecién para el empleo en el servicio piblico. En respuesta al amplio des- contento, el sistema de examen se abolié por decreto real en 1906 (Franke, 1963). ® ANTECEDENTES PSIQUIATRICOS [9 DE LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS La mayorfa de los historiadores ubican el comienzo de las pruebas psicolégicas en la inves- tigacién experimental sobre diferencias individuales que florecié en Alemania y Gran Bretafia a finales del siglo xix. No hay duda de que los primeros experimentalistas como Wilhelm Wundt, Francis Galton y James McKeen Cattell establecieron los fundamentos para las pruebas del siglo XIX y se revisardin en detalle algunas de sus contribuciones, Pero las pruebas psicolégicas le deben tanto a la primera psiquiatrfa como a los laboratorios de psicologfa experimental. De hecho, el examen de los enfermos mentales aproximadamente a mediados del sigho XIX resulté en el desarrollo de muchas de las primeras pruebas (Bondy, 1974), las cuales mostraban la ausencia de estandari- zaci6n y, en consecuencia, se relegaron al olvido, Sin embargo, influyeron en la determinacién del curso de las pruebas psicoldgicas, de modo que es importante mencionar algunos avances Ufpicos de esta épaca. En 1885, el médico aleman Hubert von Grashey desarrollé el antecedente del cilindro Mneménico como un medio para examinar a pacientes con lesién cerebral. Se les mostraban a los sujetos palabras, simbolos o ilustraciones a través de una ranura en una hoja de papel que se movfa lentamente sobre los estimulos.Grashey encontré que muchos pacien- Historia de las pruebas psicolégicas +5 tes podfan reconacer los estimulos completos, pero no identificarlos cuando se mostraban a través de la ranura en movimiento. Poco des- pués, el psiquiatra alemén Conrad Rieger desa- rrollé una baterfa de pruebas excesivamente ambiciosa para la deteccién del dafio cerebral, la cual requerfa més de 100 horas para su apli- cacién, por lo que pronto cayé su aceptacién. En resumen, la psiquiatrfa inicial contri- buyé al movimiento de las pruebas mentales al mostrar que los procedimientos estandarizados pueden ayudar a revelar la naturaleza y grado de los sfntoma er pacientes con enfermedades mentales y con lesién cerebral. La mayorfa de las primeras prucbas desa- rrolladas por los psiquiatras se quedaron en el olvido, pero se estandarizaron unoscuantos procedimientos y se les conserva en variaciones modernas (Bondy, 1974), | ERA DE LOS INSTRUMENTOS (4) DE BRONCE DE LAS PRUEBAS La psicologfa experimental florecié a finales del siglo XIX en la Europa continental y Gran Bre- tafia. Por primera vez en la historia, los psicé- logos se alejaron de los métodos totalmente subjetivos ¢ introspectivos que se habfan segui- do de manera tan infructuosa en siglos anteriores. En lugar de ello, las capacidades humanas se sometieron a prueba en laboratorios. Los investigadores utilizaron procedimientos abjeti- vos que tenfan posibilidad de replicarse. Lejos quedaron los dfas en que laboratorios rivales tenfan grandes discusiones acerca del “pensamiento sin imAgenes”, donde un grupo afirmaba que existfa, mientras otre decia que tal acontecimiento mental era imposible. Aunque el nuevo énfasis en los métodos objetivos y las cantidades medibles era una gran mejoria sobre el mentalismo generalmente ¢s- téril que le precedié, la nueva psicologta experimental era, en si misma, un callején sin salida, al menos en cuanto a pruebas psicoldgicas se refiere. El problema estaba en que los. primeros psicdlogos experimentales confundieron lossimples procesos sensoriales con la inteligen- zia, Utilizaron diversos instrumentos de bronce para medir umbrales sensoriales y tiempos de reaceién, pensando que dichas capacidades eran 2senciales para la intcligencia, De aquf que en ocasiones se Ilame a este periodo la era de los {nstrumentos de Bronce de las pruebas psico- \égicas. A pesar del falso comienzo de los prime- tos experimentalistas, al menos proporcionaron una metodologfa apropiada a la psicologfa. Pio- neros como Wundt, Galton, Cattell y Wissler mostraron que era posible exponer a la mente al escrutinio y la medicién cientfficos. Este fue an cambio decisivo en las suposiciones axiom4- ticas de la psicologfa, un cambio que ha per- manecido hasta la actualidad. La mayor parte de las fuentes le atribuyen a Wilhelm Wundt (1832-1920) la fundacién del primer laboratorio psicolégico en 1879 en Leipzig, Alemania. Es menos sabido que este investigador Hevaba aiios midiendo procesos mentales, al menos desde 1862, cuando expe- timenté con su medidor del pensamiento Diamond, 1980). Este instrumento era un pén- dulo calibrado con agujas que sobresal{an a cada lado. El péndulo oscilaba de un lado a otro, golpeando campanas con las agujas. La tarea del observador consistfa en tomar nota de la posici6n del péndulo cuando las campanas so- naban, Por supuesto, Wundt podia ajustar de antemano las agujas y, por tanto, conocer la posicién precisa del péndulo cuando tocaba ada campana, Wundt consideraba que la diferencia entre la posici6n observada del péndulo y la posicién real podia proporcionar un medio para determinar la velocidad de pensamienio del observador. El anilisis de Wundt se relacionaba con un afiejo problema en astronomia, que consistfa en que dos o més astrénomos que utilizaran de manera simultinea el mismo telescopio (con miltiples oculares) informarfan diferentes tiempos de travesfa, a medida que las estrellas atra- vesaban una linea de rejilla en el telescopio. Incluso en tiempos de Wundt, un acontecimien- to muy conocido en la historia de la ciencia era que Kinnebrook, un ayudante en el Observato- rio Real en Inglaterra, habfa sido despedido en 1796 debido a que sus tiempos de travesfa es- telar estaban demorados en casi un segundo (Boring, 1950). El andlisis de Wundt ofrecié otra explicacién que no suponfa la incompe- tencia por parte de nadie. Dicho en términos sencillos, consideraba que la velocidad de pensamiento podfa diferir de una persona a otra: Para cada persona debe haber una cierta velocidad de pensamionto, que nunca puede exceder debido a su constitucién mental dada. Asi, de ta misma manera en que una maquina de vapor puede ir mas répido que otra, es probable que esta velocidad de pensamiento no sea la misma ‘on: todas las personas (Wundt, 1862, segin la traduccién de Rieber, 1980). Este anilisis de los informes de tiempos en telescopio parece simplista segiin normas actuales, y pasa por alto la posible contribucién de factores como la atencién, motivacién y retroa- limentacién autocorrectora de los ensayos anteriores. En su lado positivo, éste fue al menos un anélisis empirico que buscaba explicar las. diferencias individuales, en vez de tratar de des- hacerse de ellas por medio de explicaciones. Y sa es la relevancia para las précticas actuales en cuanto a prucbas psicoldgicas. A pesar de lo rudimentario, Wundt midié los procesos mentales y reconocié a regaiiadientes las diferencias individuales.* GALTON Y LA PRIMERA BATERIA. DE PRUEBAS MENTALES Sir Francis Galton (1822-1911) fue el pionero- de la nueva psicologfa experimental en Ia Gran Bretafiadel siglo XIx. Estaba obsesionado con la medicién y su carrera intelectual parece ha~ berse visto dominada por la creencia de que: podfa medirse casi cualquier cosa. Sus intentos por medir el intelecto a través del tiempo de * Este énfais en las diferencias individuales cra poco ‘comin para Wundt. El es mas reconocido por propo- ner leyes generales del pensamiento para la mente adulta promedio,reacci6n y de tareas de discriminacién sensorial son muy conocidos. Sin embargo, para apre- ciarsus amplios intereses, el lector deberfa estar enterado de que Galton también disefié técnicas para medir la belleza, la personalidad, el nivel de aburrimiento de una lectura y la eficacia de a oraci6n, por nombrar s6lo unas cuantas de las empresas que su bidgrafo ha catalogado con gran detalle (Pearson, 1914, 1924, 1930ab). Galton fue un genio que estaba més interesado en los problemas de la evolucién humana que en la psicologfa en sf (Boring, 1950), Sus dos obras con mayor influencia fueron Hereditary Genius (1869), un andlisis empfrico que tenfa el propésito de probar que los factores genéticos son abrumadoramente importantes para el logro dela superioridad, ¢ Inquiries into Human Faculty and its Development (1883), una serie desigual de ensayos que enfatizaban las diferencias individuales en cuanto a facultades mentales. Boring (1950) considera que Inquiries es el comienzo del movimiento de las pruebas mentales y del advenimiento de la psicologfa cientffica de las diferencias individuales, El li bro es una curiosa mezcla de investigaci empitica y ensayos especulativas acerca de temas tan diversos como la “diferencia apenas perceptible” en el aumento de peso y la dismi- nucién de la fertilidad entre animales que son producto de endogamia, Sin embargo, existe un tema comin que une a estos ensayos diversos; Galton demostré una y otra vez que las diferencias individuales no sélo existen, sino que se pueden medir de manera objetiva. Galton tom6 prestados los lentos procedimientos psicofisicos practicados por Wundt y otros investigadores en el continente curopeo, y los adapté a una serie de medidas sensorio- motoras simples y répidas. Asf, continud con Ja wadicién de los instruments de bronce en las pruebas mentales, pero con una importante diferencia: sus procedimientos fueron mas adecuados para la oportuna recoleccién de datos de cientos, si no es que miles, de sujetos. Debido € sus esfuerzos para disefiar medidas viables de las diferencias individuales, en general, los historiadores de las pruebas psicoldgicas consideran a Galton como el padre de las pruebas mentales (Goodenough, 1949; Boring, 1950). Historia de las pruebas psicolégicas +7 Para proseguir con su estudio de las diferencias individuales, Galton establecié un laboratorio psicométrico en Londres en la International Health Exhibition de 1884, Des- pués se le transfirié al London Museum, donde se mantuvo durante seis afios. Varias medidas antropométricas y psicométricas estaban distri- buidas en una larga mesa, a un lado de una estrecha habitacin. Los participantes ingresaban Por un extrema, a tres peniques por entrada, y se les aplicaban pruebas sucesivas a medida que pasaban junto a la mesa. Se sometié a prueba al menos a 17 000 individuos durante los decenios de 1880 y 1890. Aproximadainente 7 500 de los registros de datos individuales han sobrevivido hasta la actualidad Johnson, McClean, Yuen, Nagoshi, Ahern y Cole, 1985). Las pruebas y medidas implicaban tanto el campo fisico como el conductual. Las caracteristicas fisicas evaluadas eran estatura, peso, largo de la cabeza, ancho de la misma, largo del brazo, largo del dedo cordial y del antebrazo, entre otras. Las pruebas conductuales inclufan fortaleza de Ia prensién ejercida con la mano determinada con un dinamémetro; capacidad vi- tal de los pulmones medida con un espirémetro, agudeza visual; tono mds alto audible; velocidad de soplo y tiempo de reaccién (TR) tanto para estimulos visuales como auditivos. En tiltima instancia, los intentos simplis- tas de Galton por estimar el intelecto con medidas de tiempo de reaccién y discriminacién sensorial resultaron infructuosos. Sin embargo, proporcioné un enorme fmpetu al movimiento de evaluacién al demostrar que podian disefiarse prucbas objetivas y obtenerse puntuaciones sig- nificativas a través de procedimientos estandarizados. CATTELL IMPORTA LOS INSTRUMENTOS DE BRONCE A EUA James McKeen Cattell (1860-1944) estudié la nueva psicologfa experimental tanto con Wundt como con Galton, antes de establecerse en la Columbia University, donde, durante 26 afios,8 + Evaluacion psicolégica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo 1) fue el decano indiscutible de la psicologia estadounidense. Con Wundt realizé una serie de estudios sobre TR elaborados de manera con- cienzuda (1880-1882), en los que se midieron con gran precisién las fracciones de segundo que supuestamente se requerian para las diferentes reacciones mentales. También observd, casi de modo incidental, que él y otro colega tenian diferencias pequefias pero consistentes en TR. Cattell le propuso a Wundt que dichas diferencias individuales deberian estudiarse de manera sistemdtica. Aunque Wundt reconocié las diferencias individuales, estaba mas inclina- do filoséficamente hacia el estudio de las caracteristicas generales de la mente y no le presté apoyo la propuesta de Cattell (Fancher, 1985). Pero Cattell recibié ayuda entusiasta para su estudio de las diferencias individuales de parte de Galton, quien apenas habfa inaugura- do su laboratorio psicométrico en Londres. Después de tener correspondencia con Galton durante algunos afios, Cattell obtuvo una beca de dos afios en Cambridge, de modo que pudiera continuar con el estudio de las diferencias individuales. Cattell abrié su propio laboratorio de investigacién y desarrallé una serie de pruebas que eran principalmente extensiones y adiciones a la baterfa de Galton. Cattell (1890) invent el término prueba mental en su famoso articulo intitulado “Mental Tests and Measurements”, Este art{culo deseri- bfa su programa de investigacién, detallando 10 pruebas mentales que él proponfa para su utilizacién con el piiblico en general. Estas pruebas eran con toda claridad reelaboraciones per- feccionadas de la tradicién de Galton: Fortaleza de Ia prensién ejercida con la mano, medida con un dinamémetro, Tasa de movimiento de la mano a través de una distancia de 50 cm. Umbral de tacto de dos puntos —distancia minima en que dos puntos todavia se perciben como separados. Grado de presién necesaria para causar do- Jor —presién de una punta de goma contra la frente, Diferenciacién de peso —discernir los pesos relativos de cajas de apariencia idén- tica que variaban en | g desde los 100 hasta los 110. Tiempo de reaccién para sonido —utilizando un instrumento similar al de Galton. Tiempo para nombrar colores. Divisin en dos partes de una Ifnea de 50cm. Juicio de 10 seg de tiempo. Numero de letras repetidas en una audicién. La fortaleza de la prensién ejercida con la mano. parece una adicién curiosa a una baterfa de pruebas mentales, un punto al que Cattell (1890) le brindé atencién directa en su artfculo. Tenfa la opinion de que cra imposible separar la energia corporal de Ia mental. Asf, desde la perspectiva de Cautell, una medida ostensiblemente fisio- Iégica como la prensién en el dinamémetro, también era un indice del propio poder mental. Es claro que la predisposicién fisiolégica y sensorial de toda la baterfa de pruebas refleja su fuerte herencia galtoniana (Fancher, 1985). En 1891, Cattell acepté un puesto en la Columbia University, queen aquel entonces era la universidad més grande de EUA. Su posterior influencia sobre la psicologfa estadounidense superé en mucho a sus resultados cientificos individuales y se expresé en gran parte a través de sus numerosos ¢ influyentes alumnos (Boring, 1950). Entre sus muchos y famosos estudiantes de doctorado y los afios en que obtuvieron sus tftulos se encuentran E, L. Thorndike (1898), quien realizé contribuciones monumentales a la teorfa del aprendizaje y ala psicologfa educativa; R. S. Woodworth (1899), quien fue el autor de! muy popular ¢ influyente Experimental Psychology (1938); y E. K. Strong (1911), cuyo Vocational Interest Blank —revisado desde entonces— todavia tiene amplio uso. Pero entre los alumnosde Cattell, pro- bablemente fue Clark Wissler (1901) quien tuvo la mayor influencia en la historia inicial de las pruebas psicoldgicas. Wissler obtuvo tanto las puntuaciones en prueba mental como las calificaciones acadé- micas de mds de 300 estudiantes de la ColumbiaHistoria de las pruiebas psicoligicas + 9 University y el Barnard College. Su meta consistfa en demostrar que los resultados de prueba podian pronosticar e] desempefio aca- démico. Con la perspectiva de finales del siglo XX acerca de la investigacién y las pruebas, parece sorprendente que los primeros experimentalistas esperaran tanto tiempo para realizar dicha investigacién bésica en cuanto a validacién. Los resultados de Wissler (1901) mostraron que virtualmente no habia una tendencia a que las puntuaciones de una prueba mental se correlacionaran con el rendimiento académico. Por ejemplo, la posicidn dentro de la clase se correlacioné en .16 con la memoria de listas de niimeros, -.08 con la fortaleza en el dinamémetro, .02 con el nombrado de colores y --02 con el tiempo de reaccidn. La correla- cién mis alta (.16) fue estadfsticamente significativa debido al gran tamaiio de la muestra. Sin embargo, una correlacidn tan pequefia lle va consigo muy poca utilidad predictiva,* ‘También fueron dafiinas para el movimien- to de pruebas con instrumentos de bronce las insuficientes correlaciones entre las pruebas mentales en sf. Por ejemplo, la indicacién de colores y la velocidad del movimiento de la mano se correlacionaron sélo en .19, mientras el TR y laindicacién de colores se correlacionaron en —.15. Algo que no produce sorpresa es que varias medidas fisicas, como el tamatio de la cabeza (una medida que se habfa conserva- do desde el tiempo de Galton), tampoco se correlacionaron con diversas medidas sensoriales y de TR. Con la publicacién de los desalentadores resultados de Wissler (1901), los. psic6logos experimentales abandonaron, en términos ge- * El coeficiente de correlacién se analiza con mayor detalle en ef tema 3B, Conceptos de Confiabilidad. Pero con el propésita de un avance ripido, las correlaciones pueden ir de—I.0.a +1,0. Los valores cercanos 4.0 indican una relacién lineal débil, despreciabl entre las dos variables. Por ¢jemplo, las correlacio- hes entre 20 y +.20se consideran,en general, de un valor minimo para propésitos de prediccién individual. Obsérvese también que las correlaciones negativas indican relacién inversa. nerales, cl uso del TR y de la discriminacién sensorial como medidas de la inteligencia. Des- de un punto de vista, este alejamiento del enfoque de los instrumentos de bronce fue una evolucién deseable en la historia de las pruebas psicolégicas. Con ello se facilité el camino para la aceptacién inmediata de las medidas mas sensatas y dtiles de Binet para los procesos mentales superiores. Pero en otros sentidos, el abandono del TR y de las medidas sensoriales fue prematuro y desafortunado. Después de todo, segiin normas actuales, los métodos de investigacién de Wissler revelaron una inocencia psicométrica extraordin: Al utilizar como sujetos slo a alumnos universitarios brillantes, Wissler habfa introducido de manera inadvertida una tes- triceién extrema del rango, que reducirfa invariablemente el tamaio de sus correlaciones. Si se hubiera utilizado una muestra mas heterogénea de sujetos, las correlaciones hu- bicran sido sustancialmente més grandes. Ade- més, ciertas medidas, como el TR, eran poco confiables a nivel inherente debido al pequefio niimero de ensayos por sujeto. Tal falta de confiabilidad en una medida también causa gra- ves restricciones a los Ifmites superiores de los coeficientes de correlacién. Si los hallazgos negatives de Wissler (1901) se hubieran analizado con mayor escepticismo, no hubieran pasado 70 afios para que el TR resurgiera como una medida intelectual potencialmente dtil. Las correlaciones de —40 entre las formas complejas de TR y la inteligencia no son poco comunes en absoluto Gensen, 1982).' Pero eso seria adelantarse en la historia. L reaccién mds comiin entre los psicélogos a inicios del siglo XX fue la de concluir a regafia- dientes que Galton habfa estado equi vocado en sus intentos por inferir capacidades complejas, a partir de capacidades simples. Goodenough (1949) ha vineulado el enfoque de Galton con "Las correlaciones son negativas debido a que las bajas puntuaciones en TR se relacionan con altas puntuaciones-en pruebas de inteligencia,10 * Evaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones “inferir Ia naturaleza del genio a partir de Ia naturaleza de la estupidez o las cualidades del agua a partir de las del hidrdgeno y el oxigeno de los que se compone”. En apariencia, los psicélo- gos académicos estuvieron de acuerdo con dicha autora y los intentos estadounidenses por desarrollar pruebas de inteligencia cesaron virtualmente a principios de este siglo. Por su parte, aparentemente Wissler se desalenté de tal modo por sus propios resultados que de inmediato cambi6 a la antropologia, donde se convirtid en un fuerte ambientalista en la ex- plicacién de las diferencias entre grupos étnicos. El vacfo creado por el abandono de la tra- dicién de Galton no dur6, mucho tiempo. En Europa, Alfred Binet estaba a punto de lograr un gran avance en el examen de la inteligencia. Binet introdujo su escala de inteligenciaen 1905 y poco después H. H. Goddard la importé a EUA, donde se aplicé de una manera que Gould (1981) ha descrito como “el desmantelamicnto en EUA de las intenciones de Binet”. La duda relativa a si los psicéloges estadounidenses de principios del siglo Xx trastocaron las intenciones de Binet, constituye una pregunta importante que se revisard en el siguiente tema. Pero primero se examinardn los cambios sociales en la Europa del siglo XIX que crea- ron la necesidad de pruebas précticas de la inteligencia. CAMBIO EN LOS CONCEPTOS DE RETRASO MENTAL EN EL SIGLO xx Muchos de los grandes inventos se han desarrollado en respuesta a las necesidades prieti- cas creadas por los cambios en los valores sociales. Tal es el caso de las pruebas de inteligencia. Para ser especfficos, Binet desarroll6é la primera de dichas pruebas a comienzos del siglo XX, para ayudar a identificar a los nifios dentro del sistema escolar de Paris que no estaban en probabilidad de beneficiarse de la edu- cacién habitual, Antes de ese momento habia poco interés en las necesidades educativas de (Capitulo 1) los nifos con retraso. Asf, un nuevo humanismo hacia estos individuos creé el problema prictico —identificar a aquellas personas con necesiddades especiales— que las prucbas de Binet habrfan de resolver, El mundo occidental a finales del siglo XIX suig{a apenas de siglos de indiferencia y hosti- lidad hacia aquellos que tenfan impedimentos psiquiitricos y mentales. Los médicos empe- zaban a reconocer una distincién entre personas con discapacidad emocional y con tetraso mental, Por siglos, todos estos parias sociales recibfan un tratamiento similar. En la edad media se les “diagnosticaba” en ocasiones como brujos y se les quemaba en la hoguera. Poste- riormente, por épocas se les ignoraba, perse- guia otorturaba. En su amplia historia sobre la psicoterapia y el psicoanilisis, Bromberg (1959) tiene un capitulo particularmente explicito sobre las diversas formas de maltrato hacia las personas con discapacidades mentales y emocionales, del cual s6lo se proporcionaré aqui un ejemplo. En 1698, un notable médico escri- bié.un horripilante libro, Flagellum Salusis, en el que se abogaba por las golpizas para el tratamiento de “la melancolfa, el frenes{, la parélisis, Ja epilepsia, la expresién facial de imbecilidad” (Bromberg, 1959). A principios del siglo XIX, las mentes mas sanas comenzaron a prevalecer. Los médicos se percataron de que algunos de aquellos individuos con alteraciones psiquidtricas tenian enfermedades reversibles que no necesariamente implicaban un intelecto disminuido, mientras otras personas excepcionales, aquéllos con retraso mental, mostraban mayor continuidad relacionada con el desarrollo e invariablemente tenian deterioro intelectual. Ademés, un humanismo reciente comenzé fluir en las précticas sociales hacia los individuos con impedimentos psicoldgicos y mentales, con lo que ‘surgié mayor interés en el diagndéstico y tratamiento del retraso mental. Al frente de estos desarrollos se encontraban dos médicos franceses, J. E. D. Esquirol y O. E. Sequin, cada uno de los cuales revolucioné el pensamiento acerca del retraso mental, lo que ayud6 a crear Ja necesidad para las pruebas de Binet.ee ESQUIROL Y EL DIAGNOSTICO DEL RETRASO MENTAL Cerca de los inicios del siglo XIX, muchos mé- dicos habfan comenzado a percibir la diferencia entre retraso mental (llamado entonces idiotez) y enfermedad mental (que con frecuencia se lamaba demencia). J. E. D. Esquirol (1772-1840) fue el primero en establecer por escrito la diferencia. Su avance diagnéstico consisti en sefialar que el retraso mental era un fenémeno del desarrollo que duraba toda Ja vida, mientras la enfermedad mental tenfa por Jo general un brote mas abrupto en laedad adulta, Consideraba que el retraso mental era incurable, mientras la enfermedad mental podria mostrar mejorfa (Esquirol, 1845/1838). Esquirol le dio gran énfasis a las habilidades del lenguaje en el diagndstico del retraso mental. Esto puede ofrecer una explicacién parcial de la razén por la que las posteriores pruebas de Binet y sus descendientes de tiempos modernos brindan un peso tan enorme a las capacidades lingiifsticas, Después de todo, el uso original de las escalas de Binet era, primor- dialmente, para identificar a nifios con retraso mental que no estarfan en probabilidad de beneficiarse de la instruccién escolar habitual. Esquirol también propuso el primer sistema de clasificacién para el retraso mental y no deberfa causar sorpresa que las habilidades del lenguaje fueran los principales criterios diag- nésticos. Este autor reconocié tres niveles de retraso mental: 1) aquellos que utilizan frases cortas; 2) los que utilizan s6lo monosflabos y 3) aquellos que sélo Horan y no hablan. En apariencia, Esquirol no reconocié to que ahora se llamarfa retraso mental leve y en lugar de ello proporcioné criterios para los equivalentes de das clasificaciones actuales de retraso mental moderado, grave y profunde, SEGUIN Y LA EDUCACION DE LOS INDIVIDUOS CON RETRASO MENTAL Quizé més que ningtin otro pionero en el campo del retraso mental, O. Edouard Seguin Historia de las pruebas psicolégicas * 11 (1812-1880) ayud6 a establecer a finales del siglo XIX un nuevo humanismo hacia las personas con retraso. Habia sido alumno de Esquirol y estudiado con J. M. G. Itard (1774-1838), quien es muy conocido por su intento de entre- nar durante cinco afios al nifio salvaje de Aveyron, un nifio montaraz que habfa vivido en el bosque durante sus primeros 11 0 12 afios (Itard, 1932/1801). Seguin pidié prestadas las técnicas utilizadas por Itard y dedicé su vida a desarrollar programas educativos para las personas con retraso. Desde 1838 habia establecido una clase experimental para individuos con retraso mental. Sus esfuerzos de tratamiento le dieron reconocimiento internacional yen un momento dado se trasladé a EUA para continuar su trabajo. En 1866 publicé Idiocy, and lis Treatment by the Physiological Method, el primer texto de importancia acerca de] tratamiento del retraso mental, Este libro proponfa un enfoque: sorprendentemente moderno hacia la educacién de Jas personas con retraso mental e incluso tocaba aspectos de lo que ahora se llamarfa modificacién conductual. Tales fueron los antecedentes sociales & histéricos que permitieron el florecimiento de las pruebas de inteligencia. Ahora la atencién se vuelve hacia la invencién de la prueba moderna de inteligencia por parte de Alfred Binet. Se comenzara con un anilisis de las primeras influencias que moldearon su famosa prucba. INVESTIGACIONES DE BINET Bisvesncac DE LAS PRIMERAS SOBRE SU PRUEBA Como sabe casi cualquier estudiante de psicologfa, Alfred Binet (1857-1911) invent la primera prueba moderna de inteligencia en 1905. Lo que es menos conocido, pero de igual importancia para aquellos que pretenden comprender sus contribuciones a la psicologia moderna, es que Binet fue un investigador y autor proli- fico mucho antes de volver su atencién hacia el examen de la inteligencia. El cardcter de sus12° Evaluacion psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo 1) primeras investigaciones tiene injerencia para Ja forma subsecuente de su muy conocida prueba de inteligencia. Para quienes buscan una amplia comprensién de su esmetada influencia, es obligatorio hacer una mencién breve sobre su carrera anterior, Para mayor detalle, el lector puede consultar a DuBois (1970), Fancher (1985), Goodenough (1949), Gould (1981) y Wolf (1973). Binet comenzé su carrera en medicina, pero se vio forzado a abandonarla debido a una cri- sis emocional generalizada. Cambié a psicologfa, donde estudié el umbral de dos puntos y mostré un ligero interés en la psicologia asociacionista de John Stuart Mill (1806-1873). Después seleccions trabajar como aprendiz.con el neurélogo J. M, Charcot (1825-1893) en el famoso Salpeiriere Hospital. Asf, durante un breve periodo, la ruta profesional de Binet fue paralela a la de Sigmund Freud, quien tam- bién estudié la histeria bajo la supervision de Charcot. En el Salpetriere Hospital, Binet fue coautor (junto con C. Fere) de cuatro estudios que supuestamente demostraban que la inver- sin de la polaridad de un imén podfa inducir completos cambios en el estado de dnimo (de felicidad a tristeza) o tansferir una pardlisis histérica (p. ¢j., del lado izquierdo al derecho) en un mismo individuo bajo hipnosis. En respuesta a la critica ptblica de otros psicélogos, Binet publicé después una rectificacién de sus descubrimientos. Este fue un doloroso episo- dio para Binet, to cval desvié su carrera de manera temporal. Sir: embargo, aprendié dos cosas a través de su vergilenza. Primero, nunca utiliz6 de nuevo procedimientos experimentales descuidados que dieran lugar a que las sugerencias no intencionales influyeran sobre ‘sus resultados. Segundo, se volvi6 escéptico acerca del Zeiigeisi (espiritu de los tiempos) en la psicologfa experimental. Aplied ambas lec- ciones cuando posteriormente desarrolld sus escalas de inteligencia En 1891, Binet fue a trabajar a la Sorbona como asistente, sin remuneracién, y comenz6 una serie de estudios y publicaciones que ha- brian de definirsu nueva “psicologia individual” y que culminarfan en dltima instancia en sus pruebas de inteligencia. Binet era un experimen- talista ferviente, que con frecuencia utilizaba a sus dos hijas para examinar sus pruebas de i teligencia existentes o nuevas. Al principio tuvo un acercamiento al enfoque de Cattell sobre el examen de la inteligencia, utilizando con sus dos hijas las medidas estindar de tiempo de re- accién y agudeza sensorial. Los resultados fueron incémodamente inconsistentes y dificiles de interpretar. Como podria esperarse, encon- tré que los tiempos de reaccién de sus hijas eran, en promedio, mucho mis lentos que para los adultos. A partir de estos descubrimientos, Binet concluyé que la atencién era un componente clave de Ja inteligencia, que era en sf misma una entidad sumamente multi- facética. Lo que es mas, s¢ fue decepcionando del enfoque de los instrumentos de bronce para Ja medicién de la inteligencia, !o cual es probable que explique su utilizacién subsecuente de medidas de los procesos mentales superiores. Ademis, los experimentos sensopercep- tuales de Binet con sus hijas influyeron en gran medida sobre sus perspectivas acerca de los procedimientos adecuados de prueba: El experimentador esta obligado, hasta clerto purto, a adaptar su método al sujeto a quien se ditige. Se doben seguir ciertas regias cuando uno experimenta con un nifo, de la misma manera que existon clerias reglas para los adultos, las personas con histeria y los enfermos mentales. Estas raglas no estan escritas en ningun lado; caca quien tas aprande por si solo y sa ve remu- nerdo en gran medida. Al cometer un error y después explicar su causa, se aprende a no co- meier el error en una segunda ocasién. Gon res- pecioa los niffos, es necesaria sospechar de dos causas principales de error: la sugestién y las {allas de atencién, Este no es el momento de hablar det primer punto. En cuanto al segundo, las fallas de atencién son tan importantes que siempre es necesario sospechar de ollas cuando 5e obtiene un resultado negative. En ese momento se daben suspender los experimentos y retomarlos en una ocasién mAs favorable, repl- tigndolos 10, 20. veces, con enorme paciencia, Delhecho, ¢s lrecuente que los nifios estén poco dispuestos a prestarie alenckin a los experimen tos que no son entretonidos, y es inti espe- rar que se les pueda hacer que presten mayoratencién amenazandolos con un castigo. Sin ‘embargo, con astratagemas particulares, en ocasiones Se puede dar un cierto alractivoal expe- rimanto (Binet, 1895, citado en Pollack, 1971), Es interesante comparar las précticas actuales de prueba —que Ilegan al grado de especificar el fraseo exacto que debe utilizar el exa dor— con el consejo de Binet acerca de ejerci- tar una paciencia casi interminable y utilizar trucos entretenidos cuando se somete a prueba a los nifios. En 1896, Binet y su ayudante en la Sorbona, Victor Henri, publicaron una revisién fundamental de los trabajos alemanes y estadounidenses sobre diferencias individuales. En este articulo, que posee gran importancia histérica, discuticron que la inteligencia podia medirse mejor a través de los procesos psicaldgicos superiores que con procesos sensoriales elemen- tales, como el tiempo de reaccién. Después de varios inicios en falso, Binet y Simon legaron en un momento dado al sencillo formato de sus escalas de 1905, que se analizan més adelante. El carécter de la escala de 1905 le debe mucho a una prucba anterior claborada por el Dr. Blin (1902) y a su alumno M. Damaye. Es- tos investigadores habfan intentado mejorar el diagndstico del retraso mental a través del uso de una baterfa de evaluacién en 20 Areas como. lenguaje hablado, conocimiento de las partes del cuerpo, obediencia a érdenes simples; nombrado de objetos comunes y capacidad para leer, escribir y hacer céleulos aritméticos sencillos, Binet criticé Ia eseala por considerarla demasiado subjetiva, por tener reactives que re- flejaban la educacién formal y por utilizar un formato de sf ono en muchas preguntas (DuBois, 1970). Pero se mostré sumamente impresio- nado por la idea de utilizar una baterfa de pruebas, una caracterfstica que adopté en sus escalas de 1905, Historia de las pruebas psicoldgicas * 13 En 1904, el ministro de Educacién Piiblica en Paris (Minister of Public Instruction) esta- blecié una comisién para decidir sobre las medidas educativas que deberian emprenderse con aquellos nifios que no padfan beneficiarse de la educacién regular. La comisién coneluyé que deberfan utilizarse eximenes médicos y educativos para identificar a aquellos nifios que no podfan aprender a través de métodos regulares. Lo que es mas, se determiné que se deberfa re- tirar a estos nifios de las clases regulares y dar- les instruccién especial, adecuada asu habilidad intelectual mas limitada. Este fue el principio de las clases de educacién especial. Era evidente la necesidad de un medio para seleccionar a los niifos para tal asignacién especial y se le solicité.a Binet ya su colaborador Simon que desarrollaran una herramienta préc- tica dirigida dnicamente a dicho propdsito. Ast surgié la primera escala formal para evaluar la inteligencia de los nifios. Goodenough (1949) ha resumido las cuatro maneras en que la escala de 1905 diferia con respecto a aquéllas construidas antes. 1. No afirmaba medir precisamente ninguna facultad en particular. Mas bien, se dirigia a evaluar el desarrollo mental general del nifio con un grupo heterogéneo de tareas. Asi, la meta no era la medicién, sino la cla- sificacién. 2. Era una prueba breve y practica.Toma- ba menos de una hora para su aplicacién y requerfa pocos elementos en cuanto a equipo. 3. Media de manera directa lo que Binet y Simon consideraban como el factor esencial de la inteligencia —el juicio préctico— en lugar de perder el tiempo con capacidades de menor nivel que implicaran elementos sensoriales, motores o perceptuales. Asu- mian una perspectiva practica de la inteligencia. Nos parece que en la inteligencia existe un ele- sto 05 ©! juicio, conocido tambidn como santido14 + Bvaluaci6n psteolbgica: Historia, princivios y apltcaciones ‘comiin, sentido practic, iniciativa o facultad para adaptarse. Juzgar bien, comprander bion y ra- zonar bien son los manantiales de la inteligencia {Binet y Simon, 1905; segun la traduccién an Fancher, 1985). 4. Los reactivos'estaban distribuidos segdn su nivel aproximado de dificultad, en vez de en funcién del contenido, Se realizé una estandarizacién preliminar con 50 nifios normales cuyas edades iban de 3 a 11 afios y también con varios nifios subnormales y con retraso, Las 30 pruebas en la escala de 1905 iban de las pruebas sensoriales abiertamente simples, a las abstracciones verbales bastante complejas. Ast, laescala era apropiada para evaluar la gama completa de Ia inteligencia —desde el retraso mental grave hasta los niveles superiores de la inteligencia dotada. La escala completa se re- sume en el cuadro 1-1. Excepto por las pruebas muy sencillas que se disefiaron para la clasificacién de los idio- ‘tas de grado muy inferior (un término diagndstico muy desafortunado que se ha abandonado desde entonces), las pruebas tenfan importan- ‘tes cargas hacia las habilidades verbales, lo cual refleja el alejamiento de Binet con respecto a Ja tradicién de Galton. Un punto interesante que con frecuencia pasan por alto los alumnos de psicologfa en la actualidad, es que Binet y Simon no ofrecieron en su escala de 1905 un método preciso para llegar a una puntuacién total. Serfa bueno recordar que su propésito era la clasificacién, no la medicién, y que su motivacién cra completamente humanitaria, ¢s decir, la de identificar a aquellos nifios que necesitaban asignarse a educacién especial. Segin normas contempo- taneas, es dificil aceptar la confusién inherente a dicho enfoque, pero ello puede reflejar una inclinacién moderna hacia la cuantificacién mas que una debilidad por parte de laescala de 1905. De hecho, su escala fue popular entre los edueadores en Paris. Incluso en ausencia de una cuantificacién precisa, el enfoque fue exi- toso en la seleccién de candidatos para clases especiales, (Capitulo 7) LAS ESCALAS REVISADAS Y¥ EL ADVENIMIENTO DEL Ci En 1908, Binet y Simon publicaron una revisidn de la escala de 1905. En la escala anterior, més de la mitad de los reactivos habfan sido disefiados para los individuos con retraso muy notable; sin embargo, las principales decisiones diagnésticas implicaban a nifios mayores y a personas con un intelecto limftrofe. Para re- mediar este desequilibrio, se abandoné la mayor parte de los reactivos muy simples y se afiadieron nuevos al extremo superior de la escala, La escala de 1908 tenfa 58 problemas o pruebas, casi el doble de! nimero de 1905. Se afiadicron nuevas pruebas, muchas de las cuales todavfa se utilizan hoy dia: reconstruccién de oraciones en desorden, copiado de un rom- bo y realizacién de una secuencia de tres érde- nes. Algunos de los reactivos consistfan en absurdos que los nifios tenfan que detectar y explicar. Uno de dichos reactivos era divertido para los nifios franceses: “Se hallé el cuerpo de una desafortunada nifia, cortade en 18 trozos. Se piensa que la nifia se suicid6”. Sin embargo, este reactivo era muy perturbador para algunos individuos estadounidenses, lo cual demuestra Ja importancia de los factores culturales en la inteligencia (Fancher, 1985), La principal innovacién de la escala de 1908 era la introduccién del concepto de nivel mental. Las pruebas se habfan estandarizado con cerca de 300 nifios normales entre 3 y 13 afios de edad. Esto permitié que Binet y Simon ordenaran las pruebas segiin el nivel de edad en el que por lo comtin se aprobaban. Cuales- quiera reactivos que aprobaran de 80 a 90% de los nifios de tres afios, se asignaba al nivel de tres aiios y asf sucesivamente, hasta los 13 afios, Binet y Simon también disefiaron ua sistema aproximado de calificacién donde se de- terminaba primero una edad basal a partir del nivel de edad en que no se fallaba en més de una prueba. Por cada cinco pruebas aprobadas aniveles por artiba del nivel basal, se concedfa un afio completo de nivel mental. En la medida en que no se daba crédito por afios parciales de nivel mental y los diversos niveles de edadE Historia de las pruebas psieolégicas * 15. Cuadro 1-1, Escala Binet-Simon de 1905 4. Sigue con Ios ojos un objeto en movimiento. 2. Toma un pequefio objeto cuando se le toca. 3. Toma un pequefio objeto cuando se le ve. 4. Reconoce la diferencia entre un cuadro de chocolate y uno de madera. 5, Encuentra e inglere un cuadro de chocolate envuelto en papel. 6, Obedece ordenes sencillas ¢ imila ademanes simples. 7. Sefiala objetos familiares nombrados; por ejemplo: “Muéstrame Ia taza" 8, Sefiala objets representados en laminas; por ejemplo: “Coloca tu dedo en la ventana’, ‘9. Nombra objetos representados en dibuj jor ejemplo: ",Qué es esto?" [el examinador sefiala un dibujo de un signo}, 10. Compara dos lineas de longitud nolablemente desigual. 11. Repite tres digitos hablados. 12, Compara dos pesos. 13, Muestra suscepiibilidad a la sugestién. 14, Define palabras comunes seguin su funcién. 15. Repite una oracidn de 15 palabras. 16. Explica la diferencia entre dos objetos comunes; por ejemplo: “papel y cartén" 17. De un total de 13 objetos presentados en un tablero, manciona de memoria el mayor ndmero posible en un lapso de 30 seg. (Esta prueba se abandoné después debido a que propiciaba demasiadas posibilidades de distraccién.] 18. Reproduce de memoria dos disefios mostrados durante 10 seg, 19. Repite una serie mas larga de digitos que en el punto 11 para someter a prueba la memoria inmediata. 20. Dice en qué se parecen dos objetos; por ejemplo: “mariposa y put 21. Compara dos Ifneas de longitud un tanto desigual, 22. Compara cinco cubos para ordenarlos por peso, 23. Indica cual de los cinco pesos anteriores ha ratirado el examinador, 24. Rima palabras; por ejemplo; “{,Qué rima con “escuela’?” 25. Una prueba de palabras incomplelas basada en aquallas propuestas por Ebbinghaus, 26. Goloca tres sustantivos; por ejemplo: “Paris, rio, fortuna” (o tres verbos) dentro de una oracién. 27. Responde a 25 preguntas abstractas (comprensién); por ejemplo; "Cuando una persona te ha ‘ofendide y viene a ofrecer disculpas, ,qué deberias hacer?" 28. Invierte las manecillas de un reloj. 29. Después de doblar y cortar papel, dibuja la forma de los orificios resullantes, 30. Define palabras abstractas estableciendo la diferencia entre ellas; por ejemplo: “hastio y cansancio". Fuente: Basado en las traduicciones que aparecen en Jenkins y Paterson (1961) y Jensen (1980). tenfan desde 3 hasta 8 pruebas, el método deja- ba mucho que desear. En 1911 aparecié una tercera revisidn de las escalas Binet-Simon. Ahora, cada nivel de edad tenfa exactamente cinco pruebas. La escala tam- bién se extendié hasta el rango adulto, Y, con cierta renuencia, Binet introdujo nuevos méto- dos de calificacién que concedian una quinta parte de un affo por cada subprueba aprobada porencima del nivel basal. En sus escritos, Binet enfatizé en gran medida que no deberia tomar- se demasiado en serio el nivel mental exacto16» Evaluacién psicolégica; Historia, principlos y aplicaciones del nifio como una medida absoluta de la inteligencia, Sin embargo, la idea de obtener un nivel mental fue un desarrollo monumental que ha- bifa de influir el cardcter de las prucbas de intcligencia a lo largo del siglo XX. Después de unos cuantos meses, lo que Binet llamé nivel mental se traducfa como edad mental. Y los examinadores en todas partes, incluyendo Binet mismo, comparaban la edad mental de un niiio con su edad cronoldgica. Asi, un nifio de nueve afios que funcionaba al nivel mental (oedad mental) de un niiio de seis afios, tenfa un retraso de tres afios, Muy poco tiempo después, Stern (1912) sefialé que un retraso de tres afios tenfa diferentes significados, dependiendo de la edad. Un nifio de cinco afios que funciona a un nivel de dos afios de edad tiene una alteracién mayor que uno de 13 afios que funciona a un nivel de 10 afios. Stern sugirié que un cociente de inteligencia calculado a partir de la divisién de la edad mental entre la edad cronolégica daria una [RESUMEN (Capitulo 1) mejor medida del funcionamiento relative de una persona en comparacién con individuos de su misma edad, En 1916, Terman y sus colaboradores en Stanford revisaron las escalas Binet-Simon y produjeron la Stanford-Binet, una exitosa prueba que se analizaré en un capitulo posterior. ‘Terman sugirié multiplicar el Cociente de Inte- ligencia por 100 para eliminar las fracciones; también fue la primera persona en utilizar la abreviatura CI. Asf nacié uno de los conceptos més populares y polémicos de la historia de la psicologia. Binet murié en 1911, antes de que el CI se generalizara en las pruebas estadounidenses, de modo que nunca se sabré lo.que habria pensado de este nuevo desarrollo basada en sus escalas, Sin embargo, su colaborador Simon afir- m6 posteriormente que el concepto de CI era tuna “traici6n” a los objetives originales de su escala (Fancher, 1985, p. 104) y se puede suponer, con base en las preocupaciones humanistas de Binet, que habrfa tenido una opini6n similar. 1. Para bien o para mal, los resultados de una prueba psicoldgica tienen el poder de alte- rar vidas, Una revisién de las tendencias his- t6ricas es crucial si se desea comprender la influencia contempordnea de las pruebas psicolégicas. 2. Las formas rudimentarias de las pruebas datan del afie 2200 a.C. en China, Los empe- radores chinos utilizaban extenuantes exdmenes por escrito para seleccionar a los funcionarios pdblicos. 3. Desde mediados hasta finales del siglo XIX, varios médicos y psiquiatras desarrollaron procedimientos estandarizados para revelar Ja naturaleza y grado de los sfntomas en personas con enfermedad mental y lesién cerebral. Por ejemplo, en 1885, Hubert von Grashey desarrollé el precursor del cilindro mnem6nico para someter a prueba la habilidad de reconocimiento visual de pacientes con lesién cerebral. 4, Las pruebas psicoldgicas moderas le deben su comienzo a la era de los instrumentos de bronce en psicologfa que florecié en Europa durante finales del siglo XIX. Mediante el examen de los umbrales sensoriales y tiempos de reaccién, los pioneros en el desarrollo de prucbas, como Sir Francis Galton, demostraron que era posible medir la mente de manera objetiva y replicable. 5. Wilhelm Wundt funds el primer laboratorio psicolégico en Leipzig, Alemania, en 1879. Incluida entre sus primeras investigaciones se encuentra su intento, realizado en 1862, de medir la velocidad de pensamiento con, un medidor del pensamiento, un péndulo calibrado con agujas que sobresalfan a cada lado. 6. La primera referencia a las pruebas mentales aparecié en 1890 en un articulo clisico de James McKeen Cattell, un psicélogoestadounidense que habfa estudiado con Galton. Cattell importé a EUA el enfoque de los instrumentos de bronce. 7.Unode los alumnos de Cattell, Clark Wissler, mostré que las medidas de tiempo de reac- cién y de discriminacién sensorial no se correlacionaban con las calificaciones universitarias, con lo cual se redirigié al movimiento de las pruebas mentales en direccién ‘opuesta a las instrumentos de bronce. 8. A finales del siglo XIX, un humanismo reciente hacia los individuos con retraso mental, reflejado en el trabajo diagndstico y terapéutico de los médicos franceses Esqui- rol y Seguin, ayud6 a crear la necesidad de las primeras pruebas de inteligencia. 9, Alfred Binet, quien habria de inventar la primera prucba verdadera de Ia inteligencia, comenzé su cartera estudiando Ia pardlisis histérica con el neurdlogo francés Charcot. La afirmacién de Binet de que el magnetis- mo podfa curar la histeria fue refutada, para su verglenza, Poco después cambié de in- Historia de las pruebas psicolégicas +17 tereses y llevé a cabo estudios sensoper- ceptuales con ayuda de sus hijos. 10. En 1905, Binet y Simon elaboraron la primera prucha itil de inteligencia en Paris, Francia. Su sencilla medida de 30 reactivos dirigida a las funciones mentales superiores ayud6 a identificar a los escolares que no se podfan beneficiar de la educacién regular. Curiosamente, no habia un método para calificar la prueba. 11. En 1908, Binet y Simon publicaron una escala revisada con 58 reactivas, la cual incorporaba el concepto de nivel mental. En 1911 aparecié una tercera revisién de las escalas Binet-Simon. Ahora, cada nivel de edad contenfa exactamente cinco pruebas; Ia escala se extendié hasta el rango adulto. 12, En 1912, Stern propuso dividir la edad mental entre la edad cronolégica para obtener un Cociente de Inteligencia. En 1916, Terman sugirié multiplicarlo por 100 para eliminar las fracciones. Asf naci6 el concepto de CI.°S feat oe ON taj iad day eat er 7 ate UR I He a fog a neater eel ie git OEP! ete argu BE abuMbs.ilorwie ow * ssitucanitist an vit Slouitas) ite. pula! any St TMS Wel seseHaviwetlle tg. oRA Re El edwi ty hil ty SA eines twin = 7 ALS wbirivie eren® anernt Oy Oe senvion Forte cnv'uibar agmus Tp koe ball dic oer aici Oulton ore faTema 1B Primeras pruebas en EUA Primeros usos y abusos de las pruebas en EUA pruebas no verbales a principios del siglo xx Invencién de las La Stanford-Binet: primer pilar del Cl Pruebas grupales y la clasificacidn de los reclutas del ajército en la primera Guerra Mundial Primeras pruebas educativas ] Desarrollo de las pruebas de aptitud re personalidad y vocacionales después de la primera Guerra jundi i} Origenes de las pruebas proyectivas Desarrollo de los Inventarios de Intereses 1) Resumen de los principales hitos en la historia de las pruebas Resumen L. escalas Binet-Simon ayudaron a resolver un dilema social préctico; a saber, cémo identificar a los nifios que necesitaban educa- cidn especial. Con esta exitosa aplicacién de una prueba mental, los psic6logos se percataron de que sus inventos podfan tener importancia prictica para diferentes sectores de la sociedad, Casi de inmediato, los psicélogos en EUA adoptaron una perspectiva utilitaria. Muchos vieron en las pruebas de inteligencia una respuesta confiable y objetiva alos problemas sociales percibidos, como la identificacién de los inmigrantes con retraso mental y la cla- sificacién répida y precisa de los reclutas del ejército, La cuestién sobre si estas primeras pruebas resolvieron en realidad los problemas sociales —o tan s6lo los exacerbaron— es un problema muy controvertide que:se trata mis adelante, Algo que si es seguro es que la profusidn de pruebas elaboradas a principios de este siglo ayud6 a moldear el cardcter de las contemporineas. Una revisién de estas tendencias histéricas ayudard a comprender Ia naturaleza de las prucbas modemas y aun mejor reconocimiento de los aspectos sociales que dichas pruebas han hecho surgit.20 Evaluacion psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones PRIMEROS USOS Y ABUSOS. DE LAS PRUEBAS EN EUA PRIMERA TRADUCCION DE LA ESCALA BINET-SIMON En 1906, Henry H. Goddard fue contratado por la Vineland Training School, en Nueva Jersey, para investigar la clasificacién y educaciGn de nifios “débiles mentales”. Pronto se percaté de que se requerirfa un instrumento diagnéstico y, por tanto, se sintié complacido de leer acerca de laescala Binet-Simon de 1908. Rapidamente se dio a la tarea de traducir la escala haciendo cambios de importancia menor, de modo que pudiera aplicarse a los nifios estadounidenses (Goddard, 1910a). Goddard (1910b) examiné a 378 residentes del centro Vineland y los clasificd con base en el diagnéstico y la edad mental. Clasificé a 73 residentes como idiotas debido a que su edad mental era de dos afios 0 menos; a 205 se les denomind imbéciles, con edades mentales de 3 a 7 afios; y a 100 como débiles mentales, con edades mentales de 8 a 12 afios, Es titil sefialar que los términos originalmente neutros y des- criptivos para denominar los niveles de retraso- mental —idiota, imbécil y débil mental— han ingresado al |éxico cotidiano como palabras. peyorativas. De hecho, Goddard hizo su propia contribucién al acuiiar el término diagndstico morén (del griego moronia, que significa “ne- cio”). Goddard (1911) también sometié a 1 547 nifios normales a las pruebas traducidas de las escalas Binet-Simon. Consideré que los nifios cuya edad mental se encontraba cuatro o mis afios por debajo de su edad cronolégica eran débiles mentales —éstos constituyeron 3% de su muestra. Si se estima que todos estos nifios se encontraban fuera de las instituciones para individuos con retraso, 3% es una tasa alarmante de “deficiencia mental”. Goddard (1911) tenfa la opinién de que se deberfa segregar a estos nifios para evitar que “contaminaran a la sociedad”. Estos primeros estudios azuzaron la cu- riosidad de Goddard acerca de los ciudadanos (Capitulo 1) “débiles mentales” y sobre las cargas sociales que éstos imponfan. También se gané la repu- tacién de uno de los principales expertos en cl uso de pruebas de inteligencia para identificar a personas con discapacidades intelectuales. Sus talentos pronto tuvieron una fuerte demanda. LA BINET-SIMON ¥ LA INMIGRACION En 1910, el comisionado de inmigracién invit6 a Goddard a la isla Ellis para que le ayudara a realizar un examen mds preciso de los inmigrantes. A principios del siglo XX habfan em- pezado a correr una serie de mitos oscuros y premonitorios acerca del retraso mental y la inmigracién: Se crela que los débiles mentales eran sores degenetados raspansables de muchos, si no es que de todos, los problemas sociales; se repro- ducian a una tasa alarmante y amenazaban la aptitud biolégica general de la nacién, y su nimero se incrementaba debido a Ia llegada de “nuevos” inmigrantes indeseables provenientes de paises del sur y este de Europa, que habian estado suplantando a los “viejos" inmigrantos do las Areas norta y ceste de Europa (Gelb, 1986). Al principio, a Goddard no le preocupaba la supuesta amenaza de la debilidad mental que representaban los inmigrantes. Escribié sobre la inexistencia de datos estadisticos adecuados y que las opiniones generales acerca de los grandes porcentajes de inmigrantes con defectos mentales eran “una sobrestimaci6n exagerada” (Goddard, 1912). Sin embargo, a partir de visi- tas repetidas a la isla Ellis lleg6 a convencerse de que las tasas de debilidad mental eran mucho més altas que las estimadas por los médi- cos del personal del servicio de inmigracién. Dentro de ese mismo afio revirtid por completo sus opiniones y solicit6 fondos al Congreso para contratar a expertos entrenados en el uso de pruebas de inteligencia para formar parte del personal de la isla Ellis. En el siguiente decenio, Goddard se volvié un apéstol del uso de las prucbas de inteligencia para identificar alos inmigrantes con debilidad mental. Aunque es- cribié que las tasas de inmigrantes con eseproblema eran “alarmantes”, no se adhirié a la peticién popular de restringir la inmigracién (Gelb, 1986). Con frecuencia, la historia de Goddard y su preocupacién por “la amenaza de la debilidad mental”, como lo ha expresado satftica- mente Gould (1981), se ha ignorado o se le ha restado importancia en los libros sobre pruebas psicolégicas. La mayor parte de los textos sobre pruebas no se refieren 0 mencionan a Goddard en absoluto. Los pocos libros que hablan de €| expresan en general que Goddard: “... utiliz6 las pruebas en instituciones para individuas con retraso. . .”, lo cual es con toda seguridad una subestimacidn. En su influyente libro History of Psychological Testing, DuBois (1970) tiene una fotografia de Goddard, pero le dedica menos de una I{nea dentro del texto. El hecho es que Goddard fue uno de los psic6logos estadounidenses con mayor influencia a principios del siglo Xx. Por tanto, cualquier persona cuidadosa debe preguntarse por qué tantos autores contempordneos han ignorado o despreciado a quien fue el primero en taducir y aplicar las pruebas de Binet en EUA. Aqui se intentard responder esta pregunta, con base, en parte, en los escritos originales de Goddard, pero también en funcién de la critica de Gould (1981) acerca de los voluminosos textos de Goddard sobre retraso mental y pruebas de inteligencia. También se hace referencia al retrato mis compasivo de Goddard que nos proporciona Gelb (1986). Quizd Geddard ha sido ignorado en los libros de texto debido a que era un estricto cre- yente en la herencia, la cual concebfa a la inteligencia en términos mendelianos simples. Sin duda, su peticién de establecer una colonia de “morones", de modo que se restringiera su re~ produccién, le ha ganado también la desapro- bacién contemporinea, Y su insistencia en que conductas indeseables como criminalidad, al- coholismo y prostitucién eran el producto del retraso mental hereditario, tampoco se ajusta con la postura ambientalista moderna. No obstante, la raz6n mas probable por la que los autores modernos han ignorado a Historia de las pruebas psicolégicas Goddard, es que ejemplificaba a gran némero de los primeros psicélogos més destacados que participaron en el obvio uso incorreeto de las pruebas de inteligencia. En sus esfuerzos por demostrar que cada dia ingresaban a EUA gran némero de inmigrantes con retraso, Goddard envi a sus ayudantes a la isla Ellis para aplicar su traduccidn inglesa de las pruebas Binet- Simon a inmigrantes recién llegados. Las pruebas se aplicaban a través de un traductor, poco después de que las personas habian arribado. Se puede suponer que muchos de ellos se encontraban atemorizados, confundidos y desorien- tados; por tanto, una prueba disefiada en fran- cés y traducida luego al inglés, se retraducia posteriormente al yiddish, hiingaro, italiano 0 uso; se le aplicaba a granjeros y obreros confundidos que haefa poco habfan soportado una travesfa por el Atléntico y se le interpretaba segtin las normas originales francesas, {Qué encontré Goddard y cudles fueron sus conelusiones acerca de los resultados? En pequefias muestras de inmigrantes (22 a 50), sus ayudantes encontraron que 83% de los judfos, 80% de los htingaros, 79% de los italianos y 87% de los rusos.eran débiles mentales; es decir, se encontraban por debajo de los 12 afios de edad en las escalas Binet-Simon (Goddard, 1917). Su interpretacién de estos datos es, segtin cl caso, de un escepticismo cauto y des- pués de un alarmismo provocativo. En una parte del informe afirma que su estudio “no hace ninguna determinacién acerca del porcentaje real, incluso dentro de estos grupos, en cuanto a dé- biles mentales”. Sin embargo, después expresa que sus cifras s6lo necesitan revisién en cuan- toa “una cantidad relati vamente pequefia”, con el fin de encontrar los porcentajes reales de dé- biles mentales entre los grupos de inmigrantes. Lo que-es més, concluye que la inteligencia del inmigrante promedio es baja, “quizé a nivel de morén", pero después cita la privacién ambien- tal comoel principal culpable. De modo simul- téneo, Goddard parece favorecer la deportacién para los inmigeantes con un CI bajo, pero tam- bién expresa la perspectiva humanitaria de que se podria utilizar a “trabajadores morones” si s6lo “somos suficientemente sabios como para entrenarlos de manera apropiada”.Es psicolégica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo Existe mucho més con respecto a la era de ‘Goddard de las primeras pruebas de inteligencia y se alienta al lector interesado a. consultar a Gould (1981) y Gelb (1986). El punto més importante que se quiere destacar en este aso es que —como muchos de los primeros psicélogos— las perspectivas académicas de Goddard estuvieron bajo Ja influencia de las ideologfas sociales de su tiempo. Por tltimo, Goddard fue un erudito complejo que refind y contradijo sus opiniones profesionales en numerosas ocasiones. Un ejemplo irénico de ello es que, después de que se habfa causado el dafio y sus escritos habfan ayudado a restringir la in- migraciGn, se retracts (1928), concluyendo que la debilidad mental no era incurable y que no era necesario recluir a los débiles mentales en instituciones. El capitulo sobre Goddard en la historia de las pruebas sirve para recordar que incluso las personas bien intencionadas, que operan dentro de normas sociales aceptadas en términos generales, pueden hacer uso incorrecto de las pruebas psicolégicas. Siempre se debe tener presente que la “ciencia” desinteresada puede vincularse con las metas de una ideologfa social perniciosa. INVENCION DE LAS PRUEBAS NO VERBALES A PRINCIPIOS DEL SIGLO xx Debido al énfasis de las escalas Binet-Simon en las habilidades verbales, muchos psicélogos se dieron cuenta de que este nuevo instrumen- tode medicién no era totalmente apropiado para personas no angloparlantes, analfabetas 0 con problemas de audicién y lenguaje. Por tal mo- tivo, después de la traduccién de Goddard para Ja Binet-Simon de 1908, surgié un torrente de escalas de ejecucién. Aqui sélo se proporcio- nar4 una breve cronologfa de las pruebas no verbales. El lector interesado debe consultar a DuBois (1970). En su listado de las. primeras pruebas de ejecucién, el lector encontraré con toda seguridad muchos instrumentos y subpruebas que atin estén en uso. La primera de las medidas de ejecucién fue el tablero Seguin de figuras, una base vertical con depresiones en las que se pueden colocar 10 bloques de diversas formas. Seguin lo utili- 26 come mediv de entrenamiento para individuos con retraso, pero después Goddard lo emple6 como prucba y posteriormente R. H. Sylvester (1913) lo estandariz6. En la baterfa de pruebas neuropsicolégicas Halstead-Reitan atin se utiliza un tablero idéntico, para lo cual se vendan los ojos del sujeto (Reitan y Wolfson, 1985). Knox (1914) diseiié varias pruebas de eje- cucién para utilizarlas con los inmigrantes en la isla Ellis. Sus pruebas no requerfan ningdn tipo de respuesta verbal de parte de los sujetos. El examinador demostraba ce manera no verbal las tareas para garantizar que los examinandos comprend(an las instrucciones. Dentro de esta prueba se inclufan un rompecabezas simple de madera (al que Knox denominaba prueba para “morones”) y la misma prueba de sustitucién de simbolos y dfgitos que se encuentra ahora en la mayor parte de las escalas Wechsler de inteligencia. Varias de las primeras pruebas de ejecu- cidn son dignas de una mencidn breve debido a que han sobrevivido hasta la actualidad ya co- rregidas, Pintner y Paterson (1917) inventaron una escala de pruebas de ejecucién en 15 partes que utilizaban varios tableros de figuras, rompecabezas y pruebas de ensamble de objetos. Esta Ultima —que consiste en reconstruir paries de cartén recortadas de un objeto comin, como un caballo— es un pilar de varias pruebas. contempordneas de inteligencia. La de Di- sefios con Cubos de Kohs (Kohs, 1920), que requerfa que la persona ensamblara cubos pin- tados para reproducir un patrén, es muy conocida para cualquier examinador moderno que utilice las escalas Wechsler. La Prueba Porteus de Laberintos (Porteus, 1915) consiste en una serie graduada de laberintos en los cuales el sujeto debe evitar los callejones sin salida, mientras traza un camino desde el principio hasta el fin. Este es un buen instrumento que todavia estd disponible en la actualidad, pero se le utiliza muy poco.ee LA STANFORD-BINET: PRIMER APOYO DEL CI Aunque fue Goddard quien tradujo por primera vez las escalas Binet en EUA, fue un profesor de Stanford, Lewis M. Terman (1857-1956), quien populariz6 las pruebas de CI revisadas de las escalas Binet en 1916. La nueva Stanford- Binet (asf se le llamé) no sélo fue una exten- sidn de las primeras escalas Binet, sino una revisién sustancial. Entre los muchos cambios que condujeron al prestigio incuestionable de JaStanford-Binet, se encontraba el uso del ahora familiar CI para expresar los resultados de la prueba, Se aumenté a 90 el nimero de los reactivos y la nueva escala era adecuada para individuos con retraso mental, nifios y adultos tanto normales como “superiores”. Ademis, la Stanford-Binet tenia instrucciones claras y bien organizadas para aplicacién y calificacién. Se tuvo gran cuidado en garantizar una muestra representativa de sujetos para la estandariza- cién de la prueba. Como sefiala Goodenough (1949): “La publicaci6n dela Revisién Stanford sefial6 el fin del periodo inicial de experimen- tacién e incertidumbre. De una vez por todas, e| examen de la inteligencia se habia colocado sobre una base firme.” La Stanford-Binet constituy6 por decenios la norma para las pruebas de inteligencia. Las nuevas pruebas se validaban siempre en términos de sus correlaciones con esta medida, que continué a lo largo de sus revisiones en 1937 y 1960, momento en el cual las escalas ‘Wechsler (Wechsler, 1949, 1955) habfan em- pezado a competir con ella. La diltima revision de la Stanford-Binet se concluy6 en 1986. Esta prueba y las escalas Wechsler se analizan con detalle en un capitulo posterior. Es necesario mencionar aqui que las escalas Wechsler se volvieron una alternativa muy popular para la Stanford-Binet, principalmente debido a que proporcionaban més de una puntuacién de Cl. Ademés del CI Total, las escalas Wechsler proporcionaban de 10 a 12 puntuaciones de subprueba y un CI Verbal y uno de Ejecucién. En contraste, las versiones anteriores de la Stanford-Binet s6lo proporcionaban una pun- ‘tuacién general de resumen, el CI global. Historia de las pruebas psicaldgicas » 23. PRUEBAS GRUPALES Y CLASIFICACION DE RECLUTAS DEL EJERCITO EN LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Dada la tendencia estadounidense por la efi- ciencia, era natural que los investigadores buscaran pruebas mentales de grupo que com- plementaran a las pruebas de inteligencia individuales importadas de Francia, las cuales consumfan relativamente demasiado tiempo. Entre los primeros en desarrollar pruebas grupales se encontraba Pyle (1913), quien pu- blicé normas para nifios en edad escolar para una baterfa que inclufa medidas tan trilladas ‘como capacidad de memoria, sustitucién de sfmbolos y dfgites y asociacién de palabras orales (escribir répidamente palabras en respuesta a una palabra estfmulo). Pintner (1917) revisé y aumenté la baterfa de Pyle, afiadiéndole una prueba de eliminacién con I{mite de tiempo, en Ja que el nifio tachaba la letra a cada vez que aparecfa en un texto. Pero las pruebas grupales tardaron en al- eanzar la popularidad, en parte debido a que las primeras versiones todavia tenfan que calificarse de manera laboriosa a mano. La idea de una prueba completamente objetiva con una clave de calificacién simple era inconsistente con pruebas como memoria légica, para cuya calificacién se requeria el juicio del examinador. Lo mds sorprendente de todo —al menos para cualquiera que haya pasado algdn tiempo con un alumno en una escuela en EUA— es que las preguntas de opcién muiltiple todavia no se utilizaban de manera general. El paso lento de los avances en cuanto a pruebas grupales se elevé de modo notable cuando EUA entré a la primera Guerra Mun- dial en 1917. Fue entonces que Robert M. Yerkes, un conocido profesor de psicologfa en Harvard, convenci6 al gobierno y al ejército de que sus 1.75 millones de reclutas deberfan pasar por una prueba de inteligencia con pro- pésitos de clasificaci6n y asignacién (Yerkes, 1919). De inmediato, al ser comisionado dentro del ejéreito con el grado de coronel, Yerkes24+ Evaluacién psicologica: Historia, principlos y aplicaciones organiz6 un Comité de Examen de Reclutas, que se reunié en la escuela Vineland, en Nueva Jersey, para desarrollar el nuevo grupo de pruebas para la evaluacién de los reclutas. Yerkes presidié dicho comité y otros miembros famosos incluyeron a Goddard y Terman. De esta colaboracién surgicron dos pruebas grupales: la Army Alfa y la Army Beta. Serfa dificil sobrestimar la influencia de dichas pruebas sobre las subsecuentes de inteligencia. ‘Su formato y contenido inspiraron los desarro- Ios de pruebas grupales e individuales durante los siguientes decenios. Se analizaré con cierto detalle éstas, de modo que el lector pueda apreciar su influencia sobre las pruebas modernas de inteligencia. (Capitulo 1) EXAMENES ARMY ALFA Y BETA La Army Alfa se bas6 en el trabajo atin no pu- blicado de Otis (1918) e inclufa ocho pruebas con carga Verbal para reclutas que tenfan desde un funcionamiento promedio hasta uno superior. Las ocho pruebas eran: 1) seguimiento de instrucciones orales; 2) razonamiento aritmético; 3) juicio prictico; 4) pares de sinénimos-anté- nimos; 5) oraciones desordenadas; 6) Henado de series de mimeros; 7) analogfas y 8) infor- macién. La figura 1-1 muestra algunos reactivos tfpicos del examen Army Alfa. La Army Beta era una prueba grupal no verbal disefiada para individuos analfabetas y reclutas cuyo primer idioma no era el inglés. SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES ORALES Marque una eruz en el primer y teroer cireulos: ° o RAZONAMIENTO ARITMETICO Fiesuelva cada problema: ¢Culintos son 5 hombres mas 10 hombres? Si 3} toneladas de carbén cuestan $21, ,.cudnto costardn 5¥i toneladas? Respuesta () Respuesta () JUIGIO PRACTICO {ePor qué las montafias altas estan cublertas de nieve? Porque emi core tes mbes 1D el sotbritaenraras, D_laire es frfo en ese lugar PARES DE SINONIMOS-ANTONIMOS ¢Las siguientes palabras son iguales u opuastas? acumular-disipar diguates? u zopuestas? diguales? u ,opuestas? (GRACIONES DESORDENADAS Las siguientes palabras pueden reordenarse para formar una oracion? envvidia malos maldad rasgos son y COMPLETAR DE SERIES DE NUMEROS iciorio? o falso? Complete la serie 3.6 8 16 18 36 ANALOGIAS kemmopsirciien meme? Vagrimas-pena :: granero-trigo eae 070 sonrisa ‘escritorio libros: papel _biblictecaria INFORMACION Eija la mejor alterativa: e 88 encuentra en ol La Balala de Gettysburg se peteo en abdomen cabeza 1863 1813 1778 1812 Nota: Los examinados recibian instrucciones orales para cada subprueba. Figura 1-1. Reactivos muestra del examen Army Alfa, Fuente: Reproducide de Yerkes, R. M. (ed.) (1921). Psychological examining in the United States Amy. Memoirs of the ‘National Academy of Sciences, Volumen 15. Gon autorizacién de la National Academy of Sciences, Washington, DG.Inclufa varias pruebas visoperceptuales y motoras, como seguir un camino en un laberinto y yisualizar el mimero correcto de cubos representados en un dibujo tridimensional. La figura 1-2 presenta las demostraciones de pizarrén para las ocho partes del examen Army Beta. rd ae Ae ec es ae) 45010 Cote) Figura 1-2. Demostraciones de pizarrén de las ocho partes del examen Beta Fuente: Reproducido de Yerkes, P.M, ed.) (1921). Psychological examining in the United States Army. Memoirs of the National Academy of Sciences, Volumen 15. Con autorizacién de la National Academy of Sciences, Washington, DC. Historia de las pruebas psicolégicas «25 A fin de dar cabida a los sujetos analfabetas y a los inmigrantes recientes que no com- prendfan el inglés, Yerkes instruyé a los examinadores para que utilizaran métodos que eran en gran medida pietéricos y expresivos, para explicarles las pruebas a los futuros reclutasdel ejército. El examinador y su ayudante se encontraban de pie sobre una plataforma al frente de la clase y Ievaban a cabo pantomimas para explicar cada una de las ocho pruebas. Se reproduciran aqu/ las instrucciones exactas para una prueba, de modo que el lector pueda evaluar los probables efectos de los procedimientos de prueba sobre los resultados del examen Beta. Téngase en mente que muchos reclutas no podian ver o escuchar bien al examinador y, que algunos nunca habfan realizado una prueba antes. Aqui se presenta cémo los examinadores introducfan la prueba seis, dibujos incom- pletos, a cada nuevo salén Ileno de reclutas potenciales: “Esta es la prueba 6, Vean. Muchos dibujos”. Después de que todos han encontrado el lugar, “ahora vean". El examinador sefiala con lamano ylle dice al demostrador: "Arrégtenlo". El demostrador no hace nada, pero parece confuso. El ‘examinador seftala al dibujo de la mano y des- pués al lugar donde falta el dedo y le dice al domostrador: “Arrégielo; arréglelo". Entonces el demostrador dibyja el deda. El examinador dice: *Correcto”, Entonces el examinador sefiala al pez y al lugar para ol ojo y dice: "Arréglelo’, Después ‘deque el demostrador ha dibujado e! ojo fattanta, el examinador sefiala a los cuatro dibujos res- tantes y dice: "Arréglelos todos". El demostrador soluciona las muestras con lentitud y aparente dificultad. Cuando se ha terminado con las muestras, 9! examinador dice: “Bien. Prosigan. jApre- sUrenge!” Durante ol curso do esta prueba los ‘ordenanzas caminan por la habitacién y tocali- zan a los individuos que no estan haciendo nada, sefialan a sus paginas y dicen: “Arrégielo. Arra- le todos’, intentando que todos trabajen. Al final de tres minutos, el examinador dice: "/Alto Pero no den vuelta a la hoja” (Yerkes, 1921). La prueba del ejército tenfa el propésito de ayudar a aislar y eliminar a las personas con in- competencia mental, clasificar a los varones seguin su capacidad mental y asistir en la asig- nacién de los varones competentes en los puestos de responsabilidad (Yerkes, 1921). Sin embargo, en realidad no ha quedado claro si el ejército utilizé la totalidad de las grandes cantidades de datos proporcionades por Yerkes y sus entusiastas ayudantes. Una lectura cuidadosa de sus memorias revela que Yerkes logré (Capitufo 1) poco mas que producir los testimoniales favo- rables de los oficiales de alto rango. En lo fundamental, sus memorias dicen que el ejército pudo haber ahorrado millones de délares & incrementado su eficacia si se hubieran emplea do los datos de las pruebas. En cierto sentido, las montafias de datos de prueba tuvieron ese impacto préctico tan li- mitado sobre la eficacia del ejército, debido a Ja resistencia de la mentalidad militar ante la innovacién cientifica. Sin embargo, también es ierto que los oficiales de mayor rango en el ejército tenfan buenas razones para dudar de la validez de los resultados de prueba. Por ejemplo, un memordndum interno describié cl uso de la pantomima en las instrucciones para el examen no verbal Beta como: En benoficio de poder comparar los resultadas do diversos campamentos, los examinadores recibieron la orden de seguir una cierta serie de- tallada y especifica de extravagancias de ballet, que no sdlo tuvieron el mérito de ser totalmente incomprensibles y no relacionadas con la prueba mental, sino que también se prestaron a una aimésfera mistica sumamente confusa y disiractora para todo el desemperio, con lo que, fen electo, s¢ impidié todo acercamiento a la ac- titud en la que debe estar el sujeto mientras se ‘examina su alma (citado en Sametson, 1877). Ademés, las condiciones de prueba dejaron mucho que desear, con oleadas de reclutas que se conducfan por una puerta, se sometfan a prueba y virtualmente se sacaban a empujones por el otro lado, Decenas de miles de reclutas recibieron un cero literal en muchas subpruebas, no a causa de que fueran retrasados, sino por- queno podian desentrafiar las instrucciones para estos instrumentos nuevos y enigmiticos. Mu- chos reclutas se quedaban dermidos mientras los examinadores daban estas instrucciones eso- téricas y misteriosas a través de pantomima. En cuanto al lado positivo, las pruebas del ejército proporcionaron a los psicélogos una importante cantidad de experiencia en lo que se refiere a la psicometrfa de la construccién de pruebas. Se calcularon miles de coeficientes de correlacién, incluyendo el notable uso de correlaciones miltiples, en el andlisis de losEe Historia de las pruebas psicolégicas datos de prueba. La construccién de pruebas avanz6 de ser un arte a convertirse en una ciencia en el curso de unos cuantos afios, LAS PRUEBAS DEL EJERCITO ¥ LAS DIFERENCIAS ETNICAS Por desgracia, en ocasiones los resultados de las pruebas del ejército se utilizaron para fun- damentar prejuicios sobre diversos grupos raciales y étnicos, en lugar de investigar de manera desapasionada las causas de las diferencias entre grupos, Porejemplo, en su influyente libro A Study af American Intelligence, Brigham (1923) emprendié un andlisis masivo de las puntuaciones Alfa y Beta de los inmigrantes nérdicos, mediterraneas y alpinos. El texto esta leno de cuadros y gréificas ostensiblemente objetivos que comparan a grupos raciales y étnicos, como una curiosa figura presentada en su libro que representa la proporcién de cada muestra de inmigrantes en o por debajo del promedio de los reclutas afroestadounidenses. Brigham concluy6 que este grupo, los inmigrantes mediterraneos y los inmigrantes alpinos, era intelectualmente inferior, Alerté en cuanto aque la mezcla entre razas producirfa de manera in- variable un deterioro de Ja inteligencia estadounidense. Por ejemplo, el pie de figura para una de las graficas dice, en parte: Distribuciones de las puntuaciones de inteligan- cia de todo el grupo nérdico, combinacién do los grupos mediterréneo y alpino y para los reciulas Negros. EI proceso de mezcla interracial no pus- de resullaren otra cosa que no sea un promedio do estes elementos, con el resultante deterioro dala inteligencia estacaunidensa (Brigham, 1923). Siete afios después, Brigham (1930) se retract de manera franca de sus anteriores perspectivas. Cité las diferencias culturales y del lenguaje como la probable causa de las disparidades éticas y raciales en las pruebas del ejército. Aseveré que no podfan realizarse estudios com- Parativos de los grupos nacionales y raciales con las pruebas existentes y concluyé que sus anteriores conelusiones “no tenfan fundamen- to” (Brigham, 1930). Gl primeras PRUEBAS EDUCATIVAS Para bien o para mal, el esquema grandioso de ‘Yerkes para someter a prueba a los reclutas del ejército ayudé a iniciar Ja era de las pruebas grupales. Después de la primera Guerra Mun- dial se acumularon las preguntas de la industria, las escuelas ptiblicas y las universidades acerea de las potenciales aplicaciones de estas sencillas pruebas que casi cualquier persona podfa aplicar y calificar (Yerkes, 1921). Los psicélogos que habfan trabajado con Yerkes dejaron pronto el servicio militar y se levaron con ellos a los campos industrial y educativo su recién encontrado concepto de las pruebas de inteligencia de lépiz y papel. Las pruebas Army Alfa y Beta también pasaron al uso general. Con rapidez, estos exdmenes se volvieron el prototipo para una gran familia de pruebas grupales e influyeren sobre el caracter de las pruebas de inteligencia, exdmenes de admisién a las universidades, prucbas de rendimiento escolar y pruebas de aptitud. Para citar s6lo una consecuencia especffica de las pruebas del ejército, el National Research Council, una brganizacién gubernamental de cientfficos, disefié la Prueba Nacional de Inte- ligencia, que en un momento dado se aplicé a siete millones de nifios en EUA durante el decenio de 1920. Asi, pruebas tan conocidas como las escalas Wechsler, la Prueba de Aptitud Es- colar y el Examen de Seleceién para Posgrado tienen en realidad rafces que Megan hasta Yerkes, Otis y las pruebas masivas de reclitas del ejército durante la primera Guerra Mundial. El comité de Examen de Ingreso a la Uni- versidad (CEEB, del inglés College Entrance Examination Board) se establecié a inicios del siglo XX para evitar la duplicacién en los ex4- menes a los solicitantes de universidades en EUA. Los primeros eximenes habfan tenido el formato de respuesta de ensayo corte, pero esto se cambié rapidamente cuando C. C. Brigham, un discfpulo de Yerkes, se convirtié en secre~ tario de la CEEB después de la primera Guerra Mundial. En 1925, el Comité Universitario de- cidié construir una prueba de aptitud escolar que seutilizarfaen las admisiones a la universi-28+ Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicaciones dad (Goslin, 1963). Las nuevas pruebas refle- jaron el formato objetivo ahora familiar de or- denamiento de oraciones, completamiento de analogtas y enado del niimero siguiente en una secuencia. En el decenio de 1930 se introdujo lacalificacién a través de méquinas, con lo cual se hizo que las pruebas grupales objetivas fueran incluso més eficaces que antes. Estas pruebas han evolucionado desde entonces hasta llegar alas actuales del Comité Universitario, en particular la Prueba de Aptitud Escolar, que se conoce ahora como Prueba de Evaluacién Escolar (Scholastic Assessment Tests). Las funciones de la CEEB se supeditaron luego al Servicio de Exdmenes Educativos (ETS, del inglés Educational Testing Service), una organizacin sin fines de lucro. El ETS di- rigid el desarrollo, estandarizacin y validacién de pruebas tan conocidas como el Examen de Selecci6n para Posgrado, la Prueba de Admisio- nes para la Escuela de Leyes y las Pruebas de Ingreso al Cuerpo de Paz. Mientras tanto, Terman y sus colaboradores en Stanford se encontraban ocupados desarro- lando pruebas estandarizadas de rendimiento. ‘La Stanford Achievement Test (Prueba Stanford de Aprovechamiento, SAchT) fue la primera publicada en 1923; una versién moderna se encuentra actualmente en uso. Desde su inicio, Ja SAchT incorporé principios psicométricos modernos como la obtencién de normas para subpruebas, de modo que pudiera evaluarse la variabilidad intrasujeto y la seleccién de una muestra muy grande y representativa de estandarizacién. DESARROLLO DE LAS PRUEBAS DE APTITUD Las pruebas de aptitud miden capacidades mis especfficas y delimitadas que las de inteligencia, Por tradicién, estas Gltimas evalian un constructo més global como la inteligencia general, aunque existen excepciones a esta tendencia que se analizardn después. En contraste, una prueba de una sola aptitud medird sélo un (Capito 1) dominio de capacidad, y una baterfa de prueba de aptitud miltiple proporcionaré las puntuaciones de varias éreas de capacidad. El desarrollo de las pruebas de aptitud se rezagd con respect ul de lus prucbas de inteligencia debido a dos razones, una estadistica y la otra social. El problema estadistico residfa en que, con frecuer se necesitaba una nueva técnica, el andlisis factorial, para discernir cudles aptitudes eran primordiales y, por tanto, distinguirlas entre sf. Spearman (1904) habia comenzado de manera bastante temprana con la investigacién sobre este asunto, pero el mé- todo no se perfeccioné sino hasta el decenio de 1930 (Spearman, 1927; Kelley, 1928; Thurstone, 1938), Esta nueva familia de técnicas, el andlisis factorial, le permitié a Thurstone concluir que habia factores espectficos de capacidad mental primaria como comprensién verbal, fluidez de vocabulario, facilidad numérica, capacidad espacial, memoria asociativa, velocidad perceptual y razonamiento general (Thurstone, 1938; Thurstone y Thurstone, 1941). En capitulos posteriores se dird més sobre el tema de las prucbas de inteligencia y capacidad. El punto importante en este momento es que Thurstone y sus seguidores consideraron que, por un decir, las medidas globales de inteligencia no “des- menuzaban a Ja naturaleza". Como resultado, se pensd que las medidas como la Stanford-Binet no eran dtiles como baterfas de prueba de aptitudes miiltiples para determinar las fortalezas y debilidades intelectuales de una persona. La segunda razén para el lento crecimien- to de las baterfas de aptitud fue la ausencia de una aplicaci6n practica para dichos instrumentos refinados. No fue sino hasta la segunda Guerra Mundial que surgié una necesidad urgente de seleccionar candidatos altamente calificados para tareas muy dificiles y especializadas. Los requisitos de trabajo de los pilotos, ingenieros de yuelo y copilotes eran muy espe- cefficos y demandantes. Un estimado general de Ia capacidad intelectual, como el que. proporcionaban las pruebas grupales de inteligencia utilizadas en la primera Guerra Mundial, no era suficiente para elegir buenos candidatos para la escuela de vuelo, Las fuerzas armadas resol- |E Historia de las pruebas psicotégicas vieron este problema desarrollando una bateria especializada de aptitud con 20 pruebas que se aplicaba a los varones que aprobaban las pruebas de seleccién preliminares. Estas medidas resultaron invaluables para seleccionar pilotos, copilotos y bombarderos, como se reflejé en Jas tasas mucho més bajas de fracaso de los yarones seleccionados con la baterfa de pruebas, en vez de con los viejos métodos (Goslin, 1963). Dichas pruebas todavia se utilizan ampliamente en las fuerzas armadas. PRUEBAS DE PERSONALIDAD Y VOCACIONALES DESPUES DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Aunque Galton, Kraepelin y otros habfan utilizado métodos de evaluacién tan rudimentarios como la técnica de asociacién libre desde antes de principios de siglo, no fae sino hasta la primera Guerra Mundial que las pruebas de personalidad surgieron con una forma parecida a su apariencia actual. Como ha sucedide con tanta frecuencia en Ia historia de las pruebas, fue de nuevo una necesidad préctica lo que sir- vié como fmpetu para este nuevo desarrollo. Las pruebas modernas de personalidad comenzaron cuando Woodworth intent6 desa- trollar un instrumento para detectar a los teclutas del ejército que fueran susceptibles a la psico-neurosis, Casi todos los inventarios y cuestionarios modernos de personalidad tienen. una deuda con la Woodworth’s Personal Data Sheet (Hoja de Datos Biograficos de Woodworth, 1919), Este instrumento inclufa 116 preguntas que el sujeto debfa responder subrayando Si o No, ‘Las preguntas eran exclusivamente de la variedad “evidente a primera vista” y en su mayorfa implicaban sintomatolog{a bastante grave. Reactivos representativos inclufan: * ,Las ideas pasan por tu mente de manera que no te permiten dormir? © {Se te consideraba como un nifio malo? ® (Te sientes perturbado por un sentimiento de que las cosas no son reales? * ;Tienes un fuerte deseo de suicidarte? Con toda seguridad, los lectores familiarizados con el Inventario Multifasico de la Personalidad (MMPI) deben reconocer la deuda que tiene: este inventario més reciente con el instrumento de Woodworth. De su explicacién acerca de cémo se desa- rrollé la Hoja de Datos Biogréficos (Woodworth, 1951), queda claro que Woedworth tuvo gran cuidado en la seleccién de los reactivos. A pesar de ello, en otros sentidos este instrumento engloba una enorme dosis de credulidad psi- cométrica. El problema més grave reside sim- plemente en que un sujeto trastornado que tenga la motivacién de quedar bien podria lograrlo sin que se le detectara; de la misma manera, un sujeto normal con una mentalidad de dar una mala impresién, podria categorizarse como incapaz para el servicio militar. Los instrumentos modernos como el MMPI han incorporado diversas escalas de validez para detectar estas tendencias de respuesta. En contraste, la Hoja de Datos Biogréficos se fundamentaba en la suposici6n de que los sujetos serfan sinceros al responder a las preguntas. EI siguiente desarrollo importante fue un inventario de neurosis, 1 Inventario de Perso- nalidad de Thurstone (Thurstone y Thurstone, 1930). Después de seleccionar primero miles de reactivos que se pudieran responder con St- No, del inventario de Woodworth y de otras fuentes, Thurstone adapté de manera racional los reactivos en términos de la forma en que un neurético responderia t{picamente a ellos. Como un reflejo de la inclinacién de Thurstone hacia e| refinamiento estadistico, este inventario fue uno de los primeros en utilizar el método de con- sistencia interna, donde cada posible reactivo se correlacioné con la puntuacién total en una escala tentativamente identificada, para determinar si dicho reactivo pertenecia a ésta. De la prueba Thurstone surgi6 Bernreuter Personality Inventory (Inventario de Persona- lidad de Bernreuter; Bernreuter, 1931). Fue un poco mds refinado que su predecesor en la90 + Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicaciones medicién de cuatro dimensiones de la personalidad: tendencia neurética, autosuficiencis troversién-extraversién y dominancia-sumisién, Una de Jas principales innovaciones en cuanto a construccién de prucbas fue que un solo reactivo de prueba podia contribuir a mds de una escala. EI Estudio de Valores de Allport-Vernon también se publicé en 1931 (Allport y Vernon, 1931). Esta prueba fue bastante diferente de las ‘otras en cuanto a que medfa valores en lugar de psicopatologfa. Lo que es mas, adopté un nue~ ‘vo método de calificacién, el enfoque ipsati vo, en el que sdlo se establece una comparacién de: Ja persona consigo misma con respecto al equi- librio de importancia de seis valores basicos dados: teéricos, econdmicos, estéticos, sociales, polfticos y religiosos. La prueba se diseiié. de tal manera que se pedfa a los sujetos que eligieran entre los seis valores en situaciones especificas. Como consecuencia, el promedio de las seis escalas siempre era cl mismo para cada sujeto. Una debilidad en un. valor se com- ‘pensaba con una fortaleza en algtin otro. Asi, s6lo tenian interés las cimas y valles relativos. Cualquier cronologia de los inventarios de autoinforme seguramente debe incluir al Inven- tario Multifasico de la Personalidad (MMPI, Hathaway y McKinley, 1940). Esta prueba y su revisién, el MMPI-2, se analizarén con mayor detalle después. Por ahora bastard con se- ifalar que las escalas de] MMPI se construyeron con el método del cual Woodworth fue el pionero, la contrastacién de respuestas de sujetos normales y con trastornos psiquidtricos. Ade- més, el MMPI introdujo el uso de las escalas de validez para determinar patrones de. respuesta falsamente malos, falsamente buenos y aleatorios. ORIGENES DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS Elenfoque proyectivo se originé con el método de asociaci6n de palabras, cuyo pionero fue Francis Galton a finales del siglo XIX. Galton (Capitulo 1) se daba a sf mismo cuatro segundos para dar tantas asociaciones come fuera posible para una palabra estfmulo y después las categorizaba como repetitivas, mediadas por im4genes o re- presentaciones histriénicas, Esta dltima categorfa lo convencié de que entraban en juego ‘operaciones mentales que “estén totalmente su- mergidas de bajo del nivel de la conciencia”. Incluso algunos historiadores han. especulado que la aplicacién que hizo Freud de la asocia- cién libre como herramienta terapéutica en el psicoanilisis s¢ derivé del artfculo que publicé Galton en 1879 en la revista Brian (Forrest, 1974). Wundt y Kraepelin continuaron en Alema- nia con el trabajo de Galton y, finalmente, Jung (1910) lo concreté. La prueba de Jung consis- téa en 100 palabras estimulo. Para cada palabra, el sujeto tenfa que responder lo més rapido posible con la primera palabra que le viniera a la mente. Kent y Rosanoff (1910) le dieron al método de asociacién un sabor estadounidense distintivo al tabular las reacciones de 1 000 sujetos normales ante una lista de 100 palabras estimulo. Estas tablas se disefiaron para proporcionar una base con la cual comparar las feacciones de sujetos normales y “dementes”, Mientras en EUA se buscaba el enfoque empirico para las pruebas objetivas de personalidad, el joven psiquiatra suizo Hermann Rorschach (1884-1922) desarrollaba un ve- hiculo totalmente diferente para el estudio de Ja personalidad. Tenfa una fuerte influencia del pensamiento jungiano y psicoanal{tico, de mado que era natural que su nuevo enfoque se cen- trara en la tendencia de los pacientes a revelar de manera inconsciente sus conflictos mas profundos cuando respondfan ante est{mulos ambiguos, El Rorschach y otras pruebas proyectivas que se analizan més adelante se fundamentaron en la hipétesis proyectiva: cuando se responde ante estimulos ambiguos 0 no estructurados, se revelan de modo inadvertido necesidades, fan- tasfas y conflictos ms profundos. Rorschach estaba convencido de que las personas revelaban importantes dimensiones de la personalidad en sus respuestas ante manchas de tinta. Pasé afios desarrollando el conjuntoBe Historia de las pruebas psicoldgicas de 10 manchas de tinta y sistematicamente ana- jiz6 las respuestas de sus amigos y de diversos grupos de pacientes (Rorschach, 1921), Por desgracia, muridsélo un afio después de que se publicé su monograffa y a otros les quedé la tarea de terminar su trabajo. Los desarrollos en cuanto al Rorschach se revisan posteriormente deniro del texto. Mientras a prueba de Rorschach se desa- rrollé inicialmente para revelar el funcionamien- to més profundo del sujeto anormal, el TAT o Test de Apercepcién Temética (Morgan y Murray, 1935) se elabord come un instrumento para estudiar la personalidad normal. Por supuesto, desde entonces ambos se: han ampliado para examinar todo el continuo de la conducta humana. EI TAT consiste en una serie de ilustracio- hes que representan, en su mayor parte, a una 0 més personas que participan en una interaccién ambigua. Al sujeto se le muestra una ilustra- cin a la vez y se le pide que invente una historia acerca de ella, Se le instruye a ser tan riguroso como sea posible, a que discuta los pensamientos y sentimientos y que describa el pasado, presente y futuro de lo que se representa en la lamina. Murray (1938) consideraba que las necesidades subyacentes de la personalidad, como la necesidad de logro, se revelarfan en el contenido de las historias. Aunque se han desarrollado numerosos sistemas de calificacién, en general los clfnicos han dependido del andlisis impre- sionista para llegar a conclusiones con respec- to a los protocoles del TAT. Las aplicaciones modernas del TAT se analizan en un capitulo posterior, La técnica de frases incompletas también se inicié durante esta época con el trabajo de Payne (1928). Se han realizado numerosas extensiones y variaciones de la técnica, que consiste en darle al sujeto una parte de una oracién como: “Me aburro cuando ",y pedirle que la termine. Algunas aplicaciones modernas s¢ analizardn después, pero por el momen- to se puede mencionar que el problema de la calificacién e interpretacién, que inquicté a los primeros en desarrollar una prueba de frases incompletas, todavia existe en la actualidad. Un enfoque totalmente nuevo de las pruebas proyectivas lo emprendié Goodenough (1926), quien traté de determinar no s6lo el nivel intelectual, sino también los intereses y rasgos de personalidad de los nifios a través del andlisis de sus dibujos. La prucba de Buck (1948), llamada Técnica del dibujo proyectivo de Casa-Arbol-Persona, estaba un poco mas estandarizada y tenfa mayor estructura y reque- fa que el sujeto dibujara una casa, un arbol y una figura humana. El trabajo de Machover (1949) en Personality Projection in the Drawing ofthe ‘Human Figure fue una extensi6n légica de los trabajos anteriores. El dibujo de la figura humana como un enfoque proyectivo para comprender la personalidad todavia se emplea; en un capftulo posterior se analizarén los avances modernos en esta prictica. Mientras tanto, las pruebas proyectivas en Europa estaban dominadas por el Szondi Test, un absurdo instrumente basado en premisas totalmente fallidas. Lipot Szondi fue un psiquiatra suizo de origen htingaro que crefa que los principales trastornos psiquidtricos eran causa- dos por genes recesivos. Su prueba constaba de 48 fotograffas de pacientes psiquidtricos di- vididos en seis conjuntos de los siguientes ocho tipos: homosexual, epiléptico, sddico, histéri- co, catat6nico, paranoide, maniaco y depresivo (Deri, 1949). De cada conjunto de ocho fotograffas, se le pedia al sujeto que seleccionara aquéllas dos que més Je agradaban y las dos que més le desagradaban. Se suponfa que una persona que de manera consistente prefiricra un tipo de fotografia entre los seis conjuntos, tendrfa algunos genes recesivos que le harfan sentir simpatfa por la persona representada. Asf, se suponfa que las preferencias proyectivas revelaban genes recesivos que predisponfan al individuo a presentar trastornos psiquidtricos especfficos. Deri (1949) importé la prueba a EUA y cambié su fundamentacién. Esta investigadora no abog6 por una explicacién genética recesiva de la eleccién de fotografias, sino que explicé dichas preferencias con base en la identifica- cién inconsciente con las caracterfsticas de los pacientes fotografiados. Esta era una base$2 © Evaluacion psicolégica: Historia, principios y aplicaciones: teérica més admisible para la prueba que las dudosas teorfas genéticas de Szondi. Sin em- argo, la investigacién empfrica arrojé dudas sobre la validez de esta prueba, yen poco tiempo este instrumento se quedé en el olvido (Borstel-mann y Klopfer, 1953). DESARROLLO DE LOS: INVENTARIOS DE INTERESES Mientras los ¢linicos desarrollaban medidas para analizar la personalidad y los conflictos inconscientes, otros psicdlogos disefiaban medidas para la orientacién y gufa psicolégicas de los grandes conjuntos de personas més normales. El inventario de intereses fue la principal de estas medidas, cuyas rafces Hegan hasta el estudio de Thorndike (1912) sobre las tendencias del desarrollo de intereses de 100 estudiantes universitarios. En 1919-20, Yoakum desarroll6 un conjunto de 1 000 reactivos relacionados con los intereses desde la infancia hasta la madurez temprana (DuBois, 1970). Muchos de estos reactivos se incorporaron en el Inventario Carnegie de Intereses. Cowdery (1926-27) mejoré y refind el trabajo anterior en el instrumento Carnegie al incrementar el ntimero de reactivos, comparando las respuestas de tres grupos criterio (médicos, ingenieros y abogados) con grupos control de individuos no profesionales y desarrollando una férmula de ponderacién para los reactivos, También fue el primer psicémetra en darse cuenta de fa importancia de la validacién cruzada. Sometié a prueba sus nuevas escalas en grupos adicionales de médicos, ingenieros y abogados para garantizar que las discriminaciones encontradas en Ios estudios originales fueran diferencias grupales confiables mas que capitalizaciones de: la varianza de error. Edward K. Strong (1884-1963) revisé la prueba de Cowdery y dedicé 36 afios al desa- (Capitulo 1) rrollode las pautas empfricas para el instrumen- to modificado como Strong Vocational interest Blank (Formulario Strong de Intereses Voca- ciongles, SVIB), Puede calificarse a las personas que realizan la prueba con claves separadas para varias docenas de ocupaciones, lo cual proporciona una serie de puntuaciones de inmenso- valor para la orientacién vocacional. El SVIB se volvié una de las prucbas de mas amplio uso de todos los tiempos (Strong, 1927), Su versién moderna, el Strong Interest Inventory (Inventario Strong de Intereses), todavia se utiliza de manera general en la orientacién voca- cionsl, Durante decenios, el tnico competidor se~ rio del SVIB fue el Registro de Preferencias de Kucder (Kuder, 1934), que diferfa del Surong en cuanto a que forzaba las opciones dentro de triadas de reactivos. El Kuder era una prueba ipsativa, es decir, comparaba la relativa fortaleza de los intereses dentro del individuo, en vez de comparar las respuestas con diversos grupos profesionales. Las revisiones mas re- cients del Registro de Preferencias de Kuder incluyen la Kuder General Interest Survey (En- cuesta de Intereses Generales de Kuder) y la Kuder Occupational Interest Survey (Encuesta de Intereses Ocupacionales de Kuder; Kuder, 1966; Kuder y Diamond, 1979; Zytowski, 1985). RESUMEN DE LOS PRINCIPALES HITOS EN LA HISTORIA DE LAS PRUEBAS Se concluye esta resefia histérica de las pruebas psicolégicas con un resumen en forma de euadro acerea de los acontecimicntos determi- nantes hasta 1950 (cuadro 1-2). El lector interesado podré encontrar un listado més detallado —incluyendo cronologfa de los desarrollos posteriores a 1950— en el Apéndice A.Historia de las pruebas psicolégicas *33 Cuadro 1-2, Resumen de los primeros hitos en la historia de las pruebas 2200 a.C. China comenz6 con los exémenes para el servicio publico 1862 Wilhelm Wundt utiliza un péndulo calibrado para medir ta “velocidad de pensamiento” 1884 Francis Galton aplica la primera bateria de pruebas a miles de cludadanos en la Exhibicién Internacional de Salud 1890 James McKeen Cattell utiliza el término prueba mental al anunciarlos puntos esenciales para su bateria galtoniana de pruebas 4901 Clark Wissler descubre que los “instrumentos de bronce” de Cattell no se correlacionan con las calilicaciones universitarias 1905 Binet y Simon inventan la primera prueba moderna de inteligencia 1914 Stem introduce el C! o cociente de inteligencia; la edad mental dividida entre la edad cronolégica 1916 Lewis Terman revisa las escalas Binet-Simon, publica la Stanford-Binet. Aparecen revisiones en 1937, 1960 y 1986 1917 Robert Yerkes encabeza el desarrollo de los exdmenes Amy Alfa y Army Beta utilizados para evaluar a los reclutas de la primera Guerra Mundial 1917 Flobert Woodworth desarrolla la Hoja de Datos Personales, la primera prueba de personalidad 1920 Se publica la prueba Rorschach de Manchas de Tinta 1921 Cattell, Thorndike y Woodworth fundan la Psychological Corporation —la primera editorial importante de pruebas 1927 Se publica la primera edicién del Estudio de Intereses Vocacionales de Strong 1939 Se publica la Escala Wechsler-Bellevue de Inteligencia Revisionas publicadas en 1956, 1981 y 1997 4942 Publicacién del Inventario Multifasico de la Personalidad de Minnesota 1949 Se publica la Escala Wechsler de Inteligencia para Nifios Revisién publicada en 1974, 1991 B RESUMEN 1, En 1910, Henry Goddard tradujo la escala Binet-Simon de 1908. En 1911, sometié a prueba a més de mil escolares con base en las normas francesas originales. Le preocu- p6 el hecho de encontrar que 3% de la muestra fueran “débiles mentales” y reco- mend6 que estos nifios se aislaran del resto de la sociedad. 2, Las pruebas no verbales de inteligencia se inventaron a inicios del siglo XX para faci- litar el examen de los inmigrantes que no eran de habla inglesa, Por ejemplo, Knox publicé en 1914 una prueba con rompecabezas de madera y también utiliz6 la ahora familiar prueba de sustitucién de digitos por simbolos. 3. En 1916, Lewis Terman publicé Ia Stanford- Binet, una revisién de las escalas Binet. Esta prueba bien disefiada y con normas cuida- dosas, colocé de una vez por todas al examen de la inteligencia sobre una base firme. 4, Durante la primera Guerra Mundial, Robert Yerkes encabez6 un equipo de psicélogos que produjeron la prueba Army Alfa, unaEvaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo 1) prueba grupal con carga verbal para reclutas promedio y superiores, y la Army Beta, una prueba grupal no verbal dirigida a reclutas analfabetos © no angloparlantes. 5. Los pioneros en pruebas, como C. C. Brigham, utilizaron los resultados de las pruebas individuales y grupales para fun- damentar las diferencias étnicas en inteligencia y, por tanto, para justificar las restricciones a la inmigracién. Posterior- mente, algunos de estos pioneros se retrac- taron de sus puntos de vista anteriores. 6. Las pruebas educativas cayeron dentro del Ambito del Comité de Examen de Ingreso ala Universidad (CEEB), fundado a principios del siglo Xx. En 1947, el CEEB fue reem- plazade por el Servicio de Exémenes Edu- cativos (ETS), que supervisé la publicacién de pruebas tan conocidas como Ja Prue- ba de Aptitudes Escolares y el Examen de Seleccién para el Posgrado, 7. El advenimiento de las baterfas de prueba de aptitudes multiples se hizo posible debido al desarrollo del anélisis factorial por parte de L. L. Thurstone y otros. Posterior- mente, la mejorfa de estas baterfas de prue- base vio alentada por la necesidad practica de seleccionar a los reclutas de la Segunda Guerra Mundial para puestos de alta espe- cializacién. 8. Las pruebas de personalidad comenzaron con la Weodworth'’s Personal Data Sheet, una simple lista de verificacién de sfntomas con respuestas de sf y no que se utilizé para detectar psiconeurosis en los reclutas de la segunda Guerra Mundial. Muchos inventarios posteriores, incluyendo al popular Inventario Multifasico de la Personalidad de Minnesota, tomaron prestado el contenido de la hoja de datos personales. 9. Las prucbas proyectivas comenzaron con la técnica de asociacién de palabras, cuyo pionero fue Francis Galton y que concreté C. G. Jung en 1910. Hermann Rorschach publied su famosa prueba de manchas de tintacn 1921, 10. El Test de Apercepcién Temética (TAT), una prueba de narracién de historias ante ilustraciones, introducida en 1935 por Morgan y Murray, se bas¢ en la hipdtesis proyectiva: cuando responden a estimulos ambiguos 0 no estructurados, los examinados revelan de manera inadvertida sus necesidades, fan- tasfas y conflictos mas profundes. 11, La evaluacién de los intereses vocacionales comenz6 con el Carnegie Interest Inventory (Inventario Carnegie de Intereses), de Yoakum, que se desarrollé en 1919-20. Después de varias revisiones y extensiones, este instrumento surgidé como el Sirong’s Vocational Interest Blank (SVIB), de E. K. Strong. @™— Pruebas y su proceso de aplicacién Tema 2A Naturaleza y usos de las pruebas psicolégicas Definicién de una prueba Otras distinciones en pruebas Tipos de pruebas ‘Usos de las pruebas ‘Quién puede obtener las pruebas Fuentes de informacién sobre pruebas Resumen ‘Términos y conceptos clave |e introduccién histérica en el capitulo anterior s6lo ha familiarizado al lector con una pequefia fraccién de los muchos tipos de pruebas psicolégicas y sus usos. Las primeras se utilizaron de manera predominante para dos propdsitos: medir la inteligencia y detectar trastornos de personalidad. Por tanto, es comprensible que el ciudadano promedio haga una equivalencia entre pruebas psicolégicas y puntuaciones de CI, manchas de tinta ¢ inventarios de personalidad. Con toda seguridad, en este Punto de vista existe més que un grano de verdad: las medidas de personalidad e inteligencia todavia son los pilares esenciales de las prucbas psicolégicas. Sin embargo, los psicémetras han desarrollado muchos otros tipos de estos instrumentos para propésitos diversos e imaginativos que los pioneros nunca podrfan haber anticipade. Este capftule proporciona una vi- sién panordmica de las pruebas psicolégicas y de sus numerosas aplicaciones. En el tema 2A, Naturaleza y usos de las pruebas psicoldgicas, se resumen los diferentes tipos y las diversas aplicaciones de éstas. En el tema 2B, Proceso36 + Evaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones de Aplicacién, se enfatiza que la aplicacién de pruebas es una transacci6n entre el examinador y la persona evaluada, no un proceso esté- ril de medicién. Desde el nacimiento hasta Ia vejez, nos to- pamos con estos instrumentos en casi todos los momentos de cambio en la vida. La primera prucha del bebé, realizada inmediatamente des- lento, es la prueba Apgar, una y multivariada de la frecuencia cardiaca, respiracién, tono muscular, irritabili dad refleja y color (Clarke-Stewart y Friedman, 1987). La puntuacién total Apgar (O.a 10) ayuda a determinar la necesidad de cualquier tipo de atencién médica inmediata, Después, un infan- te que ha recibido antes una baja puntuacién Apgar podria ser candidato para una evalua- cién de discapacidades del desarrollo. El nifio preescolar puede realizar pruebas de preparacién para la escuela. Una vez que se ha comenzado con la carrera escolar, cada estudiante atraviesa por cientos, quizé miles, de pruebas académicas antes de graduarse (sin mencionar las que miden discapacidades para el aprendizaje, inteligencia dotada, intereses vocacionales y admisién a la universidad). Después de graduarse, los adultos pueden enfrentar pruebas para ingre- sar a un empleo, obtener la licencia de manejo, autorizacién de seguridad, funcionamiento de personalidad, compatibilidad matrimonial, discapacidades del desarrollo, disfuncién cerebral —la lista es casi interminable. Algunas personas incluso se enfrentan a una dltima in- dignidad en la parte mAs débil de sus tltimos afios; una prueba para determinar su capacidad para administrar sus asuntos econémicos. La idea de una prueba es, por tanto, un elemento que domina en nuestra cultura, una caracteristica que damos por sentada. Sin embargo, el concepto que tiene un lego acerca de ellas no necesariamente coincide con 1a perspectiva més restringida que tiene un psicémetra (espectalista en psicologia o educacién que desarrolla y evaltia pruebas psicolégicas), Debi- do a los equfvocos generales en cuanto a la comprensién de su naturaleza, es adecuado co- menzar este tema con una pregunta fundamental que define el campo de accién de todo el libro: ,qué es una prucba? (Capito 2) DEFINICION DE UNA PRUEBA Una prueba es un procedimiento estandarizado para tomar una muestra de conducta y des- cribirlacon categorfas o puntuaciones. Ademds, la mayor parte tiene normas 0 estfindares, con base en los cuales pueden utilizarse los resultados para pronosticar otras conductas mas importantes. En las siguientes secciones se hablar, mas ‘sobre estas caracterfsticas, pero primero es representar e] campo de accién de la defi- nicién. Incluidas dentro de esta perspectiva se encuentran las pruebas tradicionales como los cuestionarios de personalidad y las pruebas de inteligencia, pero la definicién también incluye diversos procedimientos que el lector podria no reconacer como tales. Por ejemplo, todos los métodos siguientes pueden ser pruebas, segdn la definicién que se utiliza en este libi lista de verificacién para clasificar las habilidades sociales de un joven con retraso mental; una medida sin limite de tiempo del dominio en la suma de pares de ntimeros de tres digitos; valoraciones por computadora del tiempo de reacci6n; e incluso, pruebas situacionales como Ta observaci6n de un individuo que trabajaen una tarea de grupo con dos “ayudantes” poco cooperativos y que s6lo le causan dificultades. En suma, las pruebas son sumamente va- riadas en sus formatos y aplicaciones. Sin embargo, la mayor parte posce estas caracteristicas que las definen: * Procedimiento estandarizado. * Muestra de conducta. * Puntuaciones o categorfas. © Normas o estdndares. * Prediccién de conducta fuera de la prueba, En las siguientes secciones se analizarn con mas detalle cada una de estas caracteristicas. La imagen que se desea representar tiene que ver en especial con las pruebas referentes a la —las que utilizan una poblacién ida de personas para su esquema it terpretativo. Sin embargo, las caracterfsticas definitorias de una prueba difieren un tanto ene] caso especial de las pruebas referidas a criterio —las que miden lo que una persona puede hacer, en lugar de comparar los resultados con los niveles de desempefio de otros. Por tal ra- zn, sé tratan por separado las. pruebas referidas a criterio. E] procedimiento estandarizado es una caracterfstica esencial de cualquier prueba psi- colégica. Se considera que una prueba esti estandarizada si los procedimientos para su aplicacién son uniformes de un examinador a otro y de un ambiente a otro. Por supuesto, la estandarizacién depende, en cierto grado, de Ia capacidad de! examinador. Incluso la mejor prueba puede resultar indtil en manos de un evaluador descuidado, con entrenamiento deficiente o mal informado, como descubrird el lector en el tema 2B, Proceso de aplicacién. ‘Sin embargo, la mayorfa de los examinadores son competentes. Por tanto, la estandarizacién depende en gran medida de las disposiciones de aplicacién que se encuentran en el manual de instruceiones que por lo comin acompaiia a una prueba. La formulacién de las instrucciones es un paso esencial para la estandarizacién de una prueba, A fin de garantizar procedimientos uniformes de aplicacién, quien desarrolla una prueba debe proporcionar materiales estimulo comparables para todos los examinados, debe especificar con una precisién considerable las instrucciones verbales para cada reactivo 0 subprueba y debe aconsejarle al examinador cémo ha de manejar una diversidad de dudas por parte de la persona evaluada. Para ilustrar estos puntos, considérense las diversas maneras en que tina persona que desarrolla una prueba podria enfocar la evaluacién de la retencién de digitos —el ntimero maximo de digitos presentados verbalmente que un sujeto puede recordar de memoria. Podria ser que una prueba no estandarizada de retencidn de digits sugiriera tan s6lo que cl examinador presentara de manera verbal series cada vez mas largas de néimeros hasta que el sujeto fallara. El ndmero de digitos en la serie més larga re- cordada serfa, entonces, la capacidad de reten- cién de digitos del sujeto. La mayorfa de los Pruebas y su proceso de aplicacién *37 lectores puede darse cuenta de que una prueba con tal definicin tan general carecerd de uniformidad de un examinador a otro. Si quien aplica la prueba esti en libertad de improvisar cualquier serie de digitos, ,qué podria impe- dirle que presentara, con la inflexién familiar de un locutor de televisién, 1-800-325-3535"? Tal serie serfa bastante més facil de recordar que un conjunto més aleatorio, por ejemplo, “7-2-8-1-9-4-6-3-7-4-2", La velocidad de presentacién también puede tener un efecto crucial sobre la uniformidad de una prueba de retencién de dfgitos. Para propésites de es- tandarizacién, es esencial que todos los examinadores presenten cada serie a una tasa constante; por ejemplo, un digito por segundo. Por tiltimo, el examinador necesita saber cémo ha de reaccionar ante respuestas inesperadas, como el que un sujeto le diga: “zpodria repetir- los de nuevo?" Por razones obvias, el consejo habitual es “no”. Quien desarrolla una prueba puede incluso llegar hasta el punto de recomendar el com- portamiento deseado en el examinador, como mantener una expresién facial neutra cuando se registra la respuesta de un sujeto. Estas influencias aparentemente sutiles pueden tener un serio impacto sobre la uniformidad de los procedimientos de prueba. Por ejemplo, un examinador que se sonrfe con displicencia cuando registra las respuestas podria provecar que el sujeto se sienta ansioso y falle en una tarea f4- cil. Enel siguiente tema, el Proceso de aplica- cién, s¢ analizaré la influencia potencial del examinador sobre los resultados de prueba. ‘Una prueba psicolégica también es una muestra limitada de conducta. Ni el sujeto ni el examinador tienen el tiempo suficiente para una prueba realmente amplia, incluso cuando ésta se dirige a un dominio conductual bien definido y finito. Asi, las restricciones pricticas dic- tan que una prueba es s6lo una muestra de conducta, Sin embargo, la muestra de conducta es de interés sélo en la medida que permita que el examinador realice inferencias acerca del dominio total de conductas relacionadas. Por ejemplo, el propésito de una prueba de vocabulario consiste en determinar la reserva completa38 * Evaluacién psicolégica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo 2) de palabras de la persona examinada, al pedir definiciones de una muestra muy pequefia, pero cuidadosamente seleccionada, de palabras. El hecho de que el sujeto pueda definir las 35 palabras particulares de una subprueba de vocabulario (p. ej,, en el WAIS-R) es de poca consecuencia directa. Pero el significado de dichos resultados es de gran importancia debido a que sefiala el conocimiento general de vocabulario del individuo evaluado. Un punto interesante —del que:el piiblico en general tiene poco conocimiento— es que los reactivos de prueba no necesitan parecerse a las conductas que la prueba intenta pronosticar. La caracteristica esencial de una buena prueba es que permita que el examinador pro- nostique otras conductas —no que refleje aquéllas a predecir. Si responder “cierto” a la afirmacién “bebo mucha agua” ayuda a predecir la depresién, entonces esta afirmacién, en apariencia no relacionada, es un indice util de la depresiGn. Por tanto, el lector observaré que la predicci6n exitosa es una cuestin empirica que se resuelve a través de la investigacién apropiada. Aunque la mayorfa de las pruebas toman una muestra directa del dominio de conductas que esperan predecir, éste no es un requisito psicométrico. Una prueba psicolégica también debe per- mitir la derivaci6én de puntuaciones o categorfas. Thorndike (1918) expresé el axioma esencial de las pruebas en su famosa asevera- cién de que: “aquello que existe de alguna manera, existe en cierta cantidad”. McCall (1939) fue un paso més all al declarar: “cualquier cosa que existe en cierta cantidad, puede medirse”. Las pruebas se esfuerzan en ser una forma de medicién similar a los procedimientos de las ciencias fisicas, donde los niimeros representan dimensiones abstractas como peso o tem- peratura. Toda prueba suministra una o més puntuaciones o proporciona evidencia de que una persona pertenece a una categoria y no a otra. En pocas palabras, las pruebas psicolégi- cas resumen la ejecucién en ntimeros o clasificaciones, La suposici6n implicita del punto de vista psicométrico es que las pruebas miden las diferencias individuales en cuanto a rasgos 0 caracteristicas que existen en cierto sentido vago de la palabra. En la mayor parte de los casos, se supone que todas las personas poscen el rasgo © caracterfstica medida, aunque en diferentes cantidades. El propésito de la prueba consiste en estimar la cantidad del rasgo ocualidad que posee un individuo. En este contexto, se deben hacer dos ad- vertencias. Primero, toda puntuacién de prueba siempre reflejaré cierto grado de error de medicién. La imprecision de las pruebas es sim- plemente inevitable: éstas deben depender de una muestra externa de conducta para estimar Ja caracteristica no observable y, por tanto, in- ferida. Con frecuencia, los psicOmetras expresan este punto fundamental con la ecuacién: X=Tte donde X es la puntuacién observada, T la pun- tuacién verdadera y e el componente de error Positivo o negativo. Lo mejor que puede hacer quien desarrolla una prueba es procurar que ¢ sea muy pequeiio. Nunca se le puede eliminar por completo, como tampoco se puede saber su impacto exacto sobre el caso individual. El concepto de error de medicién se analizaré en el tema 3B, Conceptos de confiabilidad. ‘La segunda advertencia es que los con- sumidores de pruebas deben prevenirse de materializar las caracteristicas medidas. Los resultados no representan una “cosa” que tenga realidad fisica; por lo comin, representan una abstraccién que se ha demostrado que tiene utilidad para pronosticar conductas externas a la prueba, Por ejemplo, cuando se analiza el Cl de una persona, los psicélogos se refieren a una abstraccién que no tiene existencia directa, material, pero que, sin embargo, es til para pronosticar el rendimiento escolar y otros resultados. Una prueba psicolégica también debe po- seer normas 0 esténdares. En general, la pun- tuacién de prueba de una persona se interpreta al compararla con las puntuaciones obtenidas por otros individuos en la misma prueba. Para este propésito, es comin que quienes desarrollanE Pruebas y su proceso de aplicacién * 39 sbas aplican normas —un resumen de los resultados de prueba de un grupo grande y representativo de personas (Petersen, Kolen y Hoover, 1989). El grupo normativo se conoce como muestra de estandarizacién. La seleccién y evaluacién de la muestra de estandarizacién es crucial para la utilidad de una prueba. Este grupo debe ser representativo de la poblacién a la que se dirige la prueba o, de otra manera, no ser posible determinar la po- sicién relativa de un individuo examinado. En el caso extremo donde no se proporcionan normas, el examinador no puede utilizar en abso- Juto los resultados de la prueba. Una excepeién aeste punto ocurre en el caso de las pruebas referidas a criterio, las cuales se analizan més adelante, ‘Las normas no sélo establecen un desempefio promedio, sino que también sirven para indicar la frecuencia con la que se obtienen diferentes puntuaciones altas y bajas. Asi, las normas permiten que el examinador determine el grado al que se desvfa una puntuacién con respecto a las expectativas. Tal informacién puc- de ser muy importante en la prediccién de la conducta externa a la prueba del individuo examinado. Las normas tienen tal importancia tras- cendental en la interpretaci6n de pruebas, que después se les considerard con amplitud en una seccién independiente dentro de este texto. Por dltimo, las pruebas no constituyen un fin en sf mismas. En general, el propésito dilti- mo de una prueba consiste en pronosticar conductas adicionales, diferentes de aquellas que Se muestrean de manera directa en la prueba. Asf, el examinador puede tener mayor interés en las conductas externas a la prueba pronosti- cadas por ésta que en las respuestas de prucba en sf. Quizds un ejemplo conereto aclararé este punto. Supéngase que un examinador aplica una prueba de manchas de tinta a. un paciente en un hospital psiquidtrico y que el paciente responde a una mancha de tinta describiéndola como “ojos que se asoman sigilosamente”. Con base en las normas establecidas, el examinador podria pronosticar entonces que el sujeto es sumamente suspicaz y obtendrd poco beneficio de una psicoterapia individual. El propésito de la prueba consiste en llegar a ésta y otras pre~ dicciones similares —no determinar si la persona percibe ojos que lo miran fijamente desde Jas manchas. ‘La capacidad de una prueba para pronosticar conducta externa se determina por un amplio cuerpo de investigacién de validacién, cuya mayorfa se realiza después de que se ha publi- cado la prueba, pero no hay ninguna garantfa en el mundo de Ia investigacién psicométrica. Es comin que un investigador publique una prueba prometedora, s6lo para leer afios des- pués que otros investigadores la han encontrado deficiente. Esta es una leccidn para quienes emplean las pruebas: el hecho de que una prueba exista y declare medir cierta caracteristica, no es garantfa de que sea veraz en sus afirmacio- nes. Una prucba puede tener un bonito titulo, instrucciones precisas, normas elaboradas, em- paque atractivo y descubrimientos preliminares —pero si en el estudio desapasionado por parte de investigadores independientes, la prueba no puede pronosticar conductas externas apro- piadas, entonces es intitil. OTRAS DISTINCIONES EN PRUEBAS Las principales caracterfsticas de una prueba, que se resumicron antes, s¢ aplican en particular a las referidas a la norma, que constituyen gran parte de las pruebas en uso. En una prueba referida a la norma, el desempefio de cada examinado se interpreta con referencia a una muestra de estandarizacién relevante (Petersen, Kolen y Hoover, 1989). Sin embargo, estas caracteristicas son menos importantes en él caso especial de la prueba referida a criterio, dado que estos instrumentos no necesitan de la com- paracién del individuoen particular con un grupo de referencia. En este tipo de instrumento, el objetivo consiste en determinar la posicién de la persona evaluada con respecto a objetivos educativos definidos de manera muy estrecha (Berk, 1984), Porejemplo, una parte de una prueba de aritmética para nifios de 10 afios de| 40+ Evatuacién psicolégica: Historia, principlos y aplicaciones edad podria medir el nivel de precisién en la suma de pares de ntimeros de dos digitos. En una prueba sin Ifmite de tiempo con 20 de dichos problemas, la precisién serfa casi perfec- ta. Para este tipo de prucba, cn realidad no importa cémo se compara al individuo examinado con otros de la misma edad, |o que importa es si el individu satisface un criterio apropiado y especifico —por ejemplo, precisién de: 959%. Debido a que no existe comparacién con e] desempefio normativo de otros, este tipo de herramienta de medicién se ha llamado correc- tamente prueba referida a criterio, la cual, a diferencia de las pruebas referidas a la norma, puede interpretarse de manera significativa sin hacer referencia a normas. En el tema 3A, Nor- mas y estandarizacién, se analizarén con mayor detalle estas pruebas. Otra distincién importante existe entre los términos prueba y evaluacién, que con frecuencia se consideran equivalentes, sin embargo, no quieren decir exactamente lo mismo, Evalua- ci6n es un término ms amplio, que se refiere a todo el proceso de recopilar informacién sobre una persona y utilizarla para pronosticar la conducta, Puede definirse como la valoracién 0 estimacién de la magnitud de uno 0 més atri- butos en una persona, La evaluacién de las caracterfsticas humanas implica observaciones, entrevistas, listas de verificacién, inventarios, pruebas proyectivas y otras pruebas psicolégi- cas, En suma, las pruebas representan s6lo una fuente de informacién utilizada en el proceso de evaluacién, en el cual el examinador debe comparar y combinar los datos de diferentes fuentes. Este es un proceso subjetivo de manera inherente, que requiere que cl examinador seleccione entre la informacién conflictiva y realice predicciones con base en la gestalt completa de datos. El término evaluacién se inventé durante la segunda Guerra Mundial para describir un programa dirigido a seleccionar hombres que destacaran en el servicio secreto, dentro de la Office of Strategic Services (OSS Assessment Staff, 1948). El personal de psicdlogos y psiquiatras de la OSS amasaba una inmensa cantidad de informacién acerca de los candidatos (Capito 2) durante cuatro agotadores dfas de pruebas escritas, entrevistas y pruebas de personalidad, Ademis, el proceso de evaluaci6n inclufa una variedad de pruebas sobre situaciones de la vida real que se basaban en la conciencia de que existe una diferencia entre saber hacer y poder hacer: .. hicimos que los candidates intentarén, de hecho, las tareas de manera fisica o verbal, en vez de-tan sélo indicar por escrito eémo podrian hacerse. Se nos impuisé a introducir pruebas rea- listas de la capacidad debide a descubrimientos como e! siguiente: los hombres que obtienen una alta puntuacién en Comprensién Mecanica, una prueba de lapiz y papel, pueden encontrar- 89 por debajo del promedtio cuando se trata de resolver problemas mecénicas can sus manos (OSS Assessment Stall, 1948), Las pruebas situacionales inclufan tareas de grupo para transportar equipo al otro lado de un arroyo y escalar una pared de 3 m de altura, asi como el escrutinio individual de la capacidad para sobrevivir un interrogatorio realista y co- mandar a dos subordinados poco cooperativos en una tarea de construccin, ‘Con base en las observaciones conductuales yen los resultados de prueba, el personal de la OSS calificaba a los candidatos en docenas de rasgos especfficos, en categorias tan amplias como liderazgo, relaciones sociales, estabilidad emocional, inteligencia efectiva y capacidad fisica. Estas calificaciones sirvieron para seleccionar al personal militar de la OSS. Binos DE PRUEBAS Las pruebas pueden agniparse de manera amplia en dos bandos: pruebas grupales y pruebas individuales, Las pruebas grupales son medidas principalmente de lpiz y papel, adecuadas para examinar a grandes grupos de personas a un mismo tiempo. Las pruebas individuales son instrumentos que, por su disefio y propé- sito, deben aplicarse a una sola persona. Una ventaja importante de estas tiltimas es que el examinador puede estimar el nivel de motivaciénE Pruebas y su proceso de aplicacién * 41 del sujeto y evaluar la relevancia de otros factores (p.¢j., impulsividad o ansiedad) sobre los resultados de prueba. Por conveniencia, las pruebas se clasifica- sin en ocho éategorias representadas en el cua~ dro 2=1. Cada una de ellas contiene pruebas referidas a la norma, referidas a criterio, individuales y grupales. El lector observaré que cualquier tipologfa de las pruebas es una deter- minacién puramente arbitraria. Por ejemplo, podria postularse incluso otra dicotom{a: pruebas que buscan medir el desempefio maximo (p. e)., una prueba de inteligencia) contra las que buscan estimar una respuesta tipica (p. ej., un inventario de personalidad). Enun sentido estricto, existen cientos —qui- z4 miles— de tipos diferentes de pruebas, cada una de las cuales mide un aspecto ligeramente diferente del individuo. Por ejemplo, podria discutirse que incluso dos pruebas de inteligencia constituirfan diferentes tipos de medida. Una prucba podria revelar la suposicién de que la inteligencia es un constructo biolégico que puede medirse mejor a través de las ondas cere- brales, mientras otra podrfa fundamentarse en Ja perspectiva tradicional de que la inteligencia se exhibe en la capacidad para aprender habilidades aculturadas como el vocabulario. Agrupar ambas medidas bajo la categoria de pruebas de inteligencia es con toda seguridad una simplificacin exagerada pero, sin embargo, es un punto de partida til. Como se vio enel primer capftulo, las pruebas de inteligencia se disefiaron originalmente para tomar una muestra de un amplia variedad de habilidades, a fin de estimar el nivel intelectual general del individuo. Las escalas Binet- Simon tuvieron éxito, en parte, debido a que incorporaban tareas heterogéneas, incluyendo definiciones de palabras, memoria de disefios, preguntas de comprensi6n y tareas de visuali- zacién espacial. Las pruebas grupales de inteligencia que florecieron con tal profusién durante y después de la segunda Guerra Mundial tam- bién median capacidades diversas —como lo demuestra la prueba Army Alfa con sus ocho: secciones diferentes que miden juicio practico, informacién, aritmética y razonamiento, entre otras habilidades. Las pruebas modernas de inteligencia tam- bién emulan este patrén histéricamente establecido al tomar una muestra de una amplia Cuadro 2-1. Principales tipos de pruebas psicoldgicas Pruebas de inteligencia: miden la capacidad de un individuo en areas relativamente globales como comprensién verbal, organizacién perceptual o razonamiento y, por tanto, ayudan a determinar el Potencial para el trabajo escolar o para clertas ocupaciones. Pruebas de aptitud: miden la capacidad para una tarea 0 tipo de habilidad relativamente especificas; en efecto, las pruebas de aptitud son una forma estrecha de prueba de capacidad. Pruebas de aprovechamiento: miden el grado de aprendizaje, éxito © logro de una persona en un tema 0 tarea, Pruebas de creatividad: evalian el pensamiento novedoso y original y la capacidad para encontrar soluciones poco comunes 0 inesperadas, en especial, para problemas definidos de manera vaga. Pruebas de personalidad: miden los rasgos, cualidades o conductas que determinan la individualidad de una persona; dichas pruebas incluyen listas de verificaci6n, inventarios y técnicas proyectivas. Inventarios de intereses: miden la preferencia de un individuo por ciertas: actividades o temas y, por tanto, ayudan a determinar la eleccién de carrera. Procedimientos conductuales: desoriben de manera objetiva una conducta y estiman su frecuencia, identificando los antecedentes y consecuencias de la conducta. Pruebas neuropsicoldgicas: miden el desompefic cognoscitive, sensorial, perceptual y motor para determinar el grado, localizacién y consecuencias conductuales del dafio cerebral.42 Evaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones variedad de destrezas consideradas importantes en nuestra cultura. En general, el término prueba de inteligencia se refiere a una prueba que produce una puntuacién resumida general, basada en los resultados de una muestra he- terogénea de reactivos. Por supuesto, una prueba de este tipo podrfa también proporcionar un perfil de las puntuaciones de subprueba, pero es la puntuacién general la que en términos generales atrae la mayor atencién. ‘Una prueba de aptitud mide uno o més segmentos claramente definidos y relativamente homogéneos de una capacidad; tiene dos va- riedades: pruebas de una sola aptitud y baterfas de prueba de aptitudes miltiples. Como es obvio, las primeras evaltian s6lo una capacidad, mientras que las segundas proporcionan un perfil de puntuaciones para varias aptitudes. Con frecuencia, las pruebas de aptitud se emplean para pronosticar el éxito en una profe- si6n, curso de entrenamiento 0 esfuerzos educativos. Por ejemplo, las Medidas Seashore de Talentos Musicales (Seashore, 1938), una serie de pruebas que cubren tono, sonoridad, rit- mo, tiempo, timbre y memoria tonal, pueden utilizarse para identificar a nifios que tienen un talento potencial para la musica. También existen pruebas de aptitudes especializadas para la evaluacién de habilidades en trabajo de ofici- na, capacidades mecénicas, destreza manual y capacidad artistica. Estas se revisan en el tema 8A, Pruebas de aptitud y andlisis factorial. El uso més comtin para las pruebas de aptitud consiste en determinar las admisiones ala universidad. La mayorfa de los estudiantes universitarios estén familiarizados con el SAT (del inglés Scholastic Assessment Test, Prueba de Evaluacién Escolar, antes llamada Scholastic Aptitude Test; Prueba de Aptitud Escolar) del Comité de Examen de Ingreso a la Universi- dad. Esta prueba contiene una seccién Verbal, que destaca él conocimiento de palabras y la comprensién de lectura, y una seccién de Ma- tematicas, que destaca el Algebra, la geometrfa y el razonamiente perspicaz. En efecto, las universidades que requieren con fines de admisién ciertas. puntuaciones mfnimas en el SAT, util zan la prueba para pronosticar el éxito acadé- mico. (Capitito 2) Las pruebas de aprovechamiento miden el grado de aprendizaje, éxito 0 logro de una persona en una materia. La suposicién implici- tade la mayor parte de estas pruebas es que las escuclas han ensefiado la materia de manera directa. Por tanto, ¢l propésito de la prueba consiste en determinar la cantidad del material que el sujeto ha absorbido o dominado. En general, las pruebas de aprovechamiento tienen varias subprucbas; por ejemplo, lectura, mateméticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, las cuales se revisan en el tema 8B, Pruebas grupales de aprovechamiento. La distincién entre pruebas de aptitud y de aprovechamiento es més una cuestién de uso que de contenido (Gregory, 1994a). De hecho, cualquier prueba puede ser de aptitud, en el sentido de que ayuda a pronosticar el desempefio futuro. De la misma manera, cualquier prueba puede ser de aprovechamiento, en el sentido de que refleja cuanto ha aprendido el sujeto. Por tanto, en la practica, la distincién entre estos dos tipos de instrumentos se determina por sus respectivos usos. En ciertas ocasiones, un instrumento puede servir para ambos prop6si- tos, actuando como una prueba de aptitud para predecir el desempefio futuro, y como prueba de aprovechamiento, para supervisar el aprendizaje pasado. Las pruebas de creatividad evalian la capacidad del sujeto para producir nuevas ideas, discernimientos o creaciones artisticas que se consideran de valor social, estético o cientffi- co. Asi, las medidas de creatividad enfatizan la novedad y originalidad en la solucién de problemas confusos 0 en la produccién de obras artisticas. En la figura 2-1 se ilustra una respuesta creativa a un problema. Las pruebas de creatividad tienen una historia accidentada. En el decenio de 1960 se les promocionaba como una alternativa util para las pruebas de inteligencia y se les utilizé ampliamente en los sistemas educativos de BUA. Los educadores se mostraron especialmente impresionados de que las pruebas de creatividad requirieran del pensamiento divergente —empleando una variedad de respuestas para un problema complejo o confuso—en oposiciénPruebas y su proceso de aplicacién * 43 $$ $$ Nota: Sin levantar el pz, cruce todos los puntos can el menor ‘ndmero posible de lineas reclas. La solucién habitual se muestra ena, En b yc se presentan soluciones creativas. Figura 2-1. Soluciones para al poner, nueve puntos como ejamplos de al pensamiento convergente —encontrando- una solucién correcta Gnica para un problema. bien definido. Por ejemplo, una prueba de creatividad podria pedirle al individuo examinado que imaginara todas las cosas que sucederfan si las nubes tuvieran cuerdas que colgaran de ellas hasta el piso (Guilford, 1954). Se suponfa que los alunos que pudieran dar un gran nimero de consecuencias eran mds creativos que ‘Sus compafieros menos imaginativos. Sin embargo, algunos psic6metras se mostraron escép- ticos, concluyendo que la creatividad es sdlo ‘otra etiqueta para la inteligencia aplicada (p. €j., McNemar, 1964). Las pruebas de personalidad miden los tasgos, cualidades o conductas que determinan Ia individualidad de una persona; esta informa- cién ayuda a pronosticar la conducta. Estas Pruebas pueden encontrarse en muchas varie- dades diferentes, incluyendo listas de verifica- cidn, inventarios y técnicas proyectivas como frases incompletas y manchas de tinta (cuadro 2-2). Los inventarios de intereses miden la pre~ ferencia de un individuo por ciertas actividades o temas y, con ello, ayudan a determinar la eleccién de carrera; se basan en la suposicién explicita de que los patrones de interés determinan y, por tanto, también predicen la satis- faccién con el trabajo. Porejemplo, si la persona examinada tiene los mismos intereses que los contadores exitosos y satisfechos, se considera probable que disfrutard del trabajo de un con- iador. La suposicién de que los patrones de in- terés pronostican la satisfaccién con el trabajo se confirma en gran medida a través de estudios empfricos, como se revisaré en el tema 12A, Bvaluaci6n de intereses y valores labora- les. Existen muchos tipos de procedimientos conductuales para cvaluar los antecedentes y eonsecuencias de la conducta, incluyendo listas de verificacién, escalas de clasificacién, entrevistas y observaciones estructuradas. Es- tos métodos comparten una suposicién comin de que la conducta puede comprenderse mejor en términos de caracterfsticas definidas de manera clara como frecuencia, duracién, ante~ cedentes y consecuencias. Los procedimientos conductuales tienden a ser sumamente prag- miticos en el sentido de que generalmente se encuentran entretejidos con enfoques de tratamiento, Las pruebas neuropsicolégicas se utilizan para la evaluacién de personas de las que se sospecha o se sabe que tienen una disfuncién cerebral. La neuropsicologia es el estudio de las relaciones cerebro-conducta. A través de los afios, los neuropsicélogos han descubierto que ciertas pruebas y procedimientos son muy sen- sibles a los efectos del dafio cerebral, y emplean estas pruebas y procedimientos especializados para hacer inferencias acerca de la localizacién, grado y consecuencias de dicho dafio. Aunque las pruebas y procedimientos neuropsicolégicos son titiles para Hegar a un diagnéstico neurolégico, su principal propésito consiste en valorar las fortalezas y debilidades sensoriales, motoras, cognitivas y conductuales44° Evaluacién psicoldgica: Historia, principios y aplicaciones (Capitulo 2) Cuadro 2-2. Ejemplos de reactivos en una prueba de personalidad (a) Lista de verificacién de adjetivos: Marque aquellas palabras que lo describen: ( ) relajado ( )asertive ( )atento ( ) eurioso ( ) alegre (_) ecudnime ( ) impaciente (.) escéptico () tacitumo (.) impulsive ( ) optimista (_) ansioso (b) Inventario de Falso-Verdadero: Encierre en un circulo la verdad 0 falsedad de cada afirmacién, segiin se aplique austed: <<<<<<<< a7aaAATDAT F Me gustan las revistas de deportes. La mayoria de las personas mentirian para obtener un trabajo. Me gustan las grandes fiestas donde hay mucha diversion, Pensamientos extrafios me poseen durante horas a la vez. Con frecuencia me arrepiento de las portunidades que perdi ena vida. En ocasiones me siento ansioso sin razén alguna. Me agradan todas las personas que he conocido. Quedarme dormido es un problema que me ocurre en raras ocasiones, (c) Prueba proyectiva de frases incompletas: Termine cada oracién con el primer pensamiento que le venga a la mente: Me siento aburtido cuando. Lo que mas necesito «es. Me agradan las personas que. Mi madre era. de un paciente con alteracién neurolégica.* La evaluacién de fortalezas y debilidades en estos pacientes es crucial para documentar la mejorfa, proyectar el grado de deterioro en los padecimientos degenerativos y planificar trata- mientos efectivos para incapacidades espectfi- cas. Una evaluacién neurolégica completa requiere por lo comin de 3 a 8 horas de pruebas inividuales con una amplia baterfa de medidas. Los examinadores deben haber atravesado * Las téenicas adiolégicas avanzadas como la Tomografia Compularizada (TC), las imagenes por Resonancia Magnética (IRM) y la Tomografia con Emisién de Positrones (TEP) perniten ahora que los neurélogos realicen inferencias sumamente precisas acerca de la presencia, localizaciGn y causas del daiio cerebral, Sin embargo, esto no reduce la importancia de las pruebas neuropsicolégicas en Ia determinacidn de las consecuencins funeionales del dafio cerebral cen la vida del paciente individual.r por un. amplio entrenamiento avanzado, a finde comprender la gran cantidad de. datos resultan- tes de las pruebas. En el tema 9B, Evaluacién neuropsicolégica y geriétrica, se revisaran las prucbas individuales y las principales baterfas de prueba. Blusos pe tas prucsas En términos generales, el empleo més comin de las pruebas psicoldgicas consiste en tomar decisiones acerca de las personas. Por ejemplo, Jas instituciones educativas utilizan con frecuencia las pruebas para determinar los niveles de asignacién para los alumnos y las universidades evaltian a quién deben admitir, basadas par- cialmente en las puntuaciones de prueba. Los sistemas del servicio piiblico estatales, federales y locales también dependen, en gran medida, de las pruebas para propésitos de seleccién. de personal. Incluso el profesional independiente utiliza principalmente las pruebas para la toma de decisiones. Los ejemplos incluyen al psicélo- go consultor que emplea una prueba de personalidad para determinar si un departamento de policfa contrata a un candidato y no a otro y al neuropsicélogo que emplea pruebas para concluir que un cliente ha sufrido dafio cerebral. Pero la simple toma de decisiones no es la tinica funcién de las pruebas psicolégicas. Es con- veniente distinguir cinco usos de las pruebas: ®Clasificacién. Diagnéstico y planificacién del tratamiento, * Autoconocimiento. © Valoracién de programas. # Investigacién. Con frecuencia, estas aplicaciones se traslapan Y, €n ciertas ocasiones, es dificil distinguir unas de otras. Por ejemplo, una prueba que ayuda a determinar un diagnéstico psiquidtrico podria también proporcionar una forma de autoconocimiento, Se analizardn con mayor detalle estas aplicaciones. proceso de aplicacion +45 El término clasificacién engloba una variedad de procedimientos que comparten un propdsito comin: asignar a una persona a una categoria en vez de a otra, Por supuesto, la asignacién de categorfas no es un fin en sf mismo, sino la base para un tratamiento diferencial de algiin tipo. Asf, la clasificacién puede tener importantes efectos, como conceder o restringir el acceso a una universidad especffica 0 determinar si se contrata a una persona para un trabajo en particular. Existen muchas y varia- das formas de clasificacién, cada una de las cuales enfatiza un propésito particular en la asignacién de personas a categorfas, Se distin- guird entre asignacién, deteccién, certificacién y selecci6n. La asignacién es la distribucién de personas en Los diferentes programas apropiados para lades o habilidades. Por ejemplo, con frecuencia las universidades utilizan un examen de asignacién en matematicas para determinar si los estudiantes deberfan inscribirse a clases de cAlculo, algebra oa un curso de regularizacin. La deteccién se refiere a las pruebas o procedimientos ripidos y sencillos para identificar personas que podrfan tener caracterfsticas onecesidades especiales. Por lo comtin, los psi- cémetras reconocen que las pruebas de detec- ci6n darén por resultado muchas clasificaciones erréneas. Por tanto, se aconseja a los examinadores que realicen pruebas de seguimiento con instrumentos adicionales, antes de tomar decisiones importantes con base en pruebas de de- teccién. Por ejemplo, para identificar a nifios con un talento sumamente excepcional en pensamiento espacial, un psicdlogo podrfa aplicar una prueba de lapiz y papel con una duracién de 10 minutos, a todos los nifios dentro de un sistema escolar. Después podria seleccionarse a los estudiantes cuyas puntuaciones se encon- traran en el 10% superior, a fin de aplicarles una prueba mds amplia. La certificacién y la seleccién tienen ambas una cualidad de aprobado/reprobado. Aprobar un examen de certificacién confiere privilegios. Algunos ejemplos incluyen el derecho de practicar la psicologfa o de conducir un automdvil. Asf, por lo comiin, la certificacién46 + Evaliacién psicoidgica: Historia, principios y aplicaciones (Capito 2) implica que una persona tiene cuando menos una destreza minima en alguna disciplina o actividad. La seleccién es similar a la certifica- ciénen cuanto aque confiere privilegios, como Ja oportunidad de asistir a una universidad abtener un empleo. Otro uso de las pruebas psicoldgicas es el diagnéstico y la planificacién de tratamiento. El diagnéstico consiste en dos tareas entrela- zadas: determinar la naturaleza y la fuente de Ja conducta anormal de una persona y clasificar el patrén de conducta dentro del sistema. diagnéstico aceptado, Por lo general, el diag- néstico es precursor del remedio 0 del tratamien- to de distrés personal o ejecucién deficiente. Con frecuencia, las pruebas psicoldgicas desempefian una funcién importante enel diag- néstico y la planificacién del tratamiento. Por ejemplo, las pruebas de inteligencia son abso- lutamente esenciales en el diagnéstico del retraso mental. Las pruebas de personalidad son Gitiles para diagnosticar la naturaleza y grado de los trastornos emocionales. De hecho, algunas pruebas, como el MMPI, se disefiaron con el propésito explicito de aumentar Ia eficacia del diagndstico psiquidtrico. E! diagndéstico deberfa ser mds que una mera clasificacién, més que la asignacién de una etiqueta. Un diagnéstico apropiado trans- mite informacién—sobre fortalezas, debilidades, etiologfa y mejores opciones de regularizacién/ tratamiento. Saber que un nifio ha recibido un diagndstico de diseapacidad para el aprendizaje es imitil en términos generales; pero saber ademas que el mismo nifio se encuentra en un nivel muy inferior en cuanto a comprensién de lectura, se distrae con facilidad y necesita ayuda con la fonética basica, puede proporcionar una base indispensable para la planificacién del tratamiento. Las pruebas psicolégicas también pueden proporcionar una poderosa fuente de autoconocimiento. En algunos casos, la retroalimen- tacién que recibe una persona de una prueba psicolégica puede cambiar su profesién o alte~ rar el curso de su vida. Por supuesto, no todas las. situaciones de prueba psicoldégica proporcionan un autocenocimiento. Quizds en la mayor parte de los casos el cliente ya sabe lo que revelarén los resultados de prueba. Un estudiante universitario con un alto funcionamiento, pocas veces se sorprende de descubrir que su CI se encuentra en el rango superior. Una arqui- tecta no se desconcierta al escuchar que tiene excelentes habilidades de razonamiento espacial. Un estudiante con una limitada capacidad para la lectura, por lo general no se asombra de recibir un diagndéstico de “discapacidad para el aprendizaje”. Otro empleo de las pruebas psicolégicas ¢s la valoracién de programas educativos y sociales. Se dird més al respecto de la evaluacién de programas educativos cuando se analicen las. pruebas de aprovechamiento en un capitulo posterior. Aqu{ nos limitaremos en el uso de las pruebas para la evaluacién de programas sociales, los cuales se disefian para proporcionar servicios que mejoren las condiciones sociales y la vida comunitaria. Por ejemplo, el Proyecto Head Start es un programa con fondos federales que apoya a nivel nacional los Proyectos de ensefianza preescolar para nifios de sectores desprotegidos (Cicerelli, 1969; McKey y colaboradores, 1985). Lanzado en 1965 como un intento que sentara precedentes en cuanto a proporcionar programas de desa- troll infantil a familias de bajos ingresos, el Head Start ha suministrado enriquecimiento educativo y servicios de salud a millones de preescolares en sectores de-alto riesgo. Pero, exactamente, gqué impacto tiene el programa multimillonario Head Start sobre el desarrollo en la temprana infancia? El Con- greso de EUA deseaba saber si el programa me- joraba el desempefio escolar y reducfael fracaso en la escuela de los nifios inscritos, Pero los centros varian seguin las instituciones patroci- nadoras, las caracteristicas del personal, la cobertura, el contenido y los objetivos, de modo que los efectos son diffciles de evaluar. Las preebas psicolégicas proporcionan una base objetiva para responder a estas preguntas, la cual es muy superior a los informes anecdd- ticos o impresionistas. En general, los nifios participantes en Head Start muestran mejorias inmediatas en CI, preparacién para la escuelaE Pruebas y su proceso de apiicacién +47 y aprovechamiento académico, pero estas mejorfas se disipan en los siguientes afios (figura 2-2). Hasta este punto se han analizado las aplicaciones précticas de las pruebas psicolégicas a problemas cotidianos, como la seleccién de personal, el diagnéstico o la evaluacién de programas. En cada uno de estos casos, las pruebas satisfacen un propésito inmediato, de naturaleza practica: ayudar al examinador a tomar decisiones sobre personas 0 programas. Pero las pruebas también representan una fun- cién importante en las ramas aplicada y teérica de la investigacién conductual. Como ejemplo de las pruebas en la investigacién aplicada, con- sidérese el problema que enfrentan los neuro- psicélogos que desean investigar la hipétesis de que la absorcién de plomo a bajo nivel causa deficiencias conductuales en los nifios. La tinica manera factible de explorar esta suposi- ci6n es sometiendo a prueba a nifios normales y con exposicién al plomo con una bateria de pruebas psicoldgicas, Needleman, Gunnoe, Leviton, Reed, Peresie, Maher y Barrett (1979) utilizaron un conjunto de pruebas tradicionales innovadoras para concluir que la absorcién de plomo a bajo nivel causa disminuciones en el Cl, alteraciones en el tiempo de reaccién y aumentos progresivos de conducta indeseable eneel salén de clase. Sus conclusiones inspira- BeobeuaES Promedia ponderado de la magnitud: el efecto Figura 2-2. Resultados de pruebas longitudinales del Proyecto Head Stat Fuente: De McKay, A. H. y otros (1985). The impact of Head Siart on children, families and communities. Washington, DC:U.8. Government Printing Oifice. Do- Iminio Publico. ron un tumultuoso y amargo intercambio de opiniones que no se revisarén aqu{ (Needleman, y colaboradores, 1990). Sin embargo, las pa- siones inspiradas por este estudio son la per- sonificacién de una cuestién importante: los académicos y las personas que crean la politica pliblica respetan las pruebas psicoldgicas. ;Por qué si no habrfan de participar en largos y en- conados debates acerca de la validez de los descubrimientos de investigacién basados en pruebas? En ciertas ocasiones, las prucbas satisfacen un papel menos mundano al ayudar a los cientfficos a investigar cuestiones tedricas que no tienen aplicaciones pricticas inmediatas u obvias. Por ejemplo, para analizar la dependen- ciadel campo perceptual, Witkin (1949) inventé las pruebas de la habitacién inclinada y de la silla inclinada (HISD). El aparato para estas pruebas consiste en una habitacién tipo caja, sus- pendida de pivotes con balines, de medo que pueda inclinarse en cualquier grado hacia la izquierda o derecha. Dentro de la habitacién hay una silla para el sujeto, la cual también puede inclinarse con independencia de la habita- cién. La tarea del sujeto es llevar su cuerpo a una posicién que se perciba como recta. Los sujetos que dependen del campo alinean de cier- to modo sus Cuerpos con respecto a la habita- cién, en vez de basarse en la fuerza de gravedad percibida. Los sujetos independientes del campo se ven menos afectados por la habitacién mal alineada y estén més a tono con sus sefia- les perceptuales internas; es decir, sus juicios perceptuales son relativamente independientes de la informacién visual distorsionada. La HIST inspiré toda una vida de investigaciones acerca del desarrollo de la personalidad, pero en raras ocasiones se aplicé a algiin problema practico de prueba. QUIEN PUEDE OBTENER LAS PRUEBAS Por lo general, aquellos que desarrollan las prucbas, los editores y los examinadores en psieo-48 « Evaluacion psicolégica: Historia, principios y aplicaciones logfa proporcionan las pruebas psicolégicas s6lo a personas calificadas que tengan una necesidad legftima de estudiar o utilizar estos materiales. Existen tres razones por las que se resttinge el acceso a las pruebas psicolégicas: 1. En manos de personas no calificadas, pueden causar dafio. 2. El proceso de seleccién resulta invélido para personas que pueden adelantarse a las preguntas de la prueba, 3. La filtracién del contenido del reactivo al piblico en general destruye la eficacia de la prueba. Se analizardn con més detalle cada uno de estos puntos. Un examinador no calificado puede come- tererroresen la seleccidn, aplicacién, calificacién 0 interpretacién de las pruebas psicolégicas, lo cual puede dafiar al sujeto. Las posibilidades de error y dafio son siempre ilimitadas, de modo que aqui s6lo se proporcionar4 un ejemplo. Un ‘error comin entre los examinadores sin experiencia consiste en no dar crédito a una persona de mayor edad por los reactivos mis faciles, no aplicados, de una subescala. Por ejemplo, en una subescala hipotética de inteligencia con 20 reactivos, cl manual de la prucba podria especificar que a un individuo mayor sélo se le deberfan aplicar los reactivos del 11 al 20, con la suposicién de que los reactivos mis faciles (1a 10) seguramente se contestarin de manera co- recta. Sin embargo, las instrucciones podrian especificar que el examinado deberfa recibir acreditacién en puntos por los reactivos 1 a 10. No agregar estos puntos produciria que la pun- tuacién fuera drésticamente baja, con consecuencias negativas para la persona examinada. Otra razén para limitar la disponibilidad de las pruebas es que el acceso ilfeito a su contenido socava la efectividad del proceso de seleccién. Dicho en términos sencillos, los individuos examinados que han tenido acceso previo a una prueba de seleccién pueden aprender a producir los resultados de prueba deseados. Por tiltimo, deberfa ser obvio que la filtracién de los reactivos de prueba al piiblico produce (Capitulo 2) que la prueba sea totalmente inttil. Si los individuos pueden memorizar las respuestas a las preguntas de la prueba, su desempefio mejora- rf de manera artificial. Para dar un ejemplo extremo, una persona invidente podrfa aprobar una prucba de visién del color a través de me- miorizar las respuestas correctas. FUENTES DE INFORMACION SOBRE PRUEBAS Un libro de texto sobre pruebas psicolégicas no puede analizar todos los instrumentos que tengan un interés potencial para los lectores. iSimplemente hay demasiadas pruebas! Lo que ‘es mis, cada afio se desarrollan docenas de prucbas nuevas y ttiles. El estudiante serio de las pruebas psicolégicas necesitard pautas y estra- tegias para aprender sobre dichos métodos, no una lista estética de recomendaciones. La informacién sobre pruebas psicolégicas puede obtenerse de cuatro fuentes: libros de referencia, catélogos editoriales, revistas y ma- nuales de prueba. Se citarén unos cuantos ejemplos destacados de cada categorfa, pero se espera que el lector asimile una estrategia para adquirir conocimientos, en vez de depender en forma exclusiva de estas citas especificas. La mejor fuente de referencia en cuanto a informaci6n sobre las pruebas establecidas es el Mental Measurements Yearbook (MMY), que publicael Buros Institute for Mental Measurement, en la University of Nebraska. Periédicamente se publica una nueva edicién del] MMY (Buros, 1978; Conoley ¢ Impara, 1995; Conoley y Kramer, 1989, 1992; Mitchell, 1985). El MMY incluye resefias criticas de las pruebas y una lista de referencias importantes. La Test Corporation of America publica varios libros de referencia y criticas excelentes sobre pruebas. Tests, editado por Sweetland y Keyser (1987), es una lista amplia de instrumentos de evaluacién en psicologfa, educacién y empresas. Test Critiques (voliimenes I-VI), editado por Keyser y Sweerland (1984~1988), preporciona evaluaciones a profundidad de las

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