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INFANCIA Y PODER LA

CONFORMACIÓN DE LA
PEDAGOGIA MODERNA

MARIANO NARODOWSKI
Infancia y pedagogía
La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El motivo de casi
todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. El despliegue de
instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes
que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental; esa condición sine qua non
de la producción pedagógica: la infancia. Antes de pretender historizar los principales
dispositivos discursivos de la pedagogía es menester recalar en esos focos que iluminan su
devenir. La razón de ser del educador -tenazmente pretendida– es un supuesto irrefutable que
aquí será esquemáticamente expuesto con el fin de develar sólo los principales caracteres
usualmente normatizados por la pedagogía. A través del análisis de textos pedagógicos
fundamentales, se intentará demostrar el múltiple juego ofrecido por la pedagogía. Por un lado
proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las
características históricas de la niñez humana. A la vez, y mediante un proceso de segregación y
reintegración de sentidos, contribuye a la construcción de la infancia, de la que declara ser
subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal;
inversa a la "tradicional" visión del niño como adulto en pequeño. La pedagogía, en tanto
producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito
educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños "futuros hombres de
provecho", o "adaptados a la sociedad de manera creativa", o "sujetos críticos y
transformadores", etc. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención
para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los
grupos sociales. Para el pedagogo, la infancia es el pasaporte a su propia inserción en un futuro
posible, futuro en que los hombres vivirán, en gran medida, de acuerdo a aquello que ha sido
por ellos efectuado años antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en los de su educación.
Como se habrá de verificar más adelante, la pedagogía se erige como un "gran relato" en
estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada. 1 La infancia
es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aquí interesa, fuente de
preocupaciones teóricas. La infancia parece haber generado un ancho abanico de discursos que
la contextúan axiológicamente, la perfilan éticamente, la explican científicamente, la predicen
de acuerdo a esos cánones. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño
y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un
sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la
vida del hombre, exclusivas de la niñez. Existen, por supuesto, varias versiones. Algunas de esas
afirmaciones y premisas adecúan el discurso médico y el discurso psicológico general a esa
singularidad etaria, como la medicina y la psicología en sus versiones más tradicionales. Otras
más audaces, a partir de la mencionada singularidad, se posicionan a favor de la comprensión
de todo el desarrollo humano–el caso de nuevas corrientes médica–s y hasta del devenir de la
sociedad y la cultura, operación efectuada básicamente por el psicoanálisis freudiano. 2 Pero a
la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente normal,
a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, pautan, explican
y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la
pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Hay aquí una reflexión minuciosa y pormenorizada
del desarrollo de la actividad infantil en situaciones escolares. Más allá de sinnúmeros
disimilitudes teóricas, todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas
parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías;
progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones
emprendidas por los educadores–adultos especializados– en las instituciones escolares y, en
segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. La pedagogía elabora una
analítica de la infancia en situación escolar. Puede llegar a criticarse este empeño aquí aplicado
por demostrar los puntos en común entre disciplinas y aun entre posiciones teóricas
autodefinidas y hasta corrientemente visualizadas como contrapuestas. Uno de los objetivos de
esta exposición es, justamente, hallar esos rasgos determinantes del discurso pedagógico en
este capítulo en lo relativo al concepto de infancia que determinan e impregnan toda la
producción disciplinaria más allá de las presuntas o reales disputas. A este respecto hacemos
nuestro el punto de vista de G. Lébrun para quien, siguiendo de cerca la posición foucaultiana,
es indispensable transgredir la finitud limitada por el pensamiento moderno, hallando el
territorio común compartido por las más controvertidas posiciones. Es indispensable encontrar
puntos en común en aquellas afirmaciones supuestamente opuestas o contradictorias.3
Volviendo a los elementos comunes en relación a la construcción del objeto infancia, es
prudente señalar que esta diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de
la infancia en general (psicología - psicoanálisis - pediatría) y de la infancia en situación
específicamente escolar (psicología educacional - pedagogía) supone, más allá de las múltiples
y complejas relaciones existentes entre ambos campos, una diferenciación en el nivel del objeto
de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia
integrada en instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto
de estas últimas solamente es el niño en tanto alumno. El niño y el alumno se corresponden
existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes.
Aunque es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño, sobre todo en el respeto
al ámbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto que el alumno en tanto objeto de
conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El alumno es un campo
de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento
como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular; es
decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. Esta necesariedad hace que
para el discurso pedagógico la existencia de la niñez sea más que nada un dato anterior a toda
construcción discursiva. Es decir, en el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es
necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño, de esta manera,
es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal para la
producción pedagógica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio
de la educación escolar. A pesar de la fuerza que en el discurso pedagógico poseen esos
supuestos, es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico
actual una crítica a la universalidad y, por ende, un reconocimiento más o menos explícito a la
heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en
este solo término. Estas disimilitudes pueden ser, por ejemplo, señaladas en el campo
psicoevolutivo, con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características
de las distintas etapas o estadios en la evolución. Como habrá de analizarse prontamente, a
partir del sigXloVIII – aunque con particular éxito en la segunda mitad del sigloXX– diversos
autores han desarrollado significativos aportes al conocimiento de las peculiaridades de la
maduración, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas
relaciones entre ese desarrollo y la actividad típicamente escolar. Párrafo aparte, dichos aportes
teóricos tuvieron profundas consecuencias a lo largo de estos tres siglos, ya que dieron a luz a
varios movimientos o escuelas pedagógicos embanderados tras la defensa específica del respeto
a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Así, algunas propuestas de la
"escuela activa" surgidas a partir de la entreguerra en Europa, como el llamado "movimiento
pedagógico de las escuelas libres", se encargaron de hacer hincapié en la reivindicación de una
acción educativa escolar respetuosa de las características propiamente infantiles y las
diferencias presentes entre distintas edades o etapas de la misma infancia como parte de esas
características. Otras disimilitudes que apuntan, desde el seno mismo de la pedagogía, a quebrar
la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y
antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa, se ha
concluido que tanto la situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas
culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas
igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o menos menos estática en
su propuesta. El concepto de "capital cultural" (Bourdieu), como ejemplo de un concepto de
amplio impacto en la reciente producción pedagógica latinoamericana, brinda una respuesta
teórica a la cuestión de las diferencias entre alumnos que poseen distintas trayectorias vitales.
A partir de tales evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, estos pedagogos
críticos suelen además indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas
diferenciadas de una infancia no monolítica. Esta operación viene siendo efectuada por la
pedagogía latinoamericana desde hace ya varios años, a pesar de no llegar a deslindar del todo
el complejo entramado de caracteres sociales que posee la infancia de la región (Narodowski,
1989). Pero lo más radical del seno de esta disciplina sino del ámbito de la historia y la
demografía. Fue seguramente pionero el trabajo de Philippe Aries (1960), a partir del cual es
posible afirmar ciertas características históricas de la infancia, características que por lo menos
relativizan no pocas de las más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo. Si para
la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible
construir teórica y prácticamente al alumno, las investigaciones inauguradas por Aries
demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico
que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción y,
además, una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos
(aunque obviamente no es posible desconocer las relaciones entre lo biológico y lo cultural) sino
en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso
en el que, además, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la inversa que el
postulado clásico de la pedagogía, el ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo
menos parte de su génesis. La línea de estudios sobre. la historia de la infancia iniciada por Aries
apunta a varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del
"sentimiento de infancia" en su forma moderna. Este sentimiento según Aries, no existió
siempre ya que no es posible constatar sino a partir del siglo XV europeo, y aún bien
tímidamente, una cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil. Este autor se
coloca justo frente a una de las transformaciones más profundas y relevantes de la llamada
sociedad occidental: la aparición de la infancia.4 Si se entiende a la niñez como proceso biológico
abstraído de toda acción cultural (lo que, como se avisara antes, solamente es posible en el
campo analítico), es lógico inferir con Brinkmann (1986: pág. 8) que "niños ha habido siempre y
en todas partes". Jóvenes, pequeños, menores, aún en proceso de desarrollo biomadurativo y
psicológico. Por ejemplo los estudios piagetianos que, en lo que respecta a la psicología del niño,
se abocan a los procesos de construcción de las operaciones mentales y de adaptación de las
estructuras cognitivas, han descubierto las constantes generales–y por tanto ahistóricas, como
señala el mismo Piage–t del desarrollo evolutivo de la inteligencia humana, poniendo en
evidencia las características propias del s–er niño: restricción a las operaciones concretas del
pensamiento, gradual conquista de los procesos físicos de conservación (substancia, peso,
volumen), pensamiento egocéntrico e intuitivo en lo que respecta a la capacidad de abstracción
y formalización, etc. (Piaget, 1979). Además, por las características genéticas del ser humano, es
en los largos primeros años de la vida donde se deben aprender–en los procesos clásicamente
denominados de "socialización" y "culturalización–" los modos típicos a su época de
supervivencia; donde se deben regular las distintas acciones de la vida social construyendo
estrategias de relación con los otros; donde se deben, en fin, internalizar los elementos que
configuran el vínculo entre ese nuevo ser, los otros seres y la naturaleza Es evidente que ninguna
de las actividades recién enumeradas escapa a lo propiamente social ni es posible pretender que
las mismas sean estrictamente biológicas. Aun en la posición más extrema a este respecto, no
puede dejarse de aceptar que incluso la constitución del cerebro específicamente humano
(neocortex) también (o básicamente) es un hecho social y cultural (Vygotsky, 1984; Baquero y
Narodowski, 1989). Los manuales de historia de la educación (los tradicionales conservadores y
los modernos críticos) nos enseñan que cada época del desarrollo de la humanidad poseyó su
particular modo de integrar los nuevos seres a las estructuras sociales existentes. A pesar de que
para estos manuales la escuela es una forma que se
dúeltsimarorosllcaudatersodceielnatoasntaigñüoesdlaadsgorciieegdaadhamstoadlearnraevhoa
lugceiónner ianddousetsrt
iaal,maoqduaílihdaabdráesdpeecsíofsicteanedreseinqvueerssióónlodeensluoss esfuerzos para
formar a las nuevas generaciones organizando esos aprendizajes e internalizaciones de un modo
diferente a los anteriores, novedoso. Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción
mercantil hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción
sobre los más jóvenes comienza muy lentamente a perfilarse y así se constituye un otro modo
de relación entre las parcelas sociales etariamente diferenciadas. Tal como lo plantea Aries, este
cambio implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la
infancia y se sitúa en una onda larga del movimiento histórico por lo que no es posible establecer
una cronología precisa. En relación a la constitución del discurso pedagógico, nos importa sí
señalar algunos de los hitos y caracteres más relevantes en la trayectoria irregular de dicha
constitución. Trayectoria tan irregular como la misma evolución del sentimiento moderno de
infancia. La modernidad trae una situación distinta que, a los fines del presente estudio, es
determinante ya que la misma forma parte de la constitución (piedra angular) del discurso
pedagógico. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte
de un gran cuerpo colectivo (Gélis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser
inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él
necesidad de resguardo y protección. La modernidad entonces produce un primer movimiento
de recorte, de segregación para restituir a la niñez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status;
segregación y restitución inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenómeno.
Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción
de un otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil.
Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia
de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. En lo que
Aries denomina el "Ancien Régime", los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente
inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los
niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que
efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban. Como apunta Flandrin (1963:
pág. 325), sin esta mutación fundamental se hace difícil comprender la revolución demográfica
de la Europa del sigloXIX; sin una familia fundada alrededor del niño, sin una pareja responsable
por la suerte de aquéllos. La actitud de los adultos frente al niño se transforma
espectacularmente. Aries hace notar cómo ciertos sentimientos que hoy nos parecerían
extraños o directamente repugnantes, como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo
o el asesinato de niños, eran conductas típicas en épocas en las que el sentimiento actual de
amor, ternura y compasión por la infancia no aparece en la iconografía ni en la documentación
existente. La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la
enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. Jacques Gélis (1986: pág.
316) llama la atención acerca del llamado efectuado por algunos de los "especialistas" de fines
del siglo XVII en relación a la responsabilidad que a los padres y a los inexpertos médicos de la
época les cabe en lo atinente al cuidado del organismo infantil.No es éste el espacio para analizar
la ya a esta altura clásica confrontación entre las posiciones de P. Aries y las de Lloyd de Mause
(1980: pág. 4 y ss.) en relación a la existencia o no de un progreso a partir de la aparición de esta
discontinuidad, una situación de mayor felicidad para los niños o–a la inversa– una pérdida de
una época de mayor bienestar. Es posible, desde una perspectiva lateral a la discusión, pensar
con Brinkmann (1986) que esta polaridad en las posturas puede deberse a una ambivalencia (en
el sentido estricto de la palabra) propia del mismo objeto de estudio, ambivalencia sobre la que
los autores ponen énfasis en uno u otro aspecto. Se desplaza de este modo hacia el carácter
elegido (progreso o regresión; beneficio o pérdida) el dominio absoluto de las cualidades de la
infancia.

La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia (o, en palabras de Aries, del
sentimiento de infancia) inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva
característica de la niñez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un
adulto-pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades
atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por
los adultos en general, por la familia en particular. A la par, otro sentimiento respecto de la
infancia aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es
normalmente proyectado a la actividad docente femenina, condensado en gran medida en las
funciones de maestra y madre.5Este elemento es uno de los más importantes indicadores de un
fenómeno que será prontEamente analizado: el mecanismo de alianza entre la escuela y la
familia modernas. l nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia–de nuestro
sentimiento moderno a este respecto– constituye el síntoma de una profunda mutación en la
cultura occidental; de una transformación en las creencias y prácticas en las que la producción
de discurso pedagógico va a ocupar, como veremos en el siguiente apartado, un significativo
lugar tanto en la producción de la transformación como en el plano de las consecuencias que
ésta acarrea. Émile ou de l'enfance ¿Qué lugar se atribuye la pedagogía en lo referente a la
existencia de un niño carente, necesitado e incompleto? ¿Cómo el discurso pedagógico se hace
cargo y a la vez construye esta transformación? Dentro de la tradición más cara a la pedagogí—
a tanto en sus versiones más típicamente académicas como en sus esbozos más voluntaristas y
utilitario—s la infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros enÉmile ou de l'
éducation de Jean Jacques Rousseau. Como habrá de verse, no siendo el único pero sí uno de
los protagonistas ejemplares de las más brillantes páginas de textos y manuales de didáctica y
psicología educacional, el Émile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la
infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. Escenario de
interpretaciones diversas, bastión reivindicado por una y otra postura educativa, Éelmile
produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al delinear al niño
pero, sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidadnatural de ser formado.
Expresión patente del nacimiento de una infancia moderna, la niñez es, en la obra, definida,
acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenómeno; objeto de estudio por un
lado, campo de significados acerca de las características del mismo, pero, por otro, potencial
aplicable, desarrollo social, acción educativa. En el pensamiento rousseauniano tanto el estudio
de la infancia como esa acción educativa aplicable a ella pueden efectuarse (deben efectuarse)
de acuerdo a su misma naturaleza. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario
producto de la acción discursiva ni, mucho menos, como la particular característica que toma la
cultura en lo que respecta a los seres más pequeños. Los límites de la niñez son propios de la
niñez y, por lo tanto, naturales a su ser. "La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas;
la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el
hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones
humanas según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su
bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen de nuestro poder" (Rousseau,
1966: pág. 93). El cometido del texto en parte se especifica en ese párrafo. Es necesario otorgar
al hombre aquello que es propio del hombre (al adulto en–palabras más actuales– lo propio del
adulto) y al niño lo que le pertenece en tanto tal. Es necesario detectar y asignarle un lugar a
cada uno y fijar en ese espacio una residencia, proclamar cualidades, deslindar conductas
posibles. Operación discursiva de envergadura, en Émile se trata de nombrar a la niñez de un
modo perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas,
designadas hasta donde es posible. Como dice Foucault (1966), para todo el pensamiento clásico
hablar y escribir no significa tanto jugar con el lenguaje como encaminarse frente al acto
soberano de la nominación, "... ir a través del lenguaje hasta el lugar donde las cosas y las
palabras se desnudan en una esencia común, lo que le permite darle un nombre" (pág. 133).
Nombrar es en Émile asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega
a ella. Nombrar es, además, plantear un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se
adecue a esas características antes nombradas. Por esto es que Émile es fuente ineludible en la
tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado rigor los alcances y los límites de la niñez;
allí se nombra lo referido a la infancia. Allí se le da definitivamente status discursivo dentro del
campo de la reflexión pedagógica. Así, Émile es para la pedagogía punto de partida, palabra
inicial, raíz. La obra descubre la infancia nnoommbbrráenydoploar ytanntoorsmear
teizsatunddioadsaus yexr iesstpenetcaida;ass; itluaápneddoalgaogenizaacqióunelldae plaosi
incf iaónncidaenolaess,ceonsalso qaubesolmuteor,ecceonsaudne niños. Como se dijo, ese
nombrar transita incluso el espacio de lo que hoy ya aparece como obvio: la delimitación de la
infancia no es para Rousseau solamente un asunto filosófico; en todo el libro primero de Émile
se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia y
hasta se dan consejos acerca de mejores modos de hervir el agua que se habrá de beber como
así también de la necesidad de tomar un baño. La filosofía del sigloXVIII suele volverse bien
mundana para llegar hasta los aspectos más íntimos y privados en pos de la delimitación
constante y minuciosa del cuerpo infantil. El mismo Kant produjo algunos textos sobre infancia
y educación; muchos basados enÉmile. En ellos la infancia es igualmente delimitada y evaluada
la influencia que la escuela puede ejercer (Kant, 1974: págs. 77 a 111). Al igual que para
Montaigne (1969), para quien la escuela y el colegio irrumpen con violencia cruenta en el
desarrollo de la niñez, para Rousseau también ésta trae el recuerdo de un paraíso perdido: la
infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niñez es un acto
benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es, al fin de cuentas, amar aquello
que se nombra. "Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién
de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está siempre, y donde el
alma está siempre en paz" (Émile, pág. 92). Pero Rousseau es capaz de ir más allá. La infancia
existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio
sino descubrimiento nominal moderno. La palabra del autor nos libera de los viejos y
antinaturales conceptos de niño como adulto-pequeño; la infancia es parte inalienable de la
naturaleza porque "la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres" (Ibid.,
pág. 108). Extrema normatización que será propia y fundante de la pedagogía, toda la
explicación acerca del descubrimiento de la infancia fuga hacia el descubrimiento de una
característica de la naturaleza. Nada del autor está comprometido en las afirmaciones; sólo la
naturaleza. Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón necesario y
anterior a la adultez, la pregunta en Émile no cesa: cómo promover el ejercicio de la acción
educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza o, dicho en palabras del mismo
Rousseau, recriminando a sus congéneres: "He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la
contrariáis? ¿No veis que pensando corregirla destruís su obra...? (Ibid., pág. 49). Esto, que ha
generado el concepto rousseauniano de "educación negativa" (Ibid., págs. 149 y 219), supone la
concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la
situación del objeto en cuestión. La respuesta a la pregunta aparece en la obra de un modo
contundente: se trata de desplegar aquello que ya se posee a través de la propia experiencia. La
educación que respeta la naturaleza infantil contribuye a delimitar aún más esa etapa. Función
segregadora por ser asocial en un inicio, el texto finalmente reintegra al educando a la sociedad
pero a través del respeto de su peculiaridad. "El desarrollo interno de nuestras facultades y de
nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta
educación de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos
afectan es la educación de las cosas" (Ibid., pág. 37). Para Rousseau, "propia experiencia" tiene
en lo relativo a la infancia un peso singular: "La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de
sentir que le son propias" (Ibid., pág. 108). La acción natural sobre la infancia es la que no deja
de considerar la peculiaridad de la propia infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos
y cada uno de sus actos. En realidad, la infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia
depende del respeto a aquélla: "Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce
continuamente sobre los niños; ella epnednuaryecqeuésuestedmolpoer"ra(mIbeindt.,oppáogr.
4m9e).dio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es Siguiendo la ruta de la
naturaleza se acaba por recortar a la niñez con mayor nitidez, en tanto que ésta expresa a uno
de sus contenidos. La mala educación será, por lo tanto, aquélla que no sabe detectar al niño
dentro del niño: aquélla que no reconstruye cotidianamente la infancia. En Émile, la pregunta
acerca de cómo respetar la condición natural de la infancia posee otros caminos. Allí, la actividad
educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero, actividad que a
la vez estimula una tendencia decreciente a la reproducción de la naturaleza infantil.
Movimiento asintótico que continúa hasta el momento de la superación de esa etapa. La
infancia es, según naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas,
antecede a la adultez. ¿Cuáles son esas características? Si bien a lo largo de la obra existen un
sinnúmero de apreciaciones, las definiciones más generales son por la negativa. EnÉmile el niño
es un no-adulto y su principal carencia es la de razón: "Si los niños entendieran razones, no
tendrían necesidad de ser enseñados" (Ibid., pág. 107). La infancia es el largo camino que los
seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta. Sin embargo, y en
coincidencia con Dent (1988: pág. 143 y ss.), para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del
hombre está signado por una cualidad altamente significativa y de profundas consecuencias: la
capacidad de aprendizaje. Esa trayectoria infantil está naturalmente atravesada por la capacidad
de convertirse naturalmente en adulto. La tabula rasa en Émile no es total o, al menos, no habrán
de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En la infancia, así
conviven la más absoluta de las ignorancias con la más potente de las capacidades: "Nacemos
capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada [...]. Los movimientos, los gritos
del niño que acaba de nacer son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos
y de voluntad" (Ibid., pág. 69). Esta falta de razón adulta como ingrediente central de la infancia,
ineludiblemente desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es
incapaz de comportarse en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. Compartiendo el punto
de vista de la época, expresada aun en autores anteriores (como por ejemplo, J. Locke, 1956) y
con profundas ramificaciones en la actualidadÉ,mile convalida la existencia de una infancia a la
vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma: "Antes de la edad de la razón,
hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un
niño quiere tomar todo lo que ve; agarra, tenta todo lo que puede tomar; empuña un pájaro
como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace" (Ibid., pág. 77). Es la concepción
motriz de toda racionalidad pedagógica moderna: el niño como un ser éticamente amoral por
ausencia de juicio y por lo tanto condenado a la racionalidad del juicio adulto. EÉnmile,
amoralidad no implica en modo alguno maldad en el alma infantil sino más bien ingenuidad e
inconciencia; carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester
seguir el natural sendero hacia la adultez. Éste es el punto central de la operación de nominación
en la obra: aquello escondido, oculto, ahora sale a la luz: el pasaje de un estadio a otro de la vida
es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia
es una pura necesidad; incompletitud gregaria que necesita de la guía de los ya completos. No
es "adulto-pequeño" en el sentido clásico de infancia porque no es que posee una menor
capacidad racional o una capacidad jurídica disminuida sino directamente ninguna capacidad
más que la de prender a ser adulto. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata
de alcanzar logros superiores, de "acabarse" como adulto. En la obra de Hobbes ya se
encuentran elementos análogos a los descriptos enÉmile, o sea, la necesidad de la infancia troca
obediencia por protección y educación. Como afirma Ribeiro (1984: págs. 163 y ss.), para Hobbes
el no poseer uso de razón por parte del niño da pie a la convención donde el niño naturalmente
acepta ser dominado. La falta de razón constituye al fin una forma de desamparo y el amparo
paterno (en Hobbes este proteger es más bien materno) da derecho a ser obedecido; la
heteronomía infantil supone la autoridad adulta. heteronoEmníaÉimnt ir líen,seecl acaolnstrear
toinfeannttriel: educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en la "El pobre
niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, ¿no está a vuestra merced? [...] Sin
duda, el debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él
haga" (Ibid., pág. 150). Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en
función del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre–como en el párrafo anterior–
una gracia, una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia
de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica. "O hacemos lo que él quiere
o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos a sus fantasías o lo sometemos a las nuestras:
punto medio, hay que darle, órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las
de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece"
(Ibid.,.pág. 50). La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de
una cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es
autónomo por, justamente, ser adulto. 6 La relación por tanto se establece a partir de la carencia
de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la
prueba, enÉmile, de que una parte necesita de la otra: "Hay que ayudarlos y suplir lo que les
falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad física" (Ibid., pág. 78).
Esta asimetría acaba según Émile en una simetría; la acción adulta termina por disolver la
existencia misma de la etapa infantil. En la obra en cuestión, el tutor va a educar a Emilio hasta
el momento en que "[...] cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo..." (Ibid.,
pág. 54) o también hasta que el niño "no tenga más necesidad de mí" (Ibid., pág. 55). El camino
que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y, en forma
concomitante, de la heteronomía a la autonomía. Por eso la educación según naturaleza tiende
inevitablemente a su propia extinción. "El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no
conoce el suyo no sabría mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que
él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande" (Ibid., pág. 100). La dependencia
como característica natural intrínseca a la niñez es llevada enÉmile hasta la exasperación. Es el
punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final el final de la dependencia. La
misma es, además, acentuada en la medida en que el autor se esfuerza por presentar modos
"naturales" de acción sobre la infancia, modos que, en cada trazo, la reconstruyen palmo a
palmo al mantener y conservar el impecable sesgo de la situación heterónoma.

Además, a partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico: voluntad de


saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. ¿Cómo no conocer lo que se va a
proteger? La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad, todo debe ser
estudiado a fin de proceder en la educación de los niños de acuerdo a lo que es propio de la
infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural. "Es necesario estudiar
con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se
distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la
opinión" (Ibid., pág. 78-79). En este sentido, enÉmile se nombra ahora lo propio y lo ajeno de la
infancia en relación a su elemento medible: la edad. Aries ya señalaba que en la Edad Media el
conocimiento de la propia edad no era en modo alguno un saber generalizado sino algo fuera
de toda preocupación cotidiana; evidentemente, el nacimiento de la infancia moderna, por su
parte, trae de suyo la necesidad de la medición cronológica de toda la vida del ser
humano.Mágica palabra del discurso pedagógico moderno, la edad pasa a constituir el pivote
observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo
normal y lo patológico y de lo correcto, e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos.
"Tratad a vuestro alumno según su edad" (Ibid., pág. 109), se proclama eÉnmile, constituyendo
éste el indicador más fehaciente del carácter sujeto a la naturaleza que necesariamente posee
la infancia. Operación normalizadora llevada hasta la calcularización, la construcción dela
infancia poseeen la edad la capacidad de marcar límites precisos a la autonomía y la
dependencia y de ponderar la cantidad y la calidad de los esfuerzos de la acción educativa. En
Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil; cuerpo
que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y
analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos. Cera, árboles, animales, niños
Ciento treinta y seis años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en su
versión hasta entonces más completa, detallada y minuciosa, a través de las páginas dÉemile,
un texto escrito por el teólogo moravo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada)
irá a convertirse en lo que para el autor constituye la descripción más completa, detallada y
minuciosa del modo racional y ordenado de educar seres humanos: laDidáctica Magna. Tal es la
importancia de la propuesta que dentro de la tradición historiográfico - educativa clásica como
de la obra de autores e investigadores más recientes, audaces e innovadores en sus hipótesis,
se observa la significativa ponderación de la obra comeniana a favor de hallar en ella (y en lDa
idáctica Magna en particular) no solamente los gérmenes del actual discurso sobre la escolaridad
sino también sus más relevantes y benéficos métodos y preceptos, elementos que garantizarían
la perdurabilidad por siglos de la obra. Algunos de esos autores –el caso típico lo representa Jean
Piaget a través de su ya clásicoLa Actua1idad de Comenio– llegan incluso a plantear la posibilidad
de una especie de reductibilidad de toda la pedagogía a la obra comeniana, en provecho de los
destacados logros contenidos en ella. Sobre este punto nos extenderemos más tarde. La calidad
de las afirmaciones precedentes suponen, al menos en principio, una contradicción con respecto
a lo enunciado en la sección anterior del presente estudio ya que se estaría pregonando no sólo
la existencia moderna de pedagogía, sino incluso de un texto pedagógico equiparable aÉlmile
en lo que respecta a su potencial fundante, pero generado muchos años antes de la existencia
misma de la niñez pedagogizada la que, según quedó antes explicitado, constituye la razón de
ser de todo el pensamiento educativo moderno. Si es recién sobre el final del siglo XVIII cuando
se nombra definitivamente a la infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba
reseñados, se impone inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuerza
transdiscursiva, determinante–según no pocos historiadores del pensamiento pedagógic–oen la
constitución actual de la pedagogía, una obra o un conjunto de obras temporalmente anteriores
a la posibilidad de producir discurso pedagógico moderno. Si la infancia es condición de
posibilidad y a la vez producto del discurso pedagógico moderno, la existencia de la Didáctica
Magna como hito fundacional pondría en tela de juicio o la modernidad de esa obra y su valor
iniciático y srcinario sustentado en forma coincidente en la historiografía educacional (es decir,
asistiría al anacrónico espectáculo de una pedagogía sin infancia) o, por el otro lado, todas las
anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Aries o de los estudios de M. Brinkmann,
más la ponderación de la producción discursiva del siglo XVIII acerca de la niñez –con particular
énfasis en la obra de Rousseau–, quedarían directamente refutadas por la sola presencia de los
textos comenianos. En realidad, ambas soluciones a la pregunta planteada implican una visión
continua y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía es, en cualquiera
de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van
sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. En esta lucha
donde la más verdadera de las soluciones es la que sobrevive (dejando dpeuterdáes
munásteqnudeadledjear iduenaasaalt terarnsaadtiavsaydeploardeon. de derrotadas) la
decisión respecto de la problemática planteada no Más allá de esta épica de la continuidad, la
opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien diferente. Es una opción
por el análisis de lo discontinuo, por lo que interesa, además de mostrar lo que tienen en común
esos discursos que se autoproclaman diferentes, rastrear los trazos y las configuraciones
disímiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. La
historia del pensamiento pedagógico parece permanecer bien lejos de constituir agregados
yuxtapuestos donde, por ejemplo, al método de uno lo mejora el del otro; la concepción de
infancia de uno la supera la del próximo y así de seguido. La imagen que tal vez represente con
mayor agudeza la situación que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en
la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se pliegan y
despliegan formando, en cada vuelta del cono, un conglomerado singular. En lo que respecta a
Comenius y a Rousseau; a laDidáctica Magna y al Émile, en esta sección nuestro interés está
centrado en intentar demostrar que ambos constituyen discursos distintos, divorciados entre sí
en lo que respecta a la lógica de sus operaciones discursivas típicas y al contenido de las
respuestas en lo atinente al tema que ambos poseen en común: la conceptualización de la
infancia. Reconociendo sí el carácter fundante que las obras aludidas poseen en lo relativo a
diferentes aspect—osen la historia de la pedagogía, habrá de discriminarse con el objetivo
primordial de penetrar en el nudo de la disyuntiva expuesta anteriormente: qué es lo propio de
cada uno y cómo se resuelve la conceptualización de la niñez en cada caso. Tanto en este punto
como en los capítulos siguientes, la. propuesta es construir un mapa que contenga los
principales hitos de la discontinuidad que compone la historia del discurso pedagógico.
Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que después habrá de
constituir el referente rousseauniano. En primer lugar, una revisión de la obra muestra que la
infancia no es objeto de reflexión explícita; o en otras palabras, no existe en este autor del
temprano sigXloVII la pretensión abarcadora que demuestra su colega de finales del sigloXVIII
en relación a la delimitación del cuerpo infantil. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se
profundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo
directo y tajante como enÉmile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser
cristalizada con urgencia como ocurría en las páginas dÉemile. Esta falta de urgencia por el niño;
esta ausencia en Comenius de la compulsión a la contención teórica de la niñez tan propia de la
pedagogía de nuestros días es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. Es
menester recordar que la explosión masiva de la infancia no ya como fenómeno teórico sino
fundamentalmente como suceso económico, social y demográfico se produce posteriormente.
Estas afirmaciones, sin embargo, no conducen a concluir necesariamente la ausencia de infancia
en la obra comeniana sino que conllevan a visualizar con mayor cautela los pliegues más sutiles
de la niñez construida en su interior, a la vez que valorar ya en perspectiva histórica la densidad
del modelo rousseauniano. Para proceder a esa operación habrá, antes que nada, que
retrotraerse a algunas cuestiones más generales de la obra. Las mismas, además de servir de
soporte en lo relativo a la temática ahora a abordar, dispondrán la base necesaria para el
tratamiento de otras problemáticas y de otras situaciones que habrán de desarrollarse en
capítulos venideros. La finalidad expuesta en laDidáctica Magna es la de procurar el orden (un
orden natural y por tanto un orden racional) en los haceres relacionados al enseñar y al
aprender. Para Comenius, la esencia de la racionalidad, y por lo tanto de la especificidad
humana, es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caóticamente: Para Comenius,
lo importante es hallar "el orden en todo" (pág. 101) lo cual supone esas operaciones
anunciadas: observar, denominar y clasificar. Operaciones novedosas en la historia del
pensamiento pedagógico; operaciones cartesianas, el mundo o mejor, la actividad del hombre
es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razón y,
sobre todo, para ser ordenada en función de éstas. ¿Qué significa ordenar en el ámbito del
pensamiento del sigloXVII en general pero, en particular, en la obra comeniana? El orden implica
el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida toda medida. Si
seguimos la reflexión foucaultiana (Foucault, 1966: pág. 65 y ss.), es posible acdovmeprtl
ierjidcóadm.oEnpapratileanbdraos ddee Cloommeánsiusism: ple, la se-rie se constituye en
función de la detección de grados de "Si investigamos en nosotros mismos, llegaremos a
observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente
cualquiera despeja el camino al que le sigue"D(idáctica Magna, 32; el destacado es del srcinal).
La existencia misma del hombre es encuadrada dentro de este notable modelo de ordenamiento
de los hechos y acontecimientos de su propia vida. Es un orden construido por el pensamiento
quien otorga los valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Así,
este modelo es aplicado por Comenius tanto al devenir ontogenético humano como a todas las
acciones inherentes a la educación de los hombres.En lo que respecta a aquel desarrollo, se
parte de "una masa informe y bruta" (pág. 28) y por medio de la "graduación" (Ibid.) que supone
el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos caracteres hasta el arribar final a la muerte;
grado máximo de la vida terrena pero preparación para el grado siguiente: el de la "plenitud
absoluta de todas las cosas" (pág. 31) y, por lo tanto, fin de la serie. Dispositivo fundamental de
todo el pensamiento pedagógico moderno, la gradualidad es el operador central de la obra
comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del
mundo: de las mejores formas de enseñar, de las más positivas modalidades de disponer las
escuelas, del desarrollo mismo del hombre. Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la
comparación de lo simple y de lo complejo y de la posterior confección de la serie respectiva;
consecuencia inmediata de la última de las tres operaciones enumeradas en lo concerniente a
la racionalidad: clasificar. Este juego de similitudes y disimilitudes hace que para Comenius sea
válida una enumeración completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a
la actividad educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada elemento
enumerado en un lugar de la serie habla de la capacidad del modelo de cerrarse sobre sí mismo.
El orden en todo, en consecuencia, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al
punto que le es estipulado en la secuencia. "Si consideramos qué es lo que hace que el Universo
con todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no
hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores
e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida,
y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya
llamado alorden el alma de las cosas" (Didáctica Magna: pág. 101; el destacado es del srcinal).
Ahora bien, este cotejo constante de elementos iguales y desiguales, más simples y más
complejos, anteriores y posteriores, implica en el momento de la constitución de la serie
definitiva la inferencia de aquello que resulta diferente; sobre todo,diferente de los puntos
terminales, más perfectos o deseados de la secuencia. El orden supone la gradación y el
desarrollo superior pero a la vez la determinación de su negativa: aquello falto o carente y que,
por tal motivo, ocupa los escalones más bajos en la secuencia ya que se trata, obviamente, de
los niveles de mayor simplicidad. En lo que respecta a uno de los aspectos abordados por la obra
de Comeniu–sel desarrollo humano– la infancia ocupa el lugar de la constatación de una
diferencia o, en otras palabras, es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el
ordenamiento ya construido. La infancia es una inferencia; una conclusión del razonamiento
que, habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el
más simple, el inferior, el determinante: "... las primeras impresiones de tal manera se fijan que
casi es un milagro que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad
hacia las verdaderas normas de la sabiduría" (Didáctica Magna: pág. 64; el destacado es del
srcinal). La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido.
Terreno mapornenodpiózlaicjeos daelolgarasr imyaplqicuiedando, hloays apprr
imenedriozsajaeñsoasúnd.eAlma bvi itdoaprdievlathivoomdberleasdoqnuidrier
t,elramniinñaenztensoepnueldaesseerr ieotdrea cosa que el inicio y por ende la base para el
logro de metas superiores. El recorrido posee un final pretendido, constituido por la
completitud, por lo que se infiere que, seguramente, halla un único inicio posible: la falta y,
recíprocamente, la capacidad: "Es un principio admitido por todos que el hombre nace con
aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas" (Didáctica Magna: pág. 42; el destacado es
del srcinal). Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre
completo y complejo, punto final de la secuencia, deberá existir un punto inicial incompleto y
básico. Comenius instala en la pedagogía a la inmadurez como conclusión necesaria y obvia de
la existencia de la madurez, a través de imágenes por demás elocuentes acerca de estas
primeras etapas de la serie: "... [las actividades del hombre] cuyo cerebro [...] está húmedo y
blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y
endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman
en él las cosas"D(idáctica Magna: pág. 63). Nótese que esta disposición del cerebro no es más
que un resultado de un ordenamiento; una suerte de disposición necesaria a los fines de la
construcción y el ordenamiento adecuado de la serie. En conclusión, la infancia en Comenius
está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple
y carente a partir del cual se erige la completitud deseada. Es más, esta característica de la serie
no es específicamente humana sino propia de la organización estructurada en todas las
secuencias. En otras palabras, en todos los campos donde el pensamiento construye series
análogas también es inferible un estadio de máxima simplicidad, carencia y aptitud. El mismo
Comenius brinda múltiples ejemplos de "infancias" no humanas: árboles, aves, caballos, bueyes,
perros y halcones pero también la cera (págs. 62 y 63). En todos ellos se necesita una etapa
inicial; en todos ellos una niñez es inferible.Algunas diferencias respecto de la concepción
moderna de infancia explicitadas enÉmile saltan rápidamente a la vista y a la vez delimitan aún
más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico moderno. La primera de
ellas ya había sido explicitada antes; en Émile se trata de una infancia reconocida hasta con
desesperación; hay allí una importante carga de urgencia por nombrar eso que sale a la luz
conflictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el tratamiento es más
moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una
búsqueda mayor. Se dirá que esas diferencias acontecen porque la elección de objeto es
diferente en uno y otro caso. Ciertamente, Rousseau y Comenius procuran metas disímiles entre
sí mas comparten trechos del camino. Y es en esos trechos donde afloran algunas de las
discontinuidades que acompañan la trayectoria de la pedagogía. Del anteúltimo párrafo se
desliza otra diferencia significativa. Las razones allí invocadas intentan demostrar cómo para
Comenius la infancia no implica una peculiaridad específicamente humana sino más bien una
necesidad orgánica de un proceso de gradación, por lo que la infancia–además de constituir una
inferencia del pensamiento– es un estadio también atinente a otras especies, incluso
inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar justamente lo típicamente humano del
ser-infantil, por un procedimiento de comparación e inferencia Comenius llega al punto
opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradación, la niñez es un momento
indispensable. Tanto el tratamiento menos minucioso brindado en la Didáctica Magna a la edad
primera del hombre, como el fuerte hincapié efectuado a través de una inferencia en el proceso
de la secuenciación y la gradación respectiva al punto de llegada, diluyen los límites rigurosos
de cada etapa y, más todavía, las diferencias en el interior de cada una de ellas. En Comenius no
existe calcularización y por eso laedad no es un tema importante, ya que la gradación no es en
lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros, no contándose en
la práctica con más indicadores que éstos. La mención a la edad en la Didáctica Magna, por
ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el capítulo XXVII, donde el autor declara
que la división en tipos de escuela (diversificadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo
"a la edad y al aprovechamiento" (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juventud dura
veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educación será dividida en cuatro
fases de seis años cada una. La razón del límite final de la juventud es que: "Demuestra la
experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los veinticinco años, y
después sólo tiende a robustecerse"D( idáctica Magna: pág. 272-273). La razón de la división en
cuatro períodos de seis años cada uno, y la existencia en cada período de un tipo diferenciado
de escolarización es explicado en función de que "Estas cuatro escuelas corresponden a las
cuatro divisiones del año" (pág. 275) aunque también: "Esta manera de instruir cuidadosamente
a la juventud puede también ser comparada al cultivo de los huertos" (Didáctica Magna: pág.
276). Resulta claramente explicitado que la delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida
de otras delimitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción
comeniana se posee en relación a las mutaciones de la naturaleza y la poca utilización del
cuantificador del paso del tiempo, a como fue antes señalado a propósito de los estudios de P.
U Aries. La conciencia de la edad y aun hasta el conocimiento del propio tiempo vivido
constituyen elementos sólo atinentes al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia. En
Rousseau, por el contrario, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los
períodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad, diferenciada justamente del devenir
de mutaciones de otros seres. Elemento propio de la infancia moderna, la edad no aparece en
Comenius sino de un modo casi inadvertido, mientras enÉmile posee la fuerza existente en todo
el devenir pedagógico actual. Pero además de la edad, al fin de cuentas solamente un indicador,
la concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter que es casi definitorio
de la infancia moderna y que eÉnmile es expresado con singular crudeza: la dependencia del
mundo adulto. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia dgerado;
del grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento, al contrario que en algunos
de los autores del sigXloVIII como Démia, La Salle o el mismo Rousseau, para quien la niñez
posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico y es trocada
por otra esencia particular. La dependencia no deviene de un resultado necesario en una
secuenciación sino que constituye un punto de partida propio de la vida del hombre. Esta
cuestión hace impensable el comparar la niñez humana con otras etapas iniciales de otras
criaturas en el caso de la concepción moderna de la infancia. Sus caracteres inherentes (la
dependencia del mundo adulto en primer término) implican su singularidad, la que va más allá
de la constatación o inferencia de un necesario inicio en una serie graduada. En rigor, un
elemento que forma parte de la modalidad discursiva deÉl mile es la infancia como un
presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada sino desarrolladas
sus características hasta en sus partículas menos evidentes. Por el contrario, la infancia
comeniana no es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino una
inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie
graduada en el desarrollo de un ente. Comenius no construye una analítica de la infancia en
situación escolar sino que mantiene constante a la infancia y será el método, o sea, la acción
sobre la niñez, el que constituirá su objeto analítico, como se verá en el capítulo 2. La voluntad
de verdad se halla en la obra comeniana no en la acción meticulosa sobre el cuerpo infantil ni
en la evaluación de los resultados que dicha acción depara sobre el niño sino en el mismo
método; en la propedéutica de esa acción. De este modo es posible comprender que la
diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensamiento pedagógico del
sigloXVII en general y a la obra de Comenius en particular. En estos textos, la infancia no implica
fuente de preocupaciones teóricas sino elemento neutro y, por ende variable, dependiente de
la actividad educacional. La reflexión recae casi exclusivamente sobre el ordenamiento general
de los procedimientos siendo la infancia una conclusión inevitable en tanto elemento inicial del
orden establecido. En este contexto, es posible afirmar que–si bien existe infancia hasta cierto
punto delimitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento descripto–s la
misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron los valores propios del discurso
educacional, permaneciendo como un residu–oun residuo ciertamente activo y relevante– que
no puede constituirse como objeto independiente de pensamiento. No por casualidad el título
de la obra más conocida de Comenius pone énfasis en la transmisión; al fin de cuentas, el interés
es didáctico. garanticLena inpfraontecciacióconm, ecnuiiadnaadon,o
ecsasdteigpoe,ndaiefenctetod. elLaacci inofnaanrcaiadulctoomye,npioarnatanntoo,
nnoecheasyitaallísedr ispaomsaitdivaossiqnuoe, simplemente, conducida gradualmente hasta
los puntos más altos del conocimiento. Tal vez por esta razón esta concepción ha generado a
posiciones tan encontradas; mientras para unos Comenius produjo la llamada pedagogía
"tradicional" porque el alumno no es tenido en cuenta, para otros Comenius es el padre de la
escuela nueva y los métodos activos, porque confía en la adecuación de la acción docente a la
gradación del desarrollo humano. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de
Comenius. Muchos años después, la pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la
concepción moderna de infancia; amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al
cuerpo infantil. Infantilización y escolarización La institución escolar no parece jugar un papel
accesorio, ni en los estudios de Aries, ni en la mayoría de los trabajos posteriores en lo que
respecta al nacimiento de la infancia; también ésa será la hipótesis que aquí se desarrollará. La
escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no parece distinguir de modo
alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje
junto a sus colegas adultos.7 Esta falta de distinción, esta conjunción, además de ratificar la
convivencia entre adultos y niños como indicador de la no delimitación de la infancia en un
sentido moderno, predispone positivamente al observador a inferir finalidades probables de la
institución educacional. La escuela medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un
saber eclesiástico o mercantil8 mientras que la escuela moderna–como se afirmaba al
comienzo– se dirige a la infancia; tiene en su formación su núcleo; su intrínseca razón de ser. En
este proceso de formación de la institución escolar moderna, recortada por la existencia de la
infancia, ya se adivina la presencia de un componente institucional, garantía del tratamiento
adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución:
la disciplina, punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. Pero además, y
aunque también sobre esto nos extenderemos luego, la mutación operada en la institución
especializada en la transmisión de saberes implica una discontinuidad altamente significativa en
su historia, en la medida de la aparición del cuerpo infantil. La escuela moderna, tal como se la
conoce en su etapa de esplendor de los años finales del siglXoIX y hasta bien entrado el siguiente
siglo, tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia, por lo que la yuxtaposición de
significados históricamente disímiles dentro de la palabra "escuela" debe merecer las debidas
aclaraciones para no simplificar el problema. En este sentido, las "escuelas" catedralicias
surgidas en Europa, en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del
mismo significante, con la "escuela" moderna. Son configuraciones que poseen distintos
componentes, distinta dinámica, distintas finalidades y, por esos avatares del lenguaje, un
mismo nombre. Para Aries, como para la mayor parte de los historiadores de la niñez, el
nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos
y sumamente ricos en relaciones recíprocas. Es por eso que para este autor la escolarización de
la infancia implica la infantilización de una importante fracción de la sociedad europea a partir
del sigloXVII. Se trata de un actor en busca de su escenario pero, además, este escenario –la
escuela– solamente tiene su razón de ser en su versión moderna a partir de la existencia del
actor, del cuerpo infantil. El cuerpo infantil, por su parte, no adquiere sus caracteres definitivos
sino a partir de la escolarización. Los textos de Comenius primero y los de Rousseau después son
ejemplos posibles, aunque no únicos, de la fase en que se encuentra la pedagogía respecto de
la elaboración discursiva del proceso de escolarización. La operación teórica efectuada a este
respecto por la pedagogía es sumamente interesante. Si bien desde el punto de vista
epistemológico "niño" y "alumno" constituyen objetos muy distintos, desde una mirada
histórica es imposible deslindarlos. La pedagogía se erige como subsidiaria de conceptos muy
generales relativos a la niñez y sólo constructora de categorías concernientes al alumno después
de legitimar por siglos la existencia de la niñez.El nacimiento de una infancia moderna trae de
suyo el necesario alejamiento del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento
que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la infancia como
nuevo cuerpo. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez
causa y consecuencia. Tanto en los trabajos de Aries como en los más recientes estudios de N.
Postman se constata la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas con
el objetivo, al menos explícito, de formar a los niños, entre otras cosas, en la lectura y la escritura
pero que desde el punto de vista topológico contribuyen a extirparlo de su tradicional vida
familiar. En los capítulos 2 y 3 habrán de constatarse algunos de los recursos que permiten a
familias e instituciones escolares efectuar este traspaso de la infancia de un ámbito al otro. A
pesar de las divergencias teóricas e históricas propuestas por Postman y las críticas a los
conceptos centrales de la obra de Aries, uno y otro autor observan en el seiscientos europeo la
tendencia a la desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto
de la práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar. Esta nueva situación, en
coincidencia con las afirmaciones de Brinkmann (1986: pág. 12), va a generar la especialización
del control del ambiente de los niños por parte de adultos que, contrariamente a los padres,
están profesionalmente dedicados a esos menesteres. Control evidentemente simbólico, en la
medida en que la institución escolar se ubica en un plano diferente al productivo, al lúdico o al
familiar. Es decir, la afluencia de niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de
absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. Una de las
funciones primordiales de la moderna pedagogía consistirá en construir una analítica específica
a este nuevo y singular ámbito. No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea
contemporáneo a la proliferación de discursos normativos de las condiciones que deben ser
generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños. En la medida en que la absorción del
cuerpo infantil por parte de la escuela va ganando terreno, son cuantitativamente mayores y
cualitativamente más complejos los problemas que cotidianamente se van presentando. Una
nueva situación es menester llevar a buen puerto: niños encerrados en escuelas, lo que implica
resolver, por un lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la institución, y por
otro lado, y esto en un inicio es más importante, se necesita resolver el modo en que estos niños
habrán de ser sustraídos de la producción y el juego. Aquí se constata otra operación
normativizante del discurso pedagógico. Al historiarse, la pedagogía declara que a partir de su
propuesta se deja deconsiderar al niño como un "hombre-pequeño" para colocarlo en su lugar
de infante. Hoy sabemos que este cambio no fue realizado solamente en el terreno discursivo
mediante un trabajo de "humanización" del pedagogo. La pedagogía no coloca al niño en el lugar
que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La infancia es histórica
aunque esta normativización intente condensar lo histórico con lo biológico y lo psicológico. En
la época clásica, la relación paterno-infantil suponía solamente obligaciones por parte de éstos,
obligaciones que, por ejemplo, en tratados religiosos de la Alta Edad Media justificaban las
obligaciones de los inferiores frente a los superiores y, particularmente, de los laicos frente al
clero. 9 La época moderna, y especialmente a partir de algunas de las consecuencias del Concilio
de Trento, instala la reciprocidad y por consiguiente los deberes de los padres frente a los hijos.
Los autores católicos del siglXoVII predican, un siglo después que sus colegas protestantes, no
solamente la obligatoriedad de asistencia maternal, religiosa y moral del niño sino también
profesional. Nuevos problemas aparecen en la conjunción de los procesos de escolarización e
infantilización. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar
demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les
atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. Según Postman,
el libre acceso a los misterios de la cultura del mundo de los adultos se convierte en criterio de
demarcación central para la niñez. A juicio de Postman, el adulto está en posesión de un saber
que se presume poco prudente de ser transmitido a los niños. Dicho en palabras de Walter
Benjamin (1944: pág. 36): "La máscara del adulto se llama experiencia". Es evidente que este
tipo de conclusión lleva a Postman a producir inferencias relevantes con respecto
aNolarteeascmuéer liacay) ahalcaianiñmeezdidaedolas adcetlusai lgidloadX; Xo.sHeaa,sitnafearl
irodbesemrvoaddoor inmeveintoabslepelraspdiecsaazpanroicisóenldeeelsacainpfaanqcuiea
(laen infancia y la adolescencia duran cada vez más tiempo y que, merced a la revolución
tecnológica a la que se asiste últimamente, los niños poseen ciertas destrezas que a buena parte
del mundo de los adultos les parecen lejanas o inalcanzables. Sin embargo, y pese a que Postman
ha ceñido sus conclusiones al ámbito geográfico de los Estados Unidos, resulta necesario
agudizar la mirada respecto a los límites entre adultos y niños y revisar así los elementos que
sostienen sus diferencias. Si se mantienen constantes las diferenciaciones sociales, las
desigualdades etarias no constituían una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al
conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Como se dejara apuntado
más arriba, estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento al
conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez a la edad, a la experiencia, a la socialización
informal, a procesos de iniciación, etc. En las instituciones educacionales anteriores al sigXloVI
europeo, la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la convivencia en
ellas de niños y adultos (Flandrin, 1984; Aries, 1960). La escuela moderna opera, pues, a partir
de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes,
experiencias y aprendizajes para cada una de ellas. Es por eso que la sugerencia de Postman
acerca de la escuela como tecnología, capaz de transmitir los secretos que convierten al niño en
adulto, no por cierta deja de explicar la forma básica de realización de esa desigualdad; o, en
otras palabras, sería pertinente preguntar los motivos por los cuales la división entre adultos y
niños es al menos en gran medida expresada por la institución escolar moderna. Más allá de la
transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes
que, justamente, poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos. El
non vitae sed schola discimus –no aprendemos para la vida sino para la escuel–a habla de la
importancia de las experiencias escolares en la vida de los niños, experiencias que ampliamente
superan el conocimiento de secretos vinculados a habilidades cognoscitivas o manuales
explícitas en las características de la realidad no-infantil. EnÉmile ya aparecen referencias al
respecto: "Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones sociales,
incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad" (Émile, pág. 251). Y es de esto
mismo que también habla Aries cuando afirma la existencia de una suerte de "cuarentena" en
alusión a la temporaria reclusión, el temporario intervalo que acaba con la obtención del grado
adulto. "Cuarentena" que a su modo era expresada por Comenius en laDidáctica Magna (pág.
62). "Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar". Frente a esta forma
de neutralidad institucional proclamada por Postman, es posible anteponer con P. Meyer la
eficacia de una tecnología especial de formación de la infancia. En sus propias palabras: "La
escuela no es un modo de formación entre otros; ella fue concebida como la primera y,
finalmente, como la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas
ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la enseñanza
profesional, su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, en una
pedagogía de la intimidación" (Meyer, 1977: pág. 23). Más allá de la descripción de mecanismos
concretos efectuados por el autor y que poseen posteriores consecuencias en lo que respecta a
su expresión en el discurso pedagógico moderno, la cita da testimonio de la fuerza
infantilizadora de la escuela moderna, donde antes de aprender a ser adulto a través del
descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a ser niño. Este aprendizaje es operado en el
proceso de escolarización, e implica la circulación de saberes propios de la institución tendientes
a configurar primero y consolidar después la existencia del cuerpo infantil. Habrá de observarse
más adelante que niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se aprende y, sobre todo,
se aprende en la escuela. A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye
escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través
del ejercicio de una relación de poder icnosntif tiugiudraaceiónneelscáomlabr
itiomdpelincoamuinnacdoonju"enstocudeela"re. gElajsericnictr
iíonsdeecasrealaclaiomneissmdae, ipnoindteerligeinbl leas fmueedraiddaeeenllaquyeqluae
trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los componentes de la relación
(la población adulta, los especialistas) impone y proclama como los únicos fines reales.
Evidentemente, este análisis tiene no pocos puntos de coincidencia con el concepto
foucaultiano de "institución de secuestro", en la medida en que reconoce la completitud de la
misma, su totalidad y homogeneidad en términos de normativas. Y considera fundamental el
dispositivo de segregación de una parte de la población en tanto "cuerpo infantil", que lleva a
abortar su desarrollo dentro de los cánones tradicionales para modernizarlo dentro de una
nueva esfera de relaciones sociales. De este modo, la distinción entre edad infantil y edad adulta
no se establece solamente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes por parte de los
primeros para transformares en personas mayores. Si bien ésta es una parte inocultable de la
distinción, no agota todas las variables que la determinan. El ejercicio del poder conferido a la
población adulta (y en una gran medida avalado por el discurso pedagógico) va a traer de suyo
una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. Dependencia en el plano jurídico,
productivo y familiar. El amor filial y el vínculo profesor-alumno sólo se constituyen si uno de los
polos es débil e inferior y, por lo tanto, dependiente y heterónomo. Como quedara ya expuesto
en la sección anterior, sabemos desde T. Hobbes que esta heteronomía está basada en una
regulación muy claramente estipulada en las sociedades modernas. Como señala Asiram (1991:
pág. 217), éstas garantizan al niño el derecho al bienestar (incluso a un bienestar mayor que el
adulto) pero, basado en argumentos que contienen un extremo paternalismo o cercado por
razonamientos inspirados en un consolidado utilitarismo, el derecho a la participación es
prácticamente cercenado. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la
institucionalización del mism–ola escuela– no solamente instalan una relación singular entre
unos y otros si no que además garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos
estratos. Es un claro límite, límite dinámico continuamente reconstruido, que garantiza la
sobrevivencia de la diferenciación. Es evidente que la tecnología escolar –más allá de la
transmisión de los pretendidos contenidos "académicos"– contribuye a la determinación de la
estructura del cuerpo infantil. La única existencia de un secreto como línea separadora de la
infancia y la adultez no podía explicar entre otros componentes de esa tecnología la
compulsividad de la escolaridad moderna; componente básico en la estructura montada por el
discurso pedagógico y que será tratado con la merecida atención en capítulos posteriores. Esta
dependencia heterónoma en gran parte construida en función de la institución escolar es
avalada por la voz del pedagogo que conoce, ausculta, se entromete, disecta las conductas
infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un poder capaz de construir
saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. Como puede
comprobarse cotidianamente, estas prácticas han arribado a un grado tal que en la actualidad
no pocas veces–igualmente pedagógicas– se levantan para rechazar dicha injerencia y
proclamar la necesidad de resguardar un "derecho al secreto" como inherente al niño en
situación escolar (Lurçat, 1982).