UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA RELACIONES INDUSTRIALES Y

CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

«CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES DEL

NIVEL SECUNDARIO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PUBLICAS DE
EL PEDREGAL - 2014»

Tesis presentado por los bachilleres:

FLORES CHÁVEZ DHARIANA EMPERATRIZ SIVINCHA

PAUCAR RAÚL NICASIO
Para optar el título profesional de:

Psicólogos

AREQUIPA - PERÚ
2014
 A mis padres José y Eleana de quienes
aprendo cada día que la única causa
perdida es la que se abandona.
A mi hermana Neidy quien es mi fuerza
y mi calma.
A mis sobrinos Alexa y Sergio quienes
alegran cada uno de mis días.

Dhariana

ii
 A mi padre que mientras me acompañó
en vida, fue un apoyo incondicional en
mis estudios y siempre estuvo atento a
mi crecimiento como persona.

Raúl

ii
 AGRADECIMIENTOS

Tenemos el deseo de agradecer a nuestros profesores y a todas las personas que integran nuestra
querida escuela de psicología, quienes no solo nos impartieron conocimientos sino que también
contribuyeron a nuestra formación como personas.

A nuestras familias a quienes agradecemos por su amor, comprensión, confianza y apoyo

incondicional en todo momento y a lo largo de estos años de estudio.

A nuestros amigos por ser parte importante en nuestro camino profesional.

A los directores, profesores y alumnos de las instituciones educativas secundarias de El Pedregal,

cuyos miembros contribuyeron a un conocimiento más profundo de nuestra realidad y sin los
cuales no hubiera sido posible esta investigación, y a todas las personas que nos han alentado a
continuar el presente trabajo.

MUCHAS GRACIAS

Dhariana Flores
Raúl Sivincha

iii
 ÍNDICE

Pág.

ÍNDICE iv

LISTA DE TABLAS viii

PRESENTACIÓN x

RESUMEN xi

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

2. HIPÓTESIS 6

1. Hipótesis general 6

2. Hipótesis específicas 7

3. OBJETIVOS 7

1. Objetivo general 7

2. Objetivos específicos 7

4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO 8

5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 9

6. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS 10

7. VARIABLES E INDICADORES 11

1. Primera variable: Clima Social Escolar. 11

2. Segunda variable: Autoconcepto. 11
3. Variables intervinientes: Género 12

CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA

1. CLIMA SOCIAL ESCOLAR 13

1. Aspectos generales del clima social escolar 13

2. Enfoques relacionados a clima social 14

3. Definición de clima social escolar 19

4. Dimensiones del clima social escolar 21

1. Relaciones 22

4
 2. Autorrealización 24

3. Estabilidad 25

4. Cambio 25

1. Factores del clima social escolar 26

1. Agentes 26

2. Relaciones interpersonales 26

3. La cultura 27

4. La comunicación 27

1. Tipos de clima social escolar 27

1. Clima social escolar positivo 28

2. Clima social escolar negativo 29

1. Microclimas en la escuela 30

1. Clima del aula 30

2. Aspectos estructurales de la clase 30

3. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula 31

1. Clima social escolar y desarrollo socio afectivo 31

2. AUTOCONCEPTO 32

1. Aspectos generales 32

2. Enfoques del autoconcepto 32

1. El autoconcepto según conductismo 36

2. El autoconcepto según psicoanálisis 36

3. Teoría neofreudiana 37

4. El autoconcepto según teoría del aprendizaje social 37

5. El autoconcepto según la psicología cognitiva 37

1. Definición del autoconcepto 38

2. Diferencias del autoconcepto con otros términos 39

1. El sí mismo 40

2. Auto-imagen 40

3. Autoestima 40

5
 1. Componentes del autoconcepto 40

1. Factor I: comportamiento y conducta 40

2. Factor II: status intelectual y escolar 41

3. Factor III: apariencia física y atributos 41

4. Factor IV: ansiedad 41

5. Factor V: conducta social 41

6. Factor VI: satisfacción y felicidad 41

1. Formación del autoconcepto 41

1. Autoconcepto en la infancia 42

1. Autoconciencia 42

2. Autoreconocimiento. 42

3. Autodefinición 42

4. Autoconcepto. 42

2. Autoconcepto en la adolescencia 43

1. La pre-adolescencia 43

2. La Adolescencia 45

1. Definición de adolescencia 46

2. Desarrollo del adolescente 47

3. Desarrollo del autoconcepto en la adolescencia 49

1. Aspectos que contribuyen a la formación del autoconcepto 52

1. Estructura corporal 52

2. Defectos físicos 52

3. Condición física 53

4. Química glandular 53

5. Vestimenta 53

6. Nombres y apodos 53

7. Inteligencia 54

8. Niveles de aspiración 54

9. Emociones 54

10. Patrones culturales 54

6
 11. Escuela secundaria y universidad 54

12.Status social 55

13. Influencias familiares 55

1. Aspectos positivos y negativos del autoconcepto 55

1. Aspectos positivos 55

2. Aspectos negativos 56

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 57

2. POBLACIÓN Y MUESTRA 58

1. Población 58

2. Muestra 58

3. Determinación de la muestra 58

4. Características de la muestra 61

5. Criterios de inclusión y exclusión 61

3. MATERIALES E INSTRUMENTOS 62

1. Escala del clima social escolar (CES) 62

2. Escala del concepto de sí mismo o del autoconceptode Piers-Harris 66

4. PROCEDIMIENTOS 72

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

RESULTADOS 74

CAPÍTULO V

DISCUSIÓN 90

CONCLUSIONES 98

RECOMENDACIONES 100

7
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
CASO 1
CASO 2

vii
 LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Distribución de la muestra por estratos 60

Tabla 2. Distribución de la muestra por edades 61

Tabla 3. Distribución de la muestra por género 63

Tabla 4. Categorías de la dimensión Relaciones del clima social escolar 75

Tabla 5. Categorías de la dimensión Autorrealización del clima social 76

escolar

Tabla 6. Categorías de la dimensión Estabilidad del clima social escolar 77

Tabla 7. Categorías de la dimensión Cambio del clima social escolar 78

Tabla 8. Categorías del Factor I: Comportamiento y conducta general 79

del autoconcepto

Tabla 9. Categorías del Factor II: Satisfacción y felicidad del autoconcepto 80

Tabla 10. Categorías del Factor III: Status intelectual y escolar del 81

autoconcepto

Tabla 11. Categorías del Factor IV: Comportamiento y conducta social del 82

autoconcepto

Tabla 12. Categorías del Factor V: Apariencia física y atributos 83

del autoconcepto

Tabla 13. Categorías del Factor VI: Popularidad del autoconcepto 84

Tabla 14. Clima Social Escolar global según género 85

Tabla 15. Autoconcepto global según el género 86

Tabla 16. Comparación de clima social escolar según el género 87

viii
Tabla 17. Comparación del autoconcepto según el género 88

Tabla 18. Correlación del clima social escolar y el autoconcepto de los 89

estudiantes de nivel secundario de El Pedregal.

9
 PRESENTACIÓN

SEÑOR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA RELACIONES

INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

SEÑOR DIRECTOR DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

SEÑOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR

SEÑORES CATEDRÁTICOS MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR

Tenemos el honor de dirigirnos a ustedes con el propósito de presentarasu consideración

el trabajo de tesis titulado CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO EN
ADOLESCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PUBLICAS DE EL PEDREGAL, esperando que vuestra justa

apreciación sepa evaluar el esfuerzo realizado y esperando cumplir con los

requerimientos del reglamento vigente.

10
 Bachilleres:

Flores Chávez Dhariana Emperatriz

SivinchaPaucar Raúl Nicasio

11
 RESUMEN

La presente investigación titulada Clima Social Escolar y Autoconcepto en adolescentes del nivel
secundario de instituciones educativas públicas de El Pedregal, tuvo como objetivo conocer si
existe relación entre el clima social escolar y el autoconcepto de los estudiantes de educación
secundaria del Distrito de El Pedregal.

La investigación es de tipo descriptivo-correlacional, y corresponde a un diseño no

experimental, transversal; asimismo se utilizó el muestreo probabilístico, estratificado y
proporcional. Participaron 321 alumnos de los cuales 163 fueron mujeres y 158 fueron varones,
extraídos proporcionalmente de siete centros educativos públicos, cuyas edades oscilan entre los
11 y 16 años.

Se aplicó dos instrumentos psicológicos de evaluación, la escala del Clima Social Escolar de Moos,
Moos y Trickett, validada por Ruiz y Guerra (1993) y la Escala del Autoconcepto de Piers-Harris,
validada por Aragón (2005). Para el análisis estadístico se utilizó la correlación de Pearson,
mediante el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS 22). En los resultados
encontrados se concluye que la mayoría de los evaluados poseen un clima social escolar
promedio y malo, asimismo el autoconcepto de los estudiantes de El Pedregal en su mayoría se
ubica en las categorías medio y bajo, por otro lado se encontró que existe una relación directa
moderada entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto, sin hallar diferencia significativa entre
varones y mujeres.

Palabras clave: Clima social escolar, Autoconcepto, Adolescencia, El Pedregal

12
 ABSTRACT

The present research entitled Social Climate and School Self-concept in adolescent’s public
secondary level educational institutions in El Pedregal, aimed to know a possible relationship
between the School Social Climate and Self-concept of high school students in the district of El
Pedregal.

The research is descriptive-correlational and corresponds to a non-experimental, cross- sectional

design; also be probabilistic, stratified proportional sampling was used. Attended by 321 students
of whom 163 were women and 158 were men, proportionally extracted seven public schools, aged
between 11 and 16 years.

Two psychological evaluation instruments were applied, the School Social Climate Scale of
Moos, Moos and Trickett, validated by Ruiz and Guerra (1993) Self-Concept Scale and the Piers-
Harris, and validated by Aragon (2005). For statistical analysis Pearson's correlation was used,
using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS 22). In the results it is concluded that most
of the individuals have an average and poor school social environment, including the self-concept
of students at El Pedregal are mostly located in the middle class and low on the other hand it
was found that there moderate direct relationship between the School Social Climate and Self-
concept and found no significant difference between men and women.

Keywords: school social climate, self-concept, adolescence, El Pedregal

xii
 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

La educación constituye un factor fundamental para el desarrollo de las sociedades, sin una
educación adecuada, no es posible concebir el desarrollo y mejoramiento de las condiciones
de vida. En este sentido, El Pedregal, siendo capital del distrito de Majes ubicado en la Provincia
de Caylloma, Departamento de Arequipa, creado el 21 de Diciembre de 1999 mediante Ley
Nro. 27236 en el diario oficial "El Peruano", se ha visto favorecido por la presencia de una
cantidad importante de instituciones educativas de nivel inicial, primario, secundario y superior
tanto estatal como privado, contando con un aproximado de 40 instituciones educativas. Sin
embargo la extensión del servicio educativo no necesariamente esta emparejado a la calidad de la
educación, pues existen instituciones educativas tanto estatales como privadas que no reúnen
las condiciones básicas para brindar este servicio, tanto en los aspectos relacionados a la

1
infraestructura educativa, como al nivel de capacitación docente, presupuesto para la educación,
el acceso a tecnologías de información y el manejo de las relaciones interpersonales en la
comunidad educativa.

La escuela, la familia y el trabajo son las tres instituciones socializadoras que se ven afectadas
por el acelerado progreso económico que vive El Pedregal, dicho progreso tiende a fomentar
la migración de los habitantes de la macroregión sur por la gran

2
cantidad de oportunidades laborales que presenta. Al ser la población juvenil la principal forjadora
de este crecimiento económico, es la escuela la institución que más se ve afectada debido a que
la población joven se centra más en el trabajo y su realización socioeconómica, dejando de lado
su formación académica, dichas circunstancias pueden ocasionar en que los estudiantes de El
Pedregal perciban el Clima Social Escolar de manera desfavorable, tanto las relaciones
interpersonales (docente- docentes, alumno-docente, alumno-alumno, etc.) como a nivel de la
comunidad educativa en general y el ambiente sociopsicológico en el que se produce el aprendizaje.

Por lo tanto Arón y Milicic (2009), entienden el Clima Social Escolar como la percepción que los
individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
habituales, en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye la apreciación que
tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que
caracterizan en su clima.

Por lo tanto la apreciación que tendrán los alumnos sobre su Clima Social Escolar repercutirá
en las autopercepciones de sí mismos, éstas se forman a partir de la experiencia y de las
interpretaciones de su ambiente y se encontrarán influidos especialmente por las evaluaciones
de otras personas que consideren significativas, los cuales reforzarán las atribuciones que la
persona haga sobre su propia conducta, lo cual se denominara autoconcepto según Shavelson
(citado en Aragón, 2005). Si bien la familia representa el eje central para su formación, también
la escuela será lugar donde el Autoconcepto toma importancia, ya que para la mayoría de
estudiantes el colegio constituye un lugar donde pasarán la mayor parte de su tiempo y
desarrollarán lazos afectivos, con maestros, compañeros, y demás personas que integran la
institución educativa.

Siendo un tema importante para la futura formación de los adolescentes, las investigaciones
realizadas en la actualidad no contemplan una relación entre el Clima Social Escolar y el
Autoconcepto, sin embargo ambos términos si se investigaron por separado teniendo como
referencia los siguientes estudios:

Denegri, Opazo y Martínez (2007) investigaron sobre el “Aprendizaje colaborativo y desarrollo

del Autoconcepto en estudiantes chilenos”, un estudio cuasiexperimental, con una muestra de 181
estudiantes de primer año de secundaria por edades comprendidas

3
entre 14 y 18 años, por un lapso de 10 meses. Concluyen que el trabajo cooperativo tiene
efecto sobre el autoconcepto general y específicamente sobre las dimensiones: físico, personal,
familiar y social, pero no en lo moral-ético.

Estévez, Musitú, Murgui y Moreno (2008) estudiaron el “Clima familiar, clima escolar y satisfacción
con la vida en adolescentes” con 1319 adolescentes de ambos géneros, con edades
comprendidas entre los 11 y 16 años y escolarizados en siete centros de la comunidad de
Valencia. Cuyos resultados obtenidos indican que existe una relación indirecta sobre el efecto
del clima escolar en el ánimo depresivo del estudiante.

Matalinares (2005) realizó una investigación sobre “Inteligencia emocional y autoconcepto en

colegiales de Lima Metropolitana” indicó que en una muestra total de 203 alumnos entre 15 y
18 años del 5to de secundaria. Los resultados indican una correlación positiva entre ambas
variables, también se encontró relación entre la inteligencia emocional y los componentes: social
y emocional del autoconcepto.

Ramos y Sumi (2006) en su investigación “Socialización y autoconcepto en adolescentes, trabajo

realizado en instituciones residenciales de Circa” con 106 adolescentes institucionalizados, cuyas
edades oscilan entre los 11 y 16 años, sostiene que existe una relación directa entre los niveles
de socialización y los de autoconcepto, no encontrando una diferencia significativa entre hombres
y mujeres.

Huamaní y Hurguía (2001) en “Clima social familiar, Clima social escolar y personalidad en
relación con el rendimiento escolar”, evaluó a 204 alumnos del 1ro al 5to de secundaria del
Centro Educativo 40059 del Pueblo Joven Buenos Aires, Cayma. Concluye que el clima social
familiar y el clima social escolar tienen una importancia significativa en el rendimiento escolar de
los estudiantes.

Lazo (2001) estudió “El Autoconcepto en escolares de 9 a 13 años de edad de centros educativos
mixtos de gestión estatal y privada del distrito de José Luis Bustamante y Rivero” tomó como
muestra a 264 alumnos, concluye que no existen diferencias estadísticamente significativas entre
los niveles de autoconcepto de los escolares de centros educativos mixtos de gestión privada
y los escolares de gestión estatal, siendo predominante en ambos grupos de escolares el nivel
promedio de autoconcepto.

4
Por lo tanto se pretende conocer si existe una relación entre el Clima social escolar y
Autoconcepto en alumnos de educación secundaria de El Pedregal.

El método empleado en nuestra investigación es de tipo descriptivo-correlacional, y

corresponde a un diseño no experimental, transversal pues se pretende medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a las que se
refiere (Clima Social Escolar y Autoconcepto).

La presente investigación considera en el Primer Capítulo al problema de investigación, para seguir

con la hipótesis, objetivos, importancia del estudio, limitaciones del estudio, definición de términos
y variables e indicadores. Mientras que el Segundo Capítulo hace referencia a la revisión de la
literatura. En el Capítulo Tercero, se presentan la metodología en la cual se encontrarán el tipo,
diseño o método, sujetos, material, y el procedimiento empleados. En el Cuarto Capítulo, se
encuentran los resultados. Finalmente, en el Quinto Capítulo se encuentra la discusión,
conclusiones y recomendaciones a las que se ha llegado. Asimismo, se inserta más adelante, las
referencias bibliográficas y los anexos.

5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Frente al acelerado progreso que vive El Pedregal se ha enfatizado el desarrollo industrial y de

infraestructura, así vemos que su población está mayoritariamente empleada en el sector
agropecuario y en actividades comerciales y de servicios; recientemente se viene impulsando la
actividad agroindustrial y agroexportadora. Según información de Autoridad Autónoma de Majes
(AUTODEMA) se ha generado un total de 23,315 empleos. Se considera que en el poblado los
niveles de desocupación son escasos o nulos, sin embargo, los niveles de ingresos son bajos.
La actividad agropecuaria representa el 73% de la Población Económicamente Activa (PEA)
ocupada, seguida por el comercio y servicios con 24% siendo la agroindustria de solo el 3% en
razón que utilizan tecnología de punta con poca mano de obra no calificada. Teniendo en
cuenta que la población del distrito del Pedregal es relativamente joven, donde 33.5% son
menores de 15 años, 62.8% de personas en edad de trabajar (15 a 64 años), y 3.7% personas de
segmento superior, es decir adultos mayores (65 a más años), notamos que es la población joven
la encargada de este crecimiento económico, según muestran los datos del Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI, 2011).

Sin embargo, este rápido desarrollo en el ámbito económico no se da a la par con el educativo,
restándole importancia a la formación integral de los alumnos, dando como resultado diferentes
dificultades que no se relacionan estrictamente con la instrucción, sino también a factores
contextuales y organizativos que inciden directamente en los resultados educativos finales, así
como también a factores internos propios del alumno; dado que entre los 12 y 16 años el alumno
afronta la etapa de la adolescencia, que es donde muestra ser influenciable por su contexto,
dejando de lado la opinión que genera sobre su persona.

En la adolescencia, como en las demás etapas del proceso de desarrollo de la vida, los factores
que propician el bienestar de la persona son múltiples, variados e interrelacionados, siendo para
el adolescente en particular, la influencia de la familia y el entorno social en el que se desenvuelve,
destacándose entre estos últimos, la institución escolar por su contribución en la formación y
preparación intelectual de los jóvenes.

6
 Teniendo conocimiento de la vulnerabilidad que presenta una población que sufre un súbito
avance económico, será su ámbito sociopsicológico el que reciba mayor influencia, siendo la
población adolescente la que recibe mayor impacto.

Las variables Autoconcepto y Clima Social Escolar han demostrado influir en diferentes áreas del
desarrollo humano, y si advertimos que la mayor parte de investigaciones se realizan en la
metrópolis y que dichas variables solo se han visto estudiadas en adolecentes pertenecientes a
zonas urbanas, encontramos un déficit de conocimiento por saber cómo las variables antes
mencionadas pueden llegar a influir en los adolescentes que se encuentran las áreas rurales y
semirurales como El Pedregal.

Siendo el Clima Social Escolar un factor influyente en el carácter y las actitudes, elementos
que forman el autoconcepto, es que nos proponemos descubrir la relación existente en dichos
conceptos. Estas reflexiones han determinado el interés en estudiar las interacciones suscitadas
entre los factores internos del alumno y los factores externos del aula escolar como: la relación del
alumno con el profesor, sus compañeros así como en el contexto del aula y de esta manera
poder contribuir con información al área educativa debido a las pocas investigaciones realizadas.
Se ha planteado de la siguiente manera las preguntas a investigar:

¿Qué relación existe entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto en alumnos de educación
secundaria del distrito de El Pedregal?

¿Cuál es la diferencia en el Clima Social Escolar en los adolescentes del nivel secundario de El
Pedregal según su género?

¿Se encontrarán diferencias en el Autoconcepto en los adolescentes del nivel secundario de El

Pedregal según su género?

2. HIPÓTESIS

A.- Hipótesis general

7
h 0 = No existe relación entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto en estudiantes del nivel
secundario de El Pedregal.

8
 h 1 = Existe relación entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto en estudiantes del nivel
secundario de El Pedregal.

B.- Hipótesis específicas

h 0 = No existen diferencias en el Clima Social Escolar en los adolescentes del nivel secundario
de El Pedregal según su género.

h 1 = Existen diferencias en el Clima Social Escolar en los adolescentes del nivel secundario
de El Pedregal según su género.

h 0 = No existen diferencias en el Autoconcepto en los adolescentes del nivel secundario de El

Pedregal según su género.

h 1 =Existen diferencias en el Autoconcepto en los adolescentes del nivel secundario de El

Pedregal según su género.

3. OBJETIVOS

1. Objetivo General

Determinar la relación entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto en

alumnos de educación secundaria de El Pedregal.

B.- Objetivos Específicos

9
1. Identificar las categorías de las dimensiones del Clima Social Escolar en
alumnos de educación secundaria de El Pedregal.

2. Reconocer las categorías del Clima Social Escolar global en alumnos de

educación secundaria de El Pedregal.

3. Determinar las categorías de los factores del Autoconcepto en alumnos de

educación secundaria de El Pedregal.

4. Conocerlas categorías del Autoconcepto global en alumnos de educación

secundaria de El Pedregal

10
 5. Comparar el Clima Social Escolar que presentan los alumnos de educación
secundaria del distrito de El Pedregal según su género.

6. Contrastar el Autoconcepto que presentan los alumnos de educación secundaria del

distrito de El Pedregal según su género.

4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

El presente estudio tiene como finalidad conocer el Clima Social Escolar y su relación con el
Autoconcepto en adolescentes de El Pedregal para que en base a dicho estudio se propongan más
alternativas para un mejor manejo del clima escolar, si consideramos que el Autoconcepto
según Vereau (1998), es la imagen que un sujeto posee de sí mismo, de sus atributos,
limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los demás y que es el ordenador de
todas las manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de
sí mismo influye profundamente en la percepción de los otros y del mundo externo en general,
existe la posibilidad de que los adolescentes de El Pedregal perciban el Clima Social Escolar de
forma inadecuada, dicha percepción puede deberse a múltiples variables: económicas, sociales
culturales, etc.

Cabe recalcar que la mayoría de estudios son llevados a cabo en zonas urbanas donde se cuentan
con todos los servicios básicos como electricidad, agua, telefonía y tecnologías de primera mano
y se presume un mejor nivel de desarrollo, asimismo es limitada la realización de investigaciones
en zonas rurales y semirurales que son poblaciones de menor tamaño que la ciudad y dedicadas
principalmente a actividades económicas propias del sector primario, ligadas a las características
físicas y los recursos naturales de su entorno próximo como actividades agrícolas y ganaderas,
como El Pedregal, por lo tanto es posible que el Clima Social Escolar y el Autoconcepto de los
estudiantes de El Pedregal se vean afectadas en algunas dimensiones del CES como en los factores
del Autoconcepto respectivamente.

11
Por otro lado, la presente investigación es importante porque nos permitirá incrementar
conocimientos en función a la relación de las variables mencionadas en poblaciones similares
a la muestra. Asimismo aportará información teórica al campo de la educación

12
 y a nuestro campo, la psicología. En cuanto a la Piscología se abordará dos aspectos: el interno, al
tratar sobre el Autoconcepto que se entiende como la percepción que se tiene de uno mismo
desde un enfoque cognitivo, y el externo al tratar sobre el Clima social escolar, entendiéndose
como la apreciación que tiene cada alumno sobre sus relaciones interpersonales en un ámbito
educativo. Ambas variables estudiadas en un contexto donde existe poca o casi nula
investigación.

El estudio del Autoconcepto y Clima social escolar, nos ayudará a formular posibles programas
de intervención eficaz y oportuna que permitirán a los adolescentes una mejora en la
percepción con respecto a la escuela, lo cual contribuirá al óptimo desarrollo de su autoconcepto.
De igual manera proporcionará pautas a tutores, profesores y en general a la comunidad
educativa, de esta forma favorecerá los procesos educativos, la calidad de los aprendizajes en la
escuela y contribuirá con la formación integral del alumno de educación secundaria de El Pedregal.

En base a la confirmación de la hipótesis de la presente investigación y los resultados obtenidos,

se espera impulsar la realización de posteriores estudios en otros ámbitos para ampliar la
información relacionada tanto para la muestra como para las variables de este tema, por todo
ello se establecerá dicha relación que aportarán al conocimiento teórico del desarrollo del
adolescente en un medio semirural.

5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

En este apartado mencionamos las distintas limitaciones que afectaron el presente estudio,
podemos indicar las siguientes:

1. El acceso a la muestra, se dificultó debido a la falta de colaboración de algunos directores

sobre la evaluación a los alumnos de sus respectivas instituciones.

2. Las fuentes informativas como libros, artículos, etc. que desarrollan la base teórica
de la variable: Clima Social Escolar, fueron escasas para el desarrollo de la investigación.
Así como la falta de test y cuestionarios que evalúen el Clima Social Escolar.

13
 3. Siendo la presente investigación de tipo correlacional es que presenta las limitaciones
propias de dicho diseño, es decir que los resultados no indicarán necesariamente
que las variables tengan una relación causa-efecto. De igual manera al no crear y
controlar las variables no se podrá saber si alguna variable no observada o no
considerada está relacionada a cada una de las otras variables y es el actual agente
causal.

4. Debido al tipo de muestra los resultados son restringidos para instituciones educativas
públicas con similares características, por lo cual no se podrá generalizar los resultados
obtenidos a toda la población.

5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

Clima Social Escolar

Arón y Milicic (2004), lo definen como la percepción que los miembros de la institución escolar
tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales
percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrollará en la interacción
con su medio.

Autoconcepto

De acuerdo García y Musitu (2001), el autoconcepto puede entenderse como la percepción que
el individuo tiene de sí mismo, basado en sus experiencias con los demás y en las atribuciones
de su propia conducta, involucra componentes emocionales, sociales, físicos y académicos.

Adolescencia

Para Papalia (2012), la adolescencia es un periodo de transición en el desarrollo entre la niñez y la

edad adulta que implica importantes cambios físicos, cognitivos, y psicosociales

14
interrelacionados. Dura casi una década desde los 11 o 12 años hasta 19 o comienzos de los 20,
pero ni en el comienzo ni el fin están marcados con claridad.

15
6. VARIABLES E INDICADORES

1. Primera variable: Clima Social Escolar.

Indicadores

Relaciones

Autorrealización

Estabilidad Cambio

Nivel de medición escalar

Escala de Clima Social Escolar (CES) Escala Ordinal dicotómica Verdadero Falso

2. Segunda Variable: Autoconcepto.

Indicadores

Comportamiento- Conducta General Satisfacción y

Felicidad

Status Intelectual y Escolar

Comportamiento y Conducta Social

Apariencia Física y Atributos Popularidad

Nivel de medición escalar

16
Escala Adaptada de autoconcepto de Piers-Harris

17
3. Variables intervinientes: género

Hombre

Mujer

18
 CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO EN ADOLECENTES

1. CLIMA SOCIAL ESCOLAR

1. ASPECTOS GENERALES DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

19
Desde hace varias décadas se ha hecho referencia en reiteradas ocasiones a los problemas en el
área educativa que vive el Perú, sin embargo estos no son asuntos que aquejan únicamente a
nuestro país, también países del llamado primer mundo han abordado el tema, en este sentido,
vemos que estudios realizados como el del Instituto Idea de la Fundación Santa María (2002),
indica que el profesorado colocaba como principal causa de los problemas educativos la falta de
interés del alumnado por aprender. Sin embargo no se preguntaba por el motivo de tal desinterés,
ni por el papel que representaban la propia organización del sistema educativo, las condiciones
en las que se llevaba a cabo la enseñanza y las prácticas pedagógicas. Tampoco se cuestionaba si
esta falta de interés se daba sólo en los centros educativos o en todos los entornos, situaciones
que viven los niños y adolescentes.

20
Este primer acercamiento al tema indica que en muy pocas ocasiones se considera que la creación
y mantenimiento de un buen clima de institución educativa no es sólo responsabilidad de los
estudiantes. Favorecer y mantener un clima de motivación necesita de la contribución tanto del
alumnado, del profesorado, la Administración, con sus disposiciones legislativas así como prácticas
de gestión, las familias y otros agentes sociales. Estas circunstancias impulsan el estudio del Clima
Social Escolar que en la actualidad no es una referencia abstracta, sino un campo de estudio que
se vincula con procesos de innovación y de cambio escolar, relacionados con la preocupación de
los centros educativos y de sus responsables, desde las diferentes administraciones públicas,
de favorecer unas condiciones organizativas, de convivencia, de gestión, que hagan posible que
todos los estudiantes se encuentren en disposición de aprender.

En dichos estudios dedicados al clima escolar algunos autores para referirse al mismo recurren
a la metáfora biológica del centro educativo como organismo vivo: “Una escuela no pertenece a
lo orgánico en sentido biológico, pero sí tiene las cualidades de un organismo vivo en el sentido
cultural y organizativo” Freiberg (1976, en Hernández,2004), para el mismo autor, además de
la estructura física, que tiene influencia sobre la salud de los individuos, en una escuela hay
otros elementos que reflejan la forma en que los individuos interactúan, y esa interacción
produce unas relaciones sociales que permiten la creación de las condiciones de trabajo. El
clima escolar, en este sentido, haría referencia a la salud de este organismo. Sin embargo el
primer uso de esta metáfora organicista se le atribuye a Miles (1999, en Hernández, 2004),
quien se refirió a una organización saludable como aquella que no sólo sobrevive en su ambiente,
sino que se transforma a lo largo de toda su trayectoria para dar respuesta a nuevas
situaciones, que desarrolla y expande sus capacidades de manera continuada.

2. ENFOQUES RELACIONADOS A CLIMA SOCIAL

El concepto de clima es un término antiguo e importado de otras ciencias, que aparece a mitad del
siglo XX y que nace a partir de teorías psicosociales es decir teorías que abordan como objeto
de estudio las relaciones interpersonales, no obstante las primeras ideas en relación a este
concepto fueron desarrolladas por Kurt Lewin en la década de los treinta cuando trató de
relacionar el comportamiento humano con el ambiente,

21
denominándolo atmósfera psicológica; estas aproximaciones de conceptualización determinaron
una confusión terminológica para su definición, el constructo clima se usaban en diferentes
términos como atmosfera, ambiente, medio, sistema social, satisfacción, cultura, contexto,
situación, entre otras definiciones.

El desarrollo del concepto de clima escolar tiene como precedente el de "clima organizacional",
resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito laboral, a partir de finales de la
década del 60 con Tagiuri y Litwin (1968, citado en Araujo y Jaime, 2001), dicho concepto surge
como parte del esfuerzo de la psicología social por comprender el comportamiento de las
personas en el contexto de las organizaciones, estas investigaciones provocan gran interés en
la comunicada científica social ya que abre una oportunidad para dar cuenta de fenómenos
globales y colectivos desde una concepción holística e integradora. Años más tarde James y Jones
(1974 citado en Laso, 2003), sugieren que se debe utilizar el término clima psicológico con fin de
destacar que se trata de las percepciones cognoscitivas que surgen del sujeto en relación a la
experiencia en la organización, asimismo sugiere que las personas hacen una representación
del significado implícito de las características, acontecimientos y los procesos organizacionales
en cuestión. Es así que basándose en estudios relacionados a este tema, distinguieron dos
enfoques teóricos: El enfoque de las medidas múltiples y El enfoque de las medidas perceptuales.

1. El enfoque de medidas múltiples considera al clima como un conjunto de

características relativamente estables que describen a una organización y que influyen
en el comportamiento de sus miembros. Bajo este concepto el clima se convierte en
sinónimo de “Ambiente Organizacional” y su estudio se limita al análisis de la relación
entre elementos estructurales y de rendimiento del personal a través de índices de
rotación, ausentismo o accidentabilidad entre otros, es así que dicho enfoque no utiliza
la interpretación de que la persona pueda hacer de su entorno laboral. Esta característica
ha originado que este enfoque haya sido poco estudiado y utilizado para medir el clima.

El enfoque perceptual se caracteriza, porque para definir el clima considera como elemento
esencial la “percepción del individuo respecto a los estímulos relevantes” y sostiene que ésta
influye en el comportamiento de la organización. Este enfoque es el que ha originado la mayor
cantidad de investigaciones en torno al concepto de clima y

22
es el que dio origen a lo que actualmente se define como clima en función a las relaciones
interpersonales dentro de una organización o institución.

El enfoque perceptivo de James y Jones origino que el termino clima sea estudiado por la
psicología organizacional dando como resultados distintas definiciones como la de Joyce y
Slocum (1979, citado por Pelaes, 2010), quienes definen el clima como las percepciones que
los individuos tienen del ambiente determinadas por los hechos cuasi- físicos, cuasi-sociales, cuasi-
conceptuales y por la intersubjetividad. Intersubjetividad consciente que produce una influencia
mutua en las percepciones (especialmente, señalamos, por aquellos que fueran más conscientes
de la situación). Lo que implica interacción social. Rousseau (1988, citado por Chiang, Martin y
Nuñez, 2010), por su parte entiende el clima como un concepto, que tiene dos interpretaciones;
que es perceptiva y es descriptiva. Las percepciones son la referencia que hace el individuo de
tales sensaciones, y es él quien las diferencia dependiendo de los factores situacionales lo cual
explica las grandes o pequeñas cantidades de variación en estas descripciones que cambia la
noción de clima para cada individuo y por ello el clima es más empírico que descriptivo. Asimismo
Rodríguez (2004), propuso una nueva definición de clima, este autor plantea que el clima como
las percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, al
ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y
las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo; estas percepciones tienen un gran
impacto sobre el comportamiento de los miembros de la institución, teniendo consecuencias en
la disposición a participar activa y eficientemente en el desempeño de las labores, influyendo
además, en el grado de compromiso e identificación de los miembros con la institución.

Algunas características principales del clima organizacional, y compartidas por la mayoría de los
autores como Rodríguez (2004), Ostroff, Kinicki y Tamkins (2003), Bris (2000), entre otros; son
las siguientes:

1. Representa la personalidad de la organización.

2. Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de experimentar cambios por

situaciones circunstanciales.

23
 3. A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es mucho más difícil crear un buen clima
que destruirlo.

4. Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los miembros de la

organización. Un buen clima va a traer como consecuencia una mejor disposición
de los individuos a participar, activa y eficientemente, en el desempeño de sus
labores.

5. Influye sobre el grado de compromiso e identificación de los miembros de la

institución con ésta.

6. Es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización

y, a su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes.

7. Sobre él repercuten diferentes variables estructurales como estilo de dirección,

sistemas de contratación y despidos, políticas, etc. Tal como en el punto anterior, el
clima de la organización también puede afectar estas variables.

En este sentido es que el desarrollo de la definición de clima escolar tiene como precedente el
concepto de "clima organizacional", resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito
laboral, y surge como parte del esfuerzo de la psicología social por comprender el
comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones. Según Coral (1979 citado
por Centeno 2008), sugiere que Bandura gran exponente de la teoría social del comportamiento
humano, propone que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento causa
al ambiente también. Definió este concepto con el nombre de “Determinismo reciproco: el mundo
y el comportamiento de una persona se causan mutuamente". Entonces, la influencia del
ambiente escolar o de aula en el aprendizaje del alumno se sustenta en esta teoría, destacando
además los estímulos positivos y modelos que el alumno puede seguir en su colegio y aula así como
en su personalidad y su autoconcepto.

Hoy en día no se puede comprender la conducta del individuo sin el análisis de la interacción
con su entorno, ambiente general, grupo social e influencias sociales y culturales que percibe,
y con los que interacciona.

Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de esta teoría son:

24
8. El ofrecimiento de modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las
conductas deseables.

25
 9. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando.

10. El ambiente aporta al estudiante sobre las actuaciones de sus compañeros.

Este esquema fue adoptado por Marjoribanks (1980), para analizar las asociaciones entre la
inteligencia, personalidad, percepciones del entorno o clase escolar, actitudes hacia la escuela
y el autoconcepto. En su estudio de clima escolar donde aísla cuatro dimensiones o contextos:

2. Contexto imaginativo, mide las percepciones de los alumnos de un ambiente

innovador y creativo donde ellos se ven estimulados a aprender, o por el contrario, la de
un clima rutinario, rígido y tradicional (sin innovaciones).

3. Contexto regulativo, mide las percepciones de los alumnos sobre el calor o

severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la
naturaleza de las relaciones autoritarias con los profesores, las normas y reglas.

4. Contexto interpersonal, mide la percepción de los alumnos respecto de la cercanía

de los profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas.
Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de interés docente,
amistad y apoyo.

5. Contexto instruccional, mide las percepciones de los alumnos en relación con

la orientación académica en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos
perciben el interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente
propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades.

De la misma forma Anderson (1982, citado por Centeno, 2008), analiza y clasifica los conceptos
más ampliamente utilizados en las investigaciones entre clima escolar, llegando a identificar 4
planteamientos teóricos:

6. Clima entendido como agente de presión ambiental percibido por los alumnos o
los estudiantes.

26
7. Clima en función de las características típicas de los participantes.

8. Clima en función de las percepciones y actitudes de los profesores.

27
 9. Clima entendido como calidad de vida dentro del centro.

Asimismo se ha ido complejizando los planteamientos sobre el tema como: satisfacción del
profesor-alumno, los contenidos curriculares, los conflictos, las formas de agrupamiento de los
alumnos o la interacción del profesor – alumno y entre los propios alumnos Pérez (2007).

Para Arón y Milicic (2009), el clima social escolar se refiere a la percepción que los individuos
tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales,
en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los
individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan
el clima escolar.

1. DEFINICIÓN DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR

En este apartado revisaremos algunas de las más importantes definiciones que se le ha otorgado
al Clima social escolar.

Para Rodríguez (2004), el clima social escolar se entiende como: "El conjunto de características
psicosociales de una institución educativa, determinado por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso dinámico
especifico confieren un peculiar estilo o tono a la institución condicionante a su vez de los distintos
productos educativos".

Por su parte, Parson (2004), considera que el clima escolar se refiere a la coherencia entre la
organización, los recursos y las metas, en la medida en que un centro de enseñanza saludable
es aquel en el que los aspectos técnicos, institucionales y de gestión están en armonía. De esta
forma la escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales, emocionales y expresivas
cubiertas y con capacidad para responder de forma positiva a los elementos conflictivos
externos y dirigir sus energías hacia las finalidades educativas que se han propuesto.

Para Navarro (2003), el clima social escolar es la percepción que los individuos tienen de distintos
aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales.

28
Reynolds (2002), nos dice que el clima de aula es la percepción que tienen los alumnos sobre las
relaciones interpersonales que establecen con sus maestros y compañeros en un microespacio
dentro de la institución educativa denominado salón de clase y el marco en la cual estas
relaciones se establecen.

En los estudios dedicados al clima escolar, mencionan que un buen clima no se asocia de manera
exclusiva con la disciplina y la autoridad. Al contrario, el clima escolar se concibe de manera
global, como un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y culturales de un
centro. En este sentido Tarter y Kottkamp (1991), caracterizan el clima escolar como la manera
en que la escuela es vivida por la comunidad educativa. Para estos autores el clima escolar se
define como la cualidad más duradera del contexto educativo que afecta el carácter y las
actitudes de los todos implicados y se basa en la percepción colectiva de la naturaleza y el
sentido de la escuela.

Freiberg (1969 citado en Rodríguez, 2004), para referirse al clima escolar, recurren a la metáfora
biológica del centro educativo como organismo vivo: "Una escuela no pertenece a lo orgánico en
sentido biológico, pero sí tiene las cualidades de un organismo vivo en el sentido cultural y
organizativo". Además de la estructura física, que tiene influencia sobre la salud de los individuos,
en una escuela hay otros elementos que reflejan la forma en que los individuos interactúan, y esa
interacción produce unas relaciones sociales que permiten la creación de las condiciones de
trabajo. El clima escolar, en este sentido, haría referencia a la salud de este organismo. De esta
forma Arón y Milicic (2009), lo definen como la percepción que los miembros de la institución
escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales
percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.

Por su parte, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere a la percepción
que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Basándonos en los conceptos desarrollados colegimos que si bien el clima social escolar es la
percepción que tendrán los estudiantes de su ambiente escolar, también se deberá

29
tomar importancia a como este clima escolar influye sobre ellos, Es interesante reconocer que
el clima escolar no necesariamente es una representación homogénea para toda la institución.
El estudio del clima escolar puede estar centrado en los procesos que ocurren en algún
"microespacios" escolar, como el aula o en el ambiente educativo en general.

2. DIMENSIONES DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

El clima escolar social, como referimos en el punto anterior es multidimensional por lo que no
puede reducirse únicamente a la estructura física, que tiene influencia sobre el bienestar de los
individuos, sino que hay otros elementos que reflejan la forma en que la gente interactúa. Diversos
autores han considerado este aspecto del clima y basados en sus estudios propusieron diferentes
dimensiones que conforman dicho clima. Entre ellos tenemos a Stockard y Mayberry (1992,
citado por Hernández y Hernández, 2004), quienes para da una definición relevante de clima
organizativo, sugiriendo que implica cuatro dimensiones:

1. Ecológica, relacionada con el contexto físico;

2. Del medio, que tiene que ver con las características sociales de los individuos y grupos
que participan en la organización;

3. Del sistema social, que se refiere a los patrones de las relaciones entre personas y
grupos y

4. De la cultura, que incluye las creencias, valores y significados del grupo aceptados de
manera colectiva.

El clima escolar, tal como lo conciben Walberg (1992, en Hernández y Hernández, 2004),
incluye dos dimensiones:

5. Dimensión estructural: referida a la organización de los roles y las expectativas de los

estudiantes en la clase y al hecho de compartir como grupo normas de conducta.

6. Dimensión afectiva: Ésta tiene que ver con las formas particulares mediante las que
cada personalidad individual satisface sus necesidades.

30
 Por su parte Gonder (1994), tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la conclusión
de que los componentes del clima escolar son cuatro:

1. El académico: referido a las normas, creencias y prácticas de la

escuela.

2. El social: relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas que

están en la escuela.

3. El físico: vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela

(sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales).

4. El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los

estudiantes de la escuela.

Mientras que los tres primeros influyen en el clima, el cuarto refleja cómo los estudiantes
perciben su escuela. Existen distintas dimensiones del clima escolar que se relacionan con la
percepción que tienen los estudiantes de los profesores, de sus compañeros, de las tareas, de las
normas, etc. Entre ellos encontramos a Moos y Tricket (1985), quienes proponen cuatro
dimensiones: Relaciones, Autorrealización, Estabilidad y Cambio. Las cuales desarrollaremos como
base del presente estudio.

1. Relaciones:

La escuela es la comunidad en la que se constituye un importante proceso de comunicación

interpersonal, por un lado, encontramos el vínculo del estudiante con el profesor y demás
comunidad educativa, que tiene lugar desde el inicio de la escolaridad, por otro lado encontramos
las relaciones que se establecen entre los compañeros. Es por ello que consideramos la educación
como una actividad presidida por las relaciones humanas, por ellos es que en la dimensión
de Relaciones se considera cuánto están involucrados los alumnos en la clase con las actividades,
cómo se relacionan con sus pares y con sus profesores.

1. Estudiante - Estudiante:

31
En esta etapa la relación del adolescente con sus compañeros es diferente a la de la infancia.
"El grupo de amigos es una importante influencia socializante durante la adolescencia" Hurlock
(1994), Es una etapa donde se alejan de la familia, y este grupo se convierte en una fuente de
seguridad emocional de quienes aprenden actitudes y

32
conductas sociales, basados en normas que están implícitas en cada grupo y que deben cumplir
si desean permanecer en él.

Se dice que las amistades difieren según el sexo, siendo las mujeres quienes tienen amistades
más estables y profundas es tal vez esta misma razón por la cual existen conflictos de mayor
intensidad entre ellas, a diferencia de los varones que pueden usar la agresión física y verbal
frente a un desacuerdo, no obstante dichas disputas no suelen dejar consecuencias negativas en
sus relaciones interpersonales; a diferencia de las mujeres en las cuales sus relaciones
interpersonales si se verán afectadas ante un eventual desacuerdo Hurlock (1994).

2. Profesor – Estudiante:

El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará
que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un
concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e
inadecuación. Los maestros como parte esencial de la relación educativa son los llamados a
promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas
en la confianza y respeto mutuos. Dicha relación influye no sólo en el rendimiento académico
de los estudiantes sino también puede facilitar o dificultar el bienestar y desarrollo personal de
todos aquellos que conviven en el aula, donde el mutuo respeto, comprensión de posiciones,
opiniones y características de los otros son esenciales Cava (2002).

El problema se da cuando el profesor espera una conducta determinada ideal, y pues, en el caso
de adolescentes es muy probable que sea decepcionado por las características propias de su
edad como necesidad de autonomía, cuestionamiento constante de la autoridad y la
importancia de la opinión de sus amigos. En otra dirección, para el adolescente también es
difícil ponerse en los zapatos del profesor, por lo que no llegan a entender su función. Lo anterior
muestra que el maestro desempeña un papel importante, si no es que el principal, en la
estructuración del ambiente escolar, que a su vez se relaciona con el estudiante individual. Los
maestros deben adoptar una serie de papeles que incluyen el de árbitro, juez, asesor social,
disciplinador, amigo, etcétera.

33
 McCormick (2004, citado por Carbonero, 2010), describió la manera en que funcionan los maestros
norteamericanos, como «padres adoptivos» de sus alumnos. Aunque no estamos de acuerdo de
que el maestro debe tomar este papel, si concordamos en que los maestros deben considerar al
estudiante como una personalidad total, y no como el ejecutor de ejercicios intensivos, pues
el estudiante, en nuestra sociedad pasa tantas horas en la escuela como en el hogar y a menudo
está más en contacto con el maestro que con sus padres. Dicha relación es un factor básico en
la determinación del clima general del salón de clases.

2. Autorrealización

En términos generales la Autorrealización es un ideal al que todo hombre desea llegar, se satisface
mediante oportunidades para desarrollar el talento y su potencial al máximo, expresar ideas y
conocimientos, crecer y desarrollarse como una gran persona, obtener logros personales, para
que cada ser humano se diferencie de los otros Maslow (1991), Esta dimensión refiere a la
importancia que se le da al rendimiento académico o al logro de objetivos de aprendizaje, a la
realización de las tareas y a los temas de las asignaturas. En esta etapa, el adolescente debido al
mayor desarrollo intelectual y de la capacidad abstractiva, se advierten intereses académicos
específicos por ciertas áreas del conocimiento, por profesiones u ocupaciones. Freire (1991, citado
por Blanco, 1994), Dichos adolescentes pasan también por el descubrimiento de la identidad
y proceso de construcción de la personalidad, donde deberán formular sus valores e intereses,
su idea de la autorrealización, y tendrán que hacer ciertas elecciones importantes estableciendo
de metas en lo que concierne al futuro.

En la secundaria, la competitividad esta intensificada, se le da mucha importancia al esfuerzo

por lograr una buena calificación así como a la dificultad para obtenerlas. Muchas veces los
adolescentes entienden al buen rendimiento como condicional a su valor como personas, lo cual
puede ocasionar, cuando existe fracaso escolar, una menor aceptación de sí mismos.

3. Estabilidad

La estabilidad está referida a los aspectos que permiten que el salón de clase sea un ambiente
ordenado, organizado con normas y reglas claras y coherentes. Es importante

34
 considerara que para lograr la estabilidad emocional en el estudiante la escuela le proporciona
un clima de seguridad y confianza donde se sienta protegido y valorado.

4. Cambio

Esta dimensión habla de la diversidad, novedad y variación en las actividades de clase. “Los
estudiantes adolescentes por lo general responden de manera positiva a la estimulación y a la
variedad en los programas académicos” Kenneth (2001), Al lograr que los alumnos contribuyen a
planear las actividades escolares aumenta la participación, además estimula la creatividad del
alumno.

Por último, podemos decir que estas dimensiones nos señalan que para lograr un buen clima
escolar que posibilite el aprendizaje de todos los estudiantes, el logro de las metas que la escuela
se plantea, la colaboración de las familias y el bienestar profesional del profesorado, se debe
considerar a la escuela como un sistema. El clima escolar favorable hará que el alumnado se sienta
motivado para aprender, y ese clima tiene que ver con factores más extensos y complejos que
únicamente la disciplina, la autoridad y el esfuerzo otorgaran.

1. FACTORES DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

Según Medina (2002), plantea que son varios los factores que forman parte del clima de la
Institución Educativa:

1. Agentes

Este es un factor muy importante dentro de la organización de la institución, ya que a través de

las interacciones que mantienen, van creando un sistema de comunicación y tejiendo una red de
relaciones, tanto formales como informales, que terminaran con las implicaciones de los agentes
en toda la institución.

2. Relaciones Interpersonales

35
Del tipo de relaciones que mantengan los miembros de la organización, del sistema de
comunicación que establezcan, de la cohesión que se genere entre ellos va a depender en parte,
su nivel de satisfacción en la actividad que vayan a desarrollar.

36
 En las relaciones interpersonales del profesorado en la institución educativa; el clima constituye
un modelo de interacción, incluso relaciones que contribuye directamente a definir los grupos y
la propia actividad de tal manera que los resultados de toda índole que se producen en los centros
educativos, se ven influidos por el clima en que se haya trabajado.

Medina (2002), plantea que el impacto de relaciones interpersonales que se establecen en el

centro educativo, sobre el funcionamiento del mismo, así como las actitudes y comportamientos
de los individuos, han llevado a desarrollar una importante línea de investigación en este sentido
y con gran influencia en las organizaciones escolares.

Las propias instituciones educativas son conscientes de la importancia de las relaciones

interpersonales, así como de las implicaciones que pueden llegar a tener en el funcionamiento
y organización del centro; el buen ambiente en una institución educativa definida en gran parte
por esas relaciones interpersonales, favorece para muchos; el trabajo en equipo, la participación,
los acuerdos, las iniciativas, el intercambio de conocimientos y experiencias e incluso la manera
de afrontar los conflictos.

3. La Cultura

Es una propiedad de todas las organizaciones mediante la cual se expresa, al mismo tiempo su
individualidad y singularidad. La cultura de una organización se refiere a la configuración peculiar
de normas, valores, creencias, formas de comportamiento, etc. que caracterizan la manera en
que los grupos y las personas se unen para hacer sus actividades.

La cultura frecuentemente aparece relacionada al Clima, sin embargo los autores hoyen día como,
Tarter y Kottkamp (1991), distinguen la noción de clima de la de cultura escolar en función de
la perspectiva de análisis que se adopta. El clima se vincula a una perspectiva psicológica y
emocional, cómo los individuos sienten la escuela, y la cultura, a una perspectiva antropológica
cómo se reflejan las experiencias y concepciones de los individuos en sus prácticas. En esta línea
dichos autores definen la cultura escolar como “el sistema de orientaciones compartido que
mantiene al centro unido y le proporciona una identidad distintiva”.

37
4. La Comunicación

Es el proceso de intercambio de mensajes. Para que exista comunicación se debe transmitir y

recepcionar mensajes, ya que la comunicación es diálogo y en toda comunicación el código usado
con más frecuencia es la lenguaje; sin embargo el hombre emplea otros códigos de comunicación
que a la larga se hace más complejo el simple hecho de comunicarse.

1. TIPOS DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR

Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el clima social escolar sin
embargo, todos los autores coinciden que el clima escolar se desarrolla entre dos extremos: uno
favorable, que representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual existiría mayor
posibilidad para la formación integral del educando desde el punto de vista personal, emocional,
social y académico, puesto que existirían más oportunidades para la convivencia armónica; el
otro extremo sería desfavorable y estaría representado por el clima cerrado, autoritario,
controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominación y de control,
porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni la participación libre y democrática, por
lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden negativamente
en la convivencia y el aprendizaje Molina y Pérez (2006).

1. Clima Social Escolar Positivo

Gutiérrez (2003, citado por Molina y Pérez, 2006), refiere que es aquél en el que la dinámica
de las relaciones que se establecen entre los diversos actores propicia la comunicación y el
trabajo colaborativo; existe cierto nivel de armonía; el nivel de conflictividad es mínimo; existen
canales adecuados de comunicación y reconocimiento y estímulo a los distintos actores por su
desempeño. Se da además, un alto grado de satisfacción de los distintos agentes con el
desempeño general de la escuela, el propio y el del resto de los agentes educativos; se generan
altas expectativas que se ven cumplidas con los logros alcanzados. De igual forma, el nivel de
motivación y compromiso para el trabajo escolar de todos los actores es alto.

38
Basándonos en lo anterior desprendemos que, un ambiente adecuado es aquél donde los alumnos
se sienten seguros, tranquilos, queridos o en todo caso que son importantes,

39
donde se les permite tener un desarrollo personal significativo; además donde sienten que lo
que aprenden es útil y son capaces de lograr objetivos. La enseñanza que considera sus intereses
y características personales, contribuye a generar un clima escolar positivo.

Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente físico apropiado,
actividades variadas y entretenidas, una comunicación respetuosa entre profesores-alumnos,
entre compañeros, la capacidad de escucharse unos a otros y la capacidad de valorarse
mutuamente.

Un clima social positivo es también aquél en que las personas que lo conforman son sensibles
a las situaciones difíciles por las que puedan estar atravesando los demás, son empáticos y son
capaces de dar el apoyo emocional que permite sobrellevar mejor esas situaciones. Estas
características corresponden en gran parte a características de la inteligencia emocional necesaria
para resolver sus conflictos en formas no violentas y constructivas Feldman (2004).

2. Clima Social Escolar Negativo

Aron y Milicic (2005), sostiene que un clima escolar negativo es aquel que llega a producir
estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de estar agotado física y
mentalmente en los estudiantes. Asimismo menciona que este clima escolar es típico de un
ambiente donde se reciben insultos y/o agresiones verbales, donde son avergonzados delante
del resto del aula, donde es más importante el logro de una buena nota que su bienestar personal,
donde se exige la excelencia educativa sin tomar en cuenta la afectividad del estudiante ni la
formación de su personalidad.

Navarro (2000), habla sobre las características que favorecen a la resolución violenta de conflictos
en el salón:

1. Concepción autoritaria de la educación

2. Rigidez excesiva en el concepto de jerarquía

3. Sistemas disciplinarios más centrados en las normas que en las personas

40
4. Sistemas de control predominantemente cohesivo

41
 Los adolescentes pasan entre 10 y 12 años dentro del medio escolar, entre ocho a diez horas
diarias, allí recogen una serie de vivencias que dejan una profunda huella en su ser, que esta
etapa en su vida sea satisfactoria depende del ambiente que logren crear los profesores, que
facilitarán la mantención de una buena disciplina: cuando los profesores mantienen buenas
relaciones con sus pares, les resulta más fácil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la
conducta de los alumnos, y se apoyan mutuamente en su reforzamiento. Esto hace que los
alumnos internalicen las normas más rápidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que,
a su vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando prevalece un clima negativo, los
profesores se desautorizan mutuamente, explícitamente o implícitamente. Esto debilita la
autoridad moral de los profesores y la disciplina se resiente.

5. MICROCLIMAS EN LA ESCUELA

En una organización existen percepciones de los actores referentes a distintos subsistemas del
sistema escolar. El Clima Social Escolar se compone así de variados microclimas, que pueden
ser protectores u obstaculizadores del desarrollo organizacional, independientemente del clima
general característico.

De este modo, en una escuela en la que existe un clima social negativo, personas envueltas
en microclimas positivos pueden verse protegidas por ellos. Por ejemplo, en una escuela donde
existe un clima negativo con continuos problemas interpersonales algunos actores pueden tener
un grupo con un clima diferente que les permite amortiguar el efecto adverso de un clima laboral
carente de armonía.

Los microclimas pueden ir desde pequeños grupos de amigos al interior de un curso hasta un
curso completo dentro de la escuela, como un equipo deportivo, artístico, agrupación religiosa
o de trabajo comunitario, entre otras.

1. Clima del aula

Dickson y Johnson (1992, citado en Cava, 2002), En términos generales mencionan, que un
Clima de Aula favorecedor del desarrollo personal de los adolescentes, es aquel en que los
estudiantes perciben apoyo, solidaridad de parte de sus pares y profesores, se sienten respetados

42
en sus diferencias, falencias, así como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que
lo que aprenden es útil y significativo; tienen percepción

43
 de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten que los profesores
están centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la vida de aula. Diversas
investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes
al interior del aula. Entre ellos estarían:

2. Aspectos estructurales de la clase

Ascorra, Arias y Graff (2003, citado por Arón y Milicic, 1999), sostienen que la secuencia, fluidez,
ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases,
entre otros factores referentes a la organización de ellas, ciertamente afectarán el clima de aula;
Un estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su
organización favorece su motivación, la construcción de conocimientos, la colaboración, la
participación, etc., que si la percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización,
sinsentido, ritmo lento, o su constante interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con
las asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes.

3. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula

Arón (2005), menciona que el Clima de Aula se verá influido por las percepciones que tenga el
docente respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En
un aula se "respira'' un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la
capacidad y potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso
y no un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que ellos
están motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser canalizada como recursos
para aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que las expectativas del docente
juegan un papel central en el rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen
personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento.

1. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO SOCIO AFECTIVO

Arón y Milicic (2009), distinguen climas sociales tóxicos y nutritivos que fomentan o frenan el
desarrollo socio afectivo de los estudiantes. Un clima social tóxico, caracteriza la institución escolar

44
como un lugar donde se percibe injusticia, priman las descalificaciones, existe un sobre-
focalización en los errores, sus miembros se sienten

45
 invisibles y no pertenecientes, las normas son rígidas, se obstaculiza la creatividad y los conflictos
son intangibles o abordados autoritariamente. Tal escenario, puede generar apatía por la
escuela, miedo al castigo y la equivocación. Por el contrario un clima escolar nutritivo, se
caracteriza por la percepción de justicia, énfasis en el reconocimiento, tolerancia a los errores,
sentido de pertenencia, normas flexibles, espacio para la creatividad y enfrentamiento constructivo
de conflictos

Marshall (2003), señala que múltiples investigaciones sobre clima escolar demuestran que las
relaciones interpersonales positivas y oportunidades de aprendizaje óptimas para todas las
poblaciones demográficas escolares, incrementan los niveles de éxito y reducen el
comportamiento disruptivo en clase.

4. AUTOCONCEPTO

1. ASPECTOS GENERALES

En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar

psicosocial desde diferentes ámbitos de la psicología, también los psicólogos clínicos, los psicólogos
educativos, los psicólogos sociales, defienden la importancia de este constructo en la explicación
del comportamiento humano. Así mismo el desarrollo que se ha dado a este ámbito de estudio
desde la psicología cognitiva ha contribuido a otorgar al autoconcepto un lugar central en el
complejo entramado de los procesos psico-sociales del ser humano, precisamente una de las
funciones psicológicas más importantes que se atribuyen a la familia; es la formación del
autoconcepto o identidad de sus miembros, la familia potencia la formación del autoconcepto
de los individuos que la integran a través de las distintas técnicas de socialización que los padres
utilizan, del grado de comunicación padres- hijos, y del clima familiar. Todo ello, contribuye
tanto al contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo valorativo o autoestima
García (2001).

2. ENFOQUES DEL AUTOCONCEPTO

46
El Autoconcepto es un término que ha interesado al hombre desde hace muchos siglos atrás,
diferentes filósofos, literatos y más recientemente a los psicólogos han tratado de

47
encontrar un constructo adecuado para determinar su alcance y su conceptualización; la psicología
reconoce que uno de los aspectos más importantes en la cognición humana es la capacidad de
autoconciencia, de la identidad y de la autoevaluación, la autopercepción por lo tanto parece tener
una especial importancia en todo lo relacionado con el individuo y su comportamiento.

Nuestro actual conocimiento acerca del autoconcepto, así como los modelos teóricos en los que
se enmarcan, tiene como precursores a los postulados propuestos afínales del siglo XIX por
Williams James y Baldwin, y a principios del siglo XX por Mead y Cooley. La importancia del
legado de Williams james en lo que refiere al autoconcepto radica en su distinción entre dos
conceptos fundamentales del Self o del "sí mismo": el Yo (también denominado Yo Existencial), y
el Mí (también denominado Yo Empírico). Estas dos partes del Self tienen características y
contenidos distintos dentro del sistema de autoconocimiento. El Yo tendría la misión de conocer,
de saber, sería un agente encargado de construir el conocimiento que cada uno tiene sobre sí
mismo. Este Yo representa también nuestra conciencia de que somos seres y sujetos
independientes de los otros.

Según James (1890), el Mí supone todo aquello que vamos conociendo de forma empírica y objetiva
de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la actualidad denominamos autoconcepto.
Este autoconcepto, a su vez, se encuentra compuesto de muchos elementos que se encuentran
jerarquizados. Así, el lugar principal estaría ocupado por nuestro conocimiento acerca de cómo
pensamos, cuáles son nuestros juicios morales, nuestras normas de comportamiento y conducta,
etc. en un escalón siguiente encontraríamos el conocimiento que de nosotros mismos nos
aportan otras personas, para terminar con un cúmulo de rasgos físicos y materiales que
conforman nuestra visión y definición sobre lo que somos y quienes somos.

Estos aspectos, Yo y Mí, se encuentran íntimamente relacionados y se influyen mutuamente a lo

largo de la vida de cada sujeto. James señala la importancia de tener en cuenta la distancia entre
lo que el individuo cree de sí mismo y lo que realmente es o entre las aspiraciones y las
capacidades; otro aspecto esencial es que tiene en cuenta a los "otros" como sujetos que
contribuyen a la construcción de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo. Estos
postulados de corte social van a ser retomados como

48
elementos explicativos de la construcción del autoconcepto por otros autores también pioneros
en este ámbito de estudio a partir de principios del siglo XX

Es así que Cooley y Mead fueron los primeros en sugerir que el concepto de sí mismo nace de
las identificaciones y de la interacción con otras personas. Uno adquiere el concepto de sí
mismo al asumir el papel de otras personas, poniéndose en su lugar para poder mirarse a sí mismo.
Mead describía este proceso como el de asumir el papel del "otro significante". En un inicio el
niño se ve cómo cree que lo ven las otras personas que son especialmente importantes para él,
como padres y maestros. Más tarde el individuo desarrolla un concepto mixto sintetizado a
partir de sus interacciones con mucha gente, durante un tiempo largo, y desarrolla un concepto
altamente generalizado de otros. Esta concepción colectiva representa otro tipo de papel en el
que uno puede incorporarse para voltear y mirarse a sí mismo, este recibe el nombre de "otro
generalizado". Cooley (1902), señaló el papel que juega la imaginación en la integración social.
Hace el análisis del yo como imagen, indicando que uno se ve a sí mismo como se imagina que
es visto por los demás, y no realmente como lo ven los otros. Más adelante Mead (1934),
destacó la importancia de la interacción social en el origen y desarrollo de sí mismo, asevera que
este surge en el proceso de comunicación a través de las actitudes y percepciones de los "otros
significativos". Mead señaló que el sí mismo es reflexivo, distinguiendo entre el yo como parte
actuante y espontáneo del ser, y el "mí" como la parte del sí mismo que reflexiona, juzga, y
evalúa a la persona. Ambos autores dan una mayor atención al "mí", enfatizando cómo lo social
en particular emerge a través de la interacción con los otros.

Por su parte Sullivan (1953), quien ha desarrollado una teoría basándose en la función del
feedback sobre la construcción del yo. Menciona que algunos individuos, están dispuestos a
recibir mayor cantidad (y calidad) de información de determinadas personas que de otras. De
hecho, no todos los otros tienen la capacidad de influir sobre nuestra conducta, serán unos cuantos
otros que tendrán gran poder de influencia sobre el concepto que cada uno desarrollara de sí
mismos. Es así que para Rosenberg (1979), las personas tienen en su madre como el ente más
importante y significativo, seguido del padre, hermanos, profesores y compañeros de edad. Estas
personas, son las elegidas por la sociedad para trasmitir al individuo las normas, valores,
actitudes, etc., que debe asimilar y sobre las cuales formar su autoconcepto.

49
Hasta ese entonces el autoconcepto se había dirigido sobre teorías que proponen que el
autoconcepto nace de nosotros mismos y del yo interno, sin embargo también se fue analizando
factores de interrelación donde proponen que tanto el ambiente donde nos desenvolvemos y
las personas que nos rodean llegan ser determinantes para su formación, entonces es así que
teorías que ponen énfasis al estudio de la percepción proponen como principio fundamental
que "la gente se comporta de acuerdo a como se ven y a la situación en la que se encuentran
implicadas" de esta forma Combs, Avila y Purkey (1978), nos dicen que el mundo del individuo
está constituido por las percepciones que obtiene a partir del mundo real, de tal forma que lo
que tiene relevancia para el sujeto es el contenido de sus percepciones independientemente de
si están fundamentadas en hechos reales o no.

Ya para la década de los ochenta, principalmente, cuando se emprende un exhaustivo estudio

del autoconcepto desde múltiples vertientes como: estructura, contenido, dimensiones,
funcionamiento, es que nacen nuevos enfoques relacionados al establecimiento de formar una
definición generalizada del autoconcepto. En primer lugar, estarían los trabajos desde un enfoque
cognitivo-social en la que sobresalen, sobre todo, las aportaciones de Markus (1977) así como
también Brown (1988), Greenwald (1988) entre otros. Dentro de esta perspectiva, el trabajo se
centró, en el análisis del contenido y funcionamiento del autoconcepto, principalmente se
estudian las unidades básicas de autoinformación, cómo se agrupan y adquieren capacidad
funcional, cómo interaccionan entre sí para formar un conjunto mínimo de autoesquemas con
los que interpretar cognitiva y efectivamente la información nueva, etc.

Otro de los enfoques que estudiaron el autoconcepto se denomina como el enfoque

metodológico-educacional, que se refiere el uso de técnicas y herramientas educativas para
afianzar conocimientos, de esta manera las aportaciones de Marsh (1990), así como Harter
(1982), entre los más destacados, han intentado analizar las propiedades estructurales, más que
funcionales, del autoconcepto y de qué manera van cambiando con el paso de los años. Como
consecuencia, una de las aportaciones importantes de estos trabajos ha sido la construcción de
instrumentos de evaluación adecuados, teórica y psicométricamente, y elaborados a bajo esta
perspectiva.

50
 Actualmente el estudio del autoconcepto, aun cuando existen todavía algunas divergencias y áreas
por investigar, presenta problemas principales sobretodo en la utilización de múltiples
términos para referirse al mismo concepto y las diferentes interpretaciones aplicadas a un
mismo término. Esto ha supuesto un retraso temporal importante. El empleo indiscriminado de
distintos términos para aludir al autoconcepto y que ha sido una práctica habitual casi hasta
nuestros días. Según Fleming y Courtney (1984), un constructo pierde su utilidad científica al ser
definido de manera deficiente.

Al revisar los trabajos realizados sobre el autoconcepto encontramos una gran variedad de
términos para hacer referencia al mismo constructo y lo más importante es que en manos de
los diferentes corrientes llega a tener diferencias y a la vez similitudes de acuerdo a la teoría
utilizada es así que a continuación daremos una revisión de cómo se ha descrito el término
autoconcepto por las principales teorías psicológicas.

1. El Autoconcepto Según Conductismo

La concepción conductista, supone que los constructos mentales y procesos internos son
aprendidos, de forma semejante a como aprenden las respuestas a los objetos externos y a
eventos. Consideran que el "self” está constituido por las medidas o calificaciones en sí mismo,
por tanto un autoconcepto alto (favorable), supone evaluaciones positivas en las escalas de
medidas. Sin embargo, sostiene que solo deben ser considerados los procesos internos que
puedan ser observados y medidos científicamente Horrocks (1971).

2. El Autoconcepto según Psicoanálisis

Freud (1936), sostenía que el "autoconcepto" evoluciona a través de su diferenciación de un

objeto global y que este proceso supone cierto grado del desarrollo del "yo sistémico" para
que el niño desarrolle un autoconcepto que pueda convertirse en el objeto de una investidura,
debe ser capaz de percibirse a través de los ojos de otra persona, en otras palabras debe ser
capaz de verse a sí mismo como lo ven los demás, básicamente como una persona distinta.

51
El niño se identifica con uno de los padres, a través de estas actitudes y formas de
pensamiento, el niño se define a sí mismo como lo hacen sus padres, es decir el autoconcepto
se forma a través de la identificación con ellos.

52
3. Teoría Neofreudiana

Horney (1970) sostiene que el niño a causa de una variedad de circunstancias familiares adversas,
desarrolla un miedo profundo, una ansiedad básica. Para hacer frente a esta ansiedad, se retrae
al mundo de la imaginación, donde crea una imagen idealizada que le da una sensación de fuerza
y de confianza dicha imagen es tan admirable y halagadora que cuando el individuo la compara
con su "autoconcepto real", este último resulta opaco y en consecuencia surge odio y desprecio
hacia él, por lo que la ansiedad genera baja autoestima y un pobre autoconcepto.

4. El autoconcepto según teoría del aprendizaje social

En la teoría del aprendizaje social Bandura (1977), introdujo dos variables en el estudio del
autoconcepto: auto-recompensa y auto-castigo, lo que se podría llamar auto- refuerzo. El
autoconcepto o cualquier concepto del "self” depende de la frecuencia del auto-refuerzo, de
modo que el desarrollo del autoconcepto se puede considerar como un caso específico de los
procesos de cambios de actitud. El aprendizaje social, asume implícitamente los procesos
mentales, aunque da más importancia a la conducta observable.

5. El autoconcepto según la Psicología Cognitiva

Las estructuras cognitivas que desarrollamos para representar al mundo externo, provee de líneas
guía sobre cómo interpretar la información que recibimos. Sin una organización de estas
estructuras, ni la percepción ni el pensamiento serian posibles. Rogers (1994), propuso que las
personas desarrollan su potencial en función de metas positivas. De acuerdo con este postulado
el organismo nace con ciertas capacidades o potenciales innatos "sello genético". El objetivo de
la vida es satisfacer este proyecto genético, y convertirnos en la mejor versión de lo que cada uno
de nosotros es capaz de hacer. Rogers (1994), llamó imagen de sí mismo o autoconcepto a este
impulso biológico hacia la satisfacción de la tendencia y la realización.

1. DEFINCIÓN DEL AUTOCONCEPTO

53
Entre las citas de diferentes autores sobre el autoconcepto podemos destacar las siguientes:

54
Rogers (1975) menciona que el autoconcepto es una configuración organizada de percepciones
acerca de sí mismo, que son parcialmente conscientes; está compuesto de percepciones de las
propias características y habilidades, los conceptos de sí mismo en relación con los otros y con el
medio ambiente.

Gimeno (1976), nos dice que el autoconcepto es la opinión que uno tiene de sí mismo, es el
núcleo importante de la personalidad algo muy apreciado por el individuo, que hace las veces
de un eje alrededor del cual giran las experiencias vitales. Este autoconcepto ha sido formado
en y por medio de la interacción social y a su vez proporciona la pauta de interpretación y
guía de las experiencias posteriores.

Shavelson (1976, citado por Moreno, 2004), definen al autoconcepto como las autopercepciones
de una persona que se forman a partir de la experiencia y de las interpretaciones de su
ambiente. Se encuentra influido especialmente por las evaluaciones de los otros significativos, los
reforzadores y las atribuciones de la persona sobre su propia conducta.

Epstein (1981, citado por Ramírez y Herrera, 2003), define el concepto de sí mismo como el
conjunto de representaciones mentales y conceptos (juicio descriptivo) que el individuo tiene
acerca de sí mismo, y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y
morales.

Piers (1984) define el autoconcepto como un conjunto relativamente estable de actitudes

descriptivas y también valorativas hacia el sí mismo. Estas autopercepciones dan origen a
autovaloraciones (cogniciones) y sentimientos (afectos) que tienen efectos motivacionales sobre
la conducta.

Burns (1990), interpreta el autoconcepto como conceptualización de la propia persona realiza

por el individuo, siendo así considerado como adornado de connotaciones emocionales y
evaluativas poderosas, puesto que las creencias subjetivas y el conocimiento fáctico que el
individuo se atribuye son enormemente personales, intensos y centrales, en grados variables a
su identidad única. Según este autor, entender el autoconcepto implica considerar la conducta
del individuo no solo a través de observadores externos, sino también, desde el punto de vista
subjetivo, el individuo que actúa y se comporta. Entender el asunto de esta manera implica
adentrarse en el modo

55
 en que el individuo percibe y construye el medio en el que se desenvuelve y del cual su
autoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una construcción significativa y única.

Benavides (1998), considera que el autoconcepto es un juicio, un autoconocimiento o sentido de

uno mismo que permite al ser humano saber qué es, qué ha sido y qué ha hecho, guía su
conducta, permitiéndole entenderse a sí mismo progresivamente, así como regular y controlar
sus conductas para sus actividades diarias, alcanzar una imagen o esquema de su personalidad
y llegar a una óptima socialización por medio del conocer y aceptar a los demás.

El autoconcepto es una colección organizada de sentimientos y creencias sobre uno mismo,

incluye toda la información y sentimientos relevantes de nuestro pasado, presente y futuro self,
incluso nuestras posesiones que se van incorporando a la información ya establecida del self Barón
y Byrne (2008).

Actualmente permanecen vigentes en la literatura muchas de estas definiciones, no pudiendo

integrar ni efectuar una definición general para referirse al autoconcepto.

2. DIFERENCIAS DEL AUTOCONCEPTO CON OTROS TÉRMINOS

Existe mucha confusión respecto al término autoconcepto, en ocasiones se le da la misma

definición que autoestima, en otros casos se le incluye dentro de ésta. Rogers (1994) aclara
este tema manifestando que el aspecto evaluativo se refiere a la autoestima. La autoestima es
el término que suele darse a la evaluación que una persona hace de sí misma. Por tanto, se puede
decir que el autoconcepto es como pensamos que somos (cognitivo), mientras que la autoestima
es el grado en que nos gusta lo que pensamos (afectivo). Para un mejor análisis estableceremos
diferencias con otros términos.

1. El sí mismo

Se le define como la abstracción o pensamiento que se forma en un niño, cuando reconoce

que es una identidad separada, determinada por las interacciones sociales, desde temprana

56
edad, por lo que incluye ideas (cognición), y afectos (estima) respecto a uno mismo Benavides
(1998).

57
 2. Auto-imagen

Se define así a las diferentes percepciones y pensamientos relacionados a la imagen corporal,

se puede afirmar que es un componente del autoconcepto, siendo una interpretación subjetiva
de la realidad, la auto-imagen es condicionada socialmente a través de las diferentes experiencias
vividas por cada persona.

3. Autoestima

Para Benavides (1998), es el componente evaluativo y afectivo del sí mismo, asociada a la

satisfacción personal y a la competencia social. Se hace manifiesta cuando se emite una opinión
y refleja un sentimiento sobre su persona. El autoconcepto es el antecedente psicológico
indispensable de la autoestima.

1. COMPONENTES DEL AUTOCONCEPTO

Al hablar de autoconcepto y sus componentes se destaca una serie de características por demás
resaltantes, que reflejan momentos críticos en la formación de su personalidad, en interacción
con su medio ambiente vital (hogar, escuela, grupo de pares). De esta forma Piers y Harris,
define seis componentes o factores:

1. Factor I: Comportamiento y conducta

Se refiere a la percepción que tiene el niño de sus conductas en el hogar, la escuela y su relación a
nivel de conducta con las personas en general.

2. Factor II: Status intelectual y escolar

Informa acerca de cómo se autopercibe el niño en relación a su desempeño en el medio escolar,

tanto como por su comportamiento, como por su adaptación personal dentro del aula.

58
3. Factor III: Apariencia física y atributos

Este componente nos señala cómo el niño valora la percepción de su cuerpo y de él mismo
como persona de manera individual.

59
4. Factor IV: Ansiedad

La presencia o ausencia de ansiedad o ideas con dosis de temor e incertidumbre a partir de la

visión de sí mismo, es un indicador básico a considerar en relación a la personalidad del niño.
Este componente está asociado a su vez con la presencia o ausencia de conductas que generan
ansiedad en el niño, que él mismo internaliza a nivel cognitivo.

5. Factor V: Conducta social

Indica cómo se percibe socialmente el niño en cuanto a su aceptación, valoración personal por
parte de los demás.

6. Factor VI: Satisfacción y felicidad

Este componente vincula la percepción del niño de sí mismo a los sentimientos iníciales que esta
idea de sí mismo conlleva. Se sostiene entonces que parte del autoconcepto implica una
autoestima, esencial para un adecuado desarrollo de la personalidad.

1. FORMACION DEL AUTOCONCEPTO

El desarrollo del autoconcepto se inicia en la infancia, desde el nacimiento y se va a prolongar

toda la vida, pues en la niñez y en la adolescencia es donde el conocimiento de sí mismo se va
a dar conforme al desarrollo cognitivo de cada etapa, ya que el autoconcepto es una variable
psicológica cognitiva Papalia (2013). Las etapas de formación del autoconcepto se desarrollan a
continuación:

1. Autoconcepto en la Infancia

El autoconcepto se va a iniciar con el sentido de sí mismo según las siguientes etapas:

60
1. Autoconciencia

Esta etapa abarca desde los 0-18 meses, aquí el niño cuando recién nace no puede distinguir
entre el Yo y el mundo que lo rodea. Poco a poco va logrando una conciencia de las personas y
las cosas que están a su alrededor. Gran parte de la lactancia está dedicada a tratar esta
distinción.

61
 2. Autoreconocimiento.

Se da aproximadamente entre los 18 y 36 meses, cuando los niños comienzan a caminar y se

reconocen en un espejo, es en esta etapa donde los niños van a desarrollar un conocimiento
considerable acerca de sí mismos, tanto en el aspecto social, en relación a su género, sobre sus
rasgos y características físicas, acerca de lo bueno y lo malo de sí y a lo relativo en lo que es capaz
de hacer y qué no hacer.

3. Autodefinición

Este tercer paso se va a dar entre los 3 y 6 años. En el niño la autodefinición crece tanto en
elementos cognoscitivos como emocionales. A los 3 años de edad, las características personales
están definidas en términos infantiles y usualmente son positivos y exagerados, sus
autodefiniciones tienen un contenido basado en comportamientos concretos, condiciones físicas,
referencias, pertenencias y miembros de la familia "soy el más grande", "soy el más fuerte",
"puedo saltar alto", etc. A los 4 años piensa en sí en términos externos.

4. Autoconcepto.

Comprendida entre los 6 y 10 años. Entre los 6 y 7 años el niño se va a sentir conceptualizado, ya
que va a definirse en términos psicológicos ellos en esta edad desarrollan un concepto de
quienes son (Yo verdadero) y de cómo quieren ser (Yo ideal). Cuando terminan este
conocimiento de entenderse a sí mismos, los niños pequeños han hecho un importante progreso,
del control de sus padres, hacia su propio control. Los auto-conceptos de esta etapa son fuertes y
perdurables.

Entre los 7 y 10 años los niños se sienten más independientes, por lo que esta etapa va
acompañada de cambios e independencia, incorpora normas y valores, comentarios y
experiencias a su auto-cognición.

2. Autoconcepto en la adolescencia

62
En la pre- adolescencia y en la adolescencia se va a tratar de dar una coordinación entre la
autorregulación social e individual, pues varios investigadores ven al autoconcepto como un
fenómeno social.

63
1. La pre-adolescencia

El contenido de las autodescripciones en la adolescencia temprana está formado por los atributos
que favorecen las relaciones interpersonales y las destrezas sociales que influyen en las
interacciones con los otros o en su atractivo social. Además, también incluye competencias
tales como las habilidades académicas (por ejemplo ser inteligente) así como sus efectos (por
ejemplo estar contento, estar triste) Damon y Hart (1988). La organización de dichas
autodescripciones está marcada por los procesos de diferenciación y de integración del
autoconcepto.

1. Diferenciación del autoconcepto

Con la edad, la estructura del “self” llega a ser cada vez más organizada Harter (1988). Así, durante
la adolescencia temprana tiene lugar la construcción de distintos sí mismos que varían en función
del contexto social. Esta variedad de sí mismos incluye el “self” con el padre, con la madre, con los
amigos, así como el “self” en el rol de estudiante, el “self” como deportista, etc. Por ejemplo, el
adolescente puede ser alegre y alborotador con los amigos, inteligente, curioso y creativo como
estudiante, y tímido e introvertido con gente que no conoce.

Esta diferenciación puede llevarse a cabo gracias al desarrollo cognitivo que tiene lugar en este
periodo del ciclo vital Keating (1990). La presión social también contribuye activamente al
desarrollo de dicha diferenciación del “self” Rosenberg (1986). Conforme el individuo va
creciendo, es más probable que sea tratado de forma diferente en los distintos contextos. Harter
(1988), han mostrado que la coincidencia de los atributos del “self” generados en distintos
contextos sociales disminuye notablemente conforme el adolescente va creciendo. Hasta hace
poco, los autores que trataban la diferenciación del autoconcepto se referían a las
autodescripciones del individuo respecto a distintos dominios de competencia o contextos
específicos, mientras que la autoestima o autovalía era tratada como un constructo unitario.

2. Integración del autoconcepto

64
Una de las habilidades cognitivas recién adquiridas en esta etapa consiste en la capacidad de
integrar varias descripciones de sí mismo en generalizaciones de orden

65
superior. Así, por ejemplo, un joven que se perciba como alborotador, hablador y simpático
puede considerarse a sí mismo como extravertido. Estas generalizaciones abstractas del “self”
son inobservables e hipotéticas. En otras palabras, requieren inferencias sobre las características
latentes de uno mismo Harter (1990).

A medida que las autodescripciones se convierten en abstracciones, y dejan más de lado a los rasgos
observables y concretos, son más susceptibles a la distorsión. De este modo, el autoconcepto del
adolescente es más difícil de verificar y muy a menudo, es menos realista. Los adolescentes
pueden desarrollar autoconceptos inexactos que les pueden conducir a conductas inadaptadas.
Por ejemplo, un adolescente puede sobrestimar su capacidad en algún dominio y
comprometerse con actividades en las que está condenado al fracaso, o por el contrario, puede
infravalorar sus capacidades y, como consecuencia, evitar los desafíos o las actividades en las
que puede obtener buenos resultados Harter (1990).

El joven adolescente puede tener múltiples hipótesis sobre el “self”, pero todavía no posee la
habilidad de deducir correctamente cuáles son ciertas, lo cual le puede llevar a autopercepciones
distorsionadas. Además, el pensamiento todo o nada, en forma de sobregeneralizaciones que
el joven adolescente no puede controlar cognitivamente, también contribuye a autodescripciones
no realistas ya que, en un momento concreto el adolescente puede sentirse totalmente
inteligente, mientras que en otro momento determinado puede sentirse como un tonto. Estas
abstracciones sobre el “self” constituyen representaciones son bastante distintas unas de otras.
En palabras de Fischer (1980), constituyen "abstracciones simples", que están sobre-diferenciadas
y, por tanto, el joven adolescente sólo puede pensar en cada una de ellas como atributos del
self aislados.

Según la Teoría Cognitiva del Desarrollo de Fischer (1980), en la adolescencia temprana los
sujetos pueden realizar abstracciones pero todavía no tienen la capacidad de compararlas. Es por
esto, que denomina a este periodo etapa de las abstracciones simples. Para Fischer, este nuevo
nivel de pensamiento abstracto trae consigo una falta de "control cognitivo" y, como resultado,
los adolescentes en el nivel de las abstracciones simples sólo pueden pensar en atributos del
“self” aislados. Por tanto, aunque en este periodo vital los jóvenes disponen de la habilidad
cognitiva necesaria

66
para realizar abstracciones, todavía no disponen de la habilidad cognitiva para comparar
simultáneamente estos atributos y, por consiguiente, tienden a no detectar, o a no estar
interesados en autodescripciones que son potencialmente opuestas (extravertido vs. introvertido,
deprimido vs. alegre). Harter (1997), en sus investigaciones realizadas con adolescentes de los
tres niveles evolutivos (adolescencia temprana, media y tardía), aportan evidencia empírica de
que, en gran medida, en la adolescencia temprana los jóvenes no identifican como
contradictorios atributos que representan opuestos (por ejemplo alegre con los amigos contra
deprimido con la familia, alborotador en la escuela contra tranquilo en casa, estudioso contra
perezoso) y mucho menos los experimentan como conflictivos.

2. La Adolescencia

La etapa de la adolescencia es compleja y, por esto, los numerosos autores que se han dedicado
a su estudio lo han definido e interpretado desde muy distintos puntos de vista teóricos y también
han destacado diferentes aspectos.

Sin embargo, es incorrecto pensar que la adolescencia es una condición estática y sin cambios,
similar para todo el que la atraviesa. El impacto de la adolescencia y los efectos del mismo
varían de una persona a otra, de una familia a otra, de un país a otro, de una cultura a otra y de
una generación a otra. El adolescente de hoy tiene mucho en común con sus predecesores, pero
han aparecido dos elementos nuevos. En primer lugar el adolecente moderno crece en un período
transitorio de duda e incertidumbre, donde la guía de sus mayores propicia falta de decisión o
claridad. En segundo lugar, el adolescente asume hoy un papel más central en los asuntos de
los adultos, en comparación al que tenían los adolescentes anteriores. A menudo se encuentra
en la posición de guiar a los adultos en lugar de seguirlos; pero al mismo tiempo se encuentra en
la paradoja de que no es adulto, ni se le acepta regularmente como tal Horrocks (1990).

1. Definición de adolescencia

El adolescente ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo, pero las condiciones actuales
han hecho que se incremente el interés por él. Se sabe mucho acerca de él, y existen múltiples
teorías y puntos de vista, en tres los autores que definieron dicha etapa

67
encontramos a Grinder (1993), quien enfocándose en el aspecto biológico plantea que la
adolescencia es el resultado de la actividad hormonal que causa la aparición de las
características sexuales secundarias y, por último la capacidad de reproducción. Comienza en
las niñas antes que en los jóvenes, y generalmente aparece poco después de que el niño entra a
su segunda década de vida.

Por otro lado Papalia (2013), afirma que la adolescencia es una construcción social, tomando
esta etapa como la transición del desarrollo entre la niñez y la adultez que implica importantes
cambios físicos y cognoscitivos. En general esta etapa finaliza cuando el individuo alcanza la
madurez emocional y social y cumple con los requisitos de experiencia, capacidad y voluntad para
escoger entre una diversidad de actividades y asumir de manera consistente, el papel de adulto,
según se defina éste en su cultura. Aunque éste pueda suceder cerca del final de la segunda
década de la vida, es más común que ocurra en la tercera.

En efecto, asumiendo la posición de Hurlock y Grinder (1993), la adolescencia es un fenómeno

cultural que tiene características distintivas en cuanto a impulsos, intensidad, afectos, estados de
ánimo y variaciones de la conducta. En general, los adolescentes tienden a formar exclusivos
grupos por edades que abundan en referencias a sí mismos. Además de tal egocentrismo por lo
común desean reformar a los demás y sus esfuerzos al respecto se hacen más manifiestos cuando
pasan por la mitad del período y cuando se sienten marginados, manifiestan disconformidad con el
grupo.

2. Desarrollo del adolescente

Desarrollo biológico: La adolescencia es la etapa del crecimiento en la que se realizan los mayores
cambios biológicos. A partir de los 11 años, el crecimiento físico sufre una notable aceleración,
hasta el punto de que entre los 11 y los 16 años se crece más que en años anteriores y posteriores.
Estos cambios se producen en el esqueleto, la musculatura, los órganos internos, el aparato
respiratorio, etc., y se manifiestan en una serie de indicadores como los cambios de voz, la
aparición de los segundos molares, el desarrollo de los órganos sexuales, primera menstruación,
eyaculación, desarrollo pelviano-mamario, aparición de vello púbico y axilar, etc., aparición de
barba, etc.

68
Las causas motivantes de estos cambios físicos tienen origen interno como el cambio hormonal,
sistema nervioso, hipotálamo, hipófisis, genética, etc., y externo como las condiciones de vida,
ambiente social, alimentación, salud, etc. La dependencia de tan diversos factores, es paralelo,
aunque relacionado al desarrollo psico-social, supone que las fases o etapas biológicas de la
adolescencia no estén claras.

Desarrollo cognoscitivo: En la adolescencia se posee el grado más alto de desarrollo intelectual,

el de las operaciones formales, es decir que los adolescentes perfeccionan la capacidad de
pensamiento abstracto. En este se tiene un razonamiento sistematizado y estructurado, y se
pueden realizar ya la mayoría de las transformaciones sobre los objetos. Además, se tiene
la capacidad de evaluar los factores, manejar y controlar variables, formular hipótesis y
comprobarlas. Este último aspecto supone que se tienen la capacidad de globalizar los resultados,
y aplicarlos a otras situaciones y/o problemas.

Significa todo esto que el adolescente tiene la capacidad de enfocar las soluciones a los problemas
desde más de un punto de vista. La realidad es un subconjunto de lo posible, razonando, buscando
relaciones y realizando más de una hipótesis. Todo ello de una forma participativa, proceso
hipotético deductivo.

Desarrollo afectivo social: La adolescencia genera por una parte el desarrollo cognoscitivo del
adolescente, y por otra permite formar parte de una sociedad. De ahí la doble función formadora
y socializadora del sistema educativo. Para el desarrollo cognoscitivo es necesaria la presencia de
un medio social y familiar enriquecido, en el que el alumno realice un aprendizaje no
individualizado sino en interacción social y familiar.

Como parte de las interacciones del adolescente con su medio están las relaciones con los adultos,
las cuales adquieren un carácter de ambivalente. En ocasiones se oponen a él y a los valores que
se representa y, otras veces, le imita pues necesita modelos en una época en la que tiene que
afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se acrecienta la
capacidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante sobre todo,
para su futuro. El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo
alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la
conducta del adolescente por la intervención de los padres.

69
Son importantes también las relaciones con el grupo de amigos y compañeros los que constituyen
un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales de la etapa anterior las necesidades no son
lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, liberación, reducción de tensiones íntimas. Son
amistades intensas pero que no siempre se prolongan. El grupo de compañeros ejerce
influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en aspectos como formas
de vestir, lecturas, música, etc. En cambio, en situaciones normales, no dejará de recibir la
influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la manera sobreprotectora
en que ésta se puede manifestar.

La escuela es uno de los principales centros de socialización y desarrollo de los adolescentes, en

este sentido Ausubel y Novack (1991), señalan que uno de los grupos más importantes para la
vida de los escolares es el grupo de clases. Si el grupo satisface las necesidades que van
manifestándose en el estudiante, éste se convertirá en alumno activo sociable y cooperador.

Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización
de pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas,
comunicativas y en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al
adolescente su propia autonomía frente al entorno.

3. Desarrollo del Autoconcepto en la Adolescencia

El autoconcepto es muy importante en la construcción de la identidad personal durante la

adolescencia. Es un indicador del bienestar psicológico y un mediador de la conducta, a que
favorece la consecución de metas tales como el rendimiento académico, los logros sociales, las
conductas saludables y la satisfacción con la vida.

En la adolescencia se producen numerosos cambios, tanto fisiológicos como cognitivos, que

influyen determinantemente en la consolidación del autoconcepto. Los adolescentes se adentran
en un mundo diferente, alejado de la seguridad de la infancia, que íes exige nuevas competencias
en áreas inexploradas en las que deben demostrar su valía. Se ven presionados por su grupo
social para desarrollar nuevos roles, lo que conduce a la diversificación de percepciones de sí
mismo en los diferentes contextos. La construcción de la personalidad en esta etapa produce
una gran confusión debido a la

70
experimentación de nuevos roles que el adolescente debe integrar en una imagen coherente de sí
mismo.

El adolescente tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de otros, necesidad que no se
confunde con el puro y simple narcisismo. Es la posición y el reconocimiento dentro del grupo
de compañeros lo que principalmente le asegura un concepto positivo de sí. El concepto que del
adolescente se forman los adultos difiere mucho del autoconcepto forjado por él mismo.

Por tanto en la adolescencia se observan, importantes cambios en el concepto de sí mismo o

autoconcepto. Los niños tienen también un autoconcepto pero mucho más simple y muy
referido a rasgos externos y materiales. Como respuesta a la pregunta de

¿quién soy yo? suelen contestar haciendo referencia a rasgos físicos, a la actividad que realizan o
a los objetos que poseen Montemayor (1977). En cambio, a partir de los doce años las descripciones
que hacen pasan a referirse a aspectos más específicos, diciendo que es una persona, que tiene
bastantes amigos, que le gusta salir a pasear con ellos, que le gusta una chica, que a veces no sabe
realmente lo que quiere, que le gustaría hacer las cosas mejor, que tiene la sensación de ser dos
personas distintas, una cuando está con sus amigos y otra con su familia, que a veces siente
que no es lo suficientemente sincero, etc.

En la adolescencia destaca, dentro del autoconcepto, la imagen corporal. Se producen

modificaciones en la autoestima y se revisa la propia identidad, aumentando la autonomía
personal y dando lugar a nuevas perspectivas del yo, así como a nuevas ideologías.

Cada uno de nosotros va construyendo una noción de identidad personal que implica una
unidad y continuidad del yo frente a los cambios del ambiente y del crecimiento individual. Esa
identidad es el resultado de la integración de los distintos aspectos del yo, entre los cuales puede
incluirse el autoconcepto. Pero es en la adolescencia cuando se produce la crisis principal y hay
que construir la identidad del yo, a la que se opone el sentimiento de difusión de la identidad. Los
adolescentes tratan de sintetizar sus experiencias anteriores, y se apoyan en el sentimiento de
confianza o inseguridad que han adquirido en las distintas etapas de la infancia, para alcanzar una
identidad personal

71
estable, el haber superado satisfactoriamente las crisis anteriores hace posible abordar ésta con
más posibilidades de éxito.

Conforme los adolescentes progresan hacia identidades personales más coherentes, su

autoconcepto y conducta social relacionadas se vuelven más diferenciados. El autoconcepto
está ampliamente relacionado con los cambios en las habilidades cognitivas y el número de
roles que se produce con la edad. De tal modo que, estos cambios dan lugar a una creciente
diferenciación en la estructura del autoconcepto con la edad Harter (1990). La diferenciación en
la estructura del autoconcepto va acompañada de otros cambios cualitativos en las
percepciones de los sujetos que en gran medida vienen determinados por el desarrollo cognitivo.
Por ejemplo, al inicio de la adolescencia los juicios cambian de ser más concretos a más abstractos
y, también, se empieza a realizar juicios de comparación social.

Esto influye enormemente en las percepciones sobre el “self” de los sujetos. Por último, el
desarrollo también influye en la importancia que las personas dan a las diferentes dimensiones
del autoconcepto. Así por ejemplo, Harter y Monsour (1992), entrevistaron a alumnos de séptimo,
noveno y undécimo grados y encontraron diferencias de desarrollo en las capacidades de los
estudiantes para proyectar un sentido diferenciado del yo al describir diferencias en sus patrones
de interacción con los padres, con amigos fuera de la escuela y en el salón de clases. Es decir, los
estudiantes más grandes fueron más capaces que los estudiantes más pequeños de reportar ser
inteligentes en la escuela pero amantes de diversión con los amigos, ser felices con los amigos
pero deprimidos con la familia, o ser atentos en la familia pero desconsiderados con los amigos.
Esta proliferación de yos relacionados con el papel que surge en la adolescencia debido a que han
ocurrido avances en el desarrollo cognoscitivo permite a los adolescentes desarrollar un sentido
más diferenciado del yo.

A medida que los niños avanzan hacia la adolescencia se percatan que el aumento de edad trae
consigo no solo nuevos privilegios y oportunidades, sino también nuevas responsabilidades y
expectativas. Havighurst (1972), incorporó muchas normas del rol de la edad en su concepto de
tareas del desarrollo, que son tareas que surgen en cierto periodo de desarrollo. Un niño, al
comenzar la adolescencia (10-12 años) es, ante sí mismo, una sucesión de personas distintas:
un piloto, un atleta, un padre, un profesor,

72
 un valiente defensor de los más débiles, etc. y todo esto en una sucesión rápida. Ninguna de estas
identidades durará mucho tiempo, pero son experiencias útiles en el proceso de identidad
(Havighurst, 1963). Desde un punto de vista más operacional, según Havighurst podríamos
sostener que el logro de una identidad personal requiere de la realización de algunas tareas
específicas como son:

4. Lograr relaciones nuevas y más maduras con iguales de ambos sexos.

5. Lograr un papel social masculino o femenino.

6. Aceptar el físico que se tiene y utilizar con eficacia el cuerpo.

7. Alcanzar la independencia emocional respecto a padres y otros adultos.

8. Lograr una seguridad e independencia económica.

9. Elegir y prepararse para una ocupación.

10. Prepararse para la vida en pareja.

11. Desarrollar capacidades y conceptos intelectuales básicos para la vida cívica.

12. Desear y lograr una conducta socialmente responsable.

3. ASPECTOS QUE CONTRIBUYEN A LA FORMACIÓN DEL

AUTOCONCEPTO

El autoconcepto como núcleo del patrón de personalidad, es en gran parte responsable de la

facilidad o dificultad que experimenta el adolescente cuando trata de mejorar su personalidad.
De los muchos factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto mencionados en Hurlock
(1994), examinaremos los siguientes:

1. Estructura Corporal

73
El adolescente sabe que su cuerpo, en particular su tamaño, adecuación al sexo y atractivo
personal, llama la atención de otras personas y afecta sus reacciones hacia él. Esto, a su vez,
afecta su actitud hacia sí mismo. Además, sabe que la gente acepta los estereotipos culturales
que vinculan los aspectos físicos con los rasgos de personalidad; se cree que la boca ancha señala
un carácter amistoso o que los labios gruesos son indicativos de sensualidad.

Como pocos adolescentes se conforman a las normas en todos los aspectos, viven
preocupados por los rasgos divergentes y están deseosos de corregirlos. Algunos se

74
 preocupan por características simples, mientras que otros los preocupa más la impresión general
que causan sus cuerpos en los demás.

2. Defectos Físicos

Los defectos físicos que apenas cuentan durante la infancia se convierten a menudo en una fuente
de turbación y de sentimientos de inferioridad en la adolescencia; el efecto sobre el autoconcepto
es especialmente perjudicial, el joven carecerá de confianza en sí mismo y tendrá una percepción
general de su aspecto físico de forma deficiente.

3. Condición Física

Cualquier cosa que altere la homeóstasis del cuerpo, tendrá repercusión en la apreciación que
el estudiante tenga de su persona, dichos cambios y alteraciones se dan especialmente en los
periodos de crecimiento rápido e irregular, pero pueden producirse en cualquier momento cuando
la salud es precaria.; muchos de los adolescentes perciben de que su salud no sólo afecta su
apariencia personal sino también su disposición anímica. Como consecuencia se hacen más
conscientes de su salud y se valen de los remedios a su alcance con el deseo de mejorar su
condición física y de esta forma mejora su autoconcepto.

4. Química glandular

Esta "química" o estado glandular, producto de las hormonas provenientes del sistema endocrino,
tiene una marcada influencia sobre la personalidad. Toda desviación del término medio de
desarrollo provocará una reacción desfavorable del grupo social, que a su vez afectará la actitud
del adolescente hacia sí mismo, cuanto más marcada es la divergencia física, tanto más perjudicial
ha de ser el efecto sobre el autoconcepto.

5. Vestimenta

75
Las prendas de vestir son un símbolo de status para el adolescente y tienen un profundo afecto
sobre su autoconcepto. Además como la apariencia personal afecta la aceptación social del
individuo, éste puede evitar buena parte del perjuicio consecuente al rechazo social.

76
 6. Nombres y apodos

La manera de sentir del adolescente respecto de su nombre o apodo determinará el efecto

de éstos sobre su autoconcepto, los adolescentes suelen sentir que lo que le digan los demás
influirá en sus actitudes, y sobre todo de personas que él considera significativas.

7. Inteligencia

Si el adolescente es incapaz de cumplir con las tareas de la escuela secundaria regular y se lo

inscribe en un establecimiento profesional, es probable que desarrolle sentimientos de
inadecuación e inferioridad.

8. Niveles de aspiración

El nivel de aspiración del adolescente influye mucho en su autoconcepto y determina si se verá a

sí mismo como triunfante o fracasado.

La mejor forma de controlar el perjuicio psicológico resultante de fracasos o éxitos excesivos

es incitar al individuo a hacer una evaluación realista de sus aptitudes y a establecer niveles de
aspiración razonables.

9. Emociones

Las emociones dominantes que experimenta el adolescente determinan su temperamento y

carácter. Algunos adolescentes expresan sus emociones en el propio lugar de los hechos y dan
así la impresión de que son impulsivos e inmaduros sin embargo los que no llegan a expresar
sus emociones se los etiquetara como inhibidos.

10. Patrones
culturales

77
Cada cultura cuenta con su propio patrón aprobado para la conducta de sus miembros, además,
cada cultura y cada grupo subcultural establecen pautas de conducta apropiadas para individuos
de ambos sexos. Dentro de estos límites aprobados culturalmente, se espera que cada individuo
desarrolle un patrón de personalidad básico y conformista, incluso antes de la adolescencia,

78
 11.Escuela Secundaria y Universidad

Las esferas de la vida escolar tienen el más alto prestigio según los miembros del grupo con el cual
se identifica el adolescente, estas esferas son las que mayor influencia tendrá sobre el desarrollo
de su personalidad. Su manera de desenvolverse en estos terrenos influirá decididamente en su
concepto de sí mismo.

12. Status
social

Los adolescentes a quienes jamás se selecciona para desempeñar funciones de liderazgo

desarrollan muchas veces autoconceptos negativos junto con sentimientos de fracaso,
resentimiento, ira y celos. El status social es utilizado por los jóvenes como vara para medir lo
que valen, y es innegable que uno mejora de posición traería como consecuencia. La mejora de
autoconcepto.

13. Influencias Familiares

Las actitudes y la conducta de los padres, más que cualquier cosa, dan forma a la naciente
personalidad del adolescente. Los progenitores estrictos, punitivos y exigentes alientan sin querer
la impulsividad del hijo porque no le dan la oportunidad de desarrollar sus propios controles. Los
padres cálidos y afectuosos estimulan en el adolescente el deseo de hacerse gregario, en tanto que
los fríos o indiferentes lo vuelven melancólico, solitario o alejado de todo trato social. Entre todos
los factores que afectan el concepto de sí del joven, las influencias familiares son, sin duda, las más
difíciles de controlar.

1. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL AUTOCONCEPTO

Existen diferentes aspectos que favorecen o perjudican el desarrollo del autoconcepto, tomando
como referencia el libro de Benavides (1998), mencionaremos sólo algunos:

79
1. Aspectos Positivos

Algunos de estos aspectos que favorecen el desarrollo del autoconcepto son:

1. Sano entretenimiento, entre familiares

2. Buena comunicación saber expresar nuestras emociones

80
 3. Demostrar cariño y afecto

4. Castigar con justicia

5. Respetar la opinión de los demás

6. La aceptación de sí mismo

7. Fomentar la autonomía e independencia

8. Seguridad de los padres

9. Integración entre los familiares

10. Elogiar las virtudes de la persona

11. Flexibilidad de carácter

2. Aspectos negativos

Algunos de estos aspectos que perjudican el desarrollo del autoconcepto son:

1. Violencia familiar

2. Sobreprotección

3. Escasa o nula comunicación

4. Expresiones negativas y rechazo

5. Excesiva exigencia con los integrantes de la familia

6. Autocrítica rigorista

7. Hipersensibilidad a la crítica

81
8. Inestabilidad de los padres

9. Problemas físicos o enfermedades crónicas

10. Educación escasa o nula

82
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de tipo descriptivo-correlacional. Es descriptivo porque busca

especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o población, también permite describir y medir las
variables en estudio, tanto “Clima Social Escolar” y “Autoconcepto” y es correlacional porque
estudia el grado de relación o asociación que existe entre dos o más variables, en un contexto
particular.

83
Esta investigación es de diseño no experimentar de tipo transversal. Es no experimental porque no
se manipulan deliberadamente las variables, además lo que hacemos es medir fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos; y es transversal porque recolecta
datos en un solo momento y en un tiempo determinado (Hernández, Fernández y Batista, 2010).

84
 2. POBLACIÓN Y MUESTRA

1. Población

La población de esta investigación pertenece a la capital del Distrito de Majes, El Pedregal,

que cuenta con ocho centros educativos de gestión pública, quedando excluido uno de ellos por
no cumplir con las características de la mayoría de la población: Institución Educativa “San
Antonio” por no contar con los grados del nivel secundario completos.

La población está conformada por 2324 alumnos de los cuales están distribuidos en 7 centros
educativos públicos matriculados para el periodo 2014 en el nivel secundario.

2. Muestra

La muestra es de carácter probabilística, estratificada y proporcional. Probabilística porque

cada uno de los integrantes de la población tiene la misma probabilidad de integrar la muestra,
además se conoce en tamaño poblacional, es decir que se tomó la muestra de manera aleatoria
y conforme a la cantidad de estudiantes por cada centro educativo. Es estratificada porque el
universo está dividido en estratos que son los siete centros educativos, los cuales están
representados en la muestra proporcional porque en cada uno de los estratos la cantidad de
alumnos está en función al tamaño del estrato con respecto a la población.

3. Determinación de la muestra

Una vez determinada la población, (conformada por 2324 alumnos), se procede a seleccionar la
muestra, haciendo uso de la fórmula de Torres (2006). A continuación se describe el
procedimiento:

85
 𝑍2. p. q
E2
𝑛=

86
Dónde:

Z = 1.96 Limite de confianza para generalizar dos resultados p q

= Campo de variabilidad de los aciertos y errores

p = 0.6 Proporción de aciertos.

q = 0.4 Proporción de errores.

E = 0.05 Nivel de precisión para generalizar los resultados.

Reemplazando los valores se obtuvo

1.962 x 0.60 x 0.40

𝑛=
0.052

𝑛= 369

Conociendo el tamaño poblacional (2324 alumnos), se estableció el tamaño de la muestra final,

tomando como referencia constante n= 369 para lo cual se aplicó la siguiente fórmula:

87
 n
no = 𝑛−1
1+
𝑁

Donde

n = Constante =369 n o =

Muestra ajustada

N = Población =2324 alumnos

88
 Reemplazando

369
no = 369−1
1+
2324

no =330
Siendo nuestra muestra final de 330 alumnos, correspondientes a los alumnos del nivel

secundario de El Pedregal. Y la constante de muestra para cada estrato es:

𝑛𝑜
𝐾ℎ = 𝐾ℎ = 0.44
𝑁

Tabla Nro. 1

Distribución de la muestra por estratos

INSTITUCIONES POBLACIÓN MUESTRA PORCENTAJE

EDUCATIVAS
José Antonio Encinas 254 35 11%

89
Corazón de Jesús 235 29 9%
Juan Velasco Alvarado 225 29 9%
Técnico Agropecuario 420 58 18%
San Francisco de Asís 146 22 7%
Almirante Miguel Grau 889 127 40%
San Juan Bautista 155 21 6%
TOTAL 2324 321 100%

90
 La muestra quedó conformada por321 alumnos de los cuales 163 son mujeres y 158 son hombres,
distribuidos proporcionalmente en siete centros educativos públicos, cuyas edades oscilan entre
los 11 y 16 años.

4. Características de la muestra

Tabla Nro. 2

Distribución de la muestra por edades

EDAD MUESTRA PORCENTAJE

11 años 4 1,2 %
12 años 42 13,1 %
13 años 58 18,1 %
14 años 73 22,7 %
15 años 66 20,6 %
16 años 78 24,3 %
TOTAL 321 100%

Tabla Nro. 3

Distribución de la muestra por género

GÉNERO MUESTRA PORCENTAJE

Masculino 158 49,2 %

Femenino 163 50,8 %

TOTAL 321 100%

91
5. Criterios de inclusión y exclusión

Criterios inclusión

92
 1. Que cursen el nivel secundario en una institución educativa pública de El
Pedregal.

2. Que tengan un rango de edad entre 11 y 16 años.

3. Que hayan completado correctamente los instrumentos de evaluación.

Criterios de exclusión

4. Que no cursen el nivel secundario en una institución educativa privada de El

Pedregal.

5. Que su rango de edad no menor de 11 ni mayor de 16 años.

6. Que no hayan completado satisfactoriamente los instrumentos de evaluación.

3. MATERIALES E INSTRUMENTOS

Para la presente investigación se utilizaron dos instrumentos de evaluación seleccionada a partir

de la revisión de anteriores investigaciones, dichos instrumentos fueron:

1. ESCALA DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR (CES)

FICHA TÉCNICA

Nombre de la Prueba : Escala de Clima Social Escolar (CES)

Autores : R. H. Moos, B. S. Moos y E. J. Trickett.

93
Adaptación Española : TEA. Ediciones, Madrid, España, 1984 por Fernando

Ballesteros, R. y Sierra B. de la Universidad Autónoma de

Madrid.

Estandarización : Por Cesar Ruiz Alva y Eva Guerra Turín (Lima, 1993)

Administración : Individual y Colectiva.

Ámbito de Aplicación : Adolescentes y jóvenes de ambos géneros de 11 a 18

años que posean habilidad lectora.

94
 Duración : No tiene tiempo límite de duración, sin embargo se
estima un tiempo aproximado de 40 minutos.

Significación : Evalúa el clima social en el salón de clases, atendiendo

especialmente a la medida y descripción de las relaciones

alumno-profesor, profesor-alumno y a la estructura
organizativa en las clases y se puede aplicar a todo tipo de
centros escolares. Asimismo evalúa cuatro escalas
independientes las cuales son:

RELACIONES: Evalúa el grado en que los alumnos están integrados en la clase, se apoyan y
ayudan entre sí. Consta de las subescalas: Implicación, Afiliación y Ayuda.

Implicación (IM): Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la
clase y participan en los coloquios y cómo disfrutan del ambiente creado incorporando tareas
complementarias.

Afiliación (AF): Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus tareas, se conocen y
disfrutan trabajando juntos.

Ayuda (AY): Grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los alumnos
(comunicación abierta con los escolares, confianza en ellos e interés por sus ideas).

AUTORREALIZACIÓN: Es la segunda dimensión de esta escala; a través de ella se valora la

importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las
asignaturas, comprende las subescalas: Tarea y Competitividad.

Tarea (TA): Importancia que se da a la terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el
profesor en el temario de la asignatura.

Competitividad (CO): Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena
calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas.

95
ESTABILIDAD: Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos: funcionamiento
adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran la dimensión las
subescalas: Organización, Claridad y Control.

96
Organización (OR): Importancia que se da al orden, organización y buenas maneras en la realización
de las tareas escolares.

Claridad (CL): Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al

conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su cumplimiento. Grado en que
el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos.

Control (CN): Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de
las normas y en la penalización de los infractores (se tiene en cuenta también la complejidad de
las normas y la dificultad para seguirlas).

CAMBIO: Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonable en las
actividades de clase.

Innovación (IN): Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares
y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la
creatividad del alumno.

Conformando en total 90 ítems (ver Anexo Nro.1).

Bases Teóricas: Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se derivan básicamente de

las aportaciones teóricas de Murray (1938), y de su conceptualización de la presión ambiental.
El supuesto básico es que el acuerdo entre los individuos, al mismo tiempo que las
características del entorno; constituyen una medida del clima ambiental; y que este clima
ejerce una influencia directa sobre la conducta de los individuos. De este modo se construyó
la escala con 90 elementos agrupados en 9 áreas y cuatro grandes dimensiones: Relaciones,
Autorrealización, Estabilidad y Cambio. Y sus áreas o sub-escalas son: Implicación, afiliación,
ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad, control e innovación.

Normas de Aplicación y Corrección: La escala (CES) se presenta en un impreso que contiene 90

ítems y una hoja de respuestas en la cual el examinado anotará encerrando en un círculo la letra
V si su respuesta es verdadera o la letra F si su respuesta es falsa, a cada pregunta planteada. En

97
la aplicación se deben cumplir los requisitos usuales de toda aplicación de pruebas; la sala
debe ser tranquila, confortable e iluminada, con

98
espacio amplio para cada sujeto de forma que el examinador pueda circular cómodamente
por ella y comprobar que los sujetos realizan la tarea en forma adecuada. La corrección de la prueba
se realiza en forma objetiva aplicando una plantilla perforada sobre la Hoja de Respuestas, donde
cada respuesta que coincida con la Clave se le otorga el valor de un punto, siendo el puntaje
máximo para cada área de 10 puntos. Para obtener las dimensiones se suman los puntajes de cada
una de las áreas ya mencionadas.

Confiabilidad y Validez de la Escala: En los estudios de la adaptación española se tomaron los

resultados de una muestra de 923 escolares en los que se había calculado para cada elemento
y escala, los estadísticos básicos y las intercorrelaciones de los 90 elementos, sí como las
correspondientes con sus escalas. Los coeficientes de Habilidad "test-retest" fueron obtenidos con
un intervalo de un mes y medio. La confiabilidad y consistencia de la Escala del Clima Social
Escolar, es satisfactoria, aunque no es elevada para un instrumento que intenta definir las variables
mediante la autoevaluación y con muy pocos elementos (solo 10 por escala). Se calculó los
coeficientes de fiabilidad "alfa" según la formulación KR-20 y según la de Castaños que tiene en
cuenta el promedio de las correlaciones de los elementos con su escala.

Con referencia a la validez de la adaptación española se estudiaron los puntajes de la prueba

CES (como alumnos de una clase) y la prueba FES (como hijos de una familia), en 586 adolescentes,
y en general los hallazgos indican que no parece haber mucha relación entre el ambiente
familiar y el escolar, puesto que de los 90 coeficientes calculados no llegan al 50% las que
resultan significativas, y las encontradas tienen poca intensidad; únicamente destacan las
relaciones positivas entre el control familiar y el control escolar con un coeficiente de correlación
de 0.30, entre la organización familiar y la claridad escolar con una r= 0.23, entre la cohesión
familiar y la claridad con una r=0.22; y entre la cohesión familiar y la afiliación escolar con un
coeficiente de 0.22.

99
2. ESCALA DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO O DEL AUTOCONCEPTO DE
PIERS-HARRIS

FICHA TÉCNICA

Nombre : ThePiers-Harris

Autores : C. Ellen y Dale B. Harris

Procedencia : Escala de autoconcepto de Piers-Harris de procedencia norteamericana

Adaptación : Rueda, L. En 1987 en la ciudad de Lima-Perú.

Validación : Aragón, A. En 2005 en la ciudad del Cusco

Aplicación : individual o colectiva; tiempo aproximado de 15 a 20 minutos

Finalidad : Escala que mide el concepto que se tiene acerca de si mismo, está dividida
en seis factores: Comportamiento o conducta, Satisfacción y felicidad, Status
intelectual y escolar, Comportamiento y conducta social, Apariencia física y
atributos, Popularidad.

Antecedentes del instrumento

10
0
La escala del Concepto de sí mismo o del autoconcepto de Piers-Harris, de procedencia
norteamericana, fue construida por C. Ellen y Dale B. Harris, quienes en 1964 lo diseñaron.
Es un instrumento a través del cual se mide el concepto de sí mismo. De modo que es un
instrumento de informe de sí mismo, construido exclusivamente para la aplicación a niños con un
rango de edades de ocho a trece años.

La administración de la escala es sencilla, pudiéndose aplicar en forma grupal, para cuyo efecto
se requiere que los examinados sepan leer (tercer grado como mínimo). La duración de tiempo
para contestar las preguntas de la escala es de 15 a 20 minutos como promedio.

10
1
 Construcción de la escala

La escala fue confeccionada a partir de una serie de afirmaciones de los que le gusta o no le gusta
a los adolescentes acerca de sí mismos, afirmaciones que Gersild las agrupó en las siguientes
categorías:

1. Características físicas y experiencias

2. Vestido y arreglo personal

3. Salud y fuerza física

4. Hogar y familia

5. Diversiones y recreaciones

6. Habilidades en deportes y juegos

7. Habilidades en el colegio

8. Habilidades intelectuales

9. Talentos especiales en música y arte

10. Sólo mío, yo mismo

11. Personalidad, carácter, recursos internos y tendencias emocionales

De este modo se enunciaron en un comienzo un total de 164 manifestaciones, y luego de un

estudio piloto se establecieron 140 ítems. Posteriormente al realizarse la estandarización se
determinan 80 ítems satisfactorios.

Estructura del instrumento

10
2
La escala de Autoconcepto de Piers-Harris está compuesta por 80 ítems escritos en forma de
sentencias simples con respuestas alternativas de sí y no. Las instrucciones son explicadas por el
examinador las que son reforzadas verbalmente.

Los niños tienen que responder marcando con un círculo o un aspa en si o en no de acuerdo
a su parecer.

La escala está dividida en seis factores:

12. Factor I Comportamiento o Conducta: evalúa la percepción que tiene el niño de sus
conductas en el hogar, la escuela y de sus relaciones con las personas.

10
3
 13. Factor II Status intelectual y escolar: evalúa la percepción que tiene el niño de su
ambiente escolar en términos de conducta y aceptación de su persona.

14. Factor III Apariencia Física y atributos: Nos señala la manera como percibe el niño su
cuerpo, sus cualidades físicas y a él mismo como persona respecto de otras personas.

15. Factor IV Ansiedad: Indica la presencia o ausencia de conductas indicadoras de ansiedad

en el niño, a partir de la visión de sí mismo.

16. Factor V Popularidad: Evalúa cuan conocido cree que es el niño en relación a su círculo
social, y en general.

17. Factor VI Satisfacción y Felicidad: Proporciona información acerca de la aceptación que

tiene el niño de sí mismo, además del sentimiento que esto conlleva.

Cabe señalar que existen ítems con cargas en dos o más factores, lo que hace que la suma de
número de ítem de los factores no sea igual al de la escala final.

Adaptación de la Escala de Autoconcepto

La realizó Rueda en Lima, Perú en 1987 en niños de 8 a 13 años. Se trabajó primeramente la

validez y confiabilidad del instrumento para nuestro medio, para luego obtenerse la Tabla de
Niveles.

a. Validez: En este proceso de aplicaron los siguientes tipos de validez.

Validez de Contenido: La validación del contenido consiste en determinar lo adecuado del

muestreo de reactivos del universo de reactivos potenciales y la validez del contenido es una
"medida" entre comillas, debido a que la obtención de la validez de contenido generalmente
consiste en una serie de estimaciones y opiniones, que no proporciona un índice cuantitativo
único de validez.

En relación a este tipo de validez se procedió en primer lugar a realizar la traducción del idioma
original de la escala. Este trabajo de traducción fue realizado por una egresada de Psicología con

10
4
gran dominio de idioma inglés quien adoptó giros lingüísticos en determinadas palabras con el
fin de que estas tengan una mayor resonancia emocional

10
5
para niños de nuestra población, pero siempre tratando de mantener el mismo significado y la
misma dirección del ítem.

Luego se comparó esta traducción con las dos ya existentes y a partir de esta comparación se
elaboró la escala final utilizada en la presente investigación. Posteriormente se efectuó la
validez de contenido de los ítems a través del criterio de jueces.

Generalmente otros jueces "competentes" han de ponderar el contenido de reactivos. Si las

circunstancias lo permiten definirá con claridad el universo del contenido, es decir, a los jueces se
les dio instrucciones específicas para que emitan sus juicios y también se les comunicará con
precisión lo que van a juzgar. De igual manera, Brown señala que "si un juez experto le parece
que los reactivos de la prueba representan adecuadamente el dominio, dicha prueba tendrá validez
de contenido".

En este sentido, la escala traducida de 80 ítems y la definición conceptual de Autoconcepto se

entregó a 5 jueces competentes (Licenciados en Psicología y con gran experiencia en el trabajo
con adolescentes) con el fin de determinar que ítem media el autoconcepto. Se observó que 57
ítem alcanzaron un 100% de acuerdo a los jueces, mientras que el resto (23) logra un acuerdo
de 80% por lo cual podemos concluir que todos los ítems (80) permanecen en la escala, dado que
el porcentaje mínimo de acuerdo para aceptar un ítem es 80%.

Validez de Construcción - La validez de construcción no puede resumirse en una sola medida

como la correlación entre los puntajes del test y los puntajes de criterio. La validez se
determina mostrando que las respecto a los datos del test, pueden en lo fundamental,
confirmarse por una serie de pruebas.

Para trabajar este tipo de validación se procedió a efectuar los siguientes análisis:

Análisis de ítem: Se relacionaron los ítems discriminatorios para lo cual se aplicó el

procedimiento de diferencias de grupos extremos a través del estadístico Ji Cuadrado, en un
nivel de 0.05, de tal manera que se eliminaron 18 ítem de la escala original quedando está
reducida a un total de 62 reactivos.

10
6
Posteriormente se procedió a reordenar los mismos.

10
7
Análisis Factorial: La estructura de la escala adaptada se estudió a través del análisis de
componentes principales, obteniéndose en un principio 19 factores. Enseguida se procedió a
descartar los ítems cuyos pasos se encontraban por debajo de 0.30 de tal forma que se
obtuvieron 6 factores.

Factor I Comportamiento - Conducta General: (20 iteras) se refiere al conjunto de conductas que
el joven despliega en el colegio y en su casa, y comprende ítems como "me porto bien en el
colegio", "a menudo me meto en líos" o "me peleo mucho".

Factor II Satisfacción y Felicidad: (10) Recoge el sentimiento general que el niño pueda tener
sobre su bienestar personal y el grado en el que se encuentra feliz y dichoso en su vida diaria, a
través de frases como "soy una persona feliz", "tengo suerte", "me gustaría ser distinto de cómo
soy", etc.

Factor III Status Intelectual y Escolar: (15) Explora la imagen que el niño tienen de sí mismo en
aspectos de rendimiento académico, de su inteligencia y de la opinión que tienen sus compañeros
sobre él, en estos temas, a través de frases como "Soy listo, "a mis amigos les gustan mis ideas!,
etc.

Factor IV Comportamiento y conducía Social: (10) Indica cómo se percibe

socialmente el niño en cuanto a su aceptación, valoración personal por parte de los
demás, con frases como "yo me porto bien en el colegio".

Factor V Apariencia Física y Atributos: (7) Trata de detectar los juicios que el chico tiene sobre su
cuerpo, rostro y aspecto físico en general: ítems como: "tengo una cara agradable", "tengo buen
cuerpo".

Factor VI Popularidad: (6) Se centra fundamentalmente en la opinión que tienen el niño sobre
las relaciones sociales que establece con sus iguales y auto evalúa escenas típicas de los
muchachos en el ambiente escolar. Así, el chico expresa esta valoración a través del este tipo de
ítems: "No soy popular" "soy inteligente", etc.

Quedando el instrumento conformado por 62 ítems (ver Anexo Nro.2).

10
8
Luego se procedió a verificar si ambas matrices factoriales eran iguales o no, para lo cual se
trabajó con la Prueba Binomial. Se procedió a realizar la correlación de Pearson

10
9
entre los ítems pares e impares y coeficientes de Sperman-Brown para determinar la
confiabilidad. Para hallar la consistencia interna de la prueba se usó la fórmula 21 de Kuder-
Richardson. Se hizo el cálculo del Error Estándar de medición. Finalmente se procedió a
confeccionar la Tabla de Niveles.

Confiabilidad

Para el presente estudio se consideró la confiabilidad presentada en el estudio realizado por

Aragón, (2005)en Relación entre el autoconcepto y socialización en adolescentes de 11-16 años,
quien para medir la confiabilidad del instrumento utilizado, calculó el índice de consistencia
interna a través del método de alfa Cronbach, y al analizar la confiabilidad de los instrumentos
para su aplicación en su investigación, encontró que con respecto a la Escala Adaptada de
Autoconcepto en cada uno de sus factores, los coeficientes alpha presentan un nivel de
confiabilidad aceptable, lo cual indica que el instrumento es confiable en su consistencia interna.
Así mismo debemos mencionar que dichos resultados fueron obtenidos de la aplicación inicial de
una prueba piloto a adolescentes con similares características, el método a usar fue un test -
retest encontrándose una correlación de 0.72.

Validez

En correlación con la escala Lipsit se encontró una correlación de 0.68.

Aplicación

Esta escala consta de 62 frases sencillas con respuesta dicotómica (SI-NO) en las que se pide al
alumno(a) que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de las dos respuestas. Al
aplicar la prueba conviene crear un clima de confianza o hacer referencia al carácter
confidencial de las respuestas, aclarando que no existen respuestas correctas ni incorrectas y que
lo importante es la opinión sincera de cada uno(a). Cada alumno (a) contesta, según cree que es
en realidad, y no según le gustaría ser o piensa que debería ser. No hay que dejar ninguna
pregunta sin responder. Si en algún caso dudan entre el sí y el no, hay que contestar pensando
en cómo son la mayoría de las veces.

11
0
 Calificación e Interpretación

La escala proporciona un puntaje total y 6 puntajes agrupados en factores. El primero se obtiene a

través de la suma de los ítems contestados, mientras que los puntajes agrupados corresponden a
la suma de ítems contestados en la dirección dada para cada factor. Los puntajes agrupados
deben interpretarse de la manera siguiente: cuanto más alto es el puntaje, más positivo el
atributo. En relación a los puntajes totales, se considera un alto concepto de sí mismo cuando el
puntaje bruto es mayor a 61 puntos, autoconcepto promedio cuando el puntaje efectúa entre
46 y 60 puntos, y un bajo autoconcepto si se ubica por debajo de 45 puntos.

Corrección

Se aplica la plantilla de corrección dando 1 punto por cada respuesta que coincida con el símbolo
marcado. Cada símbolo de la plantilla, corresponde con los 6 factores que mide la escala. De
acuerdo a la escala adaptada, 6 ítems se repiten (1,4, 11, 15, 42, 44). La puntuación obtenida de
cada factor se traslada a la puntuación percentil. La suma de las puntuaciones de iodos los factores
nos permite hallar el Autoconcepto global.

4. PROCEDIMIENTOS

Una vez elegida la muestra, se coordinó y se solicitó los permisos correspondientes a cada uno
de los directores de las siete instituciones educativas secundarias de El Pedregal. Ya obtenidos los
permisos se estableció comunicaciones con los tutores de aula así como los auxiliares, con la
intención de informarles sobre las características de la investigación y establecer las fechas y
horas de evaluación. Se seleccionó aleatoriamente una muestra proporcional de cada salón para
que participaran.

Se les aplicó a los estudiantes dos tests psicológicos en dos sesiones, la escala de Clima Social
Escolar y la escala de Autoconcepto de Piers Harris, al iniciar cada evaluación se les comunicó las
instrucciones correspondientes para cada prueba.

11
1
Una vez terminada la aplicación de los tests se inició con la calificación de cada uno de ellos. Para
la calificación del Clima Social Escolar, se procedió a colocar la plantilla de corrección sobre cada
una de las hojas de respuestas (ver Anexo Nro.3). Obteniendo un puntaje global y por dimensiones,
los cuales se ubican en los baremos y se convierten

11
2
en categorías para su posterior interpretación. De similar manera se calificó la escala de
Autoconcepto (ver Anexo Nro.4).Obteniendo puntajes directos que posteriormente se
convirtieron en categorías.

Una vez obtenido los resultados de las pruebas se elaboró la base de datos de la muestra, para su
análisis estadístico. Los datos se procesaron con el paquete estadístico para las ciencias sociales
(SPSS 22.0), haciendo uso del análisis de frecuencia, de la comparación de U de Mann Whitney
y se correlacionó con el coeficiente de correlación de Pearson.

11
3
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo detallamos los resultados obtenidos en la presente investigación. A fin de ordenar
los datos, de acuerdo a los indicadores de cada variable en relación a los objetivos de
investigación y a las hipótesis de trabajo, los resultados obtenidos en la aplicación de ambas
pruebas, fueron codificados en una matriz, de la cual se procedió a analizarlos estadísticamente,
mediante el paquete estadístico para ciencias sociales SSPS 22.

Para la verificación de nuestras hipótesis se usó la prueba estadística U de Whitney, también

llamada de Mann-Whitney-Wilcoxon, prueba de suma de rangos Wilcoxon, o prueba de Wilcoxon-
Mann-Whitney, es una prueba no paramétrica con la cual se identifican diferencias entre dos

11
4
poblaciones basadas en el análisis de dos muestras independientes, cuyos datos han sido
medidos al menos en una escala de nivel ordinal (Hernández y colbs., 2010).

Finalmente para corroborar la correlación existente entre las dos variables de estudio, se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson, que es una prueba estadística para analizar la relación
entre dos variables medidas en un nivel por medio de intervalos o de razón (Hernández y colbs.,
2010), en nuestra investigación vemos que alcanza una correlación entre Clima Social escolar y
Autoconcepto, positiva moderada.

11
5
 CATEGORÍAS DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DE
NIVEL SECUNDARIO DE EL PEDREGAL SEGÚN GÉNERO

Tabla Nro. 4

Categorías de la dimensión Relaciones del Clima Social Escolar

Género

Varón Mujer Total

Categorías f % F % f %
Muy Bueno 3 1.9% 2 1.2% 5 1.6%

Bueno 14 8.9% 11 6.7% 25 7.8%

Promedio 72 45.6% 69 42.3% 141 43.9%

Malo 46 29.1% 54 33,1% 100 31.2%

Muy Malo 23 14.6% 27 16.6% 50 15.6%

Total 158 100% 163 100% 321 100%

En la tabla Nro. 4, señala que 45,6% de varones y el 42,3% de mujeres se ubican en la categoría
Promedio lo cual es indicador de que suelen mantener relaciones de amistad, apoyo e
involucramiento entre sus compañeros y profesores en actividades realizadas en su aula.

Cabe resaltar que existe una cantidad considerable de evaluados que se ubican en una categoría
Malo con un 31,2% y el 15,6% en la de Muy Malo, siendo un porcentaje relativamente
significativo, los cuales no se relacionan con sus compañeros y sus profesores en su salón.

11
6
 Tabla Nro. 5

Categorías de la dimensión Autorrealización del Clima Social Escolar

Género

Varón Mujer Total

Categorías f % F % f %
Muy Bueno 1 0.6% 1 0.6% 2 0.6%

Bueno 4 2.5% 8 4.9% 12 3.7%

Promedio 123 77.8% 120 73.6% 243 75.7%

Malo 21 13.3% 24 14.7% 45 14.0%

Muy Malo 9 5.7% 10 6.1% 19 5.9%

Total 158 100% 163 100% 321 100%

En el tabla 5 observarnos que un 77,8% varones y 73,6% de las mujeres se ubican en la categoría
Promedio. Lo que muestra que ambos géneros algunas veces aprecian las tareas como
significativas, y son valoradas, por el esfuerzo en obtener una buena calificación.

Un porcentaje considerable 14,0%, se ubica en la categoría Mala, seguida de Muy malo con un
5,9%, los cuales perciben esta dimensión con carencias en cuanto a la autorrealización

11
7
 Tabla Nro. 6

Categorías de la dimensión Estabilidad del Clima Social Escolar

Género

Varón Mujer Total

Categorías f % F % f %
Muy Bueno 1 0.6% 2 1.2% 3 0.9%

Bueno 14 8.9% 13 8.0% 27 8.4%

Promedio 117 74.1% 125 76.7% 242 75.4%

Malo 12 7.5% 15 9.2% 27 8.4%

Muy Malo 14 8.9% 8 4.9% 22 6.9%

Total 158 100% 163 100% 321 100%

La presente tabla muestra, que el 74,1% en varones y el 76,7% en mujeres se ubican en la categoría
Promedio. Lo cual es indicador de que los alumnos suelen respetar las normas de igual forma
pueden percibir que los profesores son congruentes en su aplicación.

Observamos también que existe una cantidad importante de evaluados que se ubican en una
categoría Malo con un 8,4%, y Muy Malo con un 6,9%, los cuales perciben un funcionamiento
inadecuado en su salón.

11
8
 Tabla Nro.7

Categorías de la dimensión Cambio del Clima Social Escolar

Género

Varón Mujer Total

Categorías f % F % f %
Muy Bueno 0 0.0% 1 0.6% 1 0.3%

Bueno 6 3.8% 10 6.1% 16 5.0%

Promedio 56 35.4% 63 38.7% 119 37.1%

Malo 78 49.4% 64 39.3% 142 44.2%

Muy Malo 18 11.4% 25 15.3% 43 13.4%

Total 158 100% 163 100% 321 100%

El 49,4% de varones y el 39,3% de mujeres se ubican en la categoría Malo. Los cuales perciben
escasa variedad en las actividades que el profesor introduce en las asignaturas y que sus
compañeros no suelen mostrar creatividad para desarrollarlas. Por otro lado encontramos la
categoría Promedio con 37,1% del total quienes, algunas veces aprecian que hay variaciones en las
actividades del salón de clase.

Por otro lado la categoría Muy Malo con 13,4% considera que no existe variedad de actividades
creativas en su salón que sean desarrolladas tanto por alumnos como profesores.

11
9
 CATEGORÍAS DEL AUTOCONCEPTO EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL
SECUNDARIO DE EL PEDREGAL SEGÚN GÉNERO.

Tabla Nro. 8

Categorías del factor I: Comportamiento y conducta general del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 20 12,7% 31 19,0% 51 15,9%
Medio 81 51,3% 84 51,5% 165 51,4%
Bajo 57 36,1% 48 29,4% 105 32,7%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

En la Tabla Nro. 8 apreciamos en el nivel Medio que mujeres y varones presentan porcentajes
similares con un 51,5% y 51,3% respectivamente, representando en ambos casos la mayoría de la
población. En cuanto al nivel Bajo, los varones tienen el 36.1% y las mujeres el 29.4% con un mejor
autoconcepto en relación a los varones. En el nivel Alto encontramos que con más frecuencia las
mujeres ocupan este nivel, varones con 12,7% y las mujeres con 19,0%, por lo que podemos decir
que las mujeres muestran una percepción positiva de sus comportamientos en el colegio y en
su casa, con mayor frecuencia que los varones.

12
0
 Tabla Nro. 9

Categorías del factor II: Satisfacción y felicidad del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 11 7,0% 9 5,5% 20 6,2%
Medio 83 52,5% 106 65,0% 189 58,9%
Bajo 64 40,5% 48 29,4% 112 34,9%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

En el nivel Medio se encuentra un 58,9% de estudiantes de ambos géneros, los varones con 52,5%
y mujeres con 65,0% con mayor frecuencia en esta categoría. Seguido está la categoría Bajo donde
apreciamos que los varones, representan el 40,5%, en contraste con las mujeres con un 29,4%
por lo tanto son más los varones que poseen un sentimiento de malestar personal e infelicidad
en su vida cotidiana. En la categoría Alto el 7,0% son varones mientras que el 5,5% son mujeres,
lo que implica que es poco frecuente que los estudiantes posean un sentimiento pleno de
bienestar personal y dicha en su vida diaria.

12
1
 Tabla Nro. 10

Categorías del factor III: Status intelectual y escolar del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 15 9,5% 19 11,7% 34 10,6%
Medio 85 53,8% 91 55,8% 176 54,8%
Bajo 58 36,7% 53 32,5% 111 34,6%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

El 53,8% de varones y el 55,8% de mujeres se ubican en la categoría Medio, lo cual es indicador

que los estudiantes perciben de manera positiva su rendimiento académico, inteligencia y la
opinión que tiene sus compañeros de ellos. Los varones con mayor frecuencia se ubican en la
categoría Bajo con un 36,7% y las mujeres con un 32,5%, es decir que los varones, con más
frecuencia que las mujeres, estiman como deficiente su rendimiento académico e inteligencia. Los
jóvenes que se ubicaron en la categoría Alto consideran como óptimo su desempeño en las
actividades académicas del colegio, son únicamente un 10,6% del total de evaluados, siendo los
varones un 9,5% y mujeres 11,7%.

12
2
 Tabla Nro. 11

Categorías del factor IV: Comportamiento y conducta social del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 15 9,5% 9 5,5% 24 7,5%
Medio 88 55,7% 89 54,6% 177 55,1%
Bajo 55 34,8% 65 39,9% 120 37,4%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

En la categoría Medio se ubican la mayoría de los estudiantes con un porcentaje de 55,1% del
total, mostrando tanto varones como mujeres porcentajes similares, es decir que estos
adolescentes se perciben moderadamente aceptados y valorados por parte de los demás. En la
categoría Bajo los varones representan un 34,8% y las mujeres un 39,9%, siendo las mujeres
quienes perciben no ser aceptadas por su medio social. La categoría Alto, está representada por
9,5% de varones y 5,5% de mujeres, siendo los varones quienes perciben una alta aceptación de
su entorno.

12
3
 Tabla Nro. 12

Categorías del factor V: Apariencia física y atributos del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 22 13,9% 11 6,7% 33 10,3%
Medio 71 44,9% 78 47,9% 149 46,4%
Bajo 65 41,1% 74 45,4% 139 43,3%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

La mayor frecuencia de jóvenes evaluados se encuentra en el nivel Medio con un 46,4% del total,
en varones el 44,9% y mujeres un 47,9%, de sus respectivos géneros. En la categoría Bajo
destacan las mujeres siendo un 45,4% quienes presentan un juicio negativo respecto de su
aspecto físico, cuerpo, rostro y demás atributos en contraste con el 41.1% de los varones. Por
último en la categoría Alto se ubica únicamente el 10,3% del total, mujeres con un 6,7% y varones
con un 13,9% quienes poseen juicios positivos respecto de su aspecto físico en general.

12
4
 Tabla Nro. 13

Categorías del factor VI: Popularidad del Autoconcepto

Género

Varón Mujer Total

Categoría f % F % f %
Alto 31 19,6% 24 14,7% 55 17,1%
Medio 73 46,2% 78 47,9% 151 47,0%
Bajo 54 34,2% 61 37,4% 115 35,8%
Total 158 100% 163 100% 321 100%

Con un total de 47,0%, la categoría Medio representa un mayor porcentaje, varones 46,2% y
mujeres un 47,9% siendo los porcentajes similares en ambos géneros. En la categoría Bajo las
mujeres con un 37,4% muestran una opinión negativa acerca de las relaciones sociales que
establecen con sus pares en contraste con los varones. Asimismo podemos observar que los
varones alcanzan la categoría Alto con más frecuencia que las mujeres, representando estos el
19,6% mientras que las mujeres el 14,7%.

12
5
 CATEGORÍAS GLOBALES DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DEL
AUTOCONCEPTO EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO DE EL
PEDREGAL SEGÚN GÉNERO.

Tabla Nro. 14

Clima Social Escolar global según género

Género

Varón Mujer Total

Categorías f % F % f %
Muy Bueno 1 0.6% 0 0.0% 1 0.3%

Bueno 11 7.0% 12 7.4% 23 7.2%

Promedio 88 55.7% 78 47.9% 16 51.7%

6
Malo 42 26.6% 51 31.3% 93 29.0%

Muy Malo 16 10.1% 22 13.4% 38 11.8%

Total 158 100% 16 100% 32 100%
3 1

En la tabla podemos observar que un 51,7% del total de los evaluados se ubica en la categoría
Promedio, seguido del 29,0% obtenido en la categoría Malo, y con el 11,8% en la categoría Muy
Malo, lo cual hace un total de 40.8% del total que perciben el clima social escolar en forma
inadecuada.

Mientras que en la categoría Bueno se obtuvo un 7,2%, y con solo el 0,3% en Muy Bueno, lo
cual indica que los estudiantes de nivel secundario del pedregal, suelen integrarse en su
salón de clases para las distintas actividades que podrían realizar, llegando a veces a poner
énfasis en la realización de tareas asignadas, sintiendo de vez en cuando que su salón de clase
se encuentra bien organizado y que los profesores y compañeros en ocasiones innovan estrategias
de aprendizaje.

12
6
 Tabla Nro. 15

Autoconcepto Global según el género

Género
Total
Varón Mujer

Categoría f % F % f %

Alto 8 5,1% 6 3,7% 14 4,4%

Medio 101 63,9% 99 60,7% 200 62,3%

Bajo 49 31,0% 58 35,6% 107 33,3%

Total 158 100% 163 100% 321 100%

En el análisis del Autoconcepto Global, se aprecia que el 62,3% de la población se ubica en la

categoría Medio, es decir que la mayor frecuencia de estudiantes muestran aspectos positivos
en la percepción de sí mismos sin embargo su autoconcepto aun presenta áreas sujetas a
mejoras. Seguido de este se encuentra el nivel Bajo con un 33.3% lo que demuestra que las
representaciones mentales y conceptos que los estudiante poseen de ellos mismos son
negativos. Por último el 4.4% de los adolescentes se encuentran en la categoría de Alto, siendo
la mínima población quienes poseen un autoconcepto totalmente positivo.

12
7
 COMPARACIÓN DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y EL AUTOCONCEPTO
DE LOS ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO DE EL PEDREGAL
SEGÚN GÉNERO.

Tabla Nro. 16

Comparación de Clima Social Escolar según el género

Clima Social Escolar

U de Mann-Whitney 11837,000
W de Wilcoxon 24398,000
Z -1,369
Sig. asintótica (bilateral) ,171

De la tabla anterior podemos afirmar que no existe diferencia en el Clima Social Escolar entre
hombres y mujeres (p=0.17>0.05). Confirmando así la hipótesis planteada en la investigación y
rechazando la hipótesis nula.

12
8
 Tabla Nro. 17

Comparación del Autoconcepto según el género

Autoconcepto
U de Mann-Whitney 12195,500
W de Wilcoxon 24756,500
Z -,965
Sig. asintótica (bilateral) ,334

De la tabla anterior podemos afirmar que no existe diferencia en el Clima Social Escolar entre
hombres y mujeres (p=0.33>0.05). Ratificando así la hipótesis planteada en la investigación y se
rechaza la hipótesis nula.

12
9
 CORRELACIÓN DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y EL AUTOCONCEPTO
DE LOS ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO DE EL PEDREGAL.

Tabla Nro. 18

Clima Social Escolar Autoconcepto

1 ,747**
Clima Social Correlación de
Escolar Pearson

Sig. (bilateral) ,000

N 321 321

Autoconcepto Correlación de ,747** 1

Pearson

Sig. (bilateral) ,000

N 321 321

Encontramos que existe una correlación positiva moderada (0.747), por lo que podemos inferir
que si existe una relación directa entre el Clima Social Escolar y el Autoconcepto. Por lo tanto se
confirma la hipótesis general.

13
0
 CAPÍTULO V

DISCUSIÓN

La población de El Pedregal, capital del distrito de Majes, provincia Caylloma. Cuenta con
características propias de una población en desarrollo, su reciente industrialización, y
oportunidades laborales en las grandes empresas que se han instalado en esta zona,
constituyeron a El Pedregal en el hábitat urbano más importante de la región, el cual al ir
concentrando las principales actividades urbanas, fue incrementando su expansión física con
sucesivos asentamientos, dicha expansión y cambios en las actividades económicas en una zona
semirural, trajo consigo múltiples cambios, tanto en su geografía como en la población, quienes
se dedicaban a actividades propias de su zona geográfica como la agricultura, ganadería entre
otros, pasan a desarrollar actividades industrializadas como el comercio, la operación de
maquinaria, el transporte, etc.; propias de una ciudad en vías de desarrollo.

13
1
Si consideramos que gran parte de la población de El Pedregal está conformada por un 33.5% de
gente joven según INEI (2011), son ellos quienes han experimentado de primera mano dichos
cambios, los adolescentes de El Pedregal, han vivido y crecido en función a estas transformaciones.
La familia, la escuela y otras instituciones socializadoras son las que mayor impacto sufren en
este nuevo estilo de vida, y si tomamos en cuenta que la escuela es el lugar en el cual pasan
más tiempo los estudiantes y donde no solo recibirán formación académica, sino también
sentará las

13
2
bases de sus relaciones interpersonales, por consiguiente la percepción que tengan de su realidad
constituirá su Clima Social Escolar. La realidad sugiere que los jóvenes han optado en su mayoría
por poner énfasis en su desarrollo laboral y económico, esto debido a las influencias ejercidas
por otros adolescentes, su familia y otras personas con las que se relaciona en su medio, siendo
estas las principales fuentes de formación del concepto que tienen de sí mismos, más aun si la
adolescencia se caracteriza por ser una etapa de cambios, que pone al adolescente en una
posición social ambigua, ya que carece de la seguridad de un rol definido. El modo que perciba
su ambiente de desarrollo, determinará la percepción que tenga de su clima social escolar e
influirá directamente en la forma que percibe su autoconcepto.

Por estas razones se plantea en el presente estudio si existe relación entre el Clima Social
Escolar y Autoconcepto en los adolescentes de El Pedregal.

Con respecto al Clima Social Escolar, en la dimensión Relaciones, los resultados muestran que no
existe una diferencia marcada entre varones y mujeres, es decir que ambos estudiantes pueden
lograr integrarse con sus propios compañeros en clase, también pueden involucrarse en las
actividades de su salón. A estos alumnos les agrada ayudar a sus compañeros; perciben a los
profesores, como personas amistosas e interesadas en ellos quienes albergan confianza en sus
alumnos. Resultados que difieren con lo mencionado por Papalia (2010), donde indica que el género
afecta la amistad, los varones tienden a contar con un mayor número de amigos que las
mujeres, pero las amistades masculinas rara vez son tan cercanas como las femeninas. Por otro
lado en cuanto a la dimensión Relaciones (Aguirre, 1996), postula que una posición democrática
por parte del profesor es más efectiva que los modelos tradicionales de autoridad, aún vigentes
en muchas instituciones educativas. Es necesario que exista una cercanía de autoridad más no
autoritaria por parte de los profesores, de esta manera el ambiente es más agradable y
provechoso para actuar en diferentes áreas, no sólo en la estrictamente académica.

En cuanto a la dimensión Autorrealización, referida a la importancia que da el alumno a la

realización de las tareas, nuestros resultados muestran que la mayor parte de evaluados tanto
varones como mujeres tienen moderado interés hacia las tareas que consideran no
significativas, debido a que dichas tareas no cumplen totalmente sus

13
3
necesidades y expectativas, por ende no tienen el interés de esforzarse por obtener buenas
calificaciones. Resultados que concuerdan con lo que afirma Alarcón y Romagnoli (2006),
quienes dicen que existe una estrecha relación entre clima escolar adecuado y bienestar
personal, lo cual determinará que los alumnos se sentirán realizados académicamente si logran
cumplir satisfactoriamente con las tareas que consideran aportarán a su desarrollo integral. Estos
resultados pueden deberse a las expectativas laborales por parte de los jóvenes de El Pedregal.

En la dimensión Estabilidad que considera el cumplimiento de los objetivos, el funcionamiento

de la clase y su organización (normas, etc.), tampoco existen diferencias en cuanto a las
puntuaciones obtenidas por varones y mujeres, en este sentido los alumnos de El Pedregal,
suelen respetar las normas y percibir como el profesor aplicará dichas reglas. Estos datos se
complementan con los de Pérez (2007), que menciona que el clima de aula no guarda relación con
la autoridad y la disciplina, sino que están dadas por condiciones organizativas en el aula. Es decir
que no necesariamente ser autoritario y disciplinario nos otorgará un buen clima escolar, sino que
se refiere a como el profesor logra organizar su salón de clase en base a normas establecidas
y que tan congruente es en su aplicación.

La dimensión Cambio muestra que ambos géneros perciben falta de novedad y diversidad en
las actividades de la clase, estos resultados se complementan con lo afirmado por Roland y
Galloway (2002), que menciona que los adolescentes que no sienten que exista innovación en las
actividades escolares, valoran negativamente el tipo de actividades propuestas por el profesor así
como su participación en las mismas.

En cuanto al Factor Conducta y Comportamiento general del Autoconcepto, nuestra

investigación da como resultado que la mayoría de jóvenes se encuentran en la categoría Medio
(51,4%), seguido de encontramos la categoría Bajo con un 32,7% que conforma casi una tercera
parte de la población, integrando esta categoría más varones que mujeres, es decir que los varones
perciben sus conductas como negativas, tanto en el colegio como en su casa. Una explicación
a esta diferencia la podemos encontrar en investigaciones como la de Musitu y García (2001),
quienes afirmaron que las desigualdades entre ambos géneros, estarían justificadas en la
diferencia de percepción que tienen tantos varones y mujeres de su rol dentro del colegio y del
hogar. Es así que

13
4
el comportamiento de las adolescentes mujeres dentro del colegio podría satisfacer las
expectativas que tienen los profesores de ellas, sucediendo en menor medida con los
adolescentes varones.

En la evaluación del autoconcepto en el Factor Felicidad y Satisfacción la categoría Medio es

donde se encuentra la mayoría de los adolescentes, con un 58,9%, lo que coincide con Martínez
(2004), quien al estudiar la satisfacción con la vida a lo largo del ciclo vital nos dice que en general
los adolescentes reportan sentirse medianamente satisfechos con sus vidas. Es notable que en
nuestra investigación la categoría Alto está conformada por un 6,2% de los adolescentes, lo que
quiere decir que son muy pocos aquellos estudiantes que sienten un pleno bienestar personal,
pudiéndose deber a la situación socioeconómica que atraviesa El Pedregal, pues aunque es
una zona con creciente industria, esto no se refleja de manera directa en la situación económica
de los pobladores, se han realizado diversas investigaciones sobre la intervención de variables
sociodemográficas en la satisfacción con la vida y felicidad, como la de Alarcón (2005), quien
demuestra que las áreas en que los adolescentes encuentran menor satisfacción son las
condiciones de vida y su situación económica. Con respecto al género, nuestra investigación
coincide con la de Alarcón (2005), al no encontrar diferencias significativas entre la satisfacción y
felicidad entre hombres y mujeres.

El factor Estatus Intelectual y Escolar, refleja que la mayoría de adolescentes tanto varones
como mujeres se encuentran en la categoría Medio con un 54,8%, sin embargo en las categorías
Alto y Bajo se aprecia leves diferencias entre ambos grupos, siendo favorecidas las mujeres, es
decir que ellas a diferencia de los varones, perciben su desempeño escolar y su inteligencia
positivamente, estos resultados coinciden con los de Musitu y García (2001), quienes manifiestan
que las adolescentes mujeres poseen un autoconcepto académico más elevado que sus pares
varones, es decir, las mujeres poseen una mejor percepción de sí mismas en su desempeño y
rendimiento académico, así como también la calidad en la ejecución de sí mismas en trabajos
en el ámbito escolar.

En el factor Comportamiento y Conducta Social la mayoría de adolescentes se hallan en la

categoría Medio (55,1%), seguida está la categoría Bajo con un 37,4%, en la cual los varones
superan a las mujeres, por lo que podemos afirmar que las mujeres sienten

13
5
que su comportamiento es más aceptado por los demás. A la misma conclusión abordan Musitu y
García (2001), quienes afirman que las mujeres presentan un mejor comportamiento social
que los varones, por lo tanto la influencia de otras variables tienen que ver en la formación del
autoconcepto e influyen en comportamientos como el rechazo a la autoridad y la violencia
escolar, es por ello que los varones son más propensos a presentar conductas desadaptadas.

En relación al autoconcepto en el factor Apariencia Física y Atributos, el 46,4% de los adolescentes

se ubican en la categoría Medio y el 43,3% en la categoría Bajo, dejando la categoría Alto con un
mínimo de sujetos, únicamente el 10,3%, en consecuencia la mayoría de adolescentes poseen
juicios negativos acerca de su cuerpo, rostro y atributos físicos en general. Pese a ello en la
categoría alto los varones son el doble que las mujeres, mostrando que ellos poseen una mejor
percepción de su apariencia física, esto concuerda con García (2004) quien explica que la diferencia
de la apariencia física por género favorece a los hombres pues su valoración se deposita en su
eficacia para lograr ciertos fines, mientras que la apariencia es más importante en el autoconcepto
para las mujeres.

En cuanto a la dimensión Popularidad, notamos que en nuestro estudio la mayor parte de los
evaluados tanto varones como mujeres se encuentran en las categorías Medio y Bajo, con un
47,0% y 35,8% respectivamente, lo cual indica que estos adolescentes se perciben como poco
queridos y aceptados por sus pares y tienen opiniones negativas sobre las relaciones sociales
que establecen, repercutiendo esto directamente en su autoconcepto como lo manifiesta Hartup
(1996) al afirmar que las relaciones de amistad influyen en el desarrollo del adolescente, tanto en
la formación de su identidad como en su autoconcepto a partir del feedback y la comparación
social. En cuanto a la diferencia entre varones y mujeres se puede apreciar una ligera diferencia
entre ambos géneros favoreciendo a los varones, esto coincide con la investigación de Fuentes
y Hernández (2001) quienes al explorar las relaciones de amistad y competencia con los iguales
en la adolescencia, concluye que las mujeres establecen relaciones sociales de más cercanía y
profundidad, lo que podría ocasionar que ellas presenten conflictos con mayor frecuencia que los
adolescentes varones.

13
6
Los resultados totales indican que la mayoría de estudiantes perciben un clima escolar Promedio,
sin embargo por debajo de esta categoría encontramos el 40.8% de la muestra. Al analizar cada
dimensión del CES, se aprecia que las dimensiones que reflejan la percepción de clima social
escolar están referidos, a que no perciben seguridad, orden, limpieza y respeto en el colegio,
asimismo la percepción de los estudiantes de ser tratados justamente por sus profesores, de
comprometerse en las tareas escolares y de ser reconocidos por ello, no es adecuada. Por otro
lado los resultados de clima social escolar indican que no existe compromiso por aprender, ni
buen trato, confianza y cuidado mutuo entre los miembros de la comunidad educativa. Por último,
se aprecia que los estudiantes casi nunca se sienten cómodos hablando con los profesores de sus
problemas, y en su mayoría no sienten que exista creatividad para realizar las actividades de clase,
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Huanca (2012), quien encontró que el clima social
escolar percibido por jóvenes tenderá a ser poco aceptado por la mayoría, ya que en su proceso de
interacción no suele ser del todo agradable para ellos y por ende tienden a ser más reservados
dentro de la institución educativa que pertenezcan.

En el análisis global del Autoconcepto, los resultados reflejaron que la mayor parte de la población
de estudiantes del nivel secundario de El Pedregal se encuentran en la categoría Medio,
conformando estos un 62,3%, advertimos también que un porcentaje considerable de los jóvenes
se encontró en la categoría Bajo (33.3%), por lo que podemos afirmar que las representaciones
mentales y conceptos que los estudiante poseen de ellos mismos son negativos. Estos resultados
coinciden con los obtenidos por Aragón (2005), quien nos dice que estos resultados podrían
deberse a las características propias de la adolescencia, pues los jóvenes se encuentran en el
proceso de integración de la imagen de sí mismos.

Al analizar las diferencias según género, se observa que en los estudiantes no existe una diferencia
significativa entre ambos géneros ya que ambos perciben de manera desfavorable el clima social
escolar. Este hallazgo tiene relevancia ya que, anteriormente, se planteó en la hipótesis que
existía diferencias en el Clima Social Escolar entre varones y mujeres, resultados que se
contraponen a investigaciones como la de Chapuñan (2012), quien concluyó que existe diferencias
significativas en la percepción del clima escolar entre varones y mujeres, afirmando que son los
varones

13
7
quienes cuentan con una mejor apreciación de dicha variable. Cabe señalar que el aporte de esta
variable en conjunto explica una pequeña proporción de similitud de las dimensiones estudiadas,
lo cual es coherente si se considera el clima escolar como un fenómeno multidimensional.

En la presente investigación se planteó como hipótesis que existiría diferencia en el

Autoconcepto de ambos géneros, esta hipótesis no se confirmó, puesto que en el análisis
comparativo del auto concepto de ambos géneros podemos apreciar que no se encuentran
diferencias estadísticas, lo que nos dice que la categoría de su autoconcepto no dependerá de si
son varones o mujeres. Sin embargo la comparación según el género siempre ha sido objeto de
controversia, presentando en diferentes investigaciones resultados contradictorios, así tenemos
la investigación de Parra y Oliva (2004), quienes afirman que los varones poseen una percepción
de sí mismos mucho más alta que las mujeres, son diferentes las conclusiones de Gonzaga (2009),
quien afirma que no existen diferencias significativas entre el autoconcepto de los alumnos, esta
última apoyando nuestros resultados. Realidad que también puede ser observada en El Pedregal,
ya que el rol de la mujer sea establecido en igual condiciones que las del varón, notándose
en las actividades que realizan ambos en esta localidad. Esta controversia puede deberse a los
cambios sociales en los roles masculino y femenino, siendo el papel de la mujer en la sociedad el
más cambiante. Otros autores como Crain (1996, citado en Amezcua, 2000), afirma las
investigaciones son contradictorias pues los instrumentos favorecen a los varones, debido a los
estereotipos de género. Por su parte Marsh (1989), argumenta que las diferencias de género
pueden ser confusas, especialmente cuando varias medidas de autoconcepto se transforman en
autoconcepto global a través de la suma de las mismas.

Con respecto al Clima social escolar podemos decir que existe una correlación positiva moderada
con el Autoconcepto, en los alumnos de Educación secundaria de El pedregal. La cual se apoya en
la investigación de Cornejo y Redondo (2001), quienes mencionan que los alumnos dan mayor
importancia a las relaciones interpersonales. Pues recordemos que el aula ya dejó de ser hace
mucho tiempo un espacio sólo académico ahora es también un espacio donde se cultivan las
variadas relaciones interpersonales (profesor-alumno, alumno-alumno etc.) De ahí también su
importancia en la relación con el autoconcepto, ya que el alumno al relacionarse con otros,
muestra su forma de

13
8
ser, y en la medida que el alumno reciba la aceptación de su entorno social, se sentirá aceptado
por la forma como se percibe a sí mismo. Se confirma en las investigaciones de Sánchez, Manzana
y Mallen (2007), quienes refieren que las conductas sociales correlacionan de forma positiva
con el autoconcepto total.

13
9
 CONCLUSIONES

PRIMERA

Las dimensiones del clima social escolar que se encuentran con un mayor porcentaje en la categoría
Promedio son: Relaciones con un 43.9%, Autorrealización con 75.7% y Estabilidad con el 75.4%,
mientras que en la categoría Malo encontramos la dimensión Cambio con un 44.2%.

SEGUNDA

El clima social escolar de los estudiantes de educación secundaria de El Pedregal, se ubica en

su mayoría en la categoría Promedio con un 51.7%, seguido encontramos un porcentaje
significativo en la categoría Malo con 29% y en Muy malo con el 11.8%, es decir que los
estudiantes del El Pedregal perciben su clima social escolar de forma desfavorable.

TERCERA

Los factores del Autoconcepto de los estudiantes secundaria de El Pedregal, se ubican en la

categoría Medio, con los siguientes porcentajes por cada factor: Comportamiento y conducta
general con 51.4%, Satisfacción y felicidad 58,9%, Status intelectual y escolar 54,8%,
Comportamiento y conducta social 55,1%, Apariencia física y atributos 46,4% y Popularidad con
47,0%.

CUARTA

El Autoconcepto de los estudiantes de educación secundaria de El Pedregal, se encuentra en la

categoría Medio con un 62.3%, por otro lado hallamos en la categoría Bajo un porcentaje de
33.3%, lo cual indica que los estudiantes poseen un autoconcepto negativo.

QUINTA

14
0
La diferencia por género entre el clima social escolar y el autoconcepto de los estudiantes de
educación secundaria de El Pedregal, no muestran diferencias entre varones y mujeres, es decir
que las categorías que presentan los estudiantes en dichas variables no dependerán de su género.

14
1
 SEXTA

El coeficiente de correlación de Pearson entre el clima social escolar y el autoconcepto es de

0.747, es decir que existe una correlación directa moderada entre el Clima Social Escolar y el
Autoconcepto de los estudiantes que cursan el nivel secundario en Instituciones Educativas
Públicas de El Pedregal. Por lo que se puede afirmar que dicha hipótesis general ha sido
comprobada.

14
2
 RECOMENDACIONES

PRIMERA

Brindar información a la comunidad educativa (docentes, padres de familia, personal

administrativo, y otros) sobre temática relacionada a la etapa de la adolescencia, los cambios
que presentarán los jóvenes a niveles cognitivos, físicos, afectivos, etc. Con la finalidad de mejorar
sus relaciones interpersonales y por ende su Clima Social Escolar.

SEGUNDA

Implementar programas de convivencia escolar dentro de las instituciones, formando a docentes

sobre pautas de enseñanza-aprendizaje, afectividad, personal y social; de la misma forma
implementar programas que fomenten la mejora del Autoconcepto en los adolescentes, así como
también trabajar de forma obligatoria y permanente con los padres a fin de ayudarlos a mejorar
los estilos de educación y formación de sus hijos.

TERCERA

Se precisa seguir desarrollando otras investigaciones para comprender mejor la dinámica de los
grupos al interior de la clase, para conocer por ejemplo en qué medida el clima social escolar
afecta el rendimiento académico de los alumnos, la relación entre el clima escolar y el clima
social familiar y de qué forma estos factores influyen en el Autoconcepto de los alumnos.

CUARTA

Profundizar en el estudio del autoconcepto en futuras investigaciones, realizar estudios en cuanto

a género que permitan encontrar o no diferencias en distintos constructos que se consideran
críticos en esta etapa de desarrollo del ser humano que es la adolescencia.

14
3
 QUINTA

Realizar estudios en zonas rurales y semirurales de nuestra población ya que la mayoría de

investigaciones se realizan en la metrópolis dejando de lado a las poblaciones como la muestra
de este estudio, por otro lado se recomienda la estandarización de más instrumentos que
puedan medir y evaluar el clima social escolar y el autoconcepto en

14
4
forma multidimensional que es la concepción actual, y no como un constructo
unidimensional que no permite un estudio holístico de ambas variables.

14
5
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Psychology. 5 (4). New York: Norton. Recuperado el 29 de agosto del 2014 de:
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Tarter, J. C. y Kottkamp, R. B. (1991). Escuela Abierta / Escuelas Saludables: Medición

de Clima Organizacional. Londres: Sage.

Torres, C. (2006). Metodología de la Investigación científica (2da. Ed.). Lima: Editorial

San Marcos.

Vereau, J. (1998). Relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el

rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. Tesis para optar el Título
Profesional de Licenciado en Psicología. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima,
Perú.
ANEXOS
1. Cuestionario y hojas de respuestas de la
Escala del Clima Social Escolar.

2. Cuestionario y hoja de respuestas de la

Escala del Autoconcepto de Piers-
Harris.

3. Constancias de las instituciones

educativas evaluadas.
 Escala de Clima Social Escolar
(C.E.S.) de R-H-Moos

Instrucciones:

A continuación encontraras afirmaciones, que se refieren a cosas de tu centro educativo, sus

alumnos, profesores, las tareas en clase, etc. Después de leer cada frase debes decidir si es verdadera
(V) o es falsa (F) y marcarla en la hoja de respuestas.

Nota: cuando se habla de alumnos/profesores puede entenderse también a alumnas y profesoras.

1 Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase.

2 En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros.
3 Los profesores dedican muy poco tiempo a hablar con los alumnos.
4 Casi todo el tiempo ésta aula se dedica a desarrollar las lecciones del día.
5 Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.
6 Esta clase está muy bien organizada.
7 Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir.
8 En esta clase hay pocas normas que cumplir.
9 Aquí siempre se están introduciendo nuevas ideas.
10 Los alumnos de esta clase "están en las nubes".
11 Aquí los alumnos no están interesados en llegar a conocer a sus compañeros.
12 Los profesores muestran interés personal por los alumnos.
13 Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clase.
14 Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.
15 En esta aula, los alumnos casi siempre están callados.
16 Aquí en el colegio parece que las normas cambian mucho.
17 Si un alumno no cumple con una norma en esta clase, seguro que será castigado.
18 Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a otros.
19 A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.
20 En esta clase se hacen muchas amistades.
21 Los profesores parecen más amigos que autoridades.
A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relación a la materia
22 de clase.
23 Algunos alumnos siempre tratan de ser los primeros en responder a las preguntas.
24 Los alumnos de esta aula pasan mucho tiempo jugando.
 Los profesores dicen lo que le pasará al alumno si no cumple con las normas de
25 clase.
26 En general los profesores no son muy estrictos.
27 Normalmente, aquí no se ensayan nuevos o diferentes métodos de enseñanza.
28 En esta aula casi todos ponen atención a lo que dice el profesor.
29 Aquí fácilmente se forma grupos para realizar proyectos o tareas.
30 Los profesores hacen más de lo que deben para ayudar a los alumnos.
31 En el aula es muy importante haber hecho las tareas.
32 En este salón los alumnos no compiten por hacer las tareas escolares.
33 A menudo, en este salón se forma un gran alboroto.
34 Los profesores aclaran cuales son las normas de clase.
Los alumnos pueden "tener problemas" con los profesores por hablar cuando no
35 deben.
36 A los profesores les agrada que los alumnos hagan trabajos originales.
37 Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase.
38 En este salón a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.
39 A veces los profesores "avergüenzan" a los alumnos por no saber las respuestas.
40 En este salón los alumnos no trabajan mucho.
41 En el colegio si entregas tarde tus trabajos, te bajan la nota.
42 Los profesores rara vez tienen que decir a los alumnos que se sienten en su sitio.
43 Los profesores procuran que se cumplan las normas establecidas en clase.
44 En el colegio, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas.
45 Los alumnos pueden opinar muy poco sobre la forma de emplear el tiempo de clase.
46 Muchos se distraen en clase haciendo garabatos o pasándose papelitos.
47 A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus trabajos.
48 Los profesores hablan a los alumnos como si se tratara de niños pequeños.
49 En el colegio, generalmente hacemos los que queremos.
50 En este salón no son muy importantes las calificaciones.
51 Frecuentemente los profesores tienen que pedir que hagan alboroto.
52 Los alumnos podrán aprender algo más, según como se sienta el profesor ese día.
53 Los alumnos pueden ser castigados sino están en su sitio al comenzar la clase.
54 Los profesores proponen trabajos originales para que los realicen los alumnos.
55 A veces, los alumnos presentan a sus compañeros algunos trabajos que han hecho.
56 En el colegio, los alumnos no les importan que. notas reciben otros compañeros.
Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscará el tiempo
57 para hacerlo.
58 Si un alumno falta a clases un par de días, tiene que recuperar lo perdido.
En este colegio, los alumnos no tienen muchas oportunidades para conocerse uno a
59 otros.
60 Los trabajos que se piden están claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer.
61 Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase.
62 En este salón, es más fácil que te castiguen que en muchas otras clases.
63 Los alumnos tienen que seguir normas establecidas al hacer sus tareas.
64 En este salón, muchos de los alumnos parecen estar medio dormidos.
65 En este colegio se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre.
66 Los profesores quieren saber qué es lo que les interesa aprender a los alumnos.
A menudo, los profesores dedican tiempo de la clase para hablar sobre cosas no
67 relacionadas con el tema.
68 Los alumnos tienen que estudiar mucho para obtener buenas notas.
69 Las clases en este colegio rara vez comienzan a su hora.
Los profesores explican en las primeras semanas las normas sobre lo que los
70 alumnos podrán hacer en el colegio.
71 Los profesores "aguardan" mucho.
72 Los alumnos pueden elegir sus sitios en el salón.
73 En el colegio a veces, los alumnos hacen trabajos extra por su propia iniciativa.
74 En este salón hay algunos alumnos que no se llevan bien.
75 Los profesores no confían en los alumnos.
76 Este salón parece más una fiesta que un lugar para aprender algo.
77 A veces la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros.
78 En el colegio las actividades son planeadas clara y cuidadosamente.
79 Los alumnos no están siempre seguros de cuándo va algo contra las normas.
80 Los profesores expulsarán a los alumnos fuera de clase si se portan mal.
81 Casi todos los días los alumnos hacen el mismo tipo de tareas.
82 A los alumnos realmente les agrada este salón.
83 Algunos compañeros en el salón no se llevan bien entre ellos.
84 En el colegio, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen.
85 Los profesores siguen el tema de la clase y no se desvían de él.
86 Generalmente, los alumnos aprueban aunque no estudien mucho.
87 Los alumnos no interrumpen a los profesores cuando están hablando.
Los profesores se comportan siempre igual con los alumnos que no siguen las
88 normas.
89 Cuando los profesores proponen una norma, las hacen cumplir.
90 En este salón, se permite a los alumnos preparar sus propios proyectos.
 HOJA DE RESPUESTAS ESCALA DE CLIMA SOCIAL
ESCOLAR

NOMBRE: GRADO Y SEC

SEXO: M F EDAD: INSTITUCION EDUCATIVA:

Marca con una “X” sobre la letra“V”si tu respuesta es verdadera y “F” si tu respuesta es Falsa.
Recuerda que no hay respuesta correcta o equivocada, todo lo que tienes que hacer es responder
con sinceridad y no dejes ninguna sin contestar.

1 V F 10 V F 19 V F 28 V F 37 V F 46 V F 55 V F 64 V F 73 V F 82 V F I

2 V F 11 V F 20 V F 29 V F 38 V F 47 V F 56 V F 65 V F 74 V F 83 V F A

3 V F 12 V F 21 V F 30 V F 39 V F 48 V F 57 V F 66 V F 75 V F 84 V F

4 V F 13 V F 22 V F 31 V F 40 V F 49 V F 58 V F 67 V F 76 V F 85 V F T

5 V F 14 V F 23 V F 32 V F 41 V F 50 V F 59 V F 68 V F 77 V F 86 V F C

6 V F 15 V F 24 V F 33 V F 42 V F 51 V F 60 V F 69 V F 78 V F 87 V F O

7 V F 16 V F 25 V F 34 V F 43 V F 52 V F 61 V F 70 V F 79 V F 88 V F C

8 V F 17 V F 26 V F 35 V F 44 V F 53 V F 62 V F 71 V F 80 V F 89 V F C

9 V F 18 V F 27 V F 36 V F 45 V F 54 V F 63 V F 72 V F 81 V F 90 V F
 ESCALA DEL

AUTOCONCEPTO DE

PIERS-HARRIS

Instruccio
nes:

A continuación encontrarás una serie de frases, lee cuidadosamente cada una de ellas
recuerda que no hay respuesta correcta o equivocada, todo lo que tienes que hacer es
responder con sinceridad y no dejes ninguna sin contestar.

Nota: todas tus respuestas serán apuntadas en la hoja de respuestas de la escala del
Autoconcepto. No escribas nada en esta hoja.

1 Mis compañeros de clase se ríen de mí.

2 Soy una persona feliz.
3 Generalmente estoy triste.
4 Soy inteligente.
5 Soy tímido.
6 Cuando crezca seré una persona importante.
7 Soy popular.
8 Yo me porto bien en el colegio.
9 Causo problemas a mí familia.
10 Soy fuerte.
11 Tengo buenas ideas.
12 Soy una persona importante en mi familia.
13 Soy bueno haciendo trabajos manuales.
14 Me rindo fácilmente.
15 Soy bueno con mis tareas del colegio.
16 Hago muchas cosas malas.
17 Puedo dibujar bien.
18 Soy bueno en música.
19 Me porto mal en casa.
20 Soy lento para terminar mis trabajos escolares.
21 Soy importante en mi clase.
22 Soy nervioso.
23 Puedo dar bien la lección delante de mis compañeros de clase.
24 En el colegio me distraigo pensando.
25 Molesto a mis hermanos y hermanas.
26 A mis amigos les gustan mis ideas.
27 Me meto en líos frecuentemente.
28 Soy obediente en casa.
29 Soy suertudo.
30 Me gusta ser así corno soy.
31 Tengo bonito cabello
32 Quisiera ser diferente.
33 Frecuentemente soy malo con otras personas.
34 Mis compañeros en el colegio piensan que tengo buenas ideas.
35 Soy infeliz.
36 Tengo muchos amigos.
37 Soy alegre.
38 Soy tonto en muchas cosas.
39 Soy simpático (guapo(a), Atractivo(a)).
40 Tengo bastante energía.
41 Me meto en bastantes problemas.
42 Soy popular entre los chicos(as).
43 Las personas me fastidian.
44 Mi familia está descontenta conmigo.
45 Tengo una cara agradable.
46 Cuando trato de hacer algo, parece que todo va mal.
47 Me fastidian en mi casa.
48 Soy el que manda en juegos y deportes.
49 Soy torpe.
50 Me olvido de lo que aprendo.
51 Es fácil llevarse bien conmigo.
52 Pierdo el control fácilmente.
53 Soy popular entre las chicas y chicos.
54 Leo muy bien.
55 Me gusta la forma de ser de mi hermano.
56 Tengo un buen cuerpo.
57 Frecuentemente tengo miedo.
58 Siempre estoy botando o rompiendo cosas.
59 Las personas pueden confiar en mí.
60 Pienso en cosas malas.
61 Lloro fácilmente.
62 Soy una buena persona.
 HOJA DE RESPUESTAS ESCALA DEL AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS

NOMBRE: GRADO Y SECCIÓN:

SEXO: M F EDAD: INSTITUCION EDUCATIVA:

Marca con una “X” en la columna de “SI” si tu respuesta es afirmativa y “NO” si tu respuesta
es negativa. Revisa que todas tus respuestas estén completas antes de entregar la hoja de
respuestas.

Nro. SI NO Nro. SI NO
Nro. SI NO
22 43
1
23 44
2
24 45
3
25 46
4
26 47
5
27 48
6
28 49
7
29 50
8
30 51
9
31 52
10
32 53
11
33 54
12
34 55
13
35 56
14
36 57
15
37 58
16
38 59
17
39 60
18
40 61
19
41 62
20
42
21
1'
¡'
CASO 1
1. Anamn
esis

2. Examen
mental

3. Informe
psicométrico

4. Informe
psicológico

5. Plan
psicoterapéutico
 ANAMNESIS

I. DATOS GENERALES

Nombres y Apellidos : Gladys

Edad : 15 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 28 de Junio de 1998

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Lugar de residencia familiar : A. H. Galaxia Sc. 1, Zn. C, Mz. B, Lt. 4- Miraflores

Grado de Instrucción : Cuarto año de secundaria (incompleto)

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informante : La paciente y su madre

Lugar de evaluación : Centro de atención residencial Hogar San José -

INABIF

Fecha de evaluación : 08 de agosto de 2013

Examinadora : Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

II. MOTIVO DE CONSULTA

1
Adolescente que es referida al Centro de Atención Residencial por el juzgado de familia por haber
sido víctima de violencia familiar por parte de su madre. Gladys menciona que su mamá siempre
fue mala con ella, casi todos los días la golpeaba y no quiere regresar a su casa porque tiene
mucho miedo, aunque le preocupan sus hermanitas menores.

III. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD

Gladys manifiesta que desde que ella recuerda todos los días tuvo que presenciar como su madre
al llegar a casa y sin motivo aparente insultaba y golpeaba drásticamente a sus hermanas mayores,
mientras que a ella le obligaba a ver como las golpeaba amenazándola con hacerle lo mismo
si no hacía las cosas bien, acompañando esto de empujones e insultos.

2
Un día cuando Gladys tenía aproximadamente cinco años, su madre golpeaba e insultaba a sus
hermanas Beatriz y Sandy (para ese momento de 17 y 14 años respectivamente), Beatriz huyó de
casa y vivió en la calle, mientras que Sandy huyó y denunció a su madre, por lo que estuvo alojada
en un albergue. Según cuenta Gladys, el maltrato que recibió hasta los cinco años fue
únicamente verbal y psicológico, sin embargo desde que sus hermanas escaparon, ella tuvo que
hacerse cargo de la casa y fue cuando su madre empezó a maltratarla también físicamente. Al año
siguiente su madre se embarazó nuevamente y dio a luz a su hermana Yomira, dos años después
nació su hermana Fernanda. El padre de sus hermanas menores vivió unos meses con ellas,
después las abandonó por lo que la señora siguió un proceso judicial y ahora recibe pensión
de alimentos por sus dos últimas hijas. A sus nueve años Gladys se encargaba de las labores
domesticas y la atención de sus hermanas menores antes de ir al colegio. Gladys manifiesta que
intentaba hacerlo todo bien para que su madre no le pegara pero no importaba, siempre
encontraba una razón para pegarle.

Gladys recuerda que sus hermanas salieron embarazadas al mismo tiempo y que dejaron de visitarla
cuando ella tenía aproximadamente 10 años, sin embargo vivían cerca y ella les ayudaba a limpiar
sus casas a cambio de una propina que usaba para comprar sus útiles escolares y comida. Los
maltratos lejos de cesar se incrementaban a diario y son muchos los acontecimientos que Gladys
recuerda, pero solo uno en el que ella enfrentó a su madre, fue cuando tenía doce años, su
hermana Yomira (7 años en ese entonces) estaba en primero de primaria no podía hacer la tarea
pues era muy distraída, su madre trató de explicarle pero la niña no entendía, lo que sacó de
sus casillas a su madre y empezó a golpearla, llegando a sacarle sangre de la nariz, al ver esto
Gladys reacciona cubriendo con una frazada a su madre e intentando sujetarla para que no continúe
con la golpiza, en el forcejeo la madre cae al suelo envuelta en la frazada, momento que
aprovechan para salir corriendo de casa, a casa de su hermana Sandy que vivía cerca, donde
pasan la tarde, Gladys manifiesta que regresó a casa únicamente porque le preocupaba hermanita
Fernanda de cinco añitos, al regresar la madre las castiga negándoles el habla y el alimento por
dos días. A los 14 años Gladys manifiesta que ya pensaba seriamente en escapar de casa, pero no
lo hacía porque temía por su hermana menor, pues creía que sería Yomira el blanco de los golpes
de su madre si ella no estaba en casa.

3
Un día antes del último incidente, Gladys ya no recuerda por qué su madre le pegó muy fuerte y la
dejó muy adolorida, pese a ello cumplió con sus obligaciones de preparar el desayuno para sus
hermanas y limpiar la casa, sin embargo puesto que se sentía muy adolorida hizo las cosas con
lentitud y no le alcanzó el tiempo para dejar el almuerzo hecho, por lo que regresó del colegio
apresurada para hacerlo y encontró que su mamá ya estaba en casa cocinando, al verla Gladys
sintió mucho miedo pues ya sabía que su madre estaría molesta, en efecto su madre empezó a
insultarla y golpeándola la llevó frente a la cocina para que mire las ollas, Gladys se asustó
mucho y empezó llorar arrodillándose en el suelo, lo que desesperó a su madre quien gritándole
que termine de cocinar le lanzó la olla del arroz que aun contenía mucha agua hirviendo que
en su mayor parte le cayó en la pierna derecha, ante el llanto y los gritos de Gladys su mamá dejó
la casa molesta sin auxiliar a su hija, Gladys estaba con uniforme por lo que el agua le dio directo
en la piel generándole quemaduras en primer y segundo grado, para aliviarse el dolor recurrió
a la ducha y se metió con ropa haciendo que le cayera abundante agua fría, Gladys se asusto
mucho al ver las ampollas que le salieron en la piel, se puso un buzo ancho y soportando el dolor
fue a casa de su hermana Sandy quien la llevó a la posta, al enterarse de esto Beatriz no dejó que
su hermana regrese a casa con su madre y después de asentar la denuncia y de múltiples
declaraciones, mientras que Gladys se recuperaba en casa de Beatriz, es ingresada al Centro de
Atención Residencial Hogar San José INABIF.

IV. ANTECEDENTES PERSONALES

ETAPA PRE-NATAL:

Gladys fue concebida cuando la madre tenía 34 años y el padre aproximadamente 30 años, fue
una hija no planificada, el tiempo de gestación fue de 9 meses, durante esta etapa la madre
presentó frecuentes preocupaciones, llantos y mal humor, a causa del abandono del padre de
Gladys, al cual conoció por poco tiempo, aproximadamente un mes. La madre no acudió a sus
controles durante el embarazo, y según afirma no consumió tabaco ni alcohol durante la
gestación.

ETAPA NATAL

El parto fue eutócico pero inducido ya que a pesar del sangrado no dilataba. Se efectuó en el
hospital Honorio Delgado, a los 9 meses de gestación. Después de

4
aproximadamente medio día de dolores leves, acude a la posta donde presenta complicaciones
por lo que posteriormente fue ingresada al hospital Honorio Delgado por emergencia pues
presentó sangrado abundante y empezaba a sentir con mayor frecuencia los dolores. La madre
no recuerda más datos sobre al parto como peso, talla o APGAR.

ETAPA POST NATAL:

Primera infancia

Gladys gozó de lactancia exclusiva solo por dos meses luego de este periodo se le destetó y
se alimentó utilizando biberón, adaptándose al cambio con mucha facilidad. Desde sus primeros
años de vida vivió con su madre y hermanas, pudo controlar sus esfínteres aproximadamente a
los tres años de edad.

Desarrollo psicomotor:

Su desarrollo psicomotor transcurrió de manera un tanto precoz, irguió la cabeza a los 3 meses, se
sentó sin ayuda a los cuatro o cinco meses aproximadamente, no gateó, llegando a caminar
sola a los 8 meses con mínimas dificultades. Dijo sus primeras palabras a los 8 ó 9 meses
aproximadamente según refiere la madre.

INFANCIA MEDIA

Etapa pre-escolar y escolar

Gladys empieza a asistir al jardín de infantes a la edad de cuatro años, siendo una niña juguetona
pero obedecía las reglas del colegio, se adaptó muy rápido, ella manifiesta que le gustaba mucho
ir al colegio porque tenía amigos y podía jugar y no era como en su casa donde en todo momento
había riñas y peleas. Su rendimiento escolar siempre fue bueno, y sus relaciones sociales con sus
compañeros, profesores y demás personal en la escuela también fueron buenas.

5
 ADOLESCENCIA

Gladys se encuentra en plena adolescencia, según refiere en el colegio es una persona alegre, y
aunque es callada tiene muchos amigos, sin embargo no participa a nadie de su

6
condición, los maltratos de su madre nunca disminuyeron sino mas bien se incrementaron a lo
largo de los años.

DESARROLLO Y FUNCIÓN SEXUAL:

Sexo femenino

Gladys empezó a percibir las diferencias de sexo a la edad de cinco o seis años, diferenciación
que aprendió en el jardín. Gladys no recuerda haber sentido interés por el sexo opuesto en edades
tempranas, tuvo la menarquia a los 11 años, con un periodo normal de 27 días, con cuatro
días de duración en cantidades regulares, en ocasiones presenta síntomas premenstruales. Ante
la menarquia Gladys no se vio sorprendida pues conocía de ella mediante sus hermanas mayores.
En cuanto a la masturbación niega haberla practicado, no se ha enamorado hasta ahora y no
ha tenido enamorado. No hubo relaciones sexuales ni heterosexuales ni homosexuales.

Historia de la recreación y de la vida:

Desde muy niña le gustaba tener amigos y jugar, aunque en muchas oportunidades no podía
hacerlo pues ella y sus hermanas se dedicaban a los quehaceres de la casa todos los días, el único
recuerdo feliz que tiene de su infancia es cuando jugaba vóley con sus hermanas en la calle. Por lo
general las amistades de Gladys son personas de su mismo sexo, en el colegio por su elección y en
la institución que la alberga porque es únicamente de mujeres, se viene adaptando con facilidad,
ya tiene amigas y participa de las diversas actividades como el vóley, básquet, danza, costura,
música, etc.

Aspecto psicosexual y vida familiar

En su infancia Gladys fue una niña muy preocupada por su casa, ayudaba a sus hermanas mayores
en los quehaceres del hogar y a sus hermanas menores en sus tareas escolares por temor a que
sean castigadas. Gladys era aplicada en la escuela, siempre temerosa de las reacciones de su
madre, su relación con ella nunca fue buena, no conoce a su padre, lo único que sabe de él es que

7
tiene una familia en Cusco y según refiere la madre se desconoce su paradero y no da más
referencias de él. El padre de sus hermanitas menores tampoco fue una figura paterna pues sólo lo
ve esporádicas veces.

8
 Actividad laboral

Gladys nunca trabajó pero si se dedicó a las labores de su hogar, más aun cuando sus hermanas
mayores dejaron la casa. Puesto que su madre solventaba únicamente algunos gastos y en
ocasiones no daba dinero para comprar comida, es que Gladys limpiaba las casas de sus hermanas
a cambio de una propina. En la actualidad tampoco trabaja pues se encuentra albergada en el
Hogar San José donde cuenta con alimentación, cama, vestido y lo necesario para cubrir sus
necesidades y las actividades domesticas son realizadas de forma comunitaria.

Hábitos e influencias nocivas o toxica:

Alimentación.- por causas económicas y de negligencia por parte de su madre su alimentación no

fue balanceada, inclusive en ocasiones su madre la castigaba dejando sin comer a ella y sus
hermanas. En la actualidad su alimentación es normal y a sus horas, presenta buen apetito,
comiendo todo lo que se le ofrece.

Sueño.- su sueño es normal, a su decir es profundo, sin interrupciones ni pesadillas, aunque a

veces le cuesta conciliar el sueño cuando se pone a pensar en sus hermanitas. Alcohol.- Gladys dice
no haber consumido nunca alcohol.

Cigarro.- la joven no consume tabaco, inclusive le desagrada el aroma de los cigarrillos.

Servicio militar.- no lo ha realizado pues aun es menor de edad y refiere que no tiene interés de
hacerlo.

Religión.- Gladys es católica, está bautizada pero nunca concurrió a misa con frecuencia, sin
embargo la concurrencia a misa y los rezos son una práctica obligatoria en el Hogar San José y
Gladys se muestra dispuesta a realizar dichas prácticas adoptando actitud de oración.

ANTECEDENTES MORBIDOS PERSONALES:

Enfermedades y accidentes:

9
Además de los hematomas y dolores provocados por los maltratos recibidos durante su niñez
Gladys presenta las cicatrices de los abusos de su madre, la más reciente de la agresión con el
agua caliente, una quemadura en la pierna derecha por la cual aun asiste

10
al tópico de la posta para su curación y control. No ha presentado enfermedad física alguna, ni
intervención quirúrgica que haya precisado una hospitalización o tratamiento.

Personalidad premorbida:

Gladys desde niña siempre fue sumisa e insegura, características que con el pasar de los años
fueron acrecentándose aún más, actualmente se considera una persona muy nerviosa, sensible,
reservada, desconfiada y extremadamente temerosa ante la presencia de su madre. Sin embargo
no ha presentado ningún tipo de enfermedad médica o psiquiátrica.

V. ANTECEDENTES FAMILIARES:

Composición familiar

Gladys es la cuarta de seis hermanas, la madre tuvo seis gestaciones, todas llegaron a término,
la primera a los 19 años, con un primer compromiso, quien se encargó de la crianza de la niña
desde que tuvo 2 años. Con una segunda pareja tuvo a Beatriz, Sandy; diez años después nació
Gladys, con una tercera pareja, finalmente cuando Gladys tenía seis años nace Yomira y dos años
después Fernanda.

En la actualidad la madre tiene 48 años es separada y no tiene un trabajo seguro, sólo trabajos
eventuales, según manifiesta Gladys su mamá reacciona impulsiva y agresivamente ante el más
mínimo estímulo, insultando y golpeando con lo que esté al alcance de sus manos y hasta saciarse.
De sus tres hermanas mayores nunca convivió con Karla, la primera, pues su padre se la llevó a
vivir con él y su abuela cuando tenía dos años, sus otras dos hermanas mayores Beatriz y Sandy,
actualmente tienen su propia familia y viven en forma independiente. Sus dos hermanitas
menores Yomira y Fernanda de 10 y 8 años respectivamente, viven con su madre, lo que ocasiona
preocupación a Gladys, pues sin ella en casa teme por sus hermanitas, en especial por Yomira
pues cree que será el blanco de los maltratos de su madre, así como lo fue ella cuando sus
hermanas mayores abandonaron la casa.

11
 Dinámica familiar:

La dinámica familiar siempre fue de conflicto, lo que hizo que sus hermanas mayores escaparan
de casa, para evitar tener que vivir más tiempo soportando los malos tratos de

12
la madre, una prefiriendo vivir en la calle y otra que optó por denunciarla y también fue alojada en
un albergue. La encargada de poner las normas del hogar es la madre, sin embargo no inspiró
respeto en casa, solo terror y sumisión en todas sus hijas, por lo que ahora Gladys manifiesta no
extrañarla ni sentir cariño hacia ella. La interacción con sus hermanas es buena, siempre intentaron
apoyarse y unirse, para Gladys el hecho de ser medias hermanas hizo tener sentimientos de
soledad. No conoció a su padre y afirma que en las ocasiones que pensó en escapar tenía la
intención de buscar a su padre, piensa que tal vez si la conoce la querría y a veces no lo quiere por
haberla abandonado.

Condición socioeconómica:

La condición económica de la familia es media-baja, teniendo como ingreso únicamente lo que la

madre llevaba al hogar, producto de trabajos esporádicos y la pensión de alimentos que recibe
del padre de sus dos menores hijas, nunca gozaron de una buena condición económica. Su
vivienda actual es alquilada pero cuenta con todos los servicios y comodidades básicas.

Antecedentes familiares patológicos:

Según refiere la madre, no existe ningún tipo de enfermedad patológica en la familia; sin embargo
cabe resaltar que en algún momento manifestó también haber sido víctima de maltrato por parte
de su madre y posteriormente por su segunda pareja.

RESUMEN:

Gladys es la cuarta de seis hermanas, a la primera no la conoce pues siempre vivió con su padre
desde que su madre se embarazo de un segundo compromiso del cual nacieron sus otras dos
hermanas mayores Beatriz y Sandy, diez años después Gladys es concebida cuando su madre
tiene 33 años aproximadamente, fue una hija no planificada y durante su gestación la madre
presentó frecuentes preocupaciones, llantos y mal humor, a causa del abandono del padre de

13
Gladys, es así que la joven nace en el seno de una familia monoparental disfuncional y hasta la
fecha no conoce a su padre. Gozó de lactancia exclusiva sólo por dos meses luego de este
periodo se le destetó y paso a alimentarse de biberón sin presentar problemas para adaptarse.
Su desarrollo motor fue un tanto precoz, caminando a los 8 meses y dijo sus primeras palabras
a los 9 meses

14
aproximadamente. Asiste al jardín de infantes desde los cuatro años, es una niña juguetona
pero obedecía las reglas, su rendimiento escolar siempre fue bueno y sus relaciones sociales
con sus compañeros, profesores y demás personal en la escuela también fueron buenas.
Cuando Gladys tiene cinco años su madre queda embarazada de Yomira y dos años después de
Fernanda, ambas para una cuarta pareja, quien vive con ellas unos pocos meses y corta toda
relación con su madre, por lo cual la señora lo demanda por alimentos y a la fecha le pasa una
pensión por mandato judicial.

Gladys manifiesta que desde que ella recuerda todos los días tuvo que presenciar como su madre
al llegar a casa y sin motivo aparente insultaba y golpeaba drásticamente a sus hermanas mayores.
El maltrato por parte de su madre pasó de ser solo verbal a ser físico a desde que sus hermanas
escaparon de casa y ella pasó a cuidar del hogar, a los 9 años ya se hacía responsable del cuidado
de sus hermanitas. Para cuando tenía 10 años sus hermanas mayores, quienes ya no vivían con
ella, resultaron embarazadas y Gladys después de limpiar su casa, limpiaba la casa de sus
hermanas antes de ir al colegio a cambio de una propina que usaba para comprar sus útiles
escolares y en ocasiones comida para ella y sus hermanas, pues su madre las castigaba sin darles
alimento.

El maltrato se incrementaba con los años, ante las golpizas Gladys intentaba esconderse en casa o
cubrirse el cuerpo, sin embargo en una ocasión a sus 12 años, al intentar defender a su
hermana Yomira, Gladys envuelve a su madre en una frazada y escapan a casa de su hermana
mayor Sandy, el regresar a casa es castigada por su madre negándole la comida por dos días. A
los 14 años manifiesta que pensaba seriamente escapar de casa, en busca de su padre, sin
embargo no lo hacía por miedo a las represalias en contra de sus hermanitas. La última agresión
sucedió cuando, por sentir su cuerpo dolorido por una golpiza que le propinó su madre el día
anterior, Gladys se retrasa en sus actividades antes de ir al colegio, por lo que no deja hecho el
almuerzo, situación que encoleriza a su madre y cuando Gladys llega del colegio se asusta mucho
al encontrar a su madre quien la agrede físicamente y la insulta, estando Gladys en el suelo
sollozando su mamá le lanza la olla del arroz que contenía aun el agua hirviendo, causándole
quemaduras de primer y segundo grado, dejándola sin auxiliarla, al conocer de esto sus hermanas
mayores no la dejan regresar a casa, asientan la denuncia contra su madre y producto de ello es
albergada en el C.A.R. San José.

15
A la actualidad su madre tiene 48 años, sustenta su hogar con trabajos eventuales y la pensión
de alimentos. Sus hermanas mayores ya han formado sus hogares y evitan el contacto con su
madre, sus hermanitas menores Yomira y Fernanda continúan viviendo con su madre, situación
que preocupa a Gladys.

Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

Bachiller en Psicología

16
 EXAMEN MENTAL

1. DATOS GENERALES

Nombres y Apellidos : Gladys

Edad : 15 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 28 de Junio de 1998

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Lugar de residencia familiar : A. H. Galaxia Sc. 1, Zn. C, Mz. B, Lt. 4- Miraflores

Grado de Instrucción : Cuarto año de secundaria

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informante : La paciente y su madre

Lugar de evaluación : Centro de atención residencial Hogar San José -

INABIF

Fecha de evaluación : 05 de agosto de 2013

Examinadora : Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

2. MOTIVO DE EVALUACIÓN

17
Evaluación de las funciones psíquicas superiores

3. ACTITUD, PORTE Y COMPORTAMIENTO

Adolescente que aparenta su edad cronológica; de contextura delgada, vestir y arreglo personal
adecuado; tez trigueña, cabellos y ojos marrones, durante la entrevista se muestra tranquila, su
tono de voz es calmado y comprensible pero ante el recuerdo de sus hermanitas menores
evidencia preocupación y angustia por ellas. Su postura es ligeramente encorvada y se mueve
por momentos para cambiar de posición pues aun siente dolor por las quemaduras en su pierna.
Mantuvo una actitud colaboradora durante la entrevista, también se muestra organizada y
dispuesta a realizar las tareas que se le asignan, sin embargo se le nota insegura de su
desempeño, busca la aprobación de la examinadora.

18
 4. ATENCIÓN, CONCIENCIA Y ORIENTACIÓN

La adolescente en el transcurso de la entrevista se muestra atenta, sin distraerse por otros

estímulos diferentes a los presentados, predominando la atención voluntaria de la involuntaria,
logrando enfocar su atención hacia la tarea que se le asigna, no se le nota fatigada, es ordenada
en su evaluación, comprende las instrucciones. Su conciencia se encuentra lúcida y es consciente
de si misma. Se encuentra orientada en persona, tiempo y espacio ya que responde correctamente
a su nombre, edad, ocupación, fecha, día y hora de evaluación, como también al lugar donde se
encuentra, departamento, país etc.

Lenguaje:

Presenta un adecuado lenguaje fluido, comprensible y muestra coherencia entre su expresión

facial y lo que manifiesta, con una velocidad regular, aceleración por momentos vinculado a los
recuerdos dolorosos de su vida.

Pensamiento:

Se encuentra conservado, da respuestas coherentes con respecto a las preguntas que se le

formulan, es decir que el curso de su pensamiento se encuentra en relación a su problema
actual, en cuanto a su contenido hay presencia de preocupación por la situación actual de sus
hermanitas menores y la suya misma.

Percepción:

Se encuentra conservada, posee una adecuada percepción de sí misma y de su ambiente, no

evidencia distorsión en ninguna modalidad, discrimina adecuadamente olores y sabores, reconoce
objetos, formas, tamaños y texturas, percibe adecuadamente los estímulos térmicos y dolorosos.
No presenta ilusiones ni alucinaciones.

Memoria:

19
La adolescente presenta una memoria remota conservada, lo cual le permite recordar y narrar
los hechos que le han acontecido a lo largo de su vida hasta la actualidad, su memoria inmediata
también se encuentra conservada no muestra problemas en recordar las instrucciones impartidas,
tiene capacidad para retener oraciones simples y responder.

20
 Inteligencia:

La adolescente presenta una inteligencia adecuada edad ya que hace uso de destrezas y
habilidades para la comprensión y resolución de tareas que impliquen razonamiento,
abstracción y síntesis. En cuanto a sus conocimientos generales van acorde a su nivel cultural.

Estados de ánimo y afectos:

En su estado de ánimo predomina la ansiedad, labilidad emocional, presenta sentimientos de

temor y tristeza, asimismo su expresión facial, denota seriedad y tendencia al llanto pero en los
momentos que se habla asuntos sin relevancia cambia por una sonrisa o risa, en general su estado
de ánimo solo declina cuando se tocan temas relacionados con sus vivencias pasadas y a la
situación de sus hermanitas; la adolescente dice sentirse segura y feliz dentro del hogar,
manifiesta que por ningún motivo quisiera salir, ni volver con su madre, sin embargo teme por su
familia pues cree que su madre arremeterá contra Yomira, como lo hizo contra ella cuando sus
hermanas dejaron la casa.

5. CONCIENCIA DE ENFERMEDAD

La joven aunque no presenta ninguna enfermedad es consciente del motivo de su estancia en el

Hogar San José. Manifiesta incertidumbre por su situación futura.

RESUMEN

Gladys tiene 15 años, aparenta su edad cronológica; su contextura es delgada, vestir y arreglo
personal adecuado; es de tez trigueña, cabellos y ojos marrones, durante la entrevista se
muestra tranquila, su tono de voz es calmado y comprensible pero ante el recuerdo de sus
hermanitas menores evidencia preocupación y angustia por ellas. Su postura es ligeramente
encorvada y se mueve por momentos para cambiar de posición pues aun siente dolor por las

21
quemaduras en su pierna. Mantuvo una actitud colaboradora durante la entrevista, buscando
constantemente la aprobación de su desempeño. Su nivel de atención es adecuado, prevaleciendo
la atención voluntaria, se encuentra lúcida y orientada, presenta un lenguaje expresivo y
comprensivo conservado, el cual se acelera en los momentos que narra hechos dolorosos de su
vida, el curso de su

22
pensamiento es adecuado, evidenciando preocupación por la situación actual de sus
hermanitas menores y la suya misma, no hay ninguna distorsión en su percepción, en cuanto a
su memoria remota y reciente, están conservadas, pudiendo narrar los hechos de su pasado y con
adecuada retención, su nivel intelectual está acorde a su edad y nivel cultural.

En su estado de ánimo predomina la ansiedad, presenta sentimientos de temor, culpa y tristeza,

pero en los momentos que se habla asuntos sin relevancia cambia por una sonrisa o risa, en
general su estado de ánimo sólo declina y tiende al llanto cuando se tocan temas relacionados
con sus vivencias pasadas y a la situación de sus hermanitas; Gladys se siente segura y feliz
dentro del hogar, manifiesta que por ningún motivo quisiera salir, ni volver con su madre, sin
embargo teme por su familia pues cree que su madre arremeterá contra Yomira, como lo hizo
contra ella cuando sus hermanas dejaron la casa. No presenta ninguna enfermedad pero es
consciente del motivo de su estancia y se encuentra dispuesta a adaptarse.

Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

Bachiller en Psicología

23
 INFORME PSICOMÉTRICO

1. DATOS GENERALES

Nombres y Apellidos : Gladys

Edad : 15 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 28 de Junio de 1998

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Lugar de residencia familiar : A. H. Galaxia Sc. 1, Zn. C, Mz. B, Lt. 4- Miraflores

Grado de Instrucción : Cuarto año de secundaria

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informante : La paciente y su madre

Lugar de evaluación : Centro de atención residencial Hogar San José -

INABIF

Fecha de evaluación : 12; 13 y 14 de agosto de 2013

Examinadora : Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

2. MOTIVO DE EVALUACIÓN

24
Evaluar la inteligencia, organicidad, personalidad, estado emocional y dinámica familiar

3. OBSERVACIONES DE LA CONDUCTA:

Durante las evaluaciones se mantuvo un buen rapport, Gladys se mostró confiada, amable y
colaboradora, manifestó curiosidad por las evaluaciones, prestó atención a las indicaciones,
logrando comprenderlas sin dificultad, inicia la tarea rápidamente y las realiza con agilidad, sin
embargo al culminar la tarea busca la aprobación de su desempeño e intenta justificar posibles
errores.

4. NSTRUMENTOS UTILIZADOS:

1. Test de inteligencia no verbal TONY-2 forma A

2. Test gestáltico visomotor de Bender

25
 3. Test de personalidad de Eysenck EPQ - Junior

4. Test del dibujo de la figura humana Karen Macchover

5. Dibujo de la Familia

5. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS:

1. Test de inteligencia no verbal TONY-2

Interpretación cuantitativa:

PT = 39

CI = 116

Percentil= 86%

Interpretación: El CI de Gladys se ubica por encima del promedio

Interpretación cualitativa:

En el área intelectual: la adolescente obtuvo un puntaje de 39 con coeficiente intelectual de 116 y

con un diagnóstico de nivel intelectual por encima del promedio; lo cual nos indica que presenta
una adecuada capacidad para solucionar problemas y adaptarse al medio.

2. Test gestáltico visomotor de Bender

No presenta ningún error en la ejecución de la prueba. No se observan indicadores de lesión

cerebral.

26
 3. Test de personalidad de Eysenck EPQ Junior

Interpretación cuantitativa:

Puntaje E 11 Tendencia a la introversión

Puntaje N 09 Inestable
Puntaje P 5 Flexible

Interpretación cualitativa:

Con tendencia a la Introversión, con características de ser una persona tranquila, retraída e
introspectiva, reservada y distante. Rara vez se comporta de manera agresiva y no

27
pierde su humor fácilmente, suele ser un tanto pesimista. Inestable con características de ansiedad
y flexible, es decir se puede adaptar y adecuar a los cambios.

4. Test del dibujo de la figura humana Karen Macchover

Se identifica con la figura femenina, revela introversión y baja estima, junto con una inexacta
valoración de sí misma, posee sentimientos de inferioridad, muestra intentos por inhibir sus
impulsos, retraimiento en el contacto con los demás, es una persona que se da a la fantasía, pues
el ideal que se forja y su realidad no coinciden lo que le causa ansiedad y frustración, Tiende a ser
retraída y tímida, es nostálgica y tiende a la inmadurez emocional. Pobre habilidad manual. Falta de
energía.

5. Dibujo de la Familia

Evidencia un intento por huir de la realidad, buscando satisfacción en la fantasía, de tendencia

regresiva, es notable su desvinculación con su madre, a la cual suprime del dibujo, considerando
que en su ideal de familia su madre no participaría, además muestra desvalorizarla y presentar
problemas en su relación con ella. Dibuja como primera figura a su hermana Beatriz, sugiriendo
esto una posible admiración o envidia, hacia ella, evidencia a sus hermanas desunidas,
contemplando el único lazo entre sus hermanitas menores. La figura paterna le causa conflictos
emocionales, y una evidente falta de comunicación e intercambio. Gladys se suprime del dibujo,
mostrando desvalorización propia, y deseos de no pertenecer a esta familia.

RESUMEN

Gladys colaboró y manifestó curiosidad por las evaluaciones, atendió a las indicaciones,
comprendiéndolas sin dificultad, inicia rápidamente las tareas y al culminarlas busca la aprobación
de su desempeño e intenta justificar posibles errores. Gladys es una joven con un nivel

28
intelectual por encima del promedio; por lo que podemos afirmar que posee capacidad para
solucionar problemas y adaptarse al medio. No se observan indicadores de lesión cerebral.

Gladys muestra tendencia a la introversión, es una persona tranquila, reflexiva, reservada y

distante. No se comporta de manera agresiva, suele ser un tanto pesimista e

29
inestable con características de ansiedad. Revela una baja estima, junto con una pobre valoración
de sí misma, posee sentimientos de inferioridad, muestra intentos por inhibir sus impulsos,
retraimiento en el contacto con los demás, se refugia en la fantasía en un intento por huir de la
realidad, pues el ideal que se forja y su situación actual no coinciden, lo que le causa ansiedad
y frustración.

Su interacción familiar es donde con mayor intensidad tiende a la fantasía, revelando fuertes
conflictos emocionales, siente deteriorado el lazo afectivo con su madre, desvalorizándola y
mostrando deseos de que no forme parte de su familia, la figura paterna, inexistente en su
vida real le genera conflicto, Gladys se considera de poco valor para su familia y presenta deseos
de no pertenecer a esta.

Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

Bachiller en Psicología

30
 INFORME PSICOLÓGICO

1. DATOS GENERALES

Nombres y Apellidos : Gladys

Edad : 15 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 28 de Junio de 1998

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Lugar de residencia familiar : A. H. Galaxia Sc. 1, Zn. C, Mz. B, Lt. 4- Miraflores

Grado de Instrucción : Cuarto año de secundaria (en curso)

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informante : La paciente y su madre

Lugar de evaluación : Centro de atención residencial Hogar San José -

INABIF

Fecha de evaluación : 16 de agosto de 2013

Examinadora : Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

31
 2. MOTIVO DE CONSULTA

Adolescente que es referida al Centro de Atención Residencial por el juzgado de familia por haber
sido víctima de violencia familiar por parte de su madre. Gladys menciona que su mamá siempre
fue mala con ella, casi todos los días la golpeaba y no quiere regresar a su casa porque tiene
mucho miedo, aunque le preocupan sus hermanitas menores.

3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

1. Observación

2. Entrevista

3. Pruebas psicológicas

1. Test de inteligencia no verbal TONY-2 forma A

32
 2. Test gestáltico visomotor de Bender

3. Test de personalidad de Eysenck EPQ - Junior

4. Test del dibujo de la figura humana Karen Macchover

5. Dibujo de la Familia

6. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES

Gladys es la cuarta de seis hermanas, a la primera no la conoce pues siempre vivió con su padre
desde que su madre se embarazo de un segundo compromiso del cual nacieron sus otras dos
hermanas mayores Beatriz y Sandy, diez años después Gladys es concebida cuando su madre
tiene 33 años aproximadamente, fue una hija no planificada y durante su gestación la madre
presentó frecuentes preocupaciones, llantos y mal humor, a causa del abandono del padre de
Gladys, es así que la joven nace en el seno de una familia monoparental disfuncional y hasta la
fecha no conoce a su padre. Gozó de lactancia exclusiva sólo por dos meses luego de este
periodo se le destetó y paso a alimentarse de biberón sin presentar problemas para adaptarse.

Su desarrollo motor fue un tanto precoz, caminando a los 8 meses y dijo sus primeras palabras a
los 9 meses aproximadamente. Asiste al jardín de infantes desde los cuatro años, es una niña
juguetona pero obedecía las reglas, su rendimiento escolar siempre fue bueno y sus relaciones
sociales con sus compañeros, profesores y demás personal en la escuela también fueron buenas.
Cuando Gladys tiene cinco años su madre queda embarazada de Yomira y dos años después de
Fernanda, ambas para una cuarta pareja, quien vive con ellas unos pocos meses y corta toda
relación con su madre, por lo cual la señora lo demanda por alimentos y a la fecha le pasa una
pensión por mandato judicial.

Gladys manifiesta que desde que ella recuerda todos los días tuvo que presenciar como su madre
al llegar a casa y sin motivo aparente insultaba y golpeaba drásticamente a sus hermanas mayores.
El maltrato por parte de su madre pasó de ser solo verbal a ser físico a desde que sus hermanas
escaparon de casa y ella pasó a cuidar del hogar, a los 9 años ya se hacía responsable del cuidado
de sus hermanitas. Para cuando tenía 10 años sus hermanas mayores, quienes ya no vivían con

33
ella, resultaron embarazadas y Gladys después de limpiar su casa, limpiaba la casa de sus
hermanas antes de ir al colegio a cambio de una propina que usaba para comprar sus útiles
escolares y en ocasiones comida para ella y sus hermanas, pues su madre las castigaba sin darles
alimento.

34
El maltrato se incrementaba con los años, ante las golpizas Gladys intentaba esconderse en casa o
cubrirse el cuerpo, sin embargo en una ocasión a sus 12 años, al intentar defender a su
hermana Yomira, Gladys envuelve a su madre en una frazada y escapan a casa de su hermana
mayor Sandy, el regresar a casa es castigada por su madre negándole la comida por dos días. A
los 14 años manifiesta que pensaba seriamente escapar de casa, en busca de su padre, sin
embargo no lo hacía por miedo a las represalias en contra de sus hermanitas.

La última agresión sucedió cuando, por sentir su cuerpo dolorido por una golpiza que le propinó su
madre el día anterior, Gladys se retrasa en sus actividades antes de ir al colegio, por lo que
no deja hecho el almuerzo, situación que encoleriza a su madre y cuando Gladys llega del
colegio se asusta mucho al encontrar a su madre quien la agrede físicamente y la insulta,
estando Gladys en el suelo sollozando su mamá le lanza la olla del arroz que contenía aun el agua
hirviendo, causándole quemaduras de primer y segundo grado, dejándola sin auxiliarla, al conocer
de esto sus hermanas mayores no la dejan regresar a casa, asientan la denuncia contra su
madre y producto de ello es albergada en el C.A.R. San José.

A la actualidad su madre tiene 48 años, sustenta su hogar con trabajos eventuales y la pensión
de alimentos. Sus hermanas mayores ya han formado sus hogares y evitan el contacto con su
madre, sus hermanitas menores Yomira y Fernanda continúan viviendo con su madre, situación
que preocupa a Gladys.

7. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA

Gladys tiene 15 años, aparenta su edad cronológica; su contextura es delgada, vestir y arreglo
personal adecuado; es de tez trigueña, cabellos y ojos marrones, muestra tranquila, su tono de
voz es calmado y comprensible pero ante el recuerdo de sus hermanitas menores evidencia
preocupación y angustia por ellas. Su postura es ligeramente encorvada y se mueve por
momentos para cambiar de posición pues aun siente dolor por las quemaduras en su pierna.
Mantuvo una actitud colaboradora, inicia la tarea rápidamente y las realiza con agilidad, sin
embargo busca constantemente la aprobación de su desempeño.

35
Su nivel de atención es adecuado, prevaleciendo la atención voluntaria, se encuentra lúcida y
orientada, presenta un lenguaje expresivo y comprensivo conservado, el cual se acelera en los
momentos que narra hechos dolorosos de su vida, el curso de su pensamiento es adecuado,
evidenciando preocupación por su situación actual y la de sus hermanitas menores.

En su estado de ánimo predomina la ansiedad, presenta sentimientos de temor, culpa y tristeza,

pero en los momentos que se habla asuntos sin relevancia cambia por una sonrisa o risa, en
general su estado de ánimo sólo declina y tiende al llanto cuando se tocan temas relacionados
con sus vivencias pasadas y a la situación de sus hermanitas; Gladys se siente segura y feliz
dentro del hogar, manifiesta que por ningún motivo quisiera salir, ni volver con su madre, sin
embargo teme por su familia pues cree que su madre arremeterá contra Yomira, como lo hizo
contra ella cuando sus hermanas dejaron la casa. No presenta ninguna enfermedad pero es
consciente del motivo de su estancia y se encuentra dispuesta a adaptarse.

8. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Durante las diversas evaluaciones y entrevistas Gladys se mostró colaborativa y manifestó

curiosidad, atendió a las indicaciones, comprendiéndolas sin dificultad, inicia rápidamente las
tareas y al culminarlas busca la aprobación de su desempeño e intenta justificar posibles errores.

Gladys tuvo un desarrollo infantil muy traumático, víctima de los diferentes tipos de violencia
intrafamiliar por parte de su madre, primero sufrió el maltrato psicológico, el cual se convirtió en
físico, siempre acompañado de las prácticas de crianza negligentes. Pese a ello su capacidad
intelectual no ha sido afectada, ya que en concordancia con la evaluación realizada, Gladys posee
un CI de 116 es decir que su nivel intelectual es superior a lo normal, lo cual indica que posee
buenas habilidades cognitivas, capacidad de pensamiento abstracto y comprensión de ideas, lo
que también se reflejo en su desempeño en el colegio, siendo siempre una alumna aplicada,
interesada en las actividades escolares y con un buen rendimiento escolar.

Sin embargo las experiencias vividas han afectado profundamente su autoestima, Gladys muestra
tendencia a la introversión, es una persona tranquila, reflexiva,

36
reservada y distante. En ocasiones se aísla de los demás y aunque mantiene relaciones amicales,
estas son superficiales y no confía plenamente. Su comportamiento no es agresivo, pero si
suele ser un tanto pesimista e inestable. Revela una baja estima, junto con una pobre valoración
de sí misma, posee sentimientos de inferioridad, muestra intentos por inhibir sus impulsos,
retraimiento en el contacto con los demás, se refugia en la fantasía en un intento por huir de
la realidad, pues el ideal que se forja y su situación actual no coinciden, lo que le causa ansiedad
y frustración.

Su interacción familiar es donde con mayor intensidad tiende a la fantasía, revelando fuertes
conflictos emocionales, siente deteriorado el lazo afectivo con su madre, desvalorizándola y
mostrando deseos de que no forme parte de su familia, la figura paterna, inexistente en su
vida real le genera conflicto, Gladys se considera de poco valor para su familia y presenta deseos
de no pertenecer a esta.

9. DIAGNÓSTICO

Gladys posee un nivel intelectual superior al promedio, con adecuada capacidad de adaptarse
al medio, sin indicadores de lesión cerebral. Presenta tendencia a la introversión e inestabilidad
con predominio a la flexibilidad. Su soporte familiar es inadecuado, mostrando conflictos en
sus relaciones intrafamiliares, en especial con su madre. Evidencia antecedentes de sufrir
maltrato físico y psicológico, perturbación emocional con cierto grado de ansiedad, temor,
sumisión, baja autoestima y pobre imagen de sí misma. Compatible al diagnostico de abuso físico
del niño (T74.1 del CIE- 10).

VIII.- PRONÓSTICO

37
Favorable, pues las capacidades personales de Gladys, su compromiso y su permanencia
temporal en el Hogar San José, acompañado con intervención psicoterapéutica y la colaboración
de la familia se logrará una evolución positiva.

38
IX.- RECOMENDACIONES

1. Permanencia temporal en el Centro de Atención Residencial

2. Psicoterapia individual

3. Psicoterapia familiar

1. Psicoterapia grupal

Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

Bachiller en Psicología

39
 PLAN PSICOTERAPÉUTICO

1. DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Gladys

Edad : 15 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 28 de Junio de 1998

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Lugar de residencia familiar : A. H. Galaxia Sc. 1, Zn. C, Mz. B, Lt. 4- Miraflores

Grado de Instrucción : Cuarto año de secundaria

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informante : La paciente y su madre

Lugar de evaluación : Centro de atención residencial Hogar San José -

INABIF

Examinadora : Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

2. DIAGNÓSTICO

40
Gladys posee un nivel intelectual superior al promedio, con adecuada capacidad de adaptarse
al medio, sin indicadores de lesión cerebral. Presenta tendencia a la introversión e inestabilidad
con predominio a la flexibilidad. Su soporte familiar es inadecuado, mostrando conflictos en
sus relaciones intrafamiliares, en especial con su madre. Evidencia antecedentes de sufrir
maltrato físico y psicológico, perturbación emocional con cierto grado de ansiedad, temor,
sumisión, baja autoestima y pobre imagen de sí misma. Compatible al diagnostico de abuso físico
del niño (T74.1 del CIE- 10).

3. OBJETIVO

Guiar a la menor en el entendimiento, integración y resolución de aquellas experiencias que afectan

a su desarrollo integral, su interacción con el entorno y a su seguridad. De esta manera se pretende
que la joven recupere la confianza en sí misma.

41
 1. Fortalecer y afianzar el control y manejo de impulsos ante situaciones de tensión

2. Fortalecer y afianzar su autoestima y seguridad personal

3. Eliminar actitudes negativas hacia sí misma que puedan desencadenar ansiedad

como inhibiciones sociales.

4. Mejorar la comunicación expresiva

5. Promover y desarrollar destrezas, habilidades sociales y valores para el adecuado

proceso de adaptación e integración grupal

6. Mejorar el funcionamiento de la familia como sistema

7. Promover la reintegración de la adolescente a su familia.

4. DESCRIPCIÓN DEL PLAN PSICOTERAPEÚTICO:

SESIÓN 1

YO PUEDO ESTAR CALMADA

Técnica

Entrenamiento en relajación progresiva (Berntein y Borkovec, 1973)

Objetivo

42
Reducir los niveles de tensión producto de las preocupaciones y los sentimientos de culpa que
acompañan su situación actual.

Descripción

Se le explicara el contenido de la presente sesión, se le enseñara a relajarse mediante

procedimientos sencillos de manera que pueda reproducir en cualquier momento.

Se iniciara con la respiración profunda:

Se le explicara a Gladys que hacer esto es muy sencillo, se trata de respirar, algo que hacemos
en todo momento, pero considerando que el hecho de tomar conciencia de la propia respiración
puede causar ansiedad en algunas personas. La clave para la respiración profunda es respirar
profundamente desde el abdomen, obteniendo todo el aire fresco posible para sus pulmones.
Cuando respiras profundamente desde el

43
abdomen, en lugar de respiraciones cortas desde tu parte superior del pecho, inhalas más oxígeno.
La próxima vez que te sientas que alguna situación te pone ansiosa o nerviosa, tómate un minuto
para disminuir la velocidad y respirar profundamente:

1. Siéntate cómodamente con la espalda recta. Pon una mano en el pecho y la otra en
el estómago.

2. Inhala por la nariz. La mano sobre el estómago debe levantarse. La mano en el

pecho debe moverse muy poco.

3. Exhala por la boca, expulsando el aire tanto como puedas mientras contraes los
músculos abdominales. La mano sobre el estómago debe moverse al exhalar, pero la
otra mano debe moverse muy poco.

4. Continúa respirando por la nariz y exhalando por la boca. Trata de inhalar suficiente
aire para que la parte baja del abdomen se eleve y contraiga. Cuenta lentamente
mientras exhalas.

Puedes hacer esto cuando lo desees.

Se le enseñara también la relajación muscular progresiva

Con esta técnica se familiarizará con el hecho de que la tensión que en ocasiones siente también
puede afectar a sus músculos.

Pasos a seguir:

1. Afloja la ropa, quítate los zapatos y ponte cómoda.

2. Tómate unos minutos para relajarte, respirar y realizar respiraciones lentas y

profundas.

3. Cuando estés relajada y lista para empezar, centra tu atención en tu pie derecho.

44
 Tómate un momento para observar cómo lo sientes.

4. Poco a poco tensa los músculos de tu pie derecho, apretando tan fuerte como
puedas. Mantén la posición contando hasta 10.

5. Relaja el pie derecho. Concéntrate en cómo la tensión se evapora y siente cómo tu pie se
queda sin fuerzas y suelto.

6. Permanece en este estado de relajación por un momento, respirando profunda y

lentamente.

45
 7. Cuando estés listo, mueve tu atención a tu pie izquierdo. Sigue la misma
secuencia de la tensión muscular y la liberación.

8. Muévete lentamente a través de su cuerpo: piernas, abdomen, espalda, cuello, cara.

Contraer y relajar los grupos musculares sobre la marcha.

Como tarea se le encarga que registre en que situaciones uso o cree que debió usar estas técnicas,
y como reacciono su cuerpo, sudor, temblores, enrojecimiento del rostro, etc.

SESIÓN 2

RESPETO Y ME HAGO RESPETAR

Técnica

Entrenamiento Auto afirmativo (Alberti y Emons, 1974)

Objetivo

Enseñar a la adolescente la manera como debe expresar apropiadamente lo que piensa y siente,
eliminando obstáculos cognitivos que dificulten o se lo impidan.

Descripción

Se evaluaran los problemas asertivos de la adolescente mediante cuestionarios, medidas de auto

observación, evaluación mediante juego de papeles, la observación y mediante la entrevista.

46
Después se instruirá a Gladys sobre la teoría y filosofía de la autoafirmación

Entrenamiento en habilidades. Para esto se puede utilizará las siguientes técnicas: juego de
papeles, reforzamiento, modelamiento y asignación de tareas durante la semana.

Reducción de ansiedad. Cuando el cliente tiene las habilidades en su repertorio, pero su expresión
es inhibida por ansiedad, pueden usarse algunas de las técnicas para la reducción de ansiedad
descritas anteriormente (sesión 1).

47
Práctica, seguimiento y generalización. Ya que la adolescente posee las habilidades necesarias,
se le motiva para que practique en sus tiempos libres y para que generalice a situaciones similares
o parecidas.

SESIÓN 3

EL HOMBRE QUE SE LEVANTA ES AUN MÁS FUERTE QUE EL QUE NO

HA CAÍDO

Técnica

Estructuración Cognitiva (Beck, 1979)

Objetivo

Reconocer y manejar las emociones que le genera la situación de maltrato vivida para a su vez
fortalecer la capacidad de resiliencia de la adolescente

Descripción

Registrar la situación de desigualdad y abuso de poder a la que estuvo sometida en el pasado.

Se le enseñara que las experiencias adversas o traumáticas siempre son negativas, sin embargo
lo que suceda después depende de los recursos internos.

48
Se le explica que la resiliencia es la capacidad humana de hacer frente a las adversidades,
superarlas y salir de ellas fortalecido. Esta capacidad es dinámica por lo que las cualidades
resilientes se pueden adquirir desarrollar y aprender.

SESIÓN 4

NO HAY PORQUE SENTIR MIEDO

Técnica

Entrenamiento de Inoculación de Estrés (Meichenbaum, 1974)

49
 Objetivo

Modificar a través de auto instrucciones las autoafirmaciones que la joven hace de manera
rutinaria, con el fin de reestructurar su forma de abordar las situaciones que le producen estrés.

Descripción:

Preparación cognoscitiva: Se le instruye a cerca de los mecanismos del temor y/o ansiedad,
como se dispara, como se reconoce y como altera el estado físico y como se pueden aprender
estrategias para hacerle frente y controlarlo.

Adquisición de habilidades y ensayos: Se modela algunas técnicas para hacerle frente a la ansiedad
o temor, que la paciente copia y ensaya.

Aplicación y práctica: Se la expone a situaciones provocadoras de ansiedad manejables y se le

enseña a responder con orientación a dichas situaciones, para que se vaya sintiendo más
fuerte y aprenda a dominarlas.

Para esto se utilizara la técnica de la silla llena, simulando una confrontación con su madre, su
padre y personajes que la joven proponga.

SESIÓN 5

PUEDO PERDONAR

Técnica

Terapia Racional Emotiva (Ellis, 1973)

50
 Objetivo

Conocer que es el perdón y reconocer que para su bienestar es preciso avanzar en el camino
del perdón.

Descripción

51
 Preparación cognoscitiva: ¿Qué es el perdón? ¿Qué no es el perdón?, a continuación se le explicara
el proceso de perdonar en cinco etapas a la vez que ella contesta las preguntas

1. Análisis y reconocimiento del daño sufrido. ¿Qué es lo que me ha pasado?

2. Elegir la opción de perdonar. ¿Estoy lista para perdonar?

3. Aceptación del sufrimiento y de la rabia. ¿Quién toma la decisión de perdonar?

4. Establecer estrategias para autoprotegerse. ¿Cómo evitare que me pasa

nuevamente?

5. Una expresión explícita de perdón. Te perdono

Aplicación y práctica: la adolescente podrá repetir esto cuantas veces lo necesite, el proceso
de perdón es largo y toma tiempo.

SESIÓN 6

MI FAMILIA

Técnica

Terapia de familia (Petterson, 1976)

Objetivo

Incrementarla capacidad de comunicación de pensamientos y sentimientos. Este punto incluye:

1. Aumentar la capacidad de comunicación verbal y no verbal.

52
 2. Aumentar la congruencia entre la comunicación verbal y la no verbal.

Descripción:

Se le pregunta a cada miembro de la familia cuales creen que son los principales problemas
de su familia.

Hacemos que el grupo familiar planee algo en conjunto, como por ejemplo un paseo.

53
Hacer que la madre comente el significado de un proverbio para luego explicárselo a sus hijas.

Se le entrega una hoja y un lápiz a cada uno de los miembros y se les pide que escriban el principal
defecto de la persona que está a su izquierda, al recoger las hojas se les informa que se agregará
dos características a los miembros que corresponda demasiado buena o demasiado débil que no
se revela, luego se baraja las cartas y se las lee todas a cada uno de los miembros por turnos y se
les pregunta ¿a quién crees que se aplica esto?

Una vez terminada la sesión se le lleva a un seguimiento para asegurar que los cambios
conductuales se mantienen le mayor tiempo posible.

V.- TIEMPO DE EJECUCIÓN

El tiempo pronosticado para aplicar y cumplir el plan Terapéutico con los objetivos planeados,
es de una vez por semana por un tiempo aproximado de un tres mes, y luego una vez al mes por
seis meses. Cada sesión tendrá un tiempo aproximado de 40 min.

VI.- LOGROS OBTENIDOS:

1. Gladys se encuentra albergada en la institución dos meses, periodo en el cual ha

logrado una buena adaptación frente a las normas de convivencia y disciplina del hogar,
no ha participado de riñas ni conflictos. Demuestra entusiasmo, cooperación y
participación acompañada de un buen estado de ánimo durante la realización de
diversas actividades programadas.

2. Practica las técnicas de relajación con mayor frecuencia y efectividad.

54
 Reconociendo los momentos en los que es oportuno y reduciendo sus reacciones
fisiológicas, como ganas de ir al baño, ante eventos estresantes.

3. Ha logrado mantener adecuadas relaciones interpersonales, su comunicación ha

mejorado, es más expresiva, sin embargo en cuanto a su autoafirmación todavía tiende
a evadir los conflictos para evitar enemistar con un grupo específico de pares. Por lo
que se continúa trabajando en su manejo de conflictos.

55
4. Está incrementando la seguridad y confianza en sí misma, afianzando su autoimagen
positiva y el reconocimiento de sus cualidades, habilidades y defectos a superar. Así
como también el planteamiento de un proyecto de vida.

5. El reforzamiento del vínculo familiar no se ha concretizado pues la asistencia de la

madre al hogar ha sido irregular e insuficiente. Sin embargo Gladys viene
fortaleciendo su capacidad de perdón.

Flores Chávez, Dhariana Emperatriz

Bachiller en Psicología

56
ANEXOS
 Test psicológicos y protocolo de
respuestas:

1. Test de inteligencia no verbal tony-2

2. Test gestáltico visomotor de Bender
3. Test de personalidad de Eysenck
4. Test de la figura humana Karen
Macchover
5. Dibujo de la familia
CASO 2
1. Anamn
esis

2. Examen
mental

3. Informe
psicométrico

4. Informe
psicológico

5. Plan
psicoterapéutico
 HISTORIA CLÍNICA PSICOLÓGICA

ANAMNESIS

1. DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Alison

Edad
: 16 años
Sexo

: Femenino
Fecha de Nacimiento
Lugar de Nacimiento : 09-11-1997
Grado de Instrucción
Estado Civil : Arequipa
Procedencia
Ocupación : Superior

Religión : Soltera

Lugar de Evaluación : Arequipa

Fecha de evaluación
Informantes : Estudiante
Evaluador
: Católica

: Consultorio de Psicología-UNSA

: 25,28-11-13

: La Madre, y la paciente

: Raúl Sivincha Paucar

2. MOTIVO DE CONSULTA

1
Paciente acude a consulta en compañía de su madre, refiriendo haber “tenido siempre sobrepeso
y haber sido objeto de bromas y burlas pesadas por parte de sus compañeros de colegio”. Siempre
se ha considerado una persona rara, que le cuesta hacer amigas, es distante y evitativa. Hace tres
meses ha intentado bajar de peso, realizando conductas purgativas y restricciones continuas de
los alimentos, sucesos que no conllevaron a resultados esperados, por lo cual manifestó cierta
frustración y desánimo con ideas recurrentes de minusvalía, tristeza, irritabilidad, apatía, e
incluso agresividad dirigida hacia sus padres.

2
 3. HISTORIA DEL PROBLEMA ACTUAL

Desde la infancia la paciente ha padecido sobrepeso y es a partir de 13 años, que la paciente

expresa malestar por su apariencia física, las cuales fueron reforzadas por burlas de sus
compañeros de colegio, asimismo se evidenciaba una tendencia a la depresión, no le gustaba
salir a reuniones sociales ni a fiestas donde tenía que ponerse vestidos y tomarse fotos.
Trascurrido un tiempo dicha molestia consigo misma la llevo incluso a autolesionarse, cortándose
las muñecas de ambas manos, de igual manera nota que para estar mejor y agradar a los demás,
debía perder peso.

Con ayuda de su madre inicia diferentes dietas probando distintos suplementos vitamínicos
(herbalife, té verde, entre otros), al no lograr los efectos esperados, incrementaron las ideas de
inutilidad o incapacidad, ya que relata que: “dichas ideas fueron reforzadas por su poca voluntad
para seguir estrictamente las indicaciones de dichos productos”. Al ver que no podía bajar de
peso con dietas ni con los suplementos vitamínicos y otros productos, la paciente decide aplicar
métodos más nocivos para su salud, como experimentar con conductas purgativas, en un inicio
solo por las noches, posterior a ingerir alimentos nocturnos. La paciente nota que aun con esas
conductas no logra bajar de peso, lo cual aumenta su ánimo depresivo, llegando a sentir,
minusvalía, desesperanza, asociada a conductas de irritabilidad, alejamiento hacia los padres y
aislamiento social.

En las últimas semanas, la paciente aumenta las conductas alimenticias restrictivas, para no llegar
a vomitar, por miedo a los malestares gástricos que le provoca. Dicha conducta le generó malestar
general como: cansancio, fatiga y dolores musculares, entre otros, es por ello que acude a consulta,
con el fin de reducir el malestar.

Tiempo de enfermedad: tres años.

Síntomas principales: ánimo deprimido, distorsión de la imagen corporal, conductas restrictivas,

purgativas, y autolesiones.

3
 4. ANTECEDENTES PERSONALES

Etapa Prenatal

Embarazo no planificado pero si deseado por la madre desde un inicio más no por el padre,
quien consideraba que aún no estaba listo para asumir la responsabilidad de educar una hija,
la aceptación vino trascurrido un año después de haber nacido. El tiempo de gestación fue
de 9 meses aproximadamente, el embarazo fue de riesgo los tres primeros meses, durante este
periodo se presentaron problemas de pareja. No obstante la madre acudió a todos los controles
muchas veces en ausencia del padre.

Etapa Post- Natal

Nacida de parto Natural sin complicaciones, pesó al nacer 3.500 kg., Talla 51 cm., recibió
vacunas completas, el tiempo de lactancia materna exclusiva hasta el año y medio
aproximadamente. Con respecto a su desarrollo psicomotor se llevó a cabo dentro de los
parámetros normales.

Niñez

Sociable, alegre, caprichosa, inquieta, de rendimiento académico promedio. Rodeada de un

ambiente invalidante, donde no se le permitía manifestar conductas disruptivas, y más aún que
los padres le enseñaron que todo lo que quería obtener tenía que ganárselo. Dicha regla no fue
aplicada a su hermano menor en cuatro años a quien si se le permitía y se le consentía estas
conductas.

Etapa Escolar

Alison cursó el nivel inicial a la edad de 3 años sin dificultad alguna. A la edad de 6 años estudió
el nivel primario, en el Colegio Santa Rosa de Viterbo. A los 12 años, sus estudios secundarios los

4
realizó en el mismo Colegio. De rendimiento académico promedio, responsable en sus tareas y
exigente consigo misma. Desde la secundaria ya evidencia conductas evitativas, y de aislamiento,
le costaba interactuar con sus compañeras y más aun con sus pares del sexo opuesto. Mostraba
ansiedad y nerviosismo a la hora de exponer. No mostraba señales de competitividad en actividades
académicas.

5
Concluye estudios secundarios sin alterar su rendimiento académico, pero sin metas
profesionales. Postula en enero del presente año, a la carrera de Ingeniería ambiental de la
Universidad católica de Santa María, ingresa sin ánimos de seguir dicha carrera, provocando
cierto conflicto con el padre quien alentaba a que concluya la carrera por ser rentable. Es en
marzo del presente año, que abandona la universidad por problemas de salud física y emocional.

Desarrollo y función sexual

Recibió información sobre sexualidad y roles de género por parte de su madre quien estuvo
involucrada en su formación espiritual y conductual en demasía. En el ámbito sentimental precisa
que solo ha tenido un enamorado, asimismo afirma no haber iniciado su vida sexual hasta el
momento.

Hábitos e influencia nocivos

A los 15 años empieza el consumo de alcohol con sus amigas de colegio en una fiesta, siendo esta
la única vez que lo hizo. No evidencia consumo de tabaco, ni drogas, ni otra sustancia psicoactiva.

Personalidad Pre-mórbida

Alison era exigente consigo misma, poco expresiva, evitativa, impaciente, poco tolerante a
resultados negativos.

Composición Familiar

Alison es la primera de dos hijos, la familia está integrada por su padre G.R.C. de 47 años,
ingeniero civil de profesión, quien trabaja en Cajamarca bajo un sistema de 20 días de trabajo
y 10 de permiso, aprovechando este tiempo para visitar a su familia. La madre A.E.Z. de 40 años,
de profesión docente de nivel primario. El hermano menor

A.R.E. de 12 años cursa actualmente el nivel secundario, con diagnóstico de obesidad.

6
 Dinámica Familiar

Desde la infancia existía mayor apego hacia la madre, más no así con el padre a quien consideraba
como muy rígido, serio y poco comprensivo. Es a partir de los 13 años, que

7
a raíz de las conductas antes mencionadas por la paciente, incrementa la distancia con ambos
padres, llegando la convivencia a tornarse muy difícil e intolerante para todos.

Condición Socioeconómica

La paciente y su familia viven en una zona urbana, la vivienda es propia, de material noble,
cuenta con servicios de luz, agua, y desagüe. El sostenimiento del hogar está a cargo de ambos
padres en igual proporción; la condición económica del hogar es media alta.

Antecedentes patológicos familiares

Abuelo materno como con problemas de diabetes, abuelo paterno con hipertensión, abuela
paterna con cáncer.

VI. RESUMEN

Alison, es la primera de dos hijos, de una familia nuclear de condición económica media alta.
De embarazo no planificado pero si deseado por la madre y después por padre, el tiempo de
gestación fue de 9 meses aproximadamente, con complicaciones en los tres primeros meses, así
como la presencia de problemas de pareja, Alison nació de parto Natural con un peso de 3.500 kg
y de talla 51 cm., el tiempo de lactancia materna exclusiva hasta el año y medio aproximadamente.
De desarrollo psicomotor dentro de los parámetros normales. Desde la infancia existía mayor
apego hacia la madre más no así con su padre a quien consideraba como muy rígido, serio y poco
comprensivo.

De niña era sociable, alegre, caprichosa, inquieta, de rendimiento académico promedio; trascurrida
la secundaria empieza a evidenciar conductas disruptivas, evitativas, y de aislamiento, se
mostraba ansiosa y nerviosa al interactuar con sus amigos y compañeras de clase; ya en ese
entonces presentaba sobrepeso. Refiere que “solo consumió alcohol en una sola oportunidad a
los 15 años”, niega consumo de sustancias psicoactivas; precisa que solo ha tenido un
enamorado, asimismo afirma no haber iniciado su vida sexual hasta el momento.

8
Concluyó su educación secundaria sin objetivos profesionales claros. Ingresa en enero, a Ingeniería
ambiental de la Universidad católica Santa María, por sugerencia del padre; es en marzo del
presente año, que abandona la universidad por problemas de salud física

9
y emocional, donde evidenciaba una tendencia a la depresión, aislamiento, automutilación;
asimismo incrementa la distorsión de la imagen corporal, conllevándola a recurrir a conductas
alimentarias restrictivas, purgativas y de compensación.

En las últimas semanas, la paciente aumenta las conductas alimentarias restrictivas, para no llegar
a vomitar, por miedo a los malestares gástricos que le provoca. Dicha conducta le generó
incomodidad general, cansancio, fatiga y dolores musculares, es por ello que acude a consulta, con
el fin de “reducir el malestar”.

Raúl Sivincha Paucar Bachiller

en Piscología

10
 EXAMEN MENTAL

I.- DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Alison

Edad
: 16 años
Sexo

: Femenino
Fecha de Nacimiento
Lugar de Nacimiento : 09-11-1997
Grado de Instrucción
Estado Civil : Arequipa
Procedencia
Ocupación : Superior

Religión : Soltera

Lugar de Evaluación : Arequipa

Fechas de Evaluación
Informantes : Estudiante
Evaluador
: Católica

: Consultorio de Psicología-UNSA

: 25, 28-11-13

: La madre, y la paciente

: Raúl Sivincha Paucar

1. MOTIVO DE CONSULTA

11
Evaluación de las áreas: pensamiento, percepción, lenguaje, cálculo, orientación conciencia de
enfermedad.

2. ACTITUD, PORTE Y COMPORTAMIENTO

Apariencia General y Actitud Psicomotora

Alison es una joven de tez blanca, ojos claros, cabello largo castaño oscuro, contextura gruesa, su
vestimenta es ordenada, aparenta la edad cronológica que posee, poco contacto visual, aseo y
arreglo personal adecuado, de postura encorvada y marcha estable. Entabla una conversación
pasiva, referente a su gestos no existe alguno marcado. La actitud hacia el examinador fue de
aceptación no mostrando oposición para la realización de la entrevista, colabora con las
preguntas realizadas y en ocasiones

12
evitaba dar más detalles sobre un suceso relacionado con su peso, poniéndose por momentos
melancólica y con ánimo depresivo.

Molestia General y Manera de Expresarla

Muestra insatisfacción con su imagen corporal, suele tener sentimientos de autodespreció,

minusvalía y baja capacidad para resolver problemas relacionados ala interacción con sus pares.
Mostró conductas de aislamiento, evitación, nerviosismo, ansiedad, e irritabilidad.

3. CONCIENCIA, ATENCIÓN Y ORIENTACIÓN

Consciencia o Estado de Alerta

Alison se muestra en ocasiones distraída, logra mantener atención con esfuerzo, en cuanto a
las preguntas, lo cual dificultó la entrevista al momento de recabar información.

Atención

Alison muestra dificultad para concentrase, no presta atención voluntaria, así como desinterés
en dar más detalles sobre ciertos episodios biográficos.

Orientación

Alison se encuentra orientada en persona, tiempo, lugar y espacio.

-Tiempo: Logra identificar la semana, el mes y el año donde se sitúa, asimismo es consciente
de la hora del día en la que se encuentra, no presenta ninguna dificultad para identificar dicha
información.

13
-Lugar y Espacio: Alison no tiene ninguna dificultad para orientarse en su espacio habitual así
como para ubicar el lugar donde vive.

Persona

Refiere correctamente su nombre, su edad, sin embargo suele maximizar sus defectos, y minimizar
sus cualidades, muestra una marcada impulsividad.

14
 Con Respecto a otras Persona

No presenta ninguna complicación para identificar a las demás personas.

Curso del Lenguaje

-Velocidad: velocidad lenta.

-Aceleración: no presenta ninguna peculiaridad al momento de expresarse, a

salvedad de ciertas respuestas aceleradas que suele dar.

-Cantidad: es correcta al momento de dar información, no obstante la información

brindada con respecto a la familia era más extensa aludiendo la
disconformidad que sentían sus padres hacia sobre las conductas de
Alison, no siendo así con su información personal, negando al mínimo
sus conductas disruptivas con respecto a su alimentación y forma de
relacionarse con sus familiares.

Pensamiento

En cuanto a su pensamiento, sus oraciones y frases presentan coherencia, sin embargo tiende a
maximizar sus defectos físicos refiriendo: “estar gorda, tener lonjas con grasa, abdomen abultado
y tener piernas enormes”, verbalizándolo efusivamente. Tiende a tomar detalles negativos y
magnificarlos, al indicar que “no tengo la suficiente fuerza para seguir un régimen para bajar de
peso, y que a veces estoy muy animada pero así de la nada me desmotivo y ya no quiero seguir”.
En situaciones de extrema tensión familiar existe ideación suicida.

Percepción

15
Con respecto a su persona muestra una marcada distorsión de su imagen corporal.

Memoria

-Memoria Remota: Su memoria remota se encuentra en un estado óptimo y acorde a la

realidad.

16
-Memoria Reciente: en cuanto a los hechos cronológicos de su historia personal, no muestra
señales de algún trastorno, no se encuentra alterada.

Funcionamiento Intelectual

-Concentración y Atención: muestra un estado de concentración dirigida a lo que se le va

preguntando mostrando una leve dificultad para mantener su atención en el desarrollo de la
entrevista.

-Cálculo y Abstracción: cálculo y abstracción conservada.

-lectura y escritura: no muestra alguna alteración.

Estado de Ánimo y Afectos

La paciente se muestra nerviosa, algo pasiva al momento de iniciar la entrevista, sin embargo
a medida que avanzaba la entrevista permanecía en un estado de anhedonia, que está referido
a la pérdida de interés por todo y llegando incapacidad de ser feliz o de sentir satisfacción al realizar
cualquier tipo de actividad.

Comprensión y Grado de Capacidad de la Enfermedad

La paciente analiza su situación dentro de su ámbito social y familiar, considera que tiene
dificultades para valorar sus cualidades, asimismo es consciente que las conductas purgativas le
están originando problemas de salud, tanto física como mental, de igual manera sabe que su
conducta está afectando a sus padres, sintiendo así culpabilidad por ello.

RESUMEN

17
La paciente es una joven de tez blanca, ojos claros, cabello largo castaño oscuro, contextura
gruesa, su vestimenta es ordenada, aparenta la edad cronológica que posee, poco contacto visual,
aseo y arreglo personal adecuado, entabla una conversación pasiva, con respecto a la actitud hacia
el examinador fue de aceptación sin condición y en momentos de ánimo depresivo, colabora con
las preguntas realizadas y en ocasiones evita dar más detalles sobre un suceso relacionado con su
peso.

Expresa su malestar mediante la insatisfacción con su imagen corporal, con sentimientos de

autodespreció, minusvalía, y baja capacidad para resolver problemas

18
relacionados a la interacción social. Muestra conductas de aislamiento, evitación, nerviosismo,
ansiedad, e irritabilidad. De fácil distracción, logra mantener atención con esfuerzo, no presenta
alteraciones en el contenido y en el curso del lenguaje. De pensamiento coherente, a salvedad de
la distorsión de su imagen corporal, memoria remota y reciente conservada. Funcionamiento
intelectual sin alteración. Durante la entrevista suele mostrase depresiva; por otro lado existe
conciencia de enfermedad así como una incapacidad autoresolutiva.

Raúl Sivincha Paucar

Bachiller en Piscología

19
 INFORME PSICOMETRICO

1. DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Alison

Edad
: 16 años
Sexo

: Femenino
Fecha de Nacimiento
Lugar de Nacimiento : 09-11-1997
Grado de Instrucción
Estado Civil : Arequipa
Procedencia
Ocupación : Superior

Religión : Soltera

Lugar de Evaluación : Arequipa

Fechas de Evaluación
Evaluador : Estudiante

: Católica

: Consultorio de Psicología-UNSA

: 4, 6, 10-12-13

: Raúl Sivincha Paucar

2. MOTIVO DE EVALUACIÓN

20
Evaluar la personalidad, estado emocional, inteligencia y alteraciones en la
alimentación.

III.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

1. Pruebas psicológicas:

1. Inventario Clínico para Adolescentes de Millon (MACI)

2. Test de inteligencia Tony 2

3. EDI 2 de conductas alimentarias

4. Inventario de pensamientos automáticos (Ruiz y Lujan)

5. Inventario de depresión de BECK

6. Inventario de ansiedad IDARE

7. Test proyectivo de Karen Machover (la figura humana)

8. Test del Árbol

21
 1. BSERVACIONES GENERALES

La paciente aparenta la edad que tiene, se muestra orientada en el tiempo espacio y en persona,
su mirada es directa, y durante la aplicación de las pruebas mostro colaboración.

2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

AREA DE PERSONALIDAD

1. Inventario Clínico para Adolescentes Millon (MACI)

Presenta áreas de mayor preocupación en tendencia límite es decir muestra una tendencia a la
inestabilidad en las relaciones interpersonales, autoimagen y a la afectividad; asimismo tiende a
poseer conductas frenéticas para evitar el abandono real o imaginativo. Por otro lado también
muestra ser poco tolerante a la ansiedad, de bajo control de impulsos y funcionamiento
sublimatorio, refleja debilidad del YO, así como incapacidad para la consistencia, la persistencia,
en actividades que se propone realizar.

De igual manera existe principal preocupación en áreas de estilos básicos de la personalidad de

tipo introvertido algo imparcial. Tiende a no involucrarse emocionalmente con los demás no
sintiéndose fuertemente implicada con las cosas. No evita a las otras personas pero manifiesta una
indiferencia sobre todo lo que le rodea. Es caracterizada por una impasividad social. Las
necesidades afectivas y los sentimientos emocionales son mínimos encontrándose como una
observadora pasiva y aislada tanto de los refuerzos positivos y del cariño como del peligro que
supone relacionarse con los demás.

Presenta unos indicadores ligeramente problemático en esta misma área de tipo pesimista,
Frecuentemente se muestran con un comportamiento impredecible; a menudo puede mostrarse
como extravertida y entusiasta, pudiendo pasar rápidamente al punto contrario. Alison sienten
frecuentemente culpabilidad por sus cambios bruscos de humor, se disculpa ante las personas
involucradas, pero pronto vuelven a tener esos mismos cambios de humor. Su alta labilidad
emocional es un punto importante en su caracterización psicológica.

22
Oposicionista, es frecuentemente desafiante, intolerante con los problemas o debilidades de los
demás y de sí misma. Se caracteriza por la expresión de ira y por el esfuerzo por

23
alcanzar el control y el poder. La suspicacia, la desconfianza y la hostilidad son características a
menudo peculiares de sus relaciones interpersonales.

En el área de sentimientos y actitudes presenta indicadores ligeramente problemáticos como

desvalorización de sí misma: dificultad para establecer la capacidad de independencia, para
convertirse en un miembro del grupo de iguales y desarrollar su yo.

Inseguridad con los iguales: aislamiento de su grupo, seguido por un lento distanciamiento de su
aceptación por los demás y dificultad para intimar con los amigos adolescentes de su edad.

En el área comportamental presenta indicadores ligeramente problemáticos como: trastornos de

la alimentación, propensión a la impulsividad, y afecto depresivo con tendencia al suicidio.

2. Test Proyectivo de Karen Machover

Suele ser lábil de emociones, con conductas impulsivas, reservada, desconfiada, impresionable,
deseos de recibir estímulos y afecto de otras personas, idealista con dificultad para establecer
un adecuado contacto social.

3. Test Árbol

Percibe vagamente la realidad, llegando a distorsionarla, por momentos se muestra entusiasta

hasta eufórica, y en otros la invade el desasosiego y desaliento para realizar alguna actividad,
actualmente se siente sin apoyo.

4. Test de Inteligencia TONY-2

Alison posee un coeficiente intelectual total de 110, correspondiéndole un nivel de

competencia ubicado en la categoría NORMAL.

5. EDI 2

24
Presenta un indicador elevado de Obsesión por la Delgadez, experimenta un impulso de estar cada
vez más delgada, así como temor a la gordura. Ineficacia, se siente incapaz de cambiar su conducta,
con sentimientos de inseguridad, falta de control, baja autoestima desvalorización de sí misma.
Conciencia Interoceptiva, confundida respecto a cómo percibe su cuerpo, así como sus
sentimientos. Impulsividad, hostil en sus relaciones

25
interpersonales así como un pobre control de impulsos. Inseguridad Social, por momentos cree
que sus relaciones sociales son tensas e insatisfactorias.

6. Inventario de pensamientos automáticos (Ruiz y Lujan)

Se evidencia distorsión del pensamiento con tendencia, al filtraje, pensamiento polarizado,

razonamiento emocional, debería,

7. Inventario de ansiedad IDARE

La paciente muestra rasgos de ansiedad moderada, responde a situaciones percibidas como

amenazantes con intensidad, sentimientos de melancolía, excesiva preocupación, asimismo se
siente tensa, nerviosa y alterada cuando tiene asuntos que resolver lo que conlleva a que pierda
oportunidades por no decidirse rápidamente.

8. Inventario de depresión de BECK

Por otro lado presenta signos de depresión Intensa, con sentimientos de tristeza, insatisfacción,
culpabilidad, descontento consigo misma, irritabilidad, dificultades para dormir, pérdida del
apetito, cansancio, preocupación por problemas físicos, menos interés por socializar.

3. RESUMEN

Alison tiende a no involucrarse emocionalmente con los demás no sintiéndose fuertemente

implicada con las cosas; no evita a las otras personas pero manifiesta una indiferencia sobre
todo lo que le rodea; se muestra como una observadora pasiva y aislada tanto de los refuerzos
positivos y del cariño como del peligro que supone relacionarse con los demás.

Suele invadirle sentimientos de desasosiego y desaliento para realizar alguna actividad.

Actualmente presenta inestabilidad en las relaciones interpersonales, autoimagen y a la

26
afectividad; por otro lado también tiende a ser poco tolerante a la ansiedad, así como al ánimo
depresivo.

Suele mostrarse confundida respecto a cómo percibe su cuerpo; experimenta un impulso de estar
cada vez más delgada llegando a la obsesión, así como temor a la gordura; se siente incapaz de
cambiar su conducta, manifiesta baja autoestima, desvalorización de sí misma y por momentos cree
que sus relaciones sociales son tensas e insatisfactorias.

27
De un CI normal, Alison muestra rasgos de ansiedad moderada, acompañados de sentimientos de
melancolía, tensión, nerviosismo y excesiva preocupación.

De igual manera presenta signos de depresión intensa, con sentimientos de tristeza,

insatisfacción, culpabilidad, descontento consigo misma, irritabilidad, dificultades para dormir,
pérdida del apetito, cansancio, preocupación por problemas físicos y menor interés por
socializar.

Raúl Sivincha Paucar Bachiller

en Piscología

28
 INFORME PSICOLÓGICO

I. DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Alison

Edad
: 16 años
Sexo

: Femenino
Fecha de Nacimiento
Lugar de Nacimiento : 09-11-1997
Grado de Instrucción
Estado Civil : Arequipa
Procedencia
Ocupación : Superior

Religión : Soltera

Lugar de Evaluación : Arequipa

Informantes
Evaluador : Estudiante

: Católica

: Consultorio de Psicología-UNSA

: La madre, y la paciente.

: Raúl Sivincha Paucar

II.- MOTIVO DE CONSULTA

Alison acude a consulta en compañía de su madre, refiriendo haber “tenido siempre sobrepeso
y haber sido objeto de bromas y burlas pesadas por parte de sus compañeros de colegio”. Siempre
se ha considerado una persona rara, que le cuesta hacer amigas, se muestra distante y evitativa.

29
Hace tres meses ha intentado bajar de peso, realizando conductas purgativas y restricciones
continuas de los alimentos, sucesos que no conllevaron a resultados esperados, por lo cual
manifestó cierta frustración y desánimo con ideas recurrentes de minusvalía, tristeza, irritabilidad,
apatía, e incluso agresividad dirigida hacia sus padres.

1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

1. Observación

2. Entrevista

3. Pruebas psicológicas:

1. Inventario Clínico para Adolescentes de Millon (MACI)

2. Test de inteligencia Tony 2

30
 3. EDI 2 de conductas alimentarias

4. Inventario de pensamientos automáticos (Ruiz y Lujan)

5. Inventario de depresión de BECK

6. Inventario de ansiedad DARE

7. Test proyectivo de Karen Machover (la figura humana)

8. Test del Árbol

2. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES

Alison, es la primera de dos hijos, de una familia nuclear de condición económica media alta.
De embarazo no planificado pero si deseado por la madre y después por padre, el tiempo de
gestación fue de 9 meses aproximadamente, con complicaciones en los tres primeros meses, con
presencia de problemas de pareja, Alison nació de parto Natural con un peso de 3.500 kg y de
talla 51 cm., el tiempo de lactancia materna exclusiva hasta el año y medio aproximadamente.
De desarrollo psicomotor dentro de los parámetros normales. Desde la infancia existía mayor
apego hacia la madre más no así con su padre a quien consideraba como muy rígido, serio y poco
comprensivo.

De niña era sociable, alegre, caprichosa, inquieta, de rendimiento académico promedio; trascurrida
la secundaria empieza a evidenciar conductas disruptivas, evitativas, y de aislamiento, se
mostraba ansiosa y nerviosa al interactuar con sus amigos y compañeras de clase; ya en ese
entonces presentaba sobrepeso. Refiere que “solo consumió alcohol en una sola oportunidad a
los 15 años”, niega consumo de sustancias psicoactivas; precisa que solo ha tenido un
enamorado, asimismo afirma no haber iniciado su vida sexual hasta el momento.

31
Concluyó su educación secundaria sin objetivos profesionales claros. Ingresa, a Ingeniería
Ambiental en la Universidad católica Santa María, por sugerencia del padre; que después
abandonaría por problemas de salud física y emocional, donde evidenciaba una tendencia a la
depresión, aislamiento, automutilación; asimismo incrementa la distorsión de la imagen corporal,
llevándola a recurrir a conductas alimentarias restrictivas, purgativas y de compensación.

32
En las últimas semanas, la paciente aumenta las conductas alimentarias restrictivas, para no llegar
a vomitar, por miedo a los malestares gástricos que le provoca. Dicha conducta le generó
incomodidad general como: cansancio, fatiga y dolores musculares, es por ello que acude a
consulta, con el fin de “reducir dichos pensamientos con respecto a su alimentación”.

3. OBSERVACIÓN GENERAL DE LA CONDUCTA

Alison es una joven de tez blanca, ojos claros, cabello largo castaño oscuro, contextura gruesa, su
vestimenta es ordenada, aparenta la edad cronológica que posee, de poco contacto visual, aseo
y arreglo personal adecuado. Entabla una conversación pasiva, con respecto a la actitud hacia el
examinador fue de aceptación y en momentos de ánimo depresivo, colabora con las preguntas
realizadas y en ocasiones evita dar más detalles sobre sucesos relacionado con su peso.

Expresa su malestar mediante la insatisfacción con su imagen corporal, con sentimientos de

autodespreció, minusvalía expresando: “soy gorda, estoy panzona, no puedo ser como las
demás”, muestra baja capacidad para resolver problemas relacionados a la interacción social
así como conductas de aislamiento, evitación, nerviosismo, ansiedad, e irritabilidad. De fácil
distracción, logra mantener atención con esfuerzo, no presenta alteraciones en el contenido y en
el curso del lenguaje; de pensamiento coherente, a salvedad de la distorsión de su imagen
corporal, memoria remota y reciente conservada. Funcionamiento intelectual sin alteración.
Durante la entrevista suele mostrase con ánimo depresivo, por otro lado existe conciencia de
enfermedad así como una incapacidad autoresolutiva.

VI.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Alison tiende a no involucrarse emocionalmente con los demás no sintiéndose fuertemente

implicada con las cosas; suele evitar a las otras personas manifestando indiferencia sobre
todo lo que le rodea; se muestra como una observadora pasiva y aislada tanto de los refuerzos
positivos como el cariño y del peligro que supone relacionarse con los demás.

Suele invadirle sentimientos de desasosiego y desaliento para realizar alguna actividad.

Actualmente presenta inestabilidad en las relaciones interpersonales, autoimagen y en la

33
afectividad; por otro lado también tiende a ser poco tolerante a la ansiedad, así como al ánimo
depresivo.

Suele mostrarse confundida respecto a cómo percibe su cuerpo; experimenta un impulso de estar
cada vez más delgada llegando a la obsesión, así como temor a la gordura; se siente incapaz de
cambiar su conducta, manifiesta baja autoestima, desvalorización de sí misma y por momentos cree
que sus relaciones sociales son tensas e insatisfactorias.

De un CI normal, Alison muestra rasgos de ansiedad moderada, acompañados de sentimientos de

melancolía, tensión, nerviosismo y excesiva preocupación; de igual manera presenta signos de
depresión intensa, con sentimientos de tristeza, insatisfacción, culpabilidad, descontento consigo
misma, irritabilidad, dificultades para dormir, pérdida del apetito, cansancio, preocupación por
problemas físicos y menor interés por socializar.

1. DIAGNÓSTICO

Alison posee un nivel de inteligencia normal, tiende a ser introvertida, pesimista a la afrontar
problemas y más aún cuando estos sugieren resolverlos de forma inmediata, de igual manera actúa
de forma sumisa frente a personas que representan autoridad ya sea por afecto o miedo, se
torna oposicionista cuando se siente atacada o cuando siente invadida su privacidad.
Experimenta intensos estados de ánimo, tiene dificultades para mantener un claro sentido de
identidad y muestra una evidente ambivalencia cognitivo – afectiva con sentimientos simultáneos
de rabia, amor y culpabilidad. Asimismo muestra irritabilidad, sentimientos de minusvalía y
soledad, pérdida de interés social, baja confianza en sí misma, pensamientos suicidas, atención
disminuida, perturbación del sueño, distorsión de la imagen corporal.

De acuerdo a los rasgos de personalidad y síntomas adyacentes la paciente muestra indicadores

de desregulación emocional intensos.

F 50.9 Trastornos alimenticios no especificados.

VIII.- PRONÓSTICO

34
Favorable, existe consciencia de enfermedad de la paciente, asimismo teme por las
consecuencias que sus conductas alimentarias inadecuadas pueden conllevar. Desea

35
cambiar su estilo de vida aunque su pesimismo le dificulte tomar la iniciativa en su
recuperación. Por otro lado cuenta con el apoyo familiar y la aceptación de parte de estos de
que la paciente va a continuar el tratamiento largo e intenso.

IX.- RECOMENDACIONES

1. Psicoterapia Individual.

2. Psicoterapia grupal.

3. Psicoterapia Familiar.

4. Consulta a otros especialistas: Nutrición, Psiquiatría, Médico general.

Raúl Sivincha Paucar Bachiller

en Piscología

36
 PLAN PSICOTERAPÉUTICO

I.- DATOS DE FILIACIÓN

Nombres y Apellidos : Alison R. E.

Edad : 16 años

Sexo : Femenino

Fecha de Nacimiento : 09-11-1997

Lugar de Nacimiento : Arequipa

Grado de Instrucción : Superior

Estado Civil : Soltera

Procedencia : Arequipa

Ocupación : Estudiante

Religión : Católica

Informantes : Los Padres, y la paciente.

Evaluador : Raúl Sivincha Paucar

II.- CONCLUSIÓNDIAGNÓSTICA

Alison posee un nivel de inteligencia normal, tiende a ser introvertida, pesimista a la afrontar
problemas y más aún cuando estos sugieren resolverlos de forma inmediata, de igual manera actúa
de forma sumisa frente a personas que representan autoridad ya sea por afecto o miedo, se

37
torna oposicionista cuando se siente atacada o cuando siente invadida su privacidad.
Experimenta intensos estados de ánimo, tiene dificultades para mantener un claro sentido de
identidad y muestra una evidente ambivalencia cognitivo – afectiva con sentimientos simultáneos
de rabia, amor y culpabilidad. Asimismo muestra irritabilidad, sentimientos de minusvalía y
soledad, pérdida de interés social, baja confianza en sí misma, pensamientos suicidas, atención
disminuida, perturbación del sueño, distorsión de la imagen corporal.

De acuerdo a los rasgos de personalidad y síntomas adyacentes la paciente muestra

indicadores de desregulación emocional intensos.

F 50.9 Trastornos alimenticios no especificados.

38
 III.- OBJETIVOS GENERALES

1. Reducir los pensamientos negativos

2. Reducir las conductas disfuncionales como desvalorizarse verbalmente y aislarse.

3. Reducir conductas de caos interpersonal, inestabilidad emocional y estado de ánimo,

así como la confusión en la identidad, y desregulación cognitiva.

4. Aumentar conductas positivas en base a formación de habilidades de consciencia plena,

efectividad personal, regulación de emociones y habilidades para tolerar el malestar.

IV.- TIEMPO DE EJECUCIÓN

La terapia constará de una sesión por semana, cada sesión tendrá una duración
aproximada entre 40 y 45 minutos en ocho sesiones por mes.

V.- LOGROS A OBTENERSE

1. Modificar sus pensamientos erróneos con respecto a la situación que atraviesa.

2. Hacer comprender al paciente que algunas de sus formas de razonar son

equivocadas.

3. Propiciar pensamientos adecuados con respecto a su situación actual.

4. Controlar los impulsos y emociones que surgen en determinadas ocasiones.

5. Lograr el aprendizaje adecuado de técnicas para controlar los impulsos y

emociones

6. Manejar adecuadamente los impulsos que se puedan presentar.

39
VI.- DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS PSICOTERAPÉUTICAS

SESIÓN Nº1

Técnica a utilizar: Psicoterapia individual/cognitivo-conductual de J. Beck

Objetivos de la sesión:

5. Enfocar a la paciente en su propio problema, y hacerla sentir inmiscuida en su propia

terapia a través de la realización de un compromiso pactado.

6. Detectar los pensamientos automáticos del paciente.

Descripción:

Se partirá dejándole un compromiso, diciéndole que lo primero que necesita antes de

empezar el tratamiento psicológico es saber cómo es ella, como es su carácter, su
personalidad, como eran sus relaciones con la familia, con su pareja, con la gente en general.
Para esto debe escribir su biografía, se agrega que no tiene que preocuparse, que eso no
es para saber si sabe escribir, si tiene o no buena ortografía, sino para conocer su vida, se
le pondrá un plazo de una semana y señalará que no sea una novela, por lo larga y detallada, ni
un resumen tan breve que no sirva para nada.

Se pasará por alto cualquier observación negativa, al contrario después de leerla, se la

halagará y elogiará verbalmente el cumplimiento y al esfuerzo por superar las dificultades
que tuvo para escribirla.

Asimismo también se le pedirá a la paciente elabore un auto-registro de los pensamientos-

afectos y conductas, los que debe elaborar en los momentos de la perturbación emocional.

40
Para finalizar se le pide que haga un autoregistró de lo mencionado anteriormente de la
siguiente manera:

¿Qué emoción
Día Hora ¿Qué Sucede? ¿Qué Pienso?
Experimento?

41
 Tiempo aproximado de la sesión: 40 minutos

Materiales a utilizar:

1. Hojas, Lapiceros

SESIÓN Nº2

Técnica a utilizar: Reestructuración Cognitiva de J. Beck

Objetivo de la sesión:

El objetivo de esta segunda sesión es poner en claro las ideas irracionales instaladas en sus
pensamientos, y hacer que nuevas creencias racionales y adaptativos que surgen de la terapia,
permitan codificar los nuevos sentimientos y conductas en su diario actuar.

Descripción:

Luego de haber identificado los pensamientos inadecuados, se realizara la evaluación y el

análisis de estos pensamientos, para finalmente realizar la búsqueda de pensamientos
alternativos.

Luego de haber identificado los pensamientos inadecuados, se realizará la evaluación y el

análisis de estos pensamientos, para finalmente realizar la búsqueda de pensamientos
alternativos.

Entonces se empezará por hacer razonar a la paciente, haciéndole ver que su forma de
comportarse ante ciertas situaciones se debe a que está mezclando sentimientos, y no está

42
manejando bien sus emociones, lo cual la ha llevado a sentir y pensar, sensaciones de
minusvalía de ser rechazada por su aspecto físico, y por ende un sentimientos de tristeza.

Tiempo aproximado de la sesión: 40 minutos

Materiales a utilizar:

1. Lápiz, Papel

43
 SESIÓN Nº3

Técnica a utilizar:

Reestructuración Cognitiva (reforzamiento) de A. Ellis. Terapia

Racional Emotiva (técnica del A, B, C) de A. Ellis. Objetivo de la

sesión:

2. Modificar ciertas cogniciones desadaptativas con respecto a su situación actual.

3. Reforzar todo lo aprendido en la sesión anterior.

Descripción:

Se reforzará todo lo realizado en la anterior sesión para ver si la paciente ha logrado en alguna
medida modificar esos pensamientos inadecuados. Ella misma tendrá que decir con sus
propias palabras lo incorrecto de su comportamiento, de su pensamiento, de su forma de ver
las cosas y las situaciones y como es que debe actuar con respecto a ello.

Como parte de la Técnica de terapia Racional Emotiva, se utilizara la Teoría del ABC, donde se
acepta la importancia de las emociones y de la conducta pero pone en énfasis las cogniciones
es decir de las creencias, imágenes, pensamientos.

A: Acontecimientos activadores

B: Creencias y pensamientos sobre A

C: Consecuencias emocionales y conductuales

44
 Identificar el acontecimiento activador y una vez que lo hiciera procediera a indagarse a sí
mismo sobre los pensamientos que acompañaban ese acontecimiento y que finalmente realizará
la conexión entre BC (el pensamiento y la consecuencia) y no entre AC (el acontecimiento y
la consecuencia).Se hará uso del debate cuestionando los pensamientos disfuncionales.

Tiempo aproximado de la sesión: 40 minutos

Materiales a utilizar:

2. Lápiz, papel

45
 SESIÓN N° 4

Técnica a utilizar:

Conciencia plena de M. Marsha Linehan, en cuatros sesiones

Objetivo de la sesión:

1. Que la paciente tome el control de su mente.

Descripción:

En un inicio se le explicará a la paciente el uso de la conciencia plena, por medio de la

concientización de utilizar la mente sabia antes de una respuesta emocional a cualquier evento,
como por ejemplo:

Mente sabía

Ver y responder a lo que es. Experimentar el

presente tal cual es.

Integrar la experiencia, los sentimientos, las necesidades, los objetivos, la razón y la

realidad actual.

Otros nombres:

2. Centro 3. Ser

46
 4. Espíritu 5. ConcienciaRealidad última

6. Mi verdadero yo

7. Intuición

Práctica de la mente sabía Sugerencias para la práctica de mente sabia

Las habilidades requieren mucha PRÁCTICA, PRÁCTICA y PRÁCTICA. Como todas las habilidades
nuevas, es importante practicar cuando necesites la habilidad: no aprenderás a manejar un coche
en una autopista durante la hora pico. Es muy difícil aprender las habilidades de conciencia
plena durante una crisis o cuando estás en una mente intensamente emocional. Pero, si practicas
en situaciones más fáciles, las habilidades se convierten en automáticas y vas a tener las
habilidades cuando las necesitas. Recuerda: practicar con ojos bien abiertos.

47
 ¿Qué diría mi mente sabia?

Ejercicio: Pensé en una decisión, un problema o un desafío personal.

8. Inhala. Pregunta a la mente sabia.

9. Exhala. Escucha la respuesta.

10. No te des la respuesta - escucha la respuesta.

11. Seguí hasta que la respuesta sea clara o hasta que sea claro que no hay respuesta por
ahora.

Observo mi centro.

Ejercicio: Atiende a tu respiración que entra y sale y deja la atención puesta en tu centro corporal.

12. Inhala completamente. Sentí y seguí las sensaciones de la respiración cuando

entra.

13. Dirigí la atención a tu centro, en la parte más honda de la respiración - en el

plexo solar.

14. Conserva la atención allí, en tu centro corporal, exhala, respira normalmente,

mantén la atención.

15. Descansa en la mente sabia.

48
 "¿QUÉ se hace?" Observar, Describir y Participar

Observar

PERCIBE LO QUE ENTRA POR TUS SENTIDOS -tus ojos, oídos, nariz, piel, lengua-

. Mira las acciones y expresiones de los otros. "Oler las rosas."

16. SÓLO NOTA LA EXPERIENCIA. Observa sin quedarte atrapada/o en la experiencia.

Experimenta sin reacción a la experiencia.

17. CONTROLA LA ATENCIÓN, pero no controles lo que ves. No quites nada de la

experiencia, y no te aferres a nada.

18. PRESTA ATENCIÓN de una manera particular, intencionalmente, al momento presente.

19. SE UN SERENO EN LA PUERTA del palacio, alerta a cada pensamiento, sensación,

e impulso que viene a través de la puerta de tu mente.

20. Ten una "MENTE DE TEFLÓN", deja que las vivencias, sentimientos y pensamientos
entren y salgan de tu mente sin ponerle trabas.

21. Entra en vos mismo y observa. MIRA tus pensamientos yendo y viniendo, como las
nubes en el cielo. Date cuenta de cada sentimiento, como suben y bajan, como las
olas en el mar. Registra exactamente lo que estás haciendo.

22. HONRA y respeta lo que observas. Después déjalo.

Describir

Etiqueta Las Experiencias

Ponle nombre a tus sentimientos. Llama a tus pensamientos sólo pensamientos o a un

sentimiento sólo sentimiento. Y a una acción sólo una acción. No te enganches con el contenido.

49
23. ponle palabras a la experiencia. Cuando un sentimiento, pensamiento o una acción
sobreviene, reconócelo. Describí para vos mismo qué está sucediendo en tu interior.
Por ejemplo, decide en tu mente, "La tristeza crece en mi interior" o "Los músculos
del estómago están tensos", o un pensamiento "no puedo

50
 hacerlo" ha entrado en mi mente, o la idea de que "esto es insoportable" aparece en
mi mente, o "Camino paso, paso, paso..."

24. Describe la actividad de tu mente: identifica las creencias como creencias, las
suposiciones como suposiciones, interpretaciones como interpretaciones. Cada una
aparece y pasa por la mente como "nubes en el cielo".

25. Identifica lo que es. Solamente los hechos y solamente lo que observas en directo.

26. Despega las opiniones de los hechos. Describe "quién, qué, cuándo y dónde" de lo que
observas.

27. Separa las suposiciones de las observaciones. Por ejemplo, decir "él o ella frunce la boca;
entonces pienso que está enojado/a conmigo". "Ella/Él me llamó el día de mi
cumpleaños; entonces el pensamiento que vino a mi cabeza es "me quiere ver de
nuevo".

28. Describe el flujo de los eventos yendo y viniendo. "Qué lleva, a dónde" y "qué sigue
después de".

29. Identifica y describe eventos que preceden y siguen a estados destructivos o

dañinos. Y aquellos que preceden o siguen a estados satisfactorios y a respuestas
habilidosas.

Al finalizar cada sesión se dejara una ficha de tareas que tendrá que completar a la siguiente
sesión.

Mente Sabia

Marca dos habilidades de mente sabia para practicar esta semana.

PRÁCTICA DE MENTE SABIA Marca cualquiera de los siguientes ejercicios de mente sabia que
hiciste.

51
1. Atendiendo a tu respiración que entra y sale, dejando que tu atención se pose
en tu centro.

2. Inhalando MENTE, exhalando SABIA. Inhalando, decís para vos mismo "MENTE",
exhalando decís "SABIA".

52
 3. Preguntando a la "MENTE SABIA". Inhalando, hace una pregunta de mente
sabia, exhalando escucha la respuesta.

4. ¿Es esto MENTE SABIA?.... inspirando pregúntate a ti misma si esto (tu acción,
tu pensamiento, tu plan, etc.). es mente sabia.

5. Dejarse caer en las pausas entre inhalación y exhalación.

6. Expandiendo mi conciencia mientras me mantengo con mente de la mente sabia.

7. Conciencia plena de los árboles.

8. Imagina ser una piedra en un lago.

9. Imagina bajando una escalera espiral.

10. Describe otra:

Con respecto a la conciencia plena se le pedirá que llene dicha ficha para la siguiente sesión.

HABILIDADES DE CONCIENCIA PLENA

Marca dos habilidades de Conciencia Plena para practicar esta semana.

Observando Sin juzgar

53
 Describiendo Una cosa a la vez

Practicando Siendo efectivo

1° Habilidad: Describe la situación y como practicaste la habilidad.

¿Cuán efectiva fue la práctica para ayudarte a estar centrado en la Mente Sabia?

1. No efectiva: No pude hacer la habilidad por ni un minuto. Me distraje o la dejé.

2. Poco efectiva: Intenté y lo hice. Noté muy poca diferencia.

3. Parcialmente efectiva: Pude aceptar la situación y me encontré un poco centrado en

la Mente Sabia.

4. Efectiva: Usé la habilidad y me encontré centrado en la Mente Sabia.

54
5. Muy efectivo: Me pude centrar en la Mente Sabia y ser libre para hacer lo que era
necesario.

Chequea si ésta aumentó tu sentido de cualquiera de lo siguiente:

6. Sabiduría del corazón □ Experiencia del

□ Equilibrio en el camino

7. Acción sabia presente del medio

□ Compasión 1. Quietud interior

□ Libertad psicológica 1. Pertenencia

Describí como la habilidad te ayudó:

2° Habilidad: Describe la situación y cómo practicaste la habilidad.

¿Cuán efectiva fue la práctica para ayudarte a estar centrado en la Mente Sabia?

2. No efectiva: No pude hacer la habilidad por ni un minuto. Me distraje o la dejé.

3. Poco efectiva: Intenté y lo hice. Noté muy poca diferencia.

4. Parcialmente efectiva: Pude aceptar la situación y me encontré un poco centrado

en la mente sabia.

5. Efectiva: Usé la habilidad y me encontré centrado en la mente sabia.

6. Muy efectivo: Me pude centrar en la mente sabia y ser libre para hacer lo que era
necesario.

Chequea si ésta aumentó tu sentido de cualquiera de lo siguiente:

1. Sabiduría del corazón 1. Experiencia del 1. Equilibrio en el

55
 camino
1. Acción sabia presente del medio

2. Compasión 1. Quietud interior

3. Libertad psicológica 2. Pertenencia

Describe como la habilidad te ayudó:

56
 SESIÓN Nº6

Técnica a utilizar:

Habilidad de regulación de emociones M. Marsha Linehan, en 4 sesiones

Descripción de las fichas de trabajo a usar

REGULACIÓN EMOCIONAL

Cambiando nuestras reacciones emocionales a las situaciones

Verificar los hechos

1. Descubrí cuando tus reacciones emocionales y acciones, están justificadas por ia

situación.

2. Chequea cuando tus reacciones encajan en la situación

3. Cambiar las creencias e interpretaciones para que encajen con los hechos, puede
ayudarte a cambiar tus reacciones emocionales a las situaciones.

Resolución de problemas

57
Resolución de Problemas si tu emoción:

4. Está justificada por la situación (encaja con los hechos)

5. Es indeseada o inefectiva

Resolver los problemas emocionales de manera consistente reducirá la frecuencia de

emociones negativas.

Acción Opuesta

Actúa de manera opuesta a tus impulsos emocionales si tu emoción:

6. No está justificada por la situación (no encaja con los hechos)

7. No es efectiva

58
Actuar de manera opuesta a las emociones en forma consistente cambiará tus reacciones
emocionales.

Ficha No. 2

59
 SESIÓN Nº7

Técnica a utilizar:

Habilidad de tolerancia al malestarM. Marsha Linehan.

Descripción de fichas a utilizar:

TOLERANCIA AL MALESTARDE LA ACEPTACIÓN

¿Por qué aceptar la realidad?

8. Rechazar y negar la realidad no cambia la realidad.

9. Cambiar la realidad requiere aceptar los hechos reales.

10. El dolor es una parte de la realidad de la vida que no siempre puede ser evitado;

11. Rechazar la realidad agrega sufrimiento: por ejemplo, dispara: enojo,

frustración, tensión, incluso dolor físico.

Formas de practicar aceptación de la realidad

1. Di en voz alta lo que tienes que aceptar, dilo una y otra y otra vez... en tono de voz
que comunique aceptación y creencia.

60
2. Permite que los pensamientos que estás tratando de aceptar entren a tu mente
mientras prestas atención a tus sensaciones físicas

3. Imagínate (en el ojo de tu mente) creyendo lo que vos no quieres aceptar.

4. Escribí detalladamente lo que necesitas aceptar, sin exagerar ni minimizar,

ajústate a los hechos y sin juzgar.

5. Relaja tu cara y tu cuerpo y hace una media sonrisa mientras te imaginas

aceptando lo que necesitas aceptar.

6. Imagínate todas las cosas que harías si los hechos que estás tratando a aceptar son
ciertos.

7. Ensaya en tu mente esas cosas que harías si realmente aceptaras la realidad

como es.

8. Actúa como si ya hubieras aceptado lo que estás tratando de aceptar.

61
9. Permití que tu mente esté abierta a todas las consecuencias del

10. hecho que esta realidad es tal cual es.Permítete experimentar desilusión, tristeza o
duelo.

62
LOGROS OBTENIDOS:

12. Empleo de técnicas de control de impulsos y emociones que surgen en

situaciones de extrema ansiedad.

13. Detección y disminución de pensamientos automáticos relacionados a la

alimentación.

14. Disminución de conductas de compensación.

15. Aceptación de la realidad física, familiar, y social.

16. Empleo de habilidades sociales, que se muestra con mejoras en sus relaciones
interpersonales.

63
 BIBLIOGRAFÍA

3. Judith S. Bech (2000). Terapia Cognitiva, Conceptos Básicos y profundización.

Gedisa Editorial – España.

4. Albert Ellis (1999). Terapia Racional Emotivo-Conductual. Paidos Editorial –

Argentina.

5. Caballo E. Vicente (2008). Manual de Técnicas de terapia y modificación de

conducta siglo XX1 de España Editores S.A.

6. Foro, Argentino de TLP, Manual de entrenamiento de Habilidades 2013.

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ANEXOS
1. Inventario Clínico para Adolescentes
de Millon (MACI)
2. Test de inteligencia Tony 2
3. EDI 2 de conductas alimentarias
4. Inventario de pensamientos
automáticos (Ruiz y Lujan)
5. Inventario de depresión de BECK
6. Inventario de ansiedad DARE
7. Test proyectivo de Karen Machover
(la figura humana)
8. Test del Árbol