UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

CON ESTUDIOS, RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP), SEGÚN ACUERDO No. 20091322

DE FECHA 08 DE DICIEMBRE 2009.

PROYECTO INTEGRADOR

“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA FAVORECER LA

COMPRENSIÓN LECTORA POR MEDIO DEL BLOG”

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

PRESENTA:

BLANCA MONICA MARQUEZ BOUCHAN

ASESOR: MTRO. ANDRES RIVERA RODRÍGUEZ

ESTADO DE MÉXICO JUNIO 2018

 INDICE

Contenido
INDICE..........................................................................................................................................................2
Introducción.................................................................................................................................................3
Capítulo I. Problematización.........................................................................................................................4
1.1 Antecedentes (estado del arte)..............................................................................................................4
1.2 Planteamiento del problema..................................................................................................................6
1.3 Objetivo General..................................................................................................................................10
a) Objetivos Específicos..........................................................................................................................10
1.4 Justificación..........................................................................................................................................11
CAPÍTULO II. MARCO TEORICO (teoría constructivista).............................................................................12
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA................................................................12
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA......................................12
ENFOQUES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA......................................................................14
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA........................................................................................20
METODO.....................................................................................................................................................22
POBLACIÓN:...........................................................................................................................................22
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.........................................................................................................27
CONTEXTO GRUPAL................................................................................................................................39
ESCUELA PRIMARIA “IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO”.........................................................................42
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA.....................................................................................................................43
CAPÍTULO IV. PROYECTO INTEGRADOR.......................................................................................................43
PROPUESTA.............................................................................................................................................43
CONCLUSIÓN..............................................................................................................................................43
REFERENCIAS..............................................................................................................................................44
ANEXOS......................................................................................................................................................46
Introducción
 Capítulo I. Problematización

1.1 Antecedentes (estado del arte)

Creo necesario que para comprender el tema de este proyecto integrador, es
imprescindible conocer en primer lugar la evolución que ha sufrido la lectura en relación
con la comprensión lectora a lo largo de la historia. La capacidad del ser humano por la
codificación de significados (escritura) y la capacidad de descodificar ese código
(lectura) se remonta a los sumerios unos 5000 años atrás, ya que fueron los primeros
en crear un sistema de escritura de carácter generalizado. A pesar de este interesante
dato, no necesitamos remontarnos tanto tiempo atrás para comprender el tema con el
que estamos trabajando, por ello, coy a centrarme en una historia más cercana para
todos nosotros.

Por ello, siguiendo a González Trujillo (2005) comprenderemos el recorrido evolutivo e

histórico más cercano que ha sufrido la sociedad occidental con respecto a la lectura y
la comprensión lectora como también trató antes Solé (2001). En los siglos XVI y XVII el
pueblo llano entendía la lectura únicamente con un carácter religioso. La práctica de la
lectura se trataba de una experiencia oral realizada en público que situaba al hombre
ante la palabra de Dios. Incluso mucho de los niños abandonaban la escuela cuando
aprendían a leer y podían participar en la liturgia.

El método de enseñanza utilizado en estos siglos de la lectura y la escritura se

realizaba de forma independiente y sin ningún tipo de relación. Centrándome en la
lectura, puesto que es el tema que me interesa, decir que en primer lugar se
comenzaba con el deletreo de palabras con la intención de conocer el alfabeto,
aumentando poco a poco la dificultad hacia el silabeo, la lectura completa de palabras y
frases hasta concluir en la lectura propiamente dicha. En este método de enseñanza, la
comprensión 10 del significado del texto no tenía ninguna importancia y no era objetivo
de la alfabetización, puesto que la mayoría de los textos estaban escritos en latín, cuyo
significado no entendían.

A mediados del siglo XVIII se produce una ruptura con esta forma de entender la
lectura. Los textos pasan de ser únicamente de temática religiosa a poseer una gran
variedad de contenidos. Los nuevos textos comienzan a adquirir como características el
silencio y la lectura de forma individual. Esta nueva forma de entender la lectura inició la
aparición de nuevas tipologías textuales dando oportunidad a la transmisión de otros
contenidos que no fueran únicamente de carácter religioso.

El método de enseñanza en este siglo también sufrió una gran evolución con respecto a
los S. XVI y XVII. Se comprendió la relación existente entre la lectura y la escritura
decidiendo que éstas debían de enseñarse juntas y de una única forma, ya que la
lectura ayudaba a la escritura y viceversa. A pesar de este gran avance y amplitud de
horizontes de la lectura, ésta únicamente tenía una intención de almacenamiento e
interpretación de la información y de la cultura. Actualmente, hemos dado un gran salto
en la forma de entender la lectura con respecto a los siglos anteriores. Ahora la
concepción que tenemos de ella es mucho más amplia. Podemos entenderla tanto
como medio de comunicación o transmisión de información, como una forma de entrada
y ampliación hacia nuevos conocimientos e incluso como placer personal y estético, es
decir, como un medio de disfrute personal.

Para finalizar con esta breve recorrido histórico, decir que hemos evolucionado en este
tema de tal forma que allá donde estemos y hacia donde dirijamos nuestra mirada,
necesitaremos la capacidad de descodificación (capacidad lectora) para poder
desenvolvernos con normalidad y soltura dentro de la sociedad en la que nos ha tocado
vivir.
 1.2 Planteamiento del problema
La niñez actual se encuentra sumergida en una época donde los medios masivos de
información y la globalización 1 confunden a los individuos [CITATION
MarcadorDePosición1 \l 2058 ], ya que se encuentran desconcertados ante una manera
propia de recibir información y aprender de manera constante, creándose una falsa idea
del aprendizaje superfluo, vacío y digerido por los medios de comunicación y cuando el
maestro en la escuela pretende hacer su labor educativa, se enfrenta con dicho
problema, y para dar solución al motivar a sus alumnos y generar que ellos construyan
su propio conocimiento, es necesario que busque nuevos caminos que vaya de la mano
con la realidad que se está viviendo sin embargo, aún no ha podido vincular la
pertinencia de conocer del todo a los alumnos con los que trabaja.

Las misma política educativa a través de sus reformas curriculares 2 ha implementado

estrategias, técnicas y dinámicas que ayudan a la construcción del conocimiento
fortaleciendo la autonomía del alumno, no obstante el maestro a pesar de los cursos de
actualización con los que debe cumplir no logra el cambio que estas reformas
proponen, anclados a tratar siempre de resolver situaciones que requieren
exclusivamente de ser solucionado por ellos. Haciendo obvio que los alumnos pueda
accesar a la información con tan solo un clic.

Lo que he venido observando en mi centro de trabajo es que el docente en servicio

realiza un trabajo rutinario, sedentario, es decir, no se mueve de su lugar y tampoco
permite que los niños se muevan, aunado a esto la resistencia que muestran a la
actualización que independientemente de cómo se de y aunque este tiempo sea
normativo aún así no acuden a ella, esto da como resultado que el no situarse en la
condición real de los alumnos que va teniendo en el aula hace la aplicación de viejas
dinámicas sin considerar que son alumnos de otro tiempo.

1 Son procesos que ligan actividades económicas, tecnológicas, sociales y culturales a gran escala; que se reflejan en
la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados,
sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un
carácter global.
2 Entendida como “un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y
comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto histórico-social”
También he percibido que algunos maestros tienen la visión de que son personas
asalariadas, y por ese motivo no introducen nuevas estrategias de trabajo ni mucho
menos explorar otras alternativas con los alumnos, pues saben que su pago lo tienen
quincena tras quincena sin falta y por lo tanto no es necesario romper su equilibrio 3.

Otra situación que es digna de mencionarse, he notado que el patrón 4 que se repite
contantemente es que los alumnos generan un resultado poco sustancioso para
aprender, gracias a la observación participante me ha ayudado para tener la iniciativa
de investigar ampliamente el tema para intentar comprender este fenómeno social,
cabe resaltar que durante esta investigación no busco generalizar todos los casos y a la
vez contribuir para poder compartir con los docentes en servicio a tener mayor
conocimiento al respecto y tratar de encontrar un punto de partida para animarse a
transformar el aula y lograr un aprendizaje significativo tanto en ellos como en los
alumnos.

Esta situación ha generado que me cuestione constantemente cómo los niños de esta
realidad son distintos a los niños de otros tiempos, teniendo tantos nuevos recursos
modernos.

En el caso contrario también he observado a otros maestros que han abusado de

dinámicas y recursos de la tecnología, sin hacer presencia como precursores de
aprendizaje en el aula y solo disponen de dichos recursos sin posicionarse como tal.

Sin embargo, también se debe mencionar al docente que concibe nuevas estrategias
didácticas para implementar en el aula para que puedan favorecer los ambientes de
aprendizaje virtuales para la comprensión lectora, cabe resaltar que hay maestros que
han abusado del uso de los proyectos o rincones de trabajo con recursos tecnológicos
para desarrollar los contenidos que están estipulados en el Plan y Programa del 2011,
pero aún no han podido abordar el contenido ni generar aprendizaje significativo en el
alumno.

3 Información rescatada de entrevistas con los maestros.

4 Rescato la información del diario del profesor. Entendido que son acciones que se repiten en ocasiones distintas.
Es como me doy cuenta que el alumno requiere de otros ejercicios que estén acordes a
sus necesidades de ahí que comencé a darle movimiento y cambio al escenario al
hacer movimiento en la distribución del mobiliario e incursionar en la manipulación de
objetos para el abordaje de los contenidos entre otros, encontrando que puedo llamar
su atención y su interés sin que sea a base de uso de páginas WEB.

En la Escuela Primaria “Ignacio Manuel Altamirano” turno vespertino, al igual que en las
otras escuelas encontramos que existen una gran diversidad de problemáticas que
necesitan ser atendidas con urgencia, tal es el caso en el grupo donde me encuentro
como docente titular.

Detecto que el contexto5 de donde vienen y se desarrollan los alumnos de este grupo,
es vulnerable por los diferentes problemas sociales que enfrentan como la violencia
intrafamiliar, drogadicción, delincuencia, prostitución y el narcomenudeo, ya que
propicia que siempre estén a la defensiva y ofreciendo resistencia para ser sometidos
por sus compañeros ni por nadie que represente autoridad, esto me ha impactado
porque los alumnos realizan la ley del más fuerte causando otro tipo de problemas,
percibo que tiene una falta de identidad 6propia, no les gusta someterse pero al final son
sometidos por los otros que tienen mayor poder, y es ahí cuando se ve presente la ley
del más fuerte7.

Todo esto genera que su nivel escolar sea bajo, sin que ellos sientan interés porque
para ellos la escuela no significa nada, ya que la realidad que viven la ven en el
comercio.

Tengo el interés por conocer qué hay dentro de este concepto y qué tantas situaciones
y competencias puedo desarrollar para dar una alternativa para acceder a la autonomía
del alumno para propiciar el aprendizaje. Ante esta situación, tengo la iniciativa de
investigar ampliamente este tema para proporcionar mayor información a las

5 Los contextos de aprendizaje como construcciones culturales Gumport (1988) en este caso están en el Centro
Histórico de la Ciudad de México
6 Laing (1961) define a la identidad como “Aquello por lo que uno siente que es “él mismo” en este lugar y este
tiempo, tal como en aquel tiempo y en aquel lugar pasados o futuros; es aquello por lo cual se es identificado”.
7
generaciones futuras y pueda ser un punto de partida para otras investigaciones que
involucren o que atiendan esta problemática.

Es ahí cuando me doy cuenta y reflexiono las siguientes interrogantes ¿Cómo cambiar
el mundo; si yo no sé cómo cambiar? ¿Yo estoy preparada? ¿Cuántas veces yo misma
me resistí para avanzar en mis conocimientos? ¿Cuántas veces no quise entrar al
reto?; cuando realizo una introspección a mi interior me doy cuenta que me hace falta
afinar ciertas competencias como mejorar la expresión escrita y oral, colaborar con mis
pares para realizar proyectos innovadores y aún me hace falta tener la habilidad para
realizar análisis de diversos textos; Si bien es cierto el ser humano siempre ha
mostrado miedo a lo desconocido y cae por la ley del esfuerzo.

Todo lo anterior me genera la siguiente pregunta:

¿Cómo una página WEB puede fortalecer la comprensión lectora en el grupo 5°C en la
Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano?
 1.3 Objetivo General
Implementar el blog con actividades lúdicas para la construcción del conocimiento a
través del fortalecimiento de la compresión lectora en un grupo de quinto grado.

a) Objetivos Específicos
 Identificar qué es la comprensión lectora.
 Localizar los elementos que determinan para favorecer una comprensión
lectora para el desarrollo de las competencias para la vida en la
construcción del conocimiento.
 Identificar las estrategias utilizando las TIC para la comprensión lectora.
 Reconocer la importancia de las TIC para favorecer la construcción del
conocimiento.
1.4 Justificación
 CAPÍTULO II. MARCO TEORICO
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

Para plantear los objetivos del proceso de enseñanza es necesario tomar en cuenta dos
aspectos principales del constructivismo en la pedagogía (Universidad San
Buenaventura, 2015), los mismos que se resumen a continuación: El aprendizaje es
una construcción idiosincrásica: es decir, está condicionado por el conjunto de
características físicas, sociales, culturales, incluso económicas y políticas del sujeto que
aprende. Condicionamientos que también son válidos para quien enseña y su forma de
hacerlo. Si la persona que enseña parte de la idea de que es poseedor del
conocimiento que va a transmitir a los estudiantes, probablemente usará metodologías
tradicionales que implican un proceso pasivo de aprendizaje, con los estudiantes en la
postura de receptores del conocimiento. En cambio, si la persona que enseña parte del
principio de que el conocimiento se construye, va a promover la participación activa de
los estudiantes, va a entrar en diálogo con ellos, para lograr un ambiente de
colaboración, en el cual es posible, llegar a la construcción del conocimiento, tomando
como base el acervo científico y tecnológico, acumulado por el ser humano a lo largo de
su historia.

Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos:

Ausubel (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007) ya lo planteó y se revisaron los elementos
esenciales de esta propuesta en las teorías de aprendizaje. Los elementos que se
revisen en una determinada materia deben ser significativos, deben aportar algo al
estudiante, de tal forma que puedan ser asimilarlos y luego integrados con los
conocimientos que ya poseían, para así alcanzar niveles óptimos de aprendizaje. En
función de estos principios y para fines del presente artículo, se entiende que un
objetivo es “el estado al cual se quiere llegar luego de realizar el proceso formativo”
(Lamata y Domínguez, 2003: 131). A lo cual, se puede añadir, que deben tomar en
cuenta el contexto en el que son formulados y los conocimientos previos que los
estudiantes ya poseen. La definición de los objetivos es una tarea esencial al momento
de pensar en el proceso de enseñanza, puesto que se trata de establecer lo que se
pretende que los estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los
objetivos guardan una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que
constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como, los objetivos “constituyen la guía
del proceso de formación; determinan el orden de los contenidos y su secuencia,
orientan los métodos y definen la evaluación”.

Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible plantearse

en consecuencia que el objetivo de la enseñanza, desde esta postura es el de que los
estudiantes construyan un conocimiento significativo; alcancen la comprensión cognitiva
para favorecer el cambio conceptual, considerando las condiciones emocionales, tanto
del educador como del estudiante, para lograr niveles satisfactorios de adaptación al
contexto y un adecuado bienestar. Cuando el docente ya ha definido los objetivos de
aprendizaje de sus estudiantes, debe decidir cuáles son los contenidos que revisará
durante el proceso formativo.

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Con el fin de presentar el concepto de comprensión lectora en primer lugar se expone
una definición extraída del Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (CEPE) y
en segundo lugar por autores entendidos en la materia.

Según el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1991), se define

comprensión lectora como el entendimiento del significado de un texto y de la
intencionalidad del autor al escribirlo.

Según Devis, (2000), la comprensión lectora se define como la memoria de significados

de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un párrafo, reconocer la actitud,
intención y estado de ánimo del autor y encontrar respuestas a preguntas.

Según Trevor, (1992) la comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos

que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información
lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión

A pesar de destacar todas estas definiciones, muy útiles para aclararnos el concepto
con el que trabajamos, es necesario incidir que más adelante se hablará de cómo
entienden la comprensión lectora dos autores en concreto debido a que son dos
autores que han trabajado este tema en numerosas ocasiones siendo unos grandes
entendidos en la materia.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN

LECTORA.
Una vez comprendido el concepto de comprensión lectora, es importante conocer los
elementos que en el intervienen en este proceso.
En la tesis doctoral de Snow (2001, citado en González Trujillo, 2005) vemos cómo en
el proceso de comprensión lectora intervienen tres elementos imprescindibles (el lector,
el texto y la actividad) los cuales están estrechamente relacionados entre sí como
podemos observar más adelante en la Figura 1 creada a partir de Cassany, (2001).

A continuación, siguiendo a Cassany (2001) de nuevo, expongo cual es la función de

cada elemento y su intervención en el proceso de comprensión lectora:

 El lector: es el agente que tiene que llevar a cabo la comprensión del texto. Es el
lector el que debe enfrentarse a la comprensión utilizando distintas capacidades,
habilidades, conocimientos y experiencias necesarias para realizar el acto de la
lectura. La intención a la hora de trabajar la comprensión lectora con un lector no
es que pueda comprender un texto determinado, sino que consiga la capacidad
de convertirse en un lector independiente y capaz de comprender cualquier texto
que se encuentre en el día a día.
 El texto: es el elemento que ha de ser comprendido por el lector. Este puede
tener diferentes características (medio impreso, medio electrónico, fuente en la
que está escrito, estructura interna, estructura superficial, etc.). Además, el texto
puede darnos dos tipos de información (información implícita e información
explicita). Podemos decir que las características propias del texto no son
definitorias a la hora de comprenderlo, sino que también están relacionados
como he mencionado anteriormente con las habilidades y capacidades del lector.
 La actividad: toda lectura tiene una finalidad y es en la actividad donde se ve
reflejado la comprensión del texto. Está compuesta por una serie de objetivos,
metodologías y evaluaciones relacionados con la lectura. El objetivo o finalidad
del texto puede variar a lo largo de la lectura puesto que la intencionalidad del
lector con respecto al texto puede variar (el lector puede pasarse de realizar una
lectura con la única intención de realizar una tarea escolar a leerse ese mismo
texto por placer personal). Además, toda actividad tiene una repercusión directa
a corto o largo plazo en el lector incrementando sus experiencias con la lectura.
Podemos encontrar un cuarto elemento en relación con los tres anteriores. Este cuarto
elemento recibe el nombre de ―contexto sociocultural‖. El contexto sociocultural hace
referencia a la influencia que tiene el lector ante un ambiente determinado. La mayor
influencia que un niño recibe desde su infancia tiene como referente los adultos, en
primer lugar por sus propios padres y familiares y, en segundo lugar, por sus profesores
cuando estos comienzan a asistir a la escuela, entre otros, como pueden ser la clase
social, la etnia, materiales, el barrio de residencia, etc. Todos estos referentes como ya
he comentado, van a afectar en el desarrollo de las capacidades de comprensión del
lector. Cassany (2001) a través de Vigotsky (1978) y Tharp y Gallimore (1988) nos dice
que un niño puede obtener una serie de pre-requisitos relacionados con la lectura
(dirección en la que se realiza la lectura, algunas estructuras textuales como la de la
noticia y saber que la lectura es la descodificación de una serie de símbolos) incluso
antes de aprender a leer gracias a las influencias que esté recibiendo, lo cual facilitará o
perjudicará el aprendizaje de la lectura entendiéndola en su forma más global.

ENFOQUES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Antes de comenzar a comentar los enfoques desde los que puede tratarse la
comprensión lectora, es obligatorio decir que se puede trabajar desde diferentes
ámbitos. Estos ámbitos pueden ser tratados bajo una perspectiva pedagógica, bajo una
perspectiva psicológica y una perspectiva de didáctica. A pesar de todas estas
posibilidades de enfocar el trabajo de la comprensión lectora, este apartado va a hablar
únicamente de la perspectiva pedagógica y didáctica, ya que es la que más compete
desde el Grado en Educación Primaria y porque está dirigido desde dentro del
departamento de Didáctica de la Lengua.

Dentro de este ámbito mencionado existen diversos enfoques. Pero tras analizar varios
y comprar similitudes y diferencias voy a exponer los enfoques referentes a dos
autores, los cuales son los más reconocidos, los que han realizado estudios más
recientes sobre comprensión lectora y por su eminente implantación práctica. Estos
autores son Daniel Cassany e Isabel Solé.
ENFOQUE DE CASSANY

El modelo de Cassany comienza otorgando gran importancia a la lectura debido a la

relevancia que tiene ésta en la vida de las personas, más concretamente en los niños,
tanto a nivel académico en su aprendizaje escolar como en su vida cotidiana. Cassany,
(2001) sostiene que:

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la
escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta:
una cierta e importante socialización, conocimientos e información de todo tipo. Además, implica en el
sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende a leer eficientemente desarrolla, en parte su
conocimiento. En definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. (p. 193).

Cassany (2001) entiende la comprensión lectora como algo global que a su vez está
compuesta por otros elementos más concretos. Estos elementos, reciben el nombre de
microhabilidades. Su propuesta se basa en trabajar estás microhabilidades por
separado para conseguir adquirir una buena comprensión lectora.

Adentrándonos en el conocimiento de estas microhabilidades, decir que Cassany

identifica nueve (percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia,
ideas principales, estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación) las cuales
como ya hemos mencionado, si trabajamos todas ellas lograremos obtener gran
habilidad a la hora de comprender todo aquello que leamos.

1. Percepción: el objetivo de esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento ocular

del lector para incrementar su eficiencia lectora. Su intención es desarrollar las
habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de autoafirmarlas y de ganar velocidad y
facilidad lectora. Esta microhabilidad pretende que los lectores consigan una ampliación
del campo visual, la reducción del número de fijaciones y el desarrollo de la
discriminación visual.
2. Memoria: dentro de esta microhabilidad se puede dividir entre memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo nos proporciona una información
muy escasa que reteniéndola nos proporciona el significado de algunas oraciones. Sin
embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa información retenida en la
memoria a corto plazo para extraer el contenido general y más importante de un texto
leído.

3. Anticipación: esta microhabilidad pretende trabajar la habilidad de los lectores a la

hora de prever el contenido de un texto determinado. Si no se es capaz de anticipar el
contenido de un texto, la lectura de este se hace más difícil. También decir que esta
microhabilidad tiene un gran papel en la motivación del lector y la predisposición que
puede tener para leer un determinado texto.

4. Lectura rápida (skimming) y lectura atenta (sanning): Son unas microhabilidades

fundamentales y complementarias entre sí para leer con eficacia y con rapidez. Pocas
veces leemos exclusivamente palabra por palabra, sino que en primer lugar damos una
ojeada general en busca de cierta información que nos pueda parecer más relevante o
que nos interesa antes de comenzar una lectura más detallada. Debemos conseguir
que los lectores sepan saltar de un punto a otro en el texto para buscar información
evitando únicamente la lectura lineal.

5. Inferencia: Esta microhabilidad nos permite comprender algún aspecto determinado

de un texto a partir del significado del resto. En resumen, podemos decir que esta
microhabilidad nos ofrece información que no se encuentra de forma explícita en el
texto. Se trata de una microhabilidad importantísima para que los lectores adquieran
autonomía y no tengan que recurrir a otra persona para que les aclare el significado de
lo leído. Para clarificarla expongo el ejemplo de encontrar una palabra desconocida y
poder entender su significado por el contexto.

6. Ideas principales: esta microhabilidad permite al lector experto extraer determinada

información de un texto concreto: ideas más importantes, ordenación de estas ideas,
extracción de ejemplos, punto de vista del autor del texto, etc. Pueden tratarse de ideas
globales de todo el texto o ideas concretas de ciertas partes del mismo.
7. Estructura y forma: esta microhabilidad pretende trabajar los aspectos formales de un
texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos etc.). Es
importante trabajar esta microhabilidad puesto que la estructura y la forma de un texto
nos va a ofrecer un segundo nivel de información que afecta al contenido. Esta
microhabilidad puede trabajar desde los aspectos más globales como la coherencia,
cohesión y adecuación hasta aspectos más específicos como la sintaxis y el léxico.

8. Leer entre líneas: esta microhabilidad nos va a proporcionar información del

contenido que no se encuentra de forma explícita en el texto, sino que está
parcialmente presente, que está escondido o que el autor lo da por entendido o
supuesto. Esta microhabilidad se trata de una de las más importantes puesto que va
mucho más allá que la comprensión del contenido básico o forma del texto.

9. Autoevaluación: esta microhabilidad ofrece al lector la capacidad consciente o no de

controlar su propio proceso de comprensión, desde incluso antes de empezar la lectura
hasta acabarla. Es decir, desde que comenzamos a trabajar la microhabilidad de
anticipación, ya mencionada anteriormente, podemos comprobar si nuestras hipótesis
sobre el contenido del texto eran correctas y comprobar si realmente hemos
comprendido el contenido del propio texto.

Tras haber adquirido todas estas habilidades, se supone que podemos decir que hemos
conseguido pasar de ser un lector principiante a un lector experto y es el momento en el
que podemos comprender cualquier tipo de texto que nos encontremos.

Por esto, Cassany nos ofrece una distinción entre las habilidades conseguidas por un
lector experto en comparación con un lector novel en la Figura 2.

Cassany (2001) expone:

LECTOR EXPERTO LECTOR PRINCIPIANTE

Resume el texto de forma jerarquizada Acumulan la información en forma de

(destacan las ideas más importantes y lista.
distinguen las relaciones existentes entre las
informaciones del texto.
Sintetizan la información y comprenden de Leen la información si comprenden
forma precisa el contenido del texto. correctamente el contenido
Normalmente se centran en las frases suprimiendo aquella información que
iniciales de cada párrafo. no entienden.
Seleccionan las palabras en función de la Seleccionan las palabras en función
situación en el texto y no por la importancia de la situación en el texto y no por la
en el mismo. importancia en el mismo.
Normalmente se centran en las frases
iniciales de cada párrafo.
Figura 2. Habilidades de lector experto y principiante (Cassany, 2002, p. 202)

ENFOQUE DE SOLÉ

Del modelo de Solé es imprescindible decir que Solé entiende la lectura como un acto
vinculado con el contexto social y hace énfasis en la importancia de tener claros los
propósitos de la lectura para enfocar la atención de lo que leemos hacia aquel resultado
que queremos alcanzar.

La teoría propuesta por Solé defiende que los lectores ejecutamos el acto de la lectura
a través de un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al
interactuar con un texto determinado.

Solé (2001) sostiene que:

Enseñar a leer no es absolutamente fácil. La lectura es un proceso complejo. Requiere una intervención
antes, durante y después. Y también plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender.

Tras leer estas palabras de Solé, creo necesario explicar con mayor claridad esos tres
momentos del proceso de la lectura cuando estamos ante un texto escrito.

1. Antes: establecimiento del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos

encontrar en dicha lectura.

2. Durante: elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de

nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el
discurso del autor, el contexto social.
3. Después: sucede al concluir la lectura con la clarificación del contenido, a través de
las relecturas y la recapitulación.

Además de estos tres momentos que nos expone Solé es importante mencionar que en
el proceso de la lectura realizamos una serie de actividades, denominada estrategias,
que generalmente realizamos de forma inconsciente y que nos permiten interactuar con
el texto, y finalmente comprenderlo.

Antes de pasar a analizar cada una de estas estrategias conviene reflexionar de que se
trata de una clasificación artificial, ya que dichas estrategias se pueden trabajar en más
de un momento a la vez (no son lineales, sino recurrentes). Es decir, una actividad
puede estar dirigida a trabajar una estrategia específica y a su vez está tocando otras.
Dicho esto, estas son las diferentes estrategias según Solé (2001).

1. Predicciones, hipótesis o anticipaciones: Las predicciones, hipótesis o anticipaciones

consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no
son exactas, pero de algún modo se ajustan y se establecen a partir de elementos
como el tipo del texto, el título, las ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia
y el conocimiento del lector que se tienen en torno al contenido y los componentes
textuales.

2. Interrogar al texto: Las preguntas para interrogar al texto, que se establecen antes de
la lectura, están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas
permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce
en torno al contenido y elementos textuales.

3. Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones: En el proceso de lectura

las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por
otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que aporta el texto se asienta a los
conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensión.

4. Clarificar dudas: Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a

uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer
hasta resolver el problema.
5. Recapitular: Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación
permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al
propósito de la lectura.

Podemos decir que al trabajar con estas estrategias se crearán lectores autónomos
capaces de crear su propio conocimiento sobre un texto y por lo tanto habremos
conseguido cumplir el objetivo de la comprensión lectora.

Tras haber analizado y expuesto estos dos enfoques en el marco teórico de este
proyecto, debo decir que más adelante en la intervención didáctica, que he decidido
realizar en un centro público, trabajaré con el enfoque de Daniel Cassany debido a su
mejor estructuración en diferentes microhabilidades como hemos podido observar en
apartados anteriores.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Está claro que para llegar a comprender un texto escrito es necesario que los lectores
hayan alcanzado un nivel en cuanto a la fluidez y velocidad lectora, pero no es decisivo.
Es decir, podemos encontrarnos con el caso de que un lector posea estos niveles de
fluidez y velocidad lectora pero bajos niveles de comprensión. Esto es debido a que en
ocasiones los lectores se centran en leer a gran velocidad y con una correcta
entonación sin fijarse en el contenido del texto.

Podemos decir que evaluar la comprensión lectora es un proceso muy complejo en el

ámbito educativo y para trabajarlo correctamente debemos ser capaces de llevar a cabo
una correcta evaluación. Según Solé (citado en Matesanz, 2012) ―la dificultad de
evaluar la comprensión lectora es debido a la complejidad de factores que intervienen y
las múltiples relaciones existentes entre ellos.‖ (p.26)

Para facilitar el proceso de evaluación de la comprensión lectora se han creado varios

instrumentos de medición en la que a través de un texto escrito se realizan una serie de
preguntas en relación a información explícita, información implícita y sobre valoraciones
críticas del texto. Estos son los instrumentos de evaluación decomprensión lectora que
podemos encontrar:
  PISA y PIRLS (Program for International Student Assessment y Progress in
International Reading Literacy Study): estos informes tratan de evaluar la
comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria respectivamente. Según Matesanz (2012) en ellos se
lleva a cabo una evaluación sobre el contenido (modo de lectura que debe
emplearse para leer cada tipo de texto) de las competencias cognitivas (acciones
llevadas a cabo para la comprensión como la reflexión e interpretación) y del
contexto del lector (texto de uso personal, texto de uso público y texto laboral).
Comentar que en el resto de este trabajo se mencionará únicamente en función
de PIRLS y no de PISA debido a que este primero es el que trabaja con Primaria,
etapa que nos interesa, y PISA con Secundaria.
 SEP (Secretaría de Educación Pública): Se establecen cuatro niveles de
evaluación. Estos niveles irán variando su dificultad en función del curso de
Educación Primaria en el que nos encontremos. En el siguiente cuadro (Figura 3)
podemos observar estos cuatro niveles anteriormente mencionados

Cuando se haya llevado a cabo la evaluación que hemos elegido es importante dar una
intención de mejora de los resultados obtenidos por muy buenos que sean estos. Estas
mejoras, según D´Angelo (2003) pueden ir enfocadas a la mejora del material utilizado
en el trabajo de la comprensión lectora, a la mejora de las estrategias utilizadas en la
lectura y en la enseñanza de diferentes técnicas de lectura que permitan mejorar la
comprensión lectora.

La razón por la que anteriormente se han explicado los enfoques de Cassany (2007) y
Solé (2001) es por que cumplen con las dos últimas propuestas de mejora que nos
ofrece D´Angelo.

Por otro lado, de los tres tipos de mejora mencionados por D´Angelo (2003) en la
propuesta de intervención que se llevará cabo en este Proyecto Integrador se tratará de
mejorar la comprensión lectora de los alumnos en función de una serie de estrategias o
microhabilidades.
Por último, es importante comentar en este punto del trabajo que más adelante, en la
propuesta didáctica, el método elegido de evaluación, de los dos propuestos
anteriormente (PISA/PIRLS y SEP) es el que propone el primero de ellos.

METODO
POBLACIÓN:
Ante el mundo globalizado8, donde de manera constante se está revolucionando la
tecnología de la información y que cada vez más usuarios se incorporan a las mismas,
entre los que destacan alumnos de temprana edad, lo que implica un reto mayor para
que los sistemas educativos y las plantas de docentes se involucren de manera directa

8 Como lo señala George Soros (2002): procesos que ligan actividades económicas, tecnológicas, sociales y
culturales a gran escala; que se reflejan en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del
mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales,
económicas y políticas que les dan un carácter global
las nuevas tecnologías al implementar ambientes de aprendizaje 9 eficientemente que
preparen a las nuevas generaciones desarrollando todas sus competencias básicas
para enfrentar los retos que se les presente en la vida presente y futura, pues en la
medida en que se interactué con las nuevas tecnologías, estas implicarán nuevos retos
para los alumnos y docentes permitiéndoles ser más autosuficientes.
Según se define en la presentación del Plan de Estudios de Educación Básica 2011,
donde se establece el reto que implica la educación del siglo XXI para todos los
sistemas educativos del mundo, incluido el nuestro, donde se precisa que no existe la
fórmula infalible de conducir al éxito la loable labor que implica el quehacer educativo.
En este mismo documento rector de nuestro sistema educativo, se hace referencia al
ambiente de aprendizaje que todo docente de educación básica está comprometido a
implementar para incidir en el logro educativo e impactar en la calidad educativa que
actualmente nos demanda nuestra sociedad.

Esto impacta en el contexto10 en que se va desarrollando los alumnos, teniendo en

cuenta que el contexto cultural 11 define tanto lo que se presenta como conocimiento,
como la forma en que se construye dicho conocimiento (Kempner, 1994) y la validez de
la selección del conocimiento que se va a trabajar (Issac, 1989).

El acuerdo secretarial por el que se establece la Articulación de la Educación Básica de

fecha 18 de del julio del 2011 y en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica la figura del docente adquiere singular relevancia, el profesor es el protagonista
de todo cambio en la educación. El docente tiene la oportunidad histórica de no solo
desarrollar competencias para el mundo profesional y laboral, sino para su desarrollo
personal y ciudadano; lograr capacidades para la autonomía, la autorrealización y la
capacidad de comprensión y acción ante los problemas sociales. El mundo profesional,
económico y laboral no se asume como un todo, sino como lo que es: una dimensión de
su existencia, quedando muchas otras por desarrollarse.

9
10 Los contextos de aprendizaje como construcciones culturales Gumport (1988)
11 La cultura es el contexto simbólico que rodea “permeante y de forma más o menos perceptible el crecimiento y el
desarrollo de los individuos y de los grupos humanos. (Pérez Gómez, 1998, pág. 13)
La Reforma Integral de la Educación Básica, la más importante en los últimos años en
México, es una puerta que invita a la profesionalización continua de las y los docentes
en servicio, ya que brinda oportunidades de crecimiento personal, renovación de
saberes, relevancia de la profesión con base en la experiencia docente, evaluación de
la intervención pedagógica en el aula, conocimiento e incorporación de nuevos
materiales educativos y desarrollo de la gestión para ofrecer una educación que
desarrolle en las niñas, niños y jóvenes mexicanos competencias para la vida.

Mencionando lo anterior, las tareas del maestro es actuar de mediador 12 utilizando el

currículo para proporcionar a cada alumno un entorno donde pueda progresar y obtener
aprendizajes significativos13. Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el
programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales, así
como evaluar el aprendizaje y los procesos de aprendizaje de cada alumno, tomando
en cuenta las necesidades que se requieren para lograr la construcción de un
conocimiento nuevo a partir de conocimientos previos.

Lemke (1992) señala que el aprendizaje es esencialmente un proceso social. Él

considera que el aprendizaje se da en comunidades y a través de al interacción social.
En realidad, lo que se transmite y se construye no solo son informaciones, sino
sistemas sociales en prácticas y significados, por lo que considera inadecuado que se
considere a quien aprende como sujeto autónomo y el proceso de enseñanza-
aprendizaje como una situación de transmisión y recepción.
La docencia, entendida como enseñanza 14, es una actividad realizada a través de la
interacción de tres elementos: el docente, sus alumnos y los contenidos. A través de
esto se pueden identificar tres tipos de docentes actualmente:
 Docente tradicionalista, básicamente conductista, es aquél que se considera
poseedor del conocimiento y se lo da al educando, también cree que sabe todo,
y desdeña lo nuevo porque su tiempo fue mejor, improvisa y se sabe los

12 Los docente son mediadores creativos (Loughlin, 1992)

13 El aprendizaje se genera a través del descubrimientos y de los conocimientos previos (Ausbel, 1983)
14 Se concibe como el proceso en el que se proporcionan al estudiante escenarios adecuados y útiles para el
desarrollo de sus capacidades de construcción de significados a partir de las experiencias de aprendizajes según
Ausbel.
 programas de memoria, para que planear, si ya sabe lo que sigue, normalmente
tiene cuadernos se sus mejores alumnos y repite los ejercicios año con año.

 El docente reflexivo: Entre otras cosas, analiza, supervisa, modifica su práctica

en la acción, tiene en claro los contenidos y objetivos a lograr en las diferentes
propuestas, piensa estas a partir de observaciones del grupo de alumnos, en
función de sus motivaciones, intereses e inquietudes. Prepara un ambiente
sugerente, para despertar el interés de los niños y acorde con la propuesta, al
mismo tiempo que tiene en cuenta los aspectos de seguridad y comunicación del
mismo. Conoce que las fuerzas sociales tienen gran influencia en la educación,
lo cual está presente en sus prácticas cotidianas.

 El docente constructivista: Este tipo de docente, no solo se conduce, sino que

busca construir o “construye” a partir de los saberes previos de los alumnos,
induce a realizar una técnica de torbellinos de ideas en las clases sobre o
referente a un tema a enseñar y a partir de las premisas que los alumnos
interpreten se realiza la enseñanza del mismo.

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que

comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No
se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar
dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después
de los procesos interactivos en el aula15.

García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean

la necesidad de distinguir entre la práctica docente 16 desarrollada en las aulas y una
práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional,
denominada práctica educativa17; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones
entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las
15 Para Duarte, es donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la
educación intencional, maestros y alumnos.
16 Como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos alumnos
lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido
dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se
generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales,
antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí
se consideran parte de la práctica educativa.

Nosotros como docentes debemos comprender el análisis de la interactividad 18 y de los

mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los alumnos gracias a
la ayuda del profesor. Debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase,
es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a
atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje,
las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de
disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él,
etc. Colomina, Onrubia y Rochera (2001) indican que la interactividad supone
considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo los
resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como
consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del
profesor para que ello ocurra.
A continuación se presenta el estado en el que está el grupo de 4º. A:

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
El diagnóstico psicopedagógico19, sea individual o colectivo, implica siempre la
evaluación de una interacción. Un diagnóstico es el punto de partida de un complejo
sistema que enfrenta la tarea de dar solución a las dificultades que el niño presenta. En
este sentido se requiere de un manejo cuidadoso del diagnóstico y sus implicaciones.
Bassedas (1998) nos menciona que un diagnostico psicopedagógico es un proceso en
el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y

17.Zabala (2002) señala que la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la
interacción maestro-alumnos y alumnos.
18 Coll y Solé (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y
después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar
una clase.
19 Bassedas, Eulália y otros coordinadores.
del aula, a fin de propiciar a los maestros orientaciones e instrumentos que permiten
modificar el conflicto manifestado. Esto se desarrolla en el interior de la escuela y por
tanto es necesaria una contextualización. Este hecho supone un enfoque institucional
de la intervención y la elaboración de instrumentos propios más vinculados a la
situación escolar.
Es importante el papel que tiene el docente porque se corresponsabiliza del proceso de
conocimiento y valoración de las dificultades del alumno y se hace partícipe del mismo
para aportar una visión complementaria.
Sin olvidar que también se trabaja de manera conjunta con la familia e incluso con la
comunidad social, que nos darán más herramientas para apoyar al alumno.
Mencionare algunos sujetos y sistemas que están implicados para el diagnóstico
psicopedagógico:
- La escuela20
Es una institución que tiene el objetivo de educar a los alumnos para transmitirles y
enseñar determinados contenidos, entendidos, en un sentido amplio como conceptos,
hechos, procedimientos, actitudes, valores y normas. (Coll, 1986).
Con el paso del tiempo nos hemos creando un paradigma para utilizar el
constructivismo como lo menciona Coll, 1979:
“El sujeto participa activamente en la construcción de la realidad y el conocimiento que
tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y de
nuestras aportaciones en el acto de conocimiento.”
En la observación podemos identificar que existe la posibilidad de encontrar y plantear
estrategias adecuadas y pertinentes que le ayuden a avanzar en su nivel de
conocimiento y competencias.
- El profesor
Su papel cognoscitivo es ser guía para que aprendan determinados contenidos, así
como generar ciertas capacidades como autonomía, guía, dirigir y apoyar dependiendo
del grado de dificultad o competencia que tenga el alumno.

20 Es considerada como la forma de vida de la comunidad, es decir, la escuela construye aquellos aprendizajes y
valores que se consideran necesarios en la comunidad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar sus capacidades
en beneficio tanto de la sociedad como en el suyo propio.
Así como potencializar el desarrollo de los alumnos mediante el aprendizaje y
realizando intervenciones psicopedagógicas.
- El alumno21
Para que el niño aprenda de una manera no mecánica e imitada es necesario que:
 Asimile
 Seleccione
 Procese
 Intérprete
Relacione aquellas actividades y contenidos que le plantean mediante una actividad
auto estructurante para que los obligue a revisar sus esquemas y estructuras previas.
- La familia22
Su principal función social es transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente,
así como proteger a sus miembros y ofrecerle interacciones para lograr que concrete el
conocimiento.
El niño, naturalmente articulará sus expectativas en torno a modelos e informaciones
que la familia le proporcione, e iniciara la escolaridad con estos condicionamientos.
¿PARA QUÉ SIRVE?
El diagnóstico se centra en el conocimiento del niño en tanto del alumno. Es decir,
trabaja sobre sujetos que están inmersos en una situación de enseñanza – aprendizaje.
En nuestro caso consideramos al alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir
elaborando su propio conocimiento, mediante su actividad y su reflexión interna y a
través de la colaboración de otros.
Esto nos sirve para planificar, ejecutar y evaluar acciones concretas en el proceso de
aprendizaje de cada uno respondiendo a las necesidades reales e intereses que
presente el alumno.
Es importante además porque descubren procesos que orientan al trabajo colectivo
para la construcción de una mejora, en este caso de una propuesta educativa, permite

21 Debe ser entendido como un ser Social producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se
involucran a lo largo de su vida escolar y extra escolar. (Vygotsky, 1991)
22 “La familia es la institución social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural, incluye también la
convivencia cotidiana, expresada en la idea del hogar y del techo: una economía compartida, una domesticidad
colectiva, el sustento cotidiano.” (Jelin: 1988).
sistematizar la información sobre las situaciones, necesidades y problemas de una
determinada realidad sobre la que se va a actuar.
El diagnóstico siempre aporta información relevante y de gran importancia para poder
saber la realidad de la institución escolar, para saber si se deben mejorar las líneas
internas y saber exactamente qué está fallando para no alcanzar los objetivos del
centro. Sólo de este modo se logrará desgranar lo que ocurre y así poder encontrar las
respuestas y las soluciones necesarias para poder mejorar aquello que esté fallando
dentro de un centro escolar.
El objetivo final de este es encontrar las posibles deficiencias y mejorar la educación en
todas sus vertientes dentro de un centro escolar. La organización, la forma de trabajar
los profesionales y todo lo que atañe el centro educativo será objeto de valoración.
En general, el estudio que se haga teniendo en cuenta las áreas descritas
anteriormente permite un acercamiento a la realidad psicológica, pedagógica y social,
pero concordamos con Westwood (1978), en que “ni el más sofisticado diagnóstico o
evaluación que se haga de un niño puede proveer en forma concluyente la causa de
sus dificultades”.

¿CÓMOSE PRESENTA?
El diagnóstico aplicado en el grupo de 5º C se presenta a través de diversos
instrumentos23 aplicados como:
• Guía del contexto
• Guía de interacciones
• Entrevistas (Directora, maestro titular, alumno, padre de familia, vocal, trabajador
de la escuela y a un vecino)
• Prueba de conocimientos
• Socioeconómico
• Concentrado de los certificados médicos
• Psicograma
• Sociograma

23 Los instrumentos son medios externos utilizados por los individuos para interferir en la naturaleza, cambiándola
y, consecuentemente, provocando cambios en los mismos individuos”. (Lucci, 2002:140)
La observación nos permite conocer y actuar sobre los aspectos fundamentales del
contexto escolar, como son las interacciones personales, los diversos estilos de
aprendizaje de los alumnos y los aspectos metodológicos y de organización escolar,
entre otros, ayudar no solo al alumno, sino también al propio maestro y a la institución
escolar, ya que estos elementos están fuertemente interrelacionados. No se refiere
únicamente a la preinscripción de orientaciones para los alumnos en concreto si no que
trata otros temas de carácter más general que se derivan de las discusiones sobre
alumnos con dificultades, del desarrollo de las orientaciones y también de la puesta en
común de dudas o interrogantes sobre cuestiones didácticas. De este modo se
consigue no solamente a ayuda a resolver problemas concretos, sino incidir de una
manera más preventiva e institucional evitando que aparezcan otros.
Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos
sistemas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta tarea se suele realizar
durante el mismo proceso de diagnóstico comentando y analizando aspectos que
puedan ayudar en el proceso de la comprensión mutua de la tarea que se realiza
entorno al alumno.
Es decir este proceso se puede entender como el compromiso de un trabajo en
conjunto entre el profesor y la familia, el trabajo se enfocara desde el primer momento
como un proyecto de trabajo en conjunto, donde la familia tendrá un papel primordial y
el maestro colaborará en la medida en que se conoce de cerca al niño.

Desde que se realiza dicho diagnóstico podemos señalar de forma individual las
necesidades de cada alumno, así como el interés que muestra.
Eulalia Bassedas los divide por tres aspectos: aspectos relacionales, aspectos de
comprensión general y razonamiento y por el área de aprendizaje específica.
A través de dichos aspectos se puede vaciar los resultados de cada instrumento para
identificar las estrategias por alumno para ir construyendo un pronóstico que a través
del ciclo se pretende mejorar dichas necesidades de los alumnos que lo requieren.
Con lo anterior mencionado se llevó a cabo:
 Observación:
Técnica de investigación que se usa para recopilar información en un lugar específico
a través del uso de nuestra vista en donde se puede captar situaciones generales
que permiten analizar para llegar a la construcción de una postura para defender un
tema de interés.
 Prueba de Desarrollo Escolar
En la vida académica, habilidad y esfuerzo no son sinónimos; el esfuerzo no
garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe
a cierta capacidad cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboración mental
de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones de
habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no
presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse
como hábil (capaz) es el elemento central. En este sentido, en el contexto escolar
los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras
un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante
para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo. De acuerdo con lo
anterior se derivan tres tipos de estudiantes según Covington (1984):

 “Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran

capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí
mismos.
 Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido,
es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente
difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.
 Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme
sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño;
para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias
como la participación mínima en el salón de clases, retraso e la realización
de una tarea, trampas en los exámenes, etc. “

Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos

demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”,
encontramos que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus
procesos de evaluación, sin embargo la simple medición y/o evaluación de los
rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas
necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa.

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a

partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual
del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio
contexto educativo, así como las expectativas 24 que se generan al momento de analizar
el rendimiento académico.

CONCENTRADO DE EXÁMENES DE DIAGNÓSTICO EN 4º A

y Étca Formación Cívica

naturales Ciencias

Promedio Final
Matemátcas

Español

Geografa
Historia
No. NOMBRE DEL ALUMNO (A)
1.
AYALA BERRUN JESUS ANGEL 3.3 3.6 5.6 1.3 2.1 3.1 3.2
2.
BAHENA LOZADA AYLIN MARELI 3.7 2.4 5.0 1.3 3.6 5.4 3.6
3.
ESCOBAR HERRRERA JUSTIN ELIEL 3.7 4.0 5.6 3.3 8.9 3.1 4.6
4.
ESPINO PEREZ JIMENA 5.1 4.0 6.8 1.3 4.7 6.8 4.9
5.
FLORES CHAVEZ ISAAC 8.1 4.0 6.2 2.6 2.1 5.9 5.0
6.
FLORES GARCIA BRISIA 0.7 3.2 3.7 2.0 2.6 1.8 2.2
7.
GOMEZ NERI VALENTIN 1.4 0.8 3.7 1.3 5.2 4.5 2.7
8.
HERNANDEZ SANCHEZ WENDY JAQUELINE 1.1 2.4 3.1 2.0 1.0 4.0 2.2
9.
JOSE GUTIERREZ CRISTIAN YAIR 6.6 6.4 6.2 4.0 5.7 6.8 5.9
10.
LOPEZ MATEO CRISTO ERNESTO 0.7 1.2 4.3 4.0 3.6 1.8 2.3
11.
LOPEZ MAYORGA MIGUEL ANGEL 2.2 1.2 3.7 0 2.1 3.1 2.0
12.
MARTINEZ HERANDEZ YADIRA 3.7 6.4 3.7 3.3 4.2 5.9 4.6
13.
MATEOS CAMPOS JENNIFER NICOOL
14.
MOHEDANO GONZALEZ DORIAN MICHAEL 2.2 3.2 4.3 0.6 3.1 5.4 3.2
15.
MONROY VARGAS XIMENA 5.5 2.8 4.3 1.3 3.6 5.9 4.1
16.
NAVARRO RUIZ BRENDA AMÉRICA 4.0 4.0 3.7 2.0 3.1 5.4 3.8
17.
PARDO PASCUAL BRAYAN JAVIER 0.6 1.6 1.2 2.6 3.1 3.6 2.0
18.
RAMIREZ GARCIA ARACELI 2.5 2.4 5.0 2.0 3.1 4.0 3.1
19.
ROBLES VICTORIA CHRISTOFER BRAYAN 6.6 6.8 5.0 2.6 7.3 7.9 6.2
20.
ROSENDO RAMIREZ LUIS ANGEL 3.3 3.6 5.6 0.6 3.1 4.5 3.5
21.
SANCHEZ CARRILLO NOE EMILIANO
22.
SANCHEZ SALINAS ARMANDO 0.7 1.6 3.1 2.0 2.1 0.9 1.6
23.
SANTIAGO SANCHEZ DULCE MARIA 1.1 2.8 5.6 1.3 5.2 4.5 3.3
24.
SEGOVIANO SANCHEZ IAN ALEXIS 3.7 3.6 3.6 2.0 3.6 3.1 3.4
25.
VALADEZ ALCANTAR ALEXIS YARET
26.
VAZQUEZ MADRIGAL DULCE SAMANTHA 4.0 4.0 3.7 1.5 4.2 4.5 3.7
27.
VAZQUEZ MAYA EMANUEL 4.4 2.0 5.1 1.3 2.1 2.7 2.9

24 Cominetti y Ruiz (1997) “las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en
el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y
conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”, asimismo que: “el
rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de
comportamientos escolares del grupo es adecuado”.
 28.
VERDIN APASEO ISAAC FRANCISCO 2.9 4.4 5.0 3.3 8.4 5.9 4.9
29.
PROMEDIO FINAL 3.27 2.9 4.48 1.98 3.93 4.42 3.6

 Estudio Socioeconómico
Pretende obtener en forma ordenada conocimiento sobre las características
económicas y sociales de la zona que está influida por el proyecto, como requisito
para prever los conflictos que al respecto generará su ejecución y poder así
recomendar acciones que posibiliten el diseño, la construcción y operación de dicho
proyecto con el mínimo de impactos traumáticos, lo mismo que las estrategias más
aconsejables para potencializar, en beneficio del desarrollo de la zona y del
bienestar de las comunidades afectadas las situaciones creadas con su ejecución.

ESTUDIO SOCIOECONÓMICO EN 4º A
INDICADO FAMILIA TRABAJO DE LOS ¿POR ¿Cuánt ¿A qué ¿Quién
o hora me
RES PADRES DONDE tempo me viene a
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6. Si X X 2 Treint 6:30 Mamá

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12. Si Si X 2 comercia comercia Pino Diez 7:00a Mamá

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13. Si X Si, 4 Vender Soldado Merced- Veinte 6:00a Tía

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14. Si Si X 3 Vender Vender San Pablo Treint 6:30 Papá

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15. Si Si X 2 Vende Policía Roldan 84 Una 4:00a herma

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inciencios

16. Si Si X 3 Ama de abogado Diez 7:00a Papá

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17. Si Si X 1 Limpia Bici taxi Calle de Diez 6:30 Mamá

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19. X si X 2 _______ Vender Santo Diez 6:00a Mamá

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20. Si X X 3 Playeras _______ Aguilita Siete 5:00 Mamá

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23. Si Si Si, 2 Papelería Abonero Roldan 84 Treint 5:00a mamá

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24. Si Si Si, 1 Tienda comercia Mesones Ocho 7:00a mamá

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25. SI SI X 0 Vender Vender Merced Veinte 7:00a Papá

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26. Si si X 0 Ama de Taxista Manzanare Veinte 5:00a Mamá

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27. Si X Si, tía 1 comercia _____ Pino Treint 7:00a Tía o

nte Suárez a m Mamá
minut
os

CONTEXTO GRUPAL
El grupo se compone por 33 alumnos de los cuales 13 mujeres y 20 hombres. El
ambiente de aprendizaje dentro del aula es continuo y progresivo, los alumnos
muestran áreas de oportunidad en higiene y valores.
Los alumnos académicamente son regulares, ninguno alumno presenta el problema
de repetidor y la mayoría son constantes en su proceso de aprendizaje. Aunque tengo a
3 niñas y 4 niños que llegan tarde regularmente y eso afecta la socialización grupal.

Sus ritmos de aprendizaje son variados, solo dos alumnos son muy rápidos para
realizar los trabajos, 16 alumnos su ritmo de aprendizaje es constante y comprenden la
información y por último, hay cinco niños que su ritmo de trabajo es lento y se les debe
de dar información varias veces.

Para finalizar, en el ámbito social los alumnos se llevan muy bien, aunque los valores se
deben reforzar e inculcarles buenos hábitos higiénicos. La relación entre los alumnos es
buena, hay inclusión, lo único que se debe reforzar son valores para generar un buen
ambiente de aprendizaje.

CONCENTRADO DEL TEST DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER

Int. Lógica Int. Int. Int.
Int. matemátc Visual Kinestésica Musical Int. Int.
No. NOMBRE DEL ALUMNO (A) Verbal a Espacial Corporal Rítmica Intrapersonal Interpersonal
1.
AYALA BERRUN JESUS ANGEL 2 1 3 2 3 1 3
2.
BAHENA LOZADA AYLIN MARELI 2 2 3 3 0 1 3
3.
ESCOBAR HERRRERA JUSTIN ELIEL 0 1 2 3 1 4 1
4.
ESPINO PEREZ JIMENA 3 5 2 3 1 4 2
5.
FLORES CHAVEZ ISAAC 4 5 4 2 5 3 3
6.
FLORES GARCIA BRISIA 2 1 2 2 1 2 4
7.
GOMEZ NERI VALENTIN 3 4 1 3 1 3 2
8.
HERNANDEZ SANCHEZ WENDY JAQUELINE 3 4 4 4 3 3 2
9.
JOSE GUTIERREZ CRISTIAN YAIR 4 5 3 4 4 4 3
10.
LOPEZ MATEO CRISTO ERNESTO 1 1 1 1 1 1 1
11.
LOPEZ MAYORGA MIGUEL ANGEL 3 4 3 3 1 4 3
12.
MARTINEZ HERANDEZ YADIRA 2 4 1 3 3 4 2
13.
MATEOS CAMPOS JENNIFER NICOOL
14.
MOHEDANO GONZALEZ DORIAN MICHAEL 3 3 3 4 4 3 4
15.
MONROY VARGAS XIMENA 3 3 4 1 4 5 4
16.
NAVARRO RUIZ BRENDA AMÉRICA 3 4 3 3 3 3 4
17.
PARDO PASCUAL BRAYAN JAVIER 3 2 2 2 4 1 5
18.
RAMIREZ GARCIA ARACELI 0 4 4 5 2 3 1
19.
ROBLES VICTORIA CHRISTOFER BRAYAN 3 5 4 5 3 4 3
20.
ROSENDO RAMIREZ LUIS ANGEL 1 5 3 0 0 2 2
21. SANCHEZ CARRILLO NOE EMILIANO
 22.
SANCHEZ SALINAS ARMANDO 4 3 1 2 2 3 3
23.
SANTIAGO SANCHEZ DULCE MARIA 3 2 3 3 2 3 2
24.
SEGOVIANO SANCHEZ IAN ALEXIS 3 3 2 1 2 3 2
25.
VALADEZ ALCANTAR ALEXIS YARET
26.
VAZQUEZ MADRIGAL DULCE SAMANTHA 3 2 3 5 4 3 4
27.
VAZQUEZ MAYA EMANUEL 3 4 2 2 3 3 1
28.
VERDIN APASEO ISAAC FRANCISCO 3 2 2 3 4 5 2
29.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

No. NOMBRE DEL ALUMNO (A) AUDITIVO (%) VISUAL (%) KINESTESICO (%)
1 AYALA BERRUN JESUS ANGEL 40 40 20
2 BAHENA LOZADA AYLIN MARELI 40 35 25
3 ESCOBAR HERRRERA JUSTIN ELIEL 25 35 40
4 ESPINO PEREZ JIMENA 25 35 40
5 FLORES CHAVEZ ISSSAC 25 35 40
6 FLORES GARCIA BRISIA 15 30 65
7 GOMEZ NERI VALENTIN 15 30 55
8 HERNANDEZ SANCHEZ WENDY JAQUELINE 15 30 55
9 JOSE GUTIERREZ CRISTIAN YAIR
10 LOPEZ MATEO CRISTO ERNESTO 10 35 55
11 LOPEZ MAYORGA MIGUEL ANGEL 50 20 30
12 MARTINEZ HERANDEZ YADIRA 35 20 45
13 MATEOS CAMPOS JENNIFER NICOOL 35 30 35
14 MOHEDANO GONZALEZ DORIAN MICHAEL 50 20 30
15 MONROY VARGAS XIMENA 20 20 60
16 NAVARRO RUIZ BRENDA AMÉRICA 25 40 35
17 PARDO PASCUAL BRAYAN JAVIER
18 RAMIREZ GARCIA ARACELI 20 40 40
19 ROBLES VICTORIA CHRISTOFER BRAYAN 45 30 25
20 ROSENDO RAMIREZ LUIS ANGEL
21 SANCHEZ CARRILLO NOE EMILIANO 45 10 45
22 SANCHEZ SALINAS ARMANDO 40 40 20
23 SANTIAGO SANCHEZ DULCE MARIA 40 20 40
24 SEGOVIANO SANCHEZ IAN ALEXIS 10 45 25
25 VALADEZ ALCANTAR ALEXIS YARET
26 VAZQUEZ MADRIGAL DULCE SAMANTHA 30 30 40
27 VAZQUEZ MAYA EMANUEL 10 55 45
28 VERDIN APASEO ISAAC FRANCISCO 15 20 65
29
 ESCUELA PRIMARIA “IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO”

La Escuela Primaria “Ignacio Manuel

Altamirano25”, fue construida en 1958 está
ubicada en Calle Axoquen s/n Barrio
Mineros Chimalhuacán, Estado de
México.
El contexto en que está ubicada la
escuela, es zona comercial donde lo que
se vende en la mayoría de los locales de
papelería, tianguistas y comerciantes del
Mercado 1° de Octubre. Hay constante circulación de personas, los locales empiezan a
abrir a partir de las 9 am y los retiran a las 8pm. Se puede observar que es una zona
donde hay asaltos, puntos de venta de drogas, y las bandas urbanas que manipulan e
influyen en la comunidad. Algunos peligros que se observan son la delincuencia que
hay en por la avenida organización popular, avenida Altamirano y Calle Axoquen.
La escuela ha impactado en la comunidad porque la mayoría de la matrícula escolar es
de los negocios aledaños o que trabajan cerca de la escuela. Fomenta el desarrollo
colaborativo entre padres de familia y alumnos. Tiene un nivel académico medio y la
población estudiantil constantemente se ausenta. Como lo señala Alicia Carbajal
(1997) el contexto en que se encuentra la escuela y el personal en que en ella elabora
le imprimen características particulares.
Las viviendas que están cerca de la escuela son departamentos o vecindades, en la
avenida Organización popular es muy descuidada y muy oscura de noche.

25Ignacio Manuel Altamirano (Tixtla de Guerrero, Guerrero, 13 de noviembre de 1834-San Remo, 13 de febrero de 1893) fue un
abogado, mexicano. escritor, periodista, maestro y político mexicano.
 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

CAPÍTULO IV. PROYECTO INTEGRADOR

PROPUESTA
Estrategia metodológica: Taller.

En palabras de Ezequiel Ander-Egg (1994) “Taller es una palabra que sirve para indicar
un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado”, a partir
de ello para esta intervención la estrategia metodológica que considero más
conveniente para trabajar con esta temática es el taller, donde se usará el blog como un
medio para que el alumno comprenda la lectura a partir de actividades lúdicas.

El blog es un medio intangible de expresar, aprender, identificar y vincular las

comprensiones lectoras, manipulando distintos elementos que le permitirán aprender
haciendo y viendo.

Ander-Egg (1994) en su libro “El taller una alternativa de renovación pedagógica”,

menciona ocho elementos fundamentales del taller:

1.- Es un aprender haciendo.

2.- Es una metodología participativa.
3.- Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pregunta de la respuesta propia
de la educación tradicional.
4.- Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico.
5.- La relación docente/alumno queda establecida en la realización de una tarea común.
6.- Carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica.
7.- Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas.
8.- Permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la
investigación y la práctica.

En palabras de Froebel (1826), (como se citó en Ander-Egg, 1994).

 Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador,
cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de
ideas.

En este caso, tomando en cuenta que el estilo de aprendizaje de los alumnos del grupo
5°C es en su mayoría visual y kinestésico fue prudente poner en práctica la
implementación de este plan de mejora.

Este taller pretende que el alumno utilice las TIC por medio del blog como una
herramienta más para su aprendizaje.

CONCLUSIÓN
 REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA GENERAL

- Álvarez-Gayou, J. L. (2004). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología.
- México: Paidós, pp. 103-158.
- Bassedas, Elulália (intervención y diagnostico pedagógico, 1998)
- Bazdresch, Miguel (objeto de estudio,2000)
- Bernstein, B. (discurso pedagógico, adquirente y transmisor,1997)
- Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la
cultura escolar.
- México: Paidós.
- Dean, Joan (rol de maestros, 1993)
- Hargreaves, Andy (profesorado y distribución de tiempo y espacio, 1996)
- Huguet, Teresa (diversidad, rutinas e inclusión,2006)
- Geertz, C. (1997). La interpretación de las culturas. España: Gedisa, pp. 18-40.
- Goffman, Erving (estigma, 2006)
- Imbernón, F. (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado.
España: Graón

- López Noguero, F. y León, L. (2005). La investigación cualitativa. Nuevas formas de

investigación en el ámbito universitario. Colombia: Universidad Autónoma
Latinoamericana.
- Martínez M., Miguel (La investigación cualitativa etnográfica en educación)
- Tardif, Maurice (saberes del docente y alumno, 2da edición)
- Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda
- De significados. México: Paidós.
- SEP Plan y Programas (2011)
- Soros, G (2002) Mundo Globalizado. España
- Wittrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de
observación.
España: Paidós, pp. 303-421.

- Zabala, Antoni (comprensión del profesor,2000)

BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA

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escolares
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http://www.elimparcial.es/sociedad/el-informe-pisa-de-educacion-vuelve-
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oracionales. Málaga. Agora.

- González Trujillo Mª.C. (2005). Comprensión lectora en niños: morfosintaxis y

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- Matesanz, S. M. (2012). La lectura en la Educación Primaria: marco teórico y
propuesta de intervención. Trabajo fin de estudios. Universidad de Valladolid.
Segovia.

- Ministerio de Educación (2006). Informa PIRLS. Estudio internacional del

progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencia. Madrid. Ministerio de
Educación.

- Ministerio de Educación (2011). Informa PIRLS. Estudio internacional del

progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencia. Madrid. Ministerio de
Educación.

- Ministerio de Educación (2006). La lectura en PISA. Marcos y pruebas de la

evaluación. Madrid. Ministerio de Educación.

- Ministerio de Educación (2009). La lectura en PISA. Marcos y pruebas de la

evaluación. Madrid. Ministerio de Educación.

- Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre por el que se establece la ordenación

de las enseñanzas universitarias.

- Real Decreto 40/2007 del 3 de mayo por el que se establece el currículum de

Educación
- Primaria en la Comunidad de Castilla y León.

- Santillana Staff (1991). Comprensión lectora. Diccionario Enciclopédico de

Educación Especial. (vol. 1.). Francia. Santillana.

- Secretaría de Educación Pública (2009). Manual de procedimientos para el

 fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. México D.F.
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- Educación Pública.

- Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona. ICE (Instituto de ciencia de la

- Educación).

- Trevor, H. C. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Morata.

ANEXOS