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INTRODUÇÃO
O início deste novo século colocou as escolas, e o ensino em geral, perante um
panorama tecnológico repleto de informação digitalizada e no meio de uma grande
explosão de comunicação audiovisual. Perante este cenário de vertiginosa evolução
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) deparamo-nos com a
necessidade de (re) pensar e apostar na renovação dos processos e dispositivos
pedagógicos, numa escola cada vez mais plural e onde a exigência de uma pedagogia
versátil, personalizada e flexível é inquestionável.
Conscientes desta necessidade de questionamento e de renovação cremos, pois,
que é essencial, por um lado, desenvolver recursos de aprendizagem audiovisuais
que possam criar dinâmicas comunicativas e interativas próprias, e por outro,
promover a utilização de modelos que incorporem processos de desconstrução e
reflexão sobre esses recursos.
Estes recursos de aprendizagem audiovisuais são, de facto, um elemento central e
muito importante nesta equação, porque a sua utilização em diferentes contextos
de aprendizagem (formais ou não formais), quer em ambientes presenciais ou
virtuais, permitem congregar todas as vertentes da literacia, podendo, pois, revelar-
se uma opção bastante válida e eficaz.
Com efeito, observado de uma determinada perspetiva e com objetivos e tarefas
bem definidas estes recursos de aprendizagem audiovisuais podem tornar-se em
algo mais do que um momento de emoção e diversão, podendo converter-se numa
experiência viva e interessante, que ajuda os estudantes a alargarem conceitos, a
pensarem e a confrontarem-se criticamente com outras realidades, a interiorizarem
valores que se dispersariam numa incerta pesquisa e a agarrar ideias que não cabem
dentro de definições, nem se compreendem totalmente através da leitura de um
texto. Jacquinot-Delaunay (2006) a este respeito observa que, independentemente
das diferenças que separam o ambiente escolar do ambiente cinematográfico,
durante a exibição de um filme, o que determina o maior ou menor interesse dos
estudantes perante o seu visionamento é o contexto pedagógico em que se insere a
estratégia.
No cerne dessa atitude está, pois, a forma como o professor encara essa
ferramenta pedagógica e tecnológica, a capacidade que tem em integrá-lo de forma
oportuna num conjunto de outras estratégias e recursos didáticos ou no
aproveitamento que dele retira como método de abordagem ao próprio tema.
Quando mais oportuno e útil for o vídeo, quanto mais os estudantes sentirem que
têm nele uma oportunidade de compreender melhor as questões em estudo, de
completar um “puzzle” que sem o vídeo ficaria inacabado, melhor será a sua adesão
à metodologia.

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Como referem vários autores (Bartolomé, 1999; Ferres, 1996; Moran, 2002)
apresentam um enorme potencial como dispositivo pedagógico e como tecnologia
de instrução. Amaral refere inclusive que o vídeo digital vai ser “el medio de
comunicación más potente de este siglo, porque él abre las puertas, de un modo
muy especial, para la alfabetización audiovisual permanente, posibilita y fomenta en
los espectadores la capacidad de producir, analizar y modificar sus propios mensajes”
(Amaral, 2004, p.11).
A nossa prática profissional, em instituições que promovem o uso destes
ambientes de aprendizagem abertos e flexíveis, tem contribuído para uma reflexão
constante acerca das possibilidades de didatização destes recursos de aprendizagem
audiovisuais. Assim, com o intuito, de estudar fundamentadamente estas questões,
mas também de procurar ajudar os professores a utilizar pedagogicamente estes
recursos, neste texto são sugeridas algumas estratégias pedagógicas com a
apresentação de grelhas de observação e análise destes recursos para diferentes
áreas disciplinares e níveis de ensino e uma proposta metodológica para exploração
de vídeos, no sentido de promover o seu uso eficiente em ambientes de
aprendizagem flexíveis.

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CAPÍTULO I
A LINGUAGEM AUDIOVISUAL - TERRENO PROPÍCIO À ATIVIDADE EDUCATIVA

A linguagem audiovisual, do mundo contemporâneo, é uma linguagem sintética e integral. Sintética,


porque funde o áudio e o visual para resultar numa nova comunicação. E integral porque permite ao
cérebro integrar simultaneamente as informações que percebe e aquelas que as memórias visual e
acústica conservarão, as quais lhe atribuem todo o seu sentido.

Pereira, 2006, p.13

Num tempo em que vivemos numa profunda dependência da imagem e em que se


torna cada vez mais necessário desenvolver uma literacia à volta da leitura do que se
“vê”, o audiovisual sendo um terreno propício e, inerente à atividade educativa,
precisa de ser abordado de forma crítica no sentido de serem clarificadas as suas
potencialidades e virtudes, bem como as suas limitações e defeitos (Carvalho, 1998).
Estamos num período de rutura em que a compreensão ou tomada de
conhecimento já não se realiza tanto pela abstração, mas mais pela sensação que
privilegia a perceção global (Ferrés, 1996). É neste cruzamento epistemológico que a
escola se encontra, debaixo de uma tensão que a coloca entre a sua tradicional
hierarquização racionalista dos conceitos, em que se “impõem condições prévias às
aprendizagens”; e uma nova realidade, liderada pelos mass-media e pelas linguagens
audiovisuais, que apontam para formas de pensamento e de expressão de cariz mais
estético assentes no poder da emoção e que recorrem à imagem como “pano de
fundo” para as suas narrativas. Neste contexto, o vídeo e sua expressão fílmica
assumem-se, atualmente, como os grandes representantes dos recursos
audiovisuais, já que respondem à sensibilidade dos jovens e à grande maioria da
população, solicitando constantemente a imaginação (Moran, 1995).
Perante esta realidade, e usando os recursos audiovisuais, nomeadamente as
imagens fílmicas uma linguagem tão próxima daquela que é utilizada no quotidiano,
pensamos que faz todo o sentido apropriarmo-nos do seu potencial comunicativo,
trazendo-os para as salas de aula para, de um modo consciente, torná-los em
ferramentas de mediação pedagógica capazes de contribuírem para a grande
odisseia da escola moderna que se vai ancorando em perspetivas sócio-
construtivistas e que coloca o estudante no centro do processo pedagógico.
Na realidade, a necessidade de integração na escola destes recursos audiovisuais
digitais parece-nos ser um dado inquestionável, uma vez que, não sendo substitutos
do professor, mas estando intrinsecamente ligados ao quotidiano das famílias,
assumem-se como um precioso elemento auxiliar do professor, visto que, e como
Carvalho salienta: “a experiência audiovisual exerce uma função informativa
alternativa, tornando a realidade mais próxima à medida que permite exemplificar
conceitos abstratos, ampliar conceções e pontos de vista, simplificar a compreensão

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da realidade e estimular a reflexão sobre factos/acontecimentos a partir do contacto
com imagens”(1998, p.3).
Precisamente, porque a experiência audiovisual permite uma aproximação eficaz à
realidade, tornando próximo e familiar o que parecia distante e incompreensível,
estabelecendo pontes com o mundo exterior, encerra em si própria importantes
capacidades motivacionais; tanto mais que os estudantes são sensíveis à
comunicação pela imagem. No entanto, a abordagem à utilização deste recurso não
deve esgotar-se nos ganhos motivacionais, embora, circunstancialmente este possa
ser o objetivo pedagógico que se pretende. Para que o uso do vídeo não se esgote
apenas em questões motivacionais, o professor, enquanto orientador e gestor da sala
de aula, deve realizar uma reflexão prévia que o leve a encontrar as razões
justificativas para a utilização de determinadas imagens fílmicas e, simultaneamente,
deve apropriar-se da linguagem audiovisual que o vídeo comporta no sentido de uma
análise crítica capaz de lhe garantir que essas imagens possuem os níveis
qualitativos necessários para atingir os objetivos pedagógicos previamente
formulados.
1. O vídeo didático-pedagógico e o educativo
Existem duas tipologias de vídeos que podem ser utilizados em ambiente escolar.
A primeira refere-se aos vídeos didáticos, também apelidados de pedagógicos
(Jaquinot-Delaunay, 2006), que fazem parte do conjunto dos vídeos não narrativos,
agrupando os vídeos científicos, técnicos, documentários,… e que se anunciam como
documentos de ensino, com uma clara intenção de instruir. Estes assumem um fim
marcadamente educativo, versando conteúdos didáticos claramente definidos e
encerrando em si aspetos estruturais de comunicação e informação que obedecem
a pressupostos teóricos, critérios e objetivos e níveis de adequação a determinados
alvos educativos que são os seus principais traços distintivos.
O documentário é um dos vídeos não narrativos com mais potencialidades dentro
desta tipologia, e por isso, é muito utilizado como recurso educativo. Este é um
recurso que prima pela autenticidade e pelo efeito da verdade caracterizando-se
pelo registo daquilo que é real.
Na segunda tipologia temos os vídeos educativos que se caracterizam pelas suas
potencialidades pedagógicas e que, apesar de na sua conceção não ter existido uma
intenção propriamente educativa, acaba por servir os fins que o professor entende
como apropriados para a abordagem de determinado conteúdo. Ao utilizar um vídeo
desta natureza tem de se considerar a sua linguagem própria e analisá-la enquanto
tal, devendo essa análise contribuir para o seu valor pedagógico. Enquadram-se
nesta tipologia, por exemplo, os vídeos narrativos ficcionais, próprios da linguagem
cinematográfica.

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Desde a sua invenção, a linguagem cinematográfica, mais do que um objeto
estético com especificidades próprias, tem-se constituído como uma linguagem
formativa e educativa. No entanto, frequentemente, tem sido lida de forma
superficial e subjetiva, descaracterizando o seu potencial como uma linguagem de
conhecimento. Tal como ler um livro, apreciar e ler um filme requer um mínimo de
informações acerca de aspetos diferenciados sobre a sua linguagem e sobre os
meios utilizados para a sua análise. Realizar uma leitura fílmica da linguagem do
cinema implica, não só, a desconstrução do vídeo e a sua reorganização posterior,
atribuindo-lhe significados antes não percebidos, mas também, a aproximação a um
conjunto de conhecimento complexos e abrangentes sobre diferentes abordagens
analíticas e conhecimentos prévios sobre a sua linguagem. Com efeito, o vídeo
cinematográfico tem sido, cada vez mais, utilizado como recurso didático em
contexto educativo, porque, efetivamente, possui uma linguagem inventiva e uma
narrativa composta por temas e conteúdos quase ilimitados. Educar para a leitura
fílmica, neste contexto, significa sensibilizar-se, saber sensibilizar, formar o estudante
por meio de experimentação e envolvê-lo em todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo Jacquinot-Delaunay (2006), podemos considerar três referentes para os
vídeos educativos. O primeiro referente, de acordo com a autora, é o mundo de toda
a gente, sendo a imagem fílmica percecionada como uma imagem do mundo,
havendo assim uma relação entre o referente e o significante. Este é o referente do
vídeo narrativo que cria uma realidade paralela à que representa e que é uma ilusão
de realidade. É fundamental que o professor tenha consciência deste referente, quer
para aprofundar a sua própria leitura, quer para transmitir aos estudantes a
consciência da dissociação entre o mundo e a sua (re)construção fílmica. O segundo,
de acordo com a mesma autora, é o mundo do especialista, que se refere a uma
amostragem selecionada com um objetivo específico e “que se refere a dados
abstratos, construídos por uma análise anterior ao presente fílmico” (p. 54). E o
terceiro, o mundo da aula é o do espetador (professor e estudante) que funciona de
acordo com os códigos ligados ao universo pedagógico e didático.
2. O vídeo como objeto e recurso pedagógico- possibilidades de utilização
didática
Pela diversidade de situações de aprendizagem que possibilita o vídeo deve ser
entendido na sua dupla vertente de objeto de estudo e de recurso pedagógico.
Enquanto objeto apresenta uma linguagem própria que deverá ser entendida e
explorada por estudantes e professores; e enquanto recurso pedagógico deverá:
corresponder sempre a objetivos educativos; estar relacionado com os currículos; e
integrado numa planificação que estabeleça as relações com atividades a
desenvolver antes, durante e depois do visionamento.

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A respeito da sua utilização enquanto recurso pedagógico Ferrés (1988; 1996)
aponta algumas possibilidades de utilização didática que apresentamos a seguir.
Recuperamos estas possibilidades de utilização, porque consideramos que, na sua
maioria, são perfeitamente adequadas a diferentes ambientes de aprendizagem,
presenciais ou virtuais, caso da vídeo-lição ou do programa motivador.

a. La vídeo-leccion. A vídeo-lição pode ser considerada como o equivalente a


uma aula magistral, com a diferença de que o professor é substituído pelo
programa de vídeo. Sendo o método expositivo aquele que, certamente,
ainda prevalece no seio das práticas letivas mais comuns, é natural que a
primeira forma que a escola encontrou para integrar a tecnologia do vídeo
nas suas metodologias tenha sido, justamente, replicar em linguagem
vídeo aquilo a que mais esteve acostumada desde sempre. Ou seja, a
primeira tendência terá sido simplesmente transpor para o ecrã
exatamente a mesma cena que habitualmente se desenvolve “ao vivo” e
“em direto” na sala de aula. Isto não significa que esta modalidade não seja
válida, pois ao serem expostos visualmente determinados conteúdos
através do uso de imagem em movimento e som, acaba, muitas vezes, por
ganhar, um caráter mais dinâmico do que o da aula convencional e ser mais
estimulante para quem assiste. Estas vídeo-lições são didaticamente
eficazes utilizadas: com funções informativas, para transmitir informações
que precisam de ser ouvidas e/ou visualizadas; como reforço da explicação
prévia do professor em sala de aula física; ou com funções de avaliação e
pesquisa, dando, por exemplo, um questionário ou uma grelha de
observação aos estudantes antes do visionamento, com o intuito de
extraírem do filme as informações mais pertinentes (Peters, 2001). Em
ambientes personalizados de aprendizagem (personal learning
environments), esta metodologia também se mostra interessante, na
medida em que permite uma maior versatilidade podendo o documento
vídeo ser visionado várias vezes, a diferentes ritmos e em diferentes
espaços. É uma metodologia muito interessante para utilizar em ambientes
online, porque, por exemplo, no ensino experimental, permite que sejam
apresentadas determinadas técnicas laboratoriais onde há a possibilidade
de as rever quase de forma infinita.
b. El programa motivador. É um programa destinado, fundamentalmente, a
suscitar um trabalho posterior ao visionamento. Mais do que expor
conteúdos, o programa motivador tem como objetivos provocar, interpelar
e despertar o interesse do leitor. Enquanto a vídeo-lição se baseia na
pedagogia do durante, o programa motivador trabalha com a pedagogia do
depois, já que a aprendizagem realiza-se, sobretudo, depois do

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visionamento. Deste modo, com a apresentação destes documentos,
pretende-se que o estudante, através do que vê, faça inferências,
deduções, raciocínios e parta para descobertas de conhecimento que, não
estando propriamente explícito no vídeo, pode vir a ser adquirido. O papel
do professor pauta-se pelo provocar de respostas ativas por parte dos
estudantes, tendo o vídeo como um recurso que serve de estímulo ao
debate, à pesquisa, à criatividade e à execução propriamente dita. Este
tipo de documento, do ponto de vista morfológico, é um produto acabado
que forma uma unidade expressiva, normalmente com qualidades técnicas
de tipo profissional, constituída pela combinação de imagens, sons,
narrações, com uma duração e um ritmo previamente estabelecidos.
c. El vídeo-apoyo. Nesta modalidade de uso didático o vídeo tem como
função ilustrar o discurso (verbal ou escrito) do professor. Trata-se de uma
forma mais criativa de uso do vídeo, uma vez que o caráter dinâmico da
aula se mantém através da interação, tendo o professor que usar também
da sua criatividade e do seu critério pedagógico para a seleção dos
fragmentos fílmicos e para a forma como os vai integrar no seu discurso de
modo a que nem as imagens fílmicas nem o professor se anulem. Este
trabalho de seleção de fragmentos, não sendo tarefa fácil, aumenta o nível
qualitativo da proficiência do professor e pode mesmo assumir um patamar
ainda mais elevado de qualidade de ensino quando os estudantes são
também eles convidados a colaborar nesta tarefa, entrando-se, assim,
numa aprendizagem colaborativa bem mais compatível com os referenciais
teóricos da escola sócio-construtivista. Com esta metodologia, pode criar-
se na sala de aula um ambiente mais dinâmico e mais atrativo propiciador
de construções de aprendizagens mais significativas, tendo em conta a
flexibilidade que permite uma adequação ao ritmo de aprendizagem dos
estudantes.
d. El vídeo-proceso. O vídeo-processo é uma das modalidades mais criativas
no uso didático dos documentos fílmicos. Nesta modalidade o vídeo passa
para as mãos do estudante, dando-lhe protagonismo, possibilitando uma
aprendizagem por via do lúdico, mas também desenvolvendo-lhe
responsabilidades e tornando-o interventor no seu próprio processo
educativo. Ao tornarem-se sujeitos ativos na produção de documentos
fílmicos, os estudantes assumem papéis de participação e compromisso
que os conduzem a situações de aprendizagem mais reais, mais emotivas e
também mais criativas. Aqui, podem apontar-se como exemplos de vídeo-
processo todas as situações de aula que são filmadas para posterior
análise, como captação de entrevistas, debates e mesas redondas para
serem também apresentadas como partes de trabalhos académicos ou

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para servirem de ponto de partida para análises e discussões de grupo; ou
trabalhos de criação artística em que os meios são utilizados com
intencionalidade estética como instrumentos tecnológicos de apoio à
criatividade.
e. El vídeo-concepto. Ferres (1996) define o vídeo-conceito como um “filme
tijolo” que o professor coloca onde deseja para conseguir um ponto de
referência, ou para completar um vazio ou um ensinamento. Esta
abordagem caracteriza-se pela brevidade e pela especificidade, uma vez
que se tratam de filmes com uma duração de poucos minutos e que
apresentam apenas um conceito, uma ideia, um pequeno facto, um
fragmento de um tema, através de uma linguagem predominantemente
visual. Estes vídeos destinam-se quase sempre a suscitar determinada
atividade, embora também possam apresentar, por vezes, uma validade
intrínseca de conteúdo.
f. El vídeo-interactivo. Ao falar desta modalidade chegamos,
inevitavelmente, ao cruzamento entre o vídeo e o computador, entre o
analógico e o digital. Este tipo de abordagem permite uma relação muito
dinâmica entre o vídeo e o estudante e/ou professor, na medida em que
estes têm agora o poder de escolher e manipular o fluxo sequencial das
imagens, possibilitando uma grande adequabilidade aos níveis e ritmos de
aprendizagem de cada um e tornando-os, enquanto recetores, tão ativos
como o emissor. O vídeo interativo traz a possibilidade de ao visionar um
determinado documento fílmico, o estudante ou o professor poder
interagir acedendo a uma entrevista, a um detalhe técnico, a um pormenor
visual ou qualquer outro tipo de informação complementar, que funcionam
como âncoras e podem incrementar o valor didático do próprio vídeo.

3. Funções do vídeo na aprendizagem


Como vimos no ponto anterior o vídeo pode ser utilizado de diferentes formas do
ponto de vista didático, devido, sobretudo ao seu caráter multidimensional e à sua
flexibilidade. Alguns autores (Almenara, 2007; Cebrian Herreros, 1987; Ferrés, 1988;
Martinez, 1991; Moran, 1995; Salinas, 1992) têm procurado sistematizar as
principais funções básicas que este tipo de recurso pode desempenhar neste
contexto. Pela sua importância apresentamos quatro das funções, mais destacadas
por estes investigadores, que o vídeo pode desempenhar no campo educativo
enquanto transmissor de informação, como instrumento de motivação e de
avaliação e como forma de expressão.

a. Transmissor de informação - uma das funções mais tradicionais que o vídeo


desempenha na escola é a função de transmitir os conteúdos que os

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estudantes devem aprender presentes no currículo (Gimeno, 1988). Com
efeito, sabendo-se que a imagem não é simplesmente uma replicação
exata da realidade, a tecnologia do vídeo pode servir os objetivos
pedagógicos de uma forma eficaz, tendo em conta que se trata de um
processo versátil e mais próximo das realidades que se pretendem
demonstrar, e que permite uma seleção mais criteriosa da informação,
atendendo às necessidades específicas dos estudantes.
b. Instrumento motivador - a motivação tem sido sempre percebida como
um fator de extrema importância para que a aprendizagem se produza de
forma significativa. É precisamente este poder motivador que muitos
autores reconhecem ao documento videográfico. Este tipo de documento
pode lançar questões sobre determinado tema de impacto sobre os
estudantes, apresentar testemunhos, fomentar reflexões e debates sobre
notícias ou histórias ficcionais, entrevistas ou reportagens. E o importante
é que o documento, enquanto elemento de motivação catalise a sua
atenção para determinado conteúdo e promova a reflexão que, por sua
vez, conduza a aprendizagens partilhadas.
c. Instrumento de avaliação - no campo educativo pode utilizar-se também o
vídeo com a função de analisar e avaliar comportamentos, expressões,
atitudes, valores e todo um conjunto de realizações verbais e não verbais.
A gravação de vídeos, pode, com efeito, ser um bom método de avaliação
de professores, estudantes e do processo de ensino-aprendizagem, porque
torna visíveis esses comportamentos e atitudes. Professores e estudantes
podem realizar interessantes experiências de autoscopia, filmando-se a si
próprios no desenvolvimento das suas atividades letivas, tomando assim
consciência da perceção que os outros podem ter de si próprios
(Almenara, 2007; Moran, 1995).
d. Forma de expressão - o vídeo como forma de expressão (artística) é
também um elemento importante a incluir em âmbito pedagógico, e são
muitas as razões que justificam a sua inclusão, quer seja para saber como
provoca as nossas emoções, quer seja para aumentar o sentido crítico ou a
criatividade (Bartolomé, 1999). Nesta função podem incluir-se todas
aquelas experiências videográficas em que estudantes e professores
utilizam a câmara e os meios técnicos de montagem para produzir
documentos como dramatizações ou performances cénicas ao nível da
expressão corporal, musical ou teatral.

4. O processo de produção de vídeos didático-pedagógicos


A realização de uma peça audiovisual com objetivos educacionais, seja um
pequeno documentário ou um vídeo didático, requer alguns cuidados desde o início

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da produção. Não se trata de uma simples justaposição de elementos pedagógicos a
recursos audiovisuais. É, sem dúvida, um processo complexo, mas não tão difícil de
concretizar como aparentemente pode parecer, porque com uma adequada (e
relativamente curta) formação na área das tecnologias da comunicação audiovisual o
professor pode reinventar-se e tornar-se num professor/argumentista/guionista/e
produtor recursos audiovisuais com competências na área da realização.
De acordo com Kindem e Musburger (1997) o processo de elaboração de um
documento videográfico, normalmente, passa por três etapas principais: a pré-
produção; a produção e a pós-produção.
A pré-produção é a etapa da conceção das ideias, planificação e preparação do
vídeo a ser produzido. Nesta fase o professor deve eleger os conteúdos que irão ser
abordados elaborando para o efeito uma sinopse ou storyline; analisar as estratégias
que poderá utilizar para transformar esses conteúdos numa obra audiovisual; e
escolher o formato do vídeo pedagógico que pretende produzir, podendo assumir a
forma de documentário, novela, telejornal ou reportagem.
Um segundo momento da pré-produção relaciona-se com a elaboração do
argumento, cujo objetivo é descrever, de forma abreviada como se desenvolverá a
ação. De acordo com Garcia Biasutto e Ramos Bravo (1988), (o professor)
argumentista deve elaborar um texto escrito sobre os conteúdos a desenvolver,
delimitando desta forma o universo do vídeo pedagógico.
Depois destes dois primeiros momentos- storyline e argumento-, inicia-se, então,
o processo mais subtil e, sem dúvida, um dos mais importantes na produção de um
vídeo, pois é nesta fase que as ideias e o conhecimento científico são convertidos
em audiovisual: a conceção do guião. Este acaba por assumir-se como uma forma
literária efémera, já que a sua existência resume-se ao período de tempo que leva
para ser convertido num produto audiovisual [26]. O guião possui uma linguagem
própria e divide o documento fílmico em cenas com o objetivo de informar,
textualmente, o leitor a respeito daquilo que o espectador verá/ouvirá (Field, 1995).
Existem várias técnicas para construir um guião, mas existem duas que se
destacam pela sua frequente utilização. A primeira, que é mais comum ao cinema,
descreve sequências numeradas de imagens e diálogos ao longo da página,
explicando a ação e que imagens serão usadas para ilustrar o que é dito. A segunda,
a técnica de tratamento (Sanada e Sanada, 2004) que é mais usada para vídeo, divide
a página em duas colunas, sendo a coluna da direita usada para descrever tudo o que
diz respeito ao som ou áudio e a da esquerda utilizada para descrever o tratamento
visual, imagens e outros recursos visuais que o irão compor.
Ainda acerca do guião é importante referir que antes da sua aprovação é
imprescindível fazer uma revisão cuidada da sua linguagem, por um ou mais
professores da área, no sentido de o validar. É recomendável retirar informações não
confirmadas, termos regionais, elitistas ou que possam adquirir duplo sentido. É

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também recomendável estar atento a referências que não sejam rapidamente
entendidas por quem assiste ao documento fílmico, independentemente do grupo
social, étnico ou religioso. O ideal é que possa ser entendido por todos, sem
restrições. Na conceção do guião devem seguir-se algumas regras básicas, como a
utilização de frases curtas e na ordem direta, evitar adjetivos e frases introdutórias
longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e claro for o texto, melhor será a
compreensão.
O último momento desta fase é, normalmente, designado de storyboard,
referindo-se à representação das cenas do guião em forma de desenhos sequenciais,
semelhante a uma história de banda desenhada, tendo como objetivo tornar mais
fácil a visualização das cenas antes de serem gravadas.
A produção é a etapa em que são realizadas as filmagens das cenas que compõem
o vídeo pedagógico. As filmagens são realizadas em intervalos de tempo entre o
início e o término de cada gravação. Uma cena, portanto, é composta por um
conjunto de tomadas, e um filme é composto por um conjunto de cenas. Depois de
terminadas as filmagens começa a pós- produção.
Durante o processo de gravação, tudo é importante, desde os diferentes planos
que o professor pode experimentar (planos gerais, médios, americanos, close-up,
detalhes), à iluminação, à representação até à aparência dos atores/entrevistados.
No entanto, é essencial destacar a importância da qualidade do som quando a
gravação é feita em campo. O áudio de um programa em vídeo é tão importante
quanto a imagem, portanto um simples erro pode comprometer a qualidade do
produto final.
Nesta etapa a “personagem” de professor- realizador assume-se como o elemento
central do processo de produção, porque vai ser o responsável por transformar em
realidade o que foi pensado pelo seu “alter ego” –o professor guionista- e pela
apresentação das soluções criativas para incongruências, inadequações de
sequências das cenas que possam, eventualmente, existir no guião. O professor-
realizador deve possuir uma visão clara das várias sequências para as unir de forma
harmónica e estar apto a tomar decisões diante de acontecimentos inesperados.
Como sabemos, nem sempre as imagens de um vídeo são gravadas na ordem em
que serão editadas. É possível, por exemplo, gravar o encerramento antes da
primeira sequência, por isso é imprescindível uma boa pré-produção.
Quanto mais longo o vídeo, maior e mais detalhado será o trabalho de pré-
produção e mais complexo será o trabalho. O professor-realizador é o responsável
por tudo que é gravado e, em última instância, pela qualidade das imagens
apresentadas. Com o guião já pensado e repensado, o professor deve gravar vários
planos da mesma imagem, de forma a ter bastante material na hora de editar. O ideal
é ter alunos-monitores para acompanhar as gravações no momento em que estão

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sendo feitas. É aconselhável sempre repetir a gravação dos planos, no caso de uma
ou outra imagem estar fora de foco ou apresentar imperfeições técnicas.
A pós-produção é a última etapa e compreende, basicamente, a edição e a
finalização do vídeo. Nesta fase o professor edita e organiza as tomadas gravadas
para composição das cenas e do vídeo como um todo. De todo o material gravado,
somente os materiais mais significativos para a construção da narrativa e para a
construção do conhecimento científico devem ser mantidos.
Hoje, a tecnologia que é usada nos equipamentos de edição oferece uma grande
variedade de efeitos, chamados efeitos especiais, sendo possível utilizá-los para
ilustrar, animar, expandir e/ou comprimir imagens. No entanto, o seu uso
indiscriminado, pode ser prejudicial quando altera a situação original, dando um
sentido diferente do que foi testemunhado nas gravações.
Para apoiar o desenvolvimento destas diferentes etapas da produção de vídeos
existem diversas ferramentas computacionais no mercado que podem revelar-se
boas soluções, como por exemplo: o Final Draft (2012) e o Movie Magic Screen
Writer (2012), para a produção de roteiros; o Storyboard Quick (2012) e o
SpringBoard (2012) para a produção de storyboards e o Adobe Premiere Pro CS6
(2012)], o Windows Movie Maker (2012), o iMovie (2011) ou o Final Cut Pro (2012),
para a edição de vídeos.
Como vimos, a realização de um programa audiovisual pedagógico é, sem dúvida,
uma tarefa complexa, mas perfeitamente exequível quando se dominam e
conhecem estas diferentes fases do processo e os equipamentos. E quanto mais se
produz e realiza, mais experiência se ganha e mais fácil se torna produzir um vídeo
pedagógico.
4.1. A produção de vídeos “caseiros” online
Como tivemos oportunidade de descrever a produção de um vídeo com qualidade
técnica e pedagógica é uma tarefa exequível, mas muitas vezes morosa e um pouco
complexa. No entanto, com o crescimento do fenómeno dos vídeos baseados na
web, tornou-se bastante acessível capturar, editar e partilhar pequenos vídeos,
utilizando equipamentos pouco dispendiosos e softwares gratuitos e livres. Muitas
instituições de ensino e professores já começam a disponibilizar estes vídeos online
em cursos quer presenciais, quer online, devido à facilidade de integração em
ambientes virtuais de aprendizagem. Nunca antes foi tão fácil produzir e distribuir
vídeos online existindo, hoje, uma grande variedade de ferramentas na web 2.0
disponíveis para assistir, partilhar e editar vídeos. Um exemplo é o Technology,
Entertainment, Design (TED) que inclui muitos recursos, entre os quais o TED Talks
vídeos inspiradores cada vez mais utilizados no campo educacional1.
Para além do exemplo anterior existe também a Khan Academy2 , organização sem
fins lucrativos, criada em setembro de 2006 por Salman Khan, que disponibiliza,

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atualmente, mais de 3000 aulas em vídeo acompanhadas de exercícios para
disciplinas do Ensino Básico e Secundário. Através do canal da Fundação Portugal
Telecom3 já existem conteúdos traduzidos em português, reforçando assim a aposta
no desenvolvimento do ensino da Matemática junto das comunidades de Língua
Portuguesa. A biblioteca de vídeos que a Portugal Telecom disponibiliza abrange
múltiplas explicações de Matemática sobre conteúdos do 1.º ao 12.º anos de
escolaridade.
O “lar” dos vídeos online mais conhecido em todo o mundo é, sem dúvida, o
Youtube. Este serviço permite ao utilizador publicar, ver e partilhar vídeos da sua
autoria, ou de outros utilizadores. Existem inúmeros canais no YouTube com
conteúdos educativos, como é o caso, por exemplo, do Discovery Channel4 ou o
History Channel5. Várias instituições de ensino superior já disponibilizam no YouTube
as suas aulas, como The Open University6, Yale7, Stanford8, o MIT9 entre outras.
Recentemente, o YouTube tem disponibilizado serviços para as escolas e professores
que reúnem conteúdos educativos, como o YouTube for Schools10, que permite que
as escolas escolham os vídeos que desejam exibir aos seus alunos num ambiente
seguro, sem que vídeos similares sejam sugeridos; e o YouTube Teachers11 que
procura auxiliar os professores a utilizarem pedagogicamente alguns dos seus vídeos.
Para além do YouTube, existem outros serviços para aceder e partilhar vídeos na
web, como o iTunesU12 que tem uma área específica para o ensino básico e
secundário; o TeacherTube13, uma plataforma para partilha de vídeos de instrução; o
SchoolTube14 onde se disponibilizam vídeos de professores e estudantes de
diferentes escolas; o Academic Earth15, página que disponibiliza cursos e vídeos
online de universidades reconhecidas mundialmente; o Vídeo-Lectures16,
repositório aberto e gratuito de vídeo aulas; Edutopia17, que faculta vídeos para
professores do ensino não superior; o MIT TechTV18, serviço do Massachusetts
Institute of Technology (MIT) que faculta vídeos educativos; e o Vimeo19, uma
plataforma de visualização de vídeos.
Para além dos já citados softwares, Movie Maker e iMovie, existem ferramentas
online para edição e partilha de vídeo também interessantes, como o Zentation20
que permite a combinação de vídeos e diapositivos para a criação de apresentações
online; o dotSUB que oferece um serviço de legendagem em diferentes línguas21; e
o Ustream22 que permite a criação de um canal de televisão e transmissão ao vivo.

1 http://www.ted.com/promos/TEDTalksEducation
2 https://www.khanacademy.org /
3 http://fundacao.telecom.pt/Home/KhanAcademy.aspx
4 https://www.youtube.com/user/DiscoveryNetworks

21
5 https://www.youtube.com/user/historychannel
6 https://www.youtube.com/user/TheOpenUniversity
7 https://www.youtube.com/user/YaleUniversity
8 https://www.youtube.com/user/StanfordUniversity
9 https://www.youtube.com/user/MIT
10 https://www.youtube.com/schools
11 https://www.youtube.com/user/teachers
12 https://www.apple.com/apps/itunes-u/
13 http://www.teachertube.com/
14 http://www.schooltube.com/
15 http://academicearth.org /
16 http://videolectures.net/
17 http://www.edutopia.org /videos
18 http://techtv.mit.edu/
19 http://vimeo.com
20 http://www.zentation.com/
21 http://dotsub.com/
22 http://www.ustream.tv/

22
CAPÍTULO II
RECURSOS DE APRENDIZAGEM AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA

Os recursos de aprendizagem audiovisuais, e como já referimos anteriormente,


enquanto meio de comunicação, possuem um enorme potencial educativo, mas a
sua utilização exige um esforço permanente por parte do professor na procura das
soluções mais adequadas a cada situação. É nossa opinião, e de alguns autores
consultados, que esta utilização, nem sempre tem sido realizada da forma mais
adequada na sala de aula (Bates, 2012). Parece-nos que, muitas vezes, tem-se caído,
utilizando as palavras de Moran (1995) numa situação de algum “facilitismo
didático”, quer delegando nestes recursos toda a capacidade de transmissão de
informação numa aula, quer reduzindo o seu papel a questões meramente
relacionadas com motivação. Na nossa opinião esta situação tem-se devido,
sobretudo, à falta ou à deficiente formação dos professores na dimensão didática e,
ainda, à ausência de uma planificação consistente. Com frequência a incorporação
destes recursos audiovisuais faz-se improvisando, sem estabelecer um plano e uma
estratégia pré-definida o que, necessariamente, acaba por lhes retirar eficácia
pedagógica. Com efeito, a utilização de um vídeo numa aula não significa que haja
verdadeiramente uma alteração de metodologias. Muitas vezes, o recurso
audiovisual chega a ser um recurso ocasional para preencher um tempo letivo para o
qual, circunstancialmente, o professor não encontrou uma alternativa. Este uso
descontextualizado do objeto também pode ocorrer se o professor, por exemplo,
não faz um uso seletivo do mesmo, tendo em conta, por exemplo, os conteúdos em
causa ou a faixa etária (Moran, 1993).
Assim, para uma adequada integração do recurso audiovisual na sala de aula, numa
perspetiva ampla e condizente com uma leitura atual das tecnologias, é necessário
não só, ter em conta as suas dimensões técnica e expressiva, mas também, e
sobretudo, a sua dimensão didática. É pois, crucial desenvolver competências nesta
área para eliminar as práticas enformadas de deficiências pedagógicas.
1. Principais etapas para uma adequada utilização pedagógica
A utilização de recursos aprendizagem audiovisuais pelos professores na sua
prática diária deve corresponder a uma necessidade pedagógica e estar integrada na
metodologia utilizada de forma a serem desenvolvidas todas as potencialidades
destes objetos. No artigo Using Instructional Video in the Classroom1 são
apresentadas algumas vantagens da utilização do objeto videográfico na sala de aula,
tais como a possibilidade de realizar expedições ao mundo natural ou a possibilidade
de viver experiências visuais únicas (2006).

23
Nalguns documentos orientadores disponibilizados por entidades como o National
Teacher Training Institute (s/d), ou o KQED Education (s/d), para a utilização
pedagógica do objeto videográfico, encontramos uma sucessão de propostas
práticas que, passo a passo, permitem delinear toda uma aula. Como se aconselha
naqueles documentos, é conveniente distinguir, pelo menos, três fases para a sua
visualização, cada uma das quais com certas tarefas específicas.
Na primeira fase, prévia à visualização do vídeo, é necessário haver uma
planificação por parte do professor. O professor deve visualizar o vídeo e verificar se
está de acordo com o currículo, se é adequado ao(s) objetivo da(s) aula(s) e aos seus
destinatários, elaborar um guião/grelha de observação, determinar o tempo de
utilização, planear os momentos de pausa que permitirão testar: a observação, a
compreensão, a previsão, o vocabulário, o pensamento crítico…; preparar o
equipamento e as atividades a realizar para depois da visualização. Por sua vez, os
estudantes devem ser sensibilizados pelo professor, incentivando-os a fazer
questões, indicando-lhes claramente os objetivos e discutindo com eles os pontos
principais do assunto/palavras-chave.
Na segunda fase, durante a visualização, e como sugerido no documento Tools and
techniques for using Spark in the classroom (s/d)) o professor deverá fornecer aos
estudantes um guião que os possa encorajar a uma visualização ativa; mostrar
pequenos excertos e direcioná-los para a experiência de aprendizagem em estudo;
encorajá-los a tomarem também consciência dos pormenores técnicos: ângulos da
câmara, música… Pode-se também, e ainda de acordo o mesmo documento, tentar
visualizar o objeto sem usar o som, ou tapar a imagem (apenas as legendas em caso
de existirem), para permitir aos estudantes testarem os seus conhecimentos. Note-
se que durante a visualização, deve fazer-se a gestão dos momentos mais
elucidativos, através de pausas planeadas, dando oportunidade à reflexão sobre o
sentido da narrativa e sobre a sua ligação com os conteúdos abordados na aula (esta
reflexão pode ser pautada pela resposta a questões simples e objetivas). A opção de
ver um objeto videográfico de grande fôlego na íntegra, ficcional ou informativo, de
selecionar uma ou mais passagens, dependerá de cada situação pedagógica. Mas a
responsabilidade de os usar pedagogicamente é indispensável à sua eficácia.
Na terceira e última fase, após a visualização, deverá haver lugar para o diálogo/
debate sobre as ideias e emoções levantadas pelo objeto videográfico e para uma
síntese das aprendizagens por ele veiculadas, integrando-as na temática em estudo.
Nesta etapa é essencial dar espaço aos estudantes para expressarem o que
gostaram ou o que não perceberam. O professor deve ajudar os estudantes a fazer o
relato, tendo em conta as suas experiências e sentimentos, no sentido de antecipar
o trabalho que se segue que pode passar por: escrita criativa, produção do seu
próprio vídeo,… Podem ser efetuados jogos como formas de consolidação de

24
aprendizagens, de acordo com a faixa etária dos estudantes bem como os níveis de
aprendizagem.
2. A desconstrução pedagógica de um recurso de aprendizagem audiovisual
Neste ponto apresentamos uma proposta metodológica de exploração didática de
objetos de aprendizagem videográficos para ambientes online. Note-se que esta
proposta é apenas um exercício de experimentação e os procedimentos sugeridos
devem ser adaptados em função do ambiente, do espaço e do tempo disponível para
a atividade, conhecimentos prévios,… Esta dinâmica de análise que apresentamos é
composta por quatro fases principais, tendo cada uma destas fases vários
momentos.
A primeira fase é designada de Preparação ou Planificação e refere-se à etapa
prévia à visualização do recurso audiovisual. Num primeiro momento o professor
deve selecionar e visualizar o recurso e verificar, se é adequado ao(s) objetivo(s) que
se pretendem alcançar e aos seus destinatários. Depois num segundo momento
deve preparar as atividades a desenvolver e conceber os materiais pedagógicos de
apoio a utilizar nas fases posteriores. Entre estes materiais, destacamos a
construção de um guião de leitura para uma leitura inicial global e funcional do
objeto de aprendizagem audiovisual e uma grelha de observação que deverá ser
disponibilizada aos estudantes antes da sua visualização no sistema de gestão de
aprendizagem.

Figura 1 - Grelha de Observação

Esta grelha poderá ser construída em função de um vídeo específico (uma


entrevista, um documentário, um filme de ficção,…) (Anexos 1, 2, 3 e 4) ou poderá
ser uma grelha adaptável à generalidade dos recursos2 (Anexo 5), com uma área
destinada a uma leitura mais globalizante (aspetos positivos, aspetos negativos,
ideias principais,…), outra área para uma leitura mais concentrada (descrição do
contexto e das situações; reconstrução da temática, da história) e uma área de
leitura funcional (palavras-chave).
Ainda antes de iniciar a segunda fase é necessário que o professor clarifique como
é que o estudante terá acesso ao vídeo, sendo que o estudante poderá ter de o
adquirir ou poderá visualizá-lo na web ou na plataforma de aprendizagem.
A segunda fase designa-se de visualização, leitura e análise do recurso de
aprendizagem e refere-se à visualização do documento videográfico. Nesta fase o

25
professor deve fornecer aos estudantes os materiais de apoio pedagógico elaborados
na primeira etapa- guião e a grelha de observação-, que os deve encorajar a uma
visualização ativa e a efetuar uma avaliação de conceitos. Como esta visualização,
supostamente, é realizada individualmente pode-se sugerir aos estudantes que
realizem várias visualizações, primeiro uma visualização integral para uma leitura
global e depois visionamentos parcelares, com pausas, para uma análise mais
concentrada e detalhada. Para esta segunda etapa consideramos que uma semana é
um período adequado para a sua realização.
A terceira etapa, dinamizada online pelo professor, intitulada de desconstrução do
recurso, debate e reflexão é a fase em que o professor disponibiliza um espaço
referente à sala de aula virtual onde apresenta os referenciais teóricos, considerados
pertinentes para desconstruir o vídeo, sendo os estudantes convidados a debater
estes referenciais apresentando as suas reflexões acerca do objeto videográfico
visualizado. Esta desconstrução e o debate consequente constituem a essência da
aprendizagem, porque é através desta desconstrução e discussão que o vídeo é
decomposto em unidades mais pequenas de análise, os excertos do vídeo, que são
discutidos em função dos conhecimentos de cada estudante e da informação
proveniente das suas grelhas de observação e da bibliografia consultada. Sempre
que o professor considere pertinente pode e deve ir fornecendo informação
complementar, proporcionando, assim, ao estudante conhecimentos mais
aprofundados acerca do tema.
Também nesta etapa consideramos que uma semana é um período adequado para
o seu desenvolvimento, no entanto podemos considerar ciclos semanais, porque
esta desconstrução pode dar origem a novas sequências de visionamento cada vez
mais finas e estruturadas de acordo com os objetivos definidos, podendo, pois,
prolongar-se de forma cíclica.
Finalmente a quarta e última etapa designada Conclusão e Verificação refere-se à
síntese final da atividade, onde o professor pode solicitar aos estudantes um
trabalho que integre as aprendizagens realizadas e que possibilite a aferição dos
conhecimentos adquiridos. Nesta etapa o professor pode sugerir leituras
complementares, outros recursos audiovisuais que abordem os mesmos temas, sites
de pesquisa ou outras atividades complementares.

1 Adapted with permission from Thirteen/WNET’s National Teacher Training Institute, New York City, N.Y .
2 As grelhas de observação disponibilizadas nesta publicação são provenientes de trabalhos realizados no
âmbito da Unidade Curricular Tecnologias de Informação e Comunicação em Ambientes Educativos do
Curso de Pós- Graduação (1ª Edição, 2013-2014) em Liderança e Gestão da Formação em Contextos
Educativos da Universidade Aberta.

26
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ensinar e aprender nestes renovados cenários de aprendizagem flexíveis, em
ambientes formais ou não formais, recorrendo à utilização de recursos de
aprendizagem audiovisuais é, sem dúvida, um desafio aliciante, mas ao mesmo
tempo, muito exigente. Experimentar, avaliar, experimentar novamente e ter uma
atitude de questionamento permanente, parece-nos ser fundamental para otimizar
a sua utilização didática e pedagógica.
Conscientes desta realidade e necessidade, alguns professores têm recorrido a
este tipo de recursos, com o intuito de mudar e inovar. No entanto, quer por razões
pedagógicas, tecnológicas ou formativas, nem sempre tem sido tarefa fácil. Assim,
pareceu-nos importante realizar uma abordagem que apontasse algumas
possibilidades de exploração e integração destes recursos em contexto de sala de
aula física ou virtual.
O nosso exercício profissional, em instituições que promovem o uso destes
ambientes diferenciados e flexíveis, tem contribuído para uma reflexão constante
acerca das possibilidades de didatização destes recursos de aprendizagem, e por
isso, com o intuito, de estudar fundamentadamente estas questões, mas também de
procurar ajudar os professores a utilizar pedagogicamente estes recursos, nesta
reflexão apontámos algumas estratégias e uma proposta para exploração de vídeos,
no sentido de promover o seu uso eficiente em ambientes de aprendizagem
presenciais ou online.
Independentemente da eficácia das estratégias ou do modelo proposto,
consideramos que vale sempre a pena procurar novos caminhos de integração: do
humano e do tecnológico; do presencial e do virtual...

28
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29
Write Brothers Inc (2012) Movie Magic Screenwriter 6. Acedido em 12 de junho de 2012 em
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30
ANEXOS

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
J. António Moreira
AUTOR

Doutorado e Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra. Concluiu Programa de Pós-
Doutoramento em Tecnologias Educacionais e da Comunicação também na Universidade de Coimbra.
Possui Curso de Mestrado em Multimédia pela Universidade do Porto. Professor Auxiliar no Departamento
de Educação e Ensino a Distância (DEED) da Universidade Aberta (UAb). Atualmente é Diretor da
Delegação Regional do Porto da UAb e Investigador no Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX
(CEIS20) da Universidade de Coimbra e no Laboratório de Educação a Distância e eLearning (LE@D) da
UAb. É Formador na área das Tecnologias Audiovisuais e tem organizado seminários e congressos na área
do Cinema Científico.

Fouad Nejmeddine
AUTOR

Doutorado em Ciências Biomédicas pela Universidade Paris-Nord. Concluiu Programa de Pós-


Doutoramento na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Possui um Diploma de Realização
Audiovisual pela Escola Técnica de Imagem e Comunicação-ETIC de Lisboa. Investigador no Centro de

51
Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20) da Universidade de Coimbra e Formador na área das
Tecnologias Audiovisuais aplicadas no ensino e na investigação. Tem organizado eventos na área do Cinema
Científico.

52