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ESla obra consta de cuatro partes en las que se abor­

dan distintos aspectos de la investigaci6n cognitiva


sobre la comprension y enseiianza de la historia.
Una de las caracteristicas de este libro es su caracter
interdisciplinario, ya que han colaborado en el desta­
cados historiadores, psicologos cognitivos y educadores.

La Primera, «La enseiianza de la historia como pro­


blema», inlenta definir la dificil y urgente cuestion de
cuales son los objetivos de enseiiar historia en la ac­
tualidad. Carlos Martinez-Shaw critica por igual los
enfoques localistas y los intenlOS de «empequeiie·
cef» los contenidos de la historia en aras de unos su­
puestos limites en las posibilidades de comprensi6n
de los alum nos. Alberto Rosa, Mario Carretero y
Miriam Kriger desarrollan las necesidades de la en­
seiianza de la historia con respecto ala formacion de
una ciudadanfa que pueda ser responsable de su des­
tino y no una simple receptora de contenidos escolares.

En la Segunda parle se comienza por la relacion in­


disoluble entre la narracion y la historia. J eretz To­
polsky prese nta un amilisis te6rico de los distintos ti­
pos de narrativas que sue len usarse en la manera en
que se ensena la historia. Por su lado,James V. Wertsch
y Mark Rozin describen los resultados de una inves­
tigacion empirica en la que estudiaron las versiones
que dan actualmente ciudadanos rusos de la revolu­
cion sovietica, haciendo uso de la comparacion entre
las «oficiales» y las «no-oficiales». Todo ell o sin duda
plantea las complejas relaciones entre los usos politi­
cos y las maneras en que la historia es consumida por
la poblacion.

La Tercera parte esta dedicada al papel de los textos


y las imagenes en la representaci6n hist6rica. Mario
Carretero y colaboradores indican en su trabaj o, rea­
lizado mediante una comparaci6n de experiencias
en distintos paises de America latina, que las mismas
image nes reciben una lectura muy diferente segiiTI
los contextos culturales y analizan las implicaciones
que ello tiene para la enseii anza de la historia. A su

(Continua en la segunda solapa.)


I alumnos mexicanos que a los espafioles?, Mario
Carretero, Liliana Jacott y AsunciOn L6pez-Manj6n
173 7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la

Notas sobre los colaboradores

identidad nacional: una comparaci6n entre la

Argentina, Chile y Espana, Mario Carretero y

Marfa Fernanda Gonzalez

197 8. La influencia de los factores intencionales y

personales en el recuerdo de los textos hist6ricos:


ROSALYN AsHBY es coordinadora del curso de capelli
una perspectiva evolutiva, Angel Riviere, Marfa
para docentes principiantes de historia y del progr:
Nunez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla
cursos de capacitacion para docentes experimexw
historia en la University of London (Institute of
215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento
tion). Esta especialmente interesada en las ideas 4
hist6rico
nen los nifios sobre la evidencia en la historia.

217 9. Las ideas de los nifios sobre la historia, Peter BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta I
Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby GmbH (Instituto de investigacion y desarrollo soci
cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en d
249 10. Evaluaci6n de evidencias y razonamiento universidades europeas en distintas areas de im
hist6rico, Margarita Limon y Mario Carretero cion: comprensi6n de textos y graficos, modelos e
273 11. La causalidad hist6rica: acerca de la nes mentales, teorfa de la mente, evaluaci6n de 1
comprensi6n «intuitiva» de los conceptos de mas de aprendizaje con multimedia y telematica. c
suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph ci6n a traves de bases de datos y, en la actualidad. I
Ciarrochi y Mano Carretero cion de un programa de prevenci6n primaria conrn
lenciay la adiccion.
295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de
la historia y los conceptos historicos, James F. Voss, MARIo CARRETERO es profesor de Psicologia Cogniti1
Jennifer Wiley y Joel Kennet Universidad Autonoma de Madrid e Investigadci
FLACSO (Argentina). Esta interesado especia.l.mi
331 Referencias bibliograficas los procesos cognitivos en la historia y las cie::lcla
les, as! como en las ciencias experimentales.

JOSEPH CIARRocm se doctoro en la University of Pin


en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo aaI
en la University ofWollongong, Australia.

ALARIc DICKINSON fue jefe del Departamento de 1:


en el Institute of Education de la University of u
codirector del Proyecto CHATA. En la actualida.d. .

8
r

pueden llevar a cabo esos metodos. Por 10 tanto, los capi­ Primera parte. La ensenanza. de
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio­ como problema
nar una comprension mas amplia y profunda de c6mo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de co­
mo la instrucci6n en la historia puede contribuir a mejo­
rar estos procesos.

Agradecimientas

La conferencia que dio origen a este libro pudo cele­


brarse gracias al apoyo de la Universidad Aut6noma de
Madrid y su Facultad de Psicologia, el Ministerio de Edu­
caci6n de Espana (DGICYT), el British Council y la Co­
munidad Aut6noma de Madrid. Por otra parte, queremos
agradecer la colaboraci6n de Liliana Jacott, Margarita
Limon y Asuncion L6pez-Manjon en la organizacion de la
conferencia, asi como a Laurie Silfies por su invalorable
ayuda en la elaboracion del manuscrito. Queremos agra­
decer tambien a Woburn Press (Londres) -que edit6 el
original en ingles (1998)- y su buena disposici6n para
facilitar la publicacion de esta edicion en espanol. El
primero de los compiladores quiere, por ultimo, expresar
su agradecimiento a la Fundacion Guggenheim, por la
ayuda prestada durante la edici6n de esta obra en espa­
nol, as! como durante la realizaci6n de los trabajos relacio­
nados con los capitulos 5 y 6. Por ultimo, el proyecto de in­
vestigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT (Espana) con­
tribuyo decisivamente a todas estas labores, y Marcelo
Borrelli realiz6 un eficiente trabajo en la preparaci6n del
manuscrito.

22
Primera parte. La ensefianza de la historia
como problema
r: la necesidad de una historia total y la ne­ los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
t:ai:iar un dialogo con las restantes ciencias cuantificacion a cualquier tipo de hechos hist6ricos cuyos
~ 1a hase de la unidad esencial de todos los datos pudieran ser presentados en series homogeneas.
l'!lI1idad social. Finalmente, el materialismo historico aport6 su con­
.. tanto, historia total. Fue la escuela de los cepto de la totalidad social, su reflexion sobre los modos de
niadera creadora de este concepto, que re­ relaci6n establecidos entre los diversos pIanos de la rea­
liversalidad tematica (frente a las escuelas lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
IE 5610 se ocupaban de una serie de hechos
se ocupa de los procesos de constituci6n, funcionamiento y
10:; acontecimientos politicos, militares y di­ cambio de las formaciones sociales. En su mas delicada
a mrr..rersalidad geografica (frente al euro­ elaboracion, se trataba del concepto de historia integrado­
! habia dominado toda la produccion histo­
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso mas aIla en la
me"lIO continente y habia hecho de la histo­ definicion de la historia total: «La investigaci6n hiswrica
Bhitos tan solo un apendice de la historia de es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinamica
itDria de los europeos fuera de sus fronteras de las estructuras -es decir, las modificaciones esponta­
Ie 1a expansion europea) y la universalidad neas de los hechos sociales de masas~ a la sucesion de los
rente a la aceptacion de barreras artificiales acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
iodos, escindiendo la unidad de la vida del azar, pero con una eficacia que depende siempre, a mas 0
~ el planeta desde los tiempos mas remotos menos largo plazo, de la adecuaci6n entre los impactos
s dia.;;;;). Con palabras del maximo inspirador discontinuos y las tendencias de los hechos de masas»
:.ncien Febvre, el objeto de la historia com­ (Vilar, 1980, pag. 47).
n-ersas actividades y las diversas creaciones La historia total adquiere asi carta de naturaleza, defi­
s de otros tiempos, captadas en su fecha, en ne su objeto, elabora su teoria y reclama la percepcion del
Dciedades extremadamente variadas y sin tiempo como su dimension esencial y el monopolio del pa­
I:p8.nlbles unas a otras (. ..); actividades y sado como el autentico territorio del historiador. Y por ese
lIas que cubrieron la superficie de la Tierra camino afronta un nuevo reto: la ampliacion ilimitada de
Ie las edades» (Febvre, 1970, pag. 40, edici6n su campo de analisis Ie impone la relacion con las restan­
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus metodos, pero
ia. una de las ciencias con las que la historia conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro­
pidamente en relaci6n (como hemos de ver blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: «En la
1. introdujo en el ambito de la historiografia
diftcil aproximacion a la totalidad hist6rica, puede y debe
Ie objetividad y su habito de empleo de meto­ servirnos toda investigacion que se inspire en los metodos
i:ros y del uso de tecnicas estadisticas, bus­ mas recientes de los psicologos, de los sociologos y de los
nij]jsis de las series masivas de datos la de­
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
~ las leyes que regian los distintos fenome­
propia labor, consistente en establecer sintesis, en distin­
~ De abi que sus sugerencias pasaron pronto
guir los episodios hist6ricos que forman un todo, en no re­
~cto de la economia a todas las demas areas
ducir la historia allargo plazo que deshumaniza ni al cor­
l con\ertido en el territorio de la historia to­
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
l) a Pierre Chaunu, la historia cuantitativa
que consiste, en defmitiva (. ..) en el estudio de los meca­
nminarse historia serial, para significar con nismos que relacionan los acontecimientos con la dinami­
Ie adjetivacion su aplicacion al conjunto de ca de las estructuras» (Vilar, 1969, pag. 21).

27
transgredir en cierta medida esoS ~tes e impuDi!!'"
~i se produce, entre la historia y las restantes ciencias ficaciones en el marco que Ie ha sldo dado. El espI
socIales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu­ convertia asi en un dato esencial, pero no inmU~
lar, .que permite la colaboraci6n interdisciplinaria y que sometido a cambios por la acci6n del hombre en ei tJ
ennquece l~ r~fl:xi6~ y lao investigaci6n en todas y cada No me resisto a recoger un parrafo escrito en 18
una de las dlsclplmas lmphcadas. EI acercamiento uno de Julio Verne en su novela Veinte milleguas d£ da~ II
los fen6menos mayores en la trayectoria contem~oninea rino que sin duda es la mejor declaraci6n que ~
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la bre ~l papel del hombre en la transfonnaci6n .del •
v~z: ~a hist~ria acepta conceptos y categorias de otras
geografico, de la unidad de la geografia y la bb"t~
ClenCIaS, mlentras que estas incorporan una dimensi6n creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a 111
temporal en sus anaIisis. Expresada la idea con las pa­ sacrificios, valiendose de generaci6n tras genen
lab:-as d~ ,Miguel.Artola, se produce, por un lado, «la his­ con todos los recursos de la ciencia agricola. teD
to:lficacIOn de clencias que, sin estar especificamente por hacer fertil una regi6n tal (. ..) 8i fueralE a las
onen~adas al estudio del pasado (geografia, economia),
cas celebres de los primeros dias del mundo, a los
n/e~esltan ade~trarse en al para disponer de series crono­ donde estuvieron Tebas, Ninive 0 Babilonia. en ;
lo~cas en cantIdad .suficiente para poder establecer regu­
valles fartiles de nuestros padres, os pareceria ill
landades y descubnr normas», mientras que por otro ocu­ que el hombre hubiera podido vi~~ alli jamas: la·~
rr: que «la partici?aci6n de especialistas de muy diversos ra misma de esos lugares se ha VlcIado desde la d
o~genes y formaCIOnes en la investigaci6n hist6rica deter­
ci6n de los seres humanos. Es ley general de la na
n:ma la introducci6n de conceptos y categorias cientificas que se vuelven insalubres Yesteriles las regiones·
aJ.ena~ por completo a los planteamientos origin ales de la tadas 0 aquellas que ya no habitamos . TenedMl
hlstona,> (Artola, 1975, pag. 14). cuenta: es el propio hombre el que hace su pais. pi
La geografia habfa sido, desde tiempos remotos com­ sencia, por sus costumbres, por su industria. ~
panera de la historia. Sin embargo, la fijaci6n de l~s fun­ cluso que por su aliento; modifica poco a ~]a
d~mentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
ciones del suelo, y las condiciones atmosfenC35 ?
vm~ ~arcada P?r una orientaci6n decididamente antihis­
con s610 respirar! Que existen lugares inhabi
tonclsta, a partIr, sobre todo, de las formulaciones de Ale­ acuerdo, pero lugares inhabitables, jam8.&>.l .
xan;Ier von Humb?ldt sobre la 10calizaci6n espacial de los La escuela de los Annales hizo suyos semej31
fenomenos y la pnmacia de los contactos con las ciencias teamientos, que a1canzaron su maxima expre
de la n~t~raleza (geologia, biologia, etc.), mientras que el obra de Fernand Braudel Yen su concepto de 1a
determmlsmo geografico de Friedrich Ratzel avalando ria», que debia explicar la geografia por el des:a
el expansionismo aleman, tampoco contribuy6 al dialogo t6rico (pues el espacio tiene tambien una ~
con los historiadores. poral) y la historia teniendo en cuenta el e,,--paa
El acercan~.i~nto de ambas escuelas no se produciria desarrollaba la acci6n del hombre. POT e...~ cal
hasta la apanclon de los planteamientos de la «escuela llegarse a la posici6n de L. Gambi: la geografi
francesa de geografia humana», representada por nom­ problema de examinar la estructura in~ ,de
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes dad desde el punto de vista de la orgaruzaClOD.
o ~lbert Demangeon, que cambiarian la opci6n determi­
msta. por la posibilista: "la naturaleza propone y el hom­
bre dlsp~ne». Es decir, la geografia ofrece un marco y pone
1 J. Verne, Veinte milleguas de viaje submarino i Cil
neaux, Una lectum poUtica de Julio verne, Mexico. 1973.
unos lfmltes a la acci6n del hombre, pero el hombre puede

28
Esta acepci6n aparece en frases del esti~o de «el tribunal Otro significado de la palabra «historia» es eI I
de la historia dira quien tiene la raz6n». Este es el uso que tiende como una forma literaria. Asi, historia es
se recoge en la cuarta acepcion de la tabla 2.2, bajo la ex­ de cuento 0 de relato, sin tener ninguna pretensi
presi6n de «historia general». 8e trata de un usa que pre­ dad. En este usa se enfatiza en el aspecto formal
supone la existencia de cierta teleologia, de un fin, un a un lado la atribuci6n de verdad que se pueda.
punto hacia el cual tiende la sucesi6n de acontecimientos bre el producto oral 0 escrito que se relata. Cnah
que se producen. En el fondo, tras esta noci6n late la exis­ gue siendo una historia siempre que tenga \'em
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad aunque no tenga ninguna pretensi6n de ser "yt!
universal, el conocimiento de la «verdad», la sociedad sin La expresi6n coloquial «no me vengas con ll.h,"tOr:
clases 0 la salvacion eterna), 10 que permite considerar a za esta acepci6n del termino.
unas u otras actuaciones como progresistas 0 retardata­ Por ultimo, la palabra «historia» se refiere taIl
rias y, en terminos morales, como mas 0 menos buenas 0 que hacen los historiadores profesionales cua.ndI:
malas. En este sentido, el presellte se concibe como un su trabajo. En este caso nos referimos tanto a lII:U
punta en tension entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es investigaci6n disciplinada como a los productos (J
una acepci6n de la historia tendida hacia el futuro y con tan de ella, ya sean trabajos de investigaci6n 1:
inevitables componentes morales para eljuicio de eventos o manuales de historia (de algo) que compilan ill
concretos. do y haciendo accesible) resultados de la in\'e
hist6rica.
En cualquier caso, esta multivocidad del tern
Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia».
toria,> esta lejos de ser accidental, pues los produl
practica historiograiica muy dificilmente pue
i
Termino Referente Fuente Fund6n traerse de incluir elementos atribuibles a e::,-u
Historia I
Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la
: sucedidos en el
usos diferentes del vocablo al que venimos refiri
8i fueramos partidarios de una metafisica su...<:ta
(10 ya pasado) : el pasado causa material
i pasado para la historia de corte aristotelico (10 que ciertamente no es el c
driamos decir que la naturaleza de la historia OIl
Historia La disciplina his· Rastros Describir que
Historiografia rorica materiales del paso y explicar dad es la de un ser explicado por las cuatro cat
i pasado por que pas6. aparecen en la Ultima columna de la tabla 2.2. 01
; (monumentos y i Aporta la te, el usa que aqui hacemos de esta teoria es sOlo I
documentos) causa eficiente co, con fines ilustrativos.
!

Historia-ficcion Producci6n lin- Generos Artefacto Pensemos que a la hora de relatar el pa....::ado )
(cuento·relato). giiistica en forma discursivos literario para riadores ofrecen una narraci6n al mismo tiempo G
Forma narrativa culturales crear va y explicativa, en la que se seleccionan los SUI
narrativa i ; significados.
, Aporta la
pasado considerados relevantes constituyendOSE
I causa formal historiografico resultante en una lista de eventos,
mas 0 menos explfcitos. La historia que asi re.::,.-u1J
Historia Lo acontecido en Acontecimientos i Cerrar la forma de imaginar el pasado sucedido, seleccia
general el pasado y 10 que imaginados ! narracion.
(ideologia) acontecera en el
futuro
i (pasados y
i futuros)
I Afiade la
causa final
relevante y suponiendo las causas que 10 han pi
Ese texto, para que se 10 considere pertenecienre ~
I tica historiografica disciplinada, debe no sOlo SE!

58
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se otros. Muchas de estas memorias 5E C':;,III
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi­ cohorte generacional e inc1uyen memorias t
duales y grupales humanas), sino tambien tener una vali­ blicos importantes que afectan nuest:ra.s T.
dez empirica; es decir, los acontecimientos y las causas de estas memorias re~iben una atenci6n pO
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental 0 conservandose por medio de rituales. rep!
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha . graficas, estatuas, edificios, etcetera.
dejado en nuestro presente). Solo asi puede hablarse de Esta conexion entre memorias autobiot
una historia cientificamente valida, 0 sea, con pretensio­ morias publicas constituye la base para la a
nes de verdad. una cultura personal conectada con una eli
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica
terizarse como un conjunto de praeticas SOl:
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal nes de significado decantados a traves del til
y el polo colectivo nados en simbolos. La cultura personal es ta
tema de sfmbolos significantes para almacel
Recordar algo es, entonees, entretejer la experiencia de significados, proporcionando modelos para
la activacion consciente de esos trazos del pasado en el flu­ de realidades significativas creadas por "ia
jo de acciones actuales y, asi, darles significado. De este cion social. Las culturas colectiva y persoo;
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una en la interaccion personal, pero tambien en .
forma que no es s610 una apariencia, sino un constituyen­ entre el individuo y los productos, practica:
te fundamental del propio recuerdo. Ellenguaje y, por me­ nes culturales. De manera que la corriente t
dio de el, las jergas grupales, los generos del habla, los re­ personal vivida sumerge dentro de la cult
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente donde esta entra en interseccion con la "ida
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular­ Si esto es asi, nos encontramos, entonees
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden dro en el que cultura publica y cultura pm
recordar muchas cosas: experiencias personales, event os mutuamente, y la construcci6n de ambas e!
reportados, 0 una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac­ de un proceso de co-construcci6n (Barclay y
tos del recuerdo son al mismo tiempo aetos de habla refe­ entre las acciones del individuo y las interac
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina­ ambiente social (vease tambien Valsiner. ~
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado modo, las culturas individuales_de los mie
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas ulti­ grupo serian mucho mas semejantes entre ~
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia. serian las de individuos que no companen 1
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co­ tura colectiva, al igual que serian tambien:
mo un producto, como una obra literaria producida por un semejantes 0 extraiias las «realidades obje
autor (individual 0 colectivo). experiencialmente viven unos y otros, aunqu
Las memorias autobiognificas no son solo memorias de puesto observador imparcial estas pudieran
experiencias propias, sino memorias que contienen infor­ ticas.
macion relativa al yo. Las memorias autobiograficas dan De esta manera, si la cultura especific:a
un sentido de coherencia, confortan inteleetual y emocio­ mas, sanciones, creencias y conceptos que pi:
nalmente, ademas de comparnrse con familiares, amigos ciencia individual con un contexto para la ~
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de significado a la experiencia, tambien. a1 mi

60
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pu­
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atenci6n publica especial,
conservandose por m'edio de rituales, representaciones
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexi6n entre memorias autobiograficas y me­
morias publicas constituye la base para la construcci6n de
una cultura personal conectada con una cultura publica
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica puede carac­
terizarse como un conjunto de practicas sociales y patro­
nes de significado decantados a traves del tiempo y encar­
nados en simbolos. La cultura personal es tambien un sis­
tema de simbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la producci6n
de realidades significativas creadas por via de la interac­
ci6n social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interacci6n personal, pero tambien en las relaciones
entre el individuo y los productos, pnicticas e institucio­
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde esta entra en intersecci6n con la vida publica.
Si esto es as!, nos encontramos, entonces, ante un cua­
dra en el que cultura publica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construcci6n de ambas es el resultado
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (vease tambien Va1siner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo serfan mucho mas semejantes entre sf de 10 que 10
serfan las de individuos que no com parten la misma cul­
tura colectiva, al igual que serfan tambien mas 0 menos
semejantes 0 extraiias las «realidades objetivas,) en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su­
puesto observador imparcial estas pudieran parecer iden­
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor­
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan 1a con­
ciencia individual con un contexto para la atribuci6n de
significado a la experiencia, tambien, al mismo tiempo,

61
modo en que la Enciclopedia Alcarez --iJD
plantea los terminos en que puede trabajar la memoria muy frecuente en la ensenanza prima.r.:.a c
reconstructiva y la forma que esta tomara. Si llevamos es­ la posguerra civil- define la historia de e
to un poco mas alia, podremos decir, asimismo, que cada
cultura publica pone las bases para establecer que yoes «Historia de Espana es 1a narracion yeridil
conceptuales 0 recordados son posibles. No cabe duda de realizados por los espanoles desde los tieD
que la historia es uno de los componentes centrales de
tos hasta nuestros dfas.
la ~ltura publica, de la manera de poner en ellenguaje »Espana es una de las naciones que IllII
qmenes somos el nosotros en el que cada uno puede conce­ do a la civilizacion del mundo y que maY'!
birse a sf mismo.
tenido en la historia universal.
»Para probarlo, basta citar cuatro hOO
que en la Reconquista hizo de Europa. ioI
La historia, l,instrumento para la fonnaci6n de

nerosamente su pecho entre ella y la cirniJ;


identidad 0 escuela de ciudadania?
bes; el descubrimiento, colonizacion y mill
rica; el herofsmo desplegado en la Guerra
. Como ya hemos dicho, la diferencia mas notable entre
dencia, que contribuyo decisivamente a ]
la historia disciplinaria y los otros tipos de practicas del
Europa del cesarismo de Napoleon, yel DO
recuerdo que aquf hemos mencionado es la validez de los
sacrificio llevado a cabo con el Alzamiem
productos que ofrece, pues la garantia de verdad de los
que, gracias a el, el comunismo no iropen
productos de la investigacion historica reside (como en el
parte del mundo.
caso de cua1quier otro saber disciplinado) en eljuicio de
,>y por si esto fuera poco, Espana dio a B
la comunidad cientifica de los historiadores profesiona­
mas notables y sus emperadores mas ~
les. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los rela­
fendio como nadie la religion cristiana 2
tos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy
tiempos; dio al mundo los conquistado:re.s
afectado por la necesidad de abreviacion de sus conteni­
misioneros mas famosos, y produjo literaro
dos, ademas :Ie que 10 es por los objetivos de sus progra­
extraordinarios, que pueden compararse (
mas, que caSl nunca se establecen por razones exclusiva­
que por la Tierra han pasado .
mente academicas, sino que por 10 general se subordinan
»Esta Espana es tu Patria. Conoce su hi:
. a finalidades identitarias e ideologicas.
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que 11
.No se trata Unicamente de que los manuales para las
te brindan a cada paso en sus paginas y pn
aSlgnaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa vera­
continuador de ellos, observando una cond
c~dad en algunos casos extremos, sino que la carga ideolo­
(Alvarez, 1956, pags. 683-4).
glCa que transmiten se introduce de manera subrepticia
en la propia seleccion del sujeto de la narracion en la for­
La distancia, no solo temporal, que nos
ma de constituirlo en ellenguaje, en el modo en ~ue se eli­
mento en que fueron escritos estos p3.rrai:
gen los acontecimientos, en las calificaciones que introdu­
rar con preocupacion el contenido que tr3
cen y en la propia segmentaci6n de la realidad; todo ello
hace evidente en la imprecacion moral qu
con el fin de transmitir unas consecuencias morales un~
al final de manera sentenciosa. Ciertamel
im?recac~on a la accion en la linea de los proposit~s de un instrumento de adoctrinamiento nacia
qmenes tIenen el poder de establecer los contenidos del
rna a impregnarse de orgullo patrio, a yai,o
curriculum. Para muestra vale un boton. Fijemonos en el

62
jiiZZ

modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso


muy frecuente en la ensenanza primaria de la Espaiia de
la posguerra civil- define la historia de este pais:

~~Historia de Espana es la narracion veridica de los hechos


realizados por los espaiioles desde los tiempos mas remo­
tos hasta nuestros dias.
»Espaiia es una de las naciones que mas ha contribui­
do a la civilizacion del mundo y que mayor influencia ha
tenido en la historia universaL
»Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa
que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge­
nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ara­
bes; el descubrimiento, colonizaci6n y civilizaci6n de Ame­
rica; el heroismo desplegado en la Guerra de la Indepen­
dencia, que contribuy6 decisivamente a la salvaci6n de
Europa del cesarismo de Napole6n, y el no menos heroico
sacrificio nevado a cabo con el Alzamiento N acional, ya
que, gracias a el, el comunismo no impera hoy en buena
parte del mundo.
"y por si esto fuera poco, Espaiia dio a Roma sus genios
mas notables y sus emperadores mas sobresalientes; de­
fendio como nadie la religion cristiana a traves de los
tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y
misioneros mas famosos, y produjo literatos y artistas tan
extraordinarios, que pueden compararse con los mejores
que por la Tierra han pasado.
»Esta Espana es tu Patria. Conoce su historia. Toma de
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados
te brindan a cada paso en sus paginas y procura ser digno
continuador de enos, observando una conducta ejemplar»
(Alvarez, 1956, pags, 683-4),

La distancia, no solo temporal, que nos separa del mo­


mento en que fueron escritos estos parrafos nos hace mi­
rar con preocupacion el contenido que transmite, que se
hace evidente en la imprecacion moral que aparece justo
al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de
un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla­
ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co­

63
...........

sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores Dos preguntas resultan claves G.f: C
y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de «los cual es el papel de la historia en la fo~
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin­ nia: lHistoria de quien? lHistoria aE- qII
dan a cada paso en sus paginas». En definitiva, una fun­ manera: si la historia es la continua rem.
ci6n complementaria de la correspondiente a la asignatu­ experiencia del pasado, de cara a la com
ra de Formacion del Espiritu Nacional y que, una vez de­ sente volcada a la preparaci6n del fu~
saparecida esta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario del pasado nos resultan iluminadores ):
la propia asignatura de Historia. si6n de nuestro presente? lQue fut~
Las reformas que a 10 largo del tiempo fue sufriendo la lQuienes constituimos el nosotros qui
.ensenanza de la historia la han ido relajando progresiva­ orientaci6n? ;,Quienes y como queremo::
mente de su funcion adoctrinadora de la ideologia nacio­ sotros futuro que queremos preparar?
nalista, to cando cuestiones como la del examen de proble­ Estas preguntas, por un lado, nos pcm
mas sociales a traves del tiempo. Sin embargo, quiza no es el caracter necesariamente ideol6gico Y J
descaminado pensar que esta transformacion nunca ha pia historia y, por otro, nos retrotraen al p
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante. tra exposicion. Nos hacen situarnos en
Si la memoria es esencial para el establecimiento de transformaci6n de las identidades naciao
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad las transformaciones demograficas, soc:i.;
obligatoria es un instrumento fundamental para la for­ y I,>oliticas en las que estamos inmeI'8)5_
maci6n de ciudadanos. Pero, ;,es 10 mismo identidad na­ j Tal vez la historia a ensenar no es UI:Ui
cional que ciudadanfa? ;,Que ciudadanos queremos for­ tos de acontecimientos protagonizados pl
,mar? ;,Que signos de identidad queremos conservar y jes con los que nosotros hoy dificilmente
cuales transformar? En definitiva: ;,que dues queremos? ficarnos, particularmente cuando estam
lQue papel deben ocupar la historia y otras practicas del transformaci6n de nuestro propio ser ~
recuerdo y del olvido para la formaci6n del ciudadano? de historia franceses que debian estudia.J
La respuesta a estas preguntas no es facil, ni tampoco loniales africanos comenzaban diciendo
disponemos aqui de espacio para desarrollar propuestas pasados los galos...».lEs que vamos a 5e
. suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es­ semejante estupidez? lQue sucede en 1
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formaci6n tenemos entre los alumnos a jovenes in
ciudadana no debe hacerse descansar unicamente sobre minorias etnicas que deben aprender illlil
la ensenanza de la historia, sino que esta debe estar com­ «llosotrQl;!,» en 12,1 que no f}ueden tener ~
plementada por otras ensenanzas y actividades con conte­ crisis de identidad? ;,Que esta pasando ya
nido cfvico. Por otra parte, la ensenanza de la historia no de las clases dirigentes se educan en e5CO
debe tener como frnalidad la instauraci6n, conservacion 0 mas anglosajones, franceses 0 alemanes
profundizaci6n en la identidad nacional y en la ideologia tros de referencia para su historia es di..;;;;a:i
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento Estas reflexiones acerca de quien E5 e
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca­ cual historiar tienen su inevitable con:im
pacidad de analisis y control sobre el funcionamiento de la 10 que se debe ensenar cuando se ea.;;.era
sociedad, la cultura y la cosa publica. Pero para ella los ob­ son las posibles respuestas a esta cue~
jetivos y los propios contenidos de la ensenanza de la his­ podria decirse que la historia ensena nan
toria deberian ser reexaminados. pecto al pasado del sujeto sobre el 3E

64
Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cuaJ es el papel de la historia en la formaci6n en ciudada­
nia: l,Historia de quien? l,Historia de que? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretaci6n de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensi6n del pre­
sente volcada a la preparaci6n del futuro, (,que elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren­
si6n de nuestro presente? l.Que futuro pretendemos?
l,Quienes constituimos el nosotros que precisa de esa
orientaci6n? l.Quienes y c6mo queremos que sea ese no­
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el caracter necesariamente ideol6gico y politico de la pro­
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues­
tra exposici6n. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformaci6n de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demognificas, sociales, econ6micas
y I)loliticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a ensefiar no es una basada en rela­
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona­
jes con los que nosotros hoy dificilmente podemos identi- '\
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformaci6n de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que debian estudiar los subditos co­
loniales africanos comenzaban diciendo ..nuestros ante­
pasados los galos ...". lEs que vamos a el rastro de
semejante estupidez? l.Que sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a j6venes inmigrantes 0 de
minorias etnicas que deben aprender una historia de un
«nosotros" en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? l,Que esta pasando ya cuando los hijos .
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra­
mas anglosajones, franceses 0 alemanes, donde el noso­
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quien es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuaci6n en que es
10 que se debe ensefiar cuando se ensefia historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuesti6n. Por una parte,
podria decirse que la historia ensefia narraciones con res­
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,

65
f'

Espana 0 los espanoles serian los sujetos de la Historia de sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), pod:riaTI:oIJ
Espana). En este caso, 1a labor de profesores y estudiantes los objetivos de 1a ensenanza de la hi.;:::;A]
seria la de transmitir, en un caso, y aprender, en e1 otro, los ciudadanos como consumidore::; m
una narraci6n previamente empaquetada. Por otro lado, mercado, dotlindoles de procedimientos]
podria p1antearse que la historia debe ensenar las capaci­ de los productos de muy divers a naru..ral
dades de razonamiento, de solucion de problemas que se ofrecen, capacitandoles para hacer.::-€ c:
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de­ riesgos que representa el uso de algur:.o
berian disenar situaciones de solucion de problemas e ins­ que por e1 circulan. De esta manera. la
truir a los estudiantes en estrategias de solucion de pro­ historia mejoraria su contribucion al pIll
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta Ul­ de una ciudadania mas activa en 1a a
tima situacion allimite, podriamos concebir que la en­ propia identidad, pues los indiv"idu05
senanza de la historia tuviese como objetivo que los alum­ participantes en la constitucion de 105 n
nos fueran capaces no solo de resolver problemas historio­ colectivos, ademas de serlo en la interpr
gnificos, sino tambien de llegar a formularlos, ademas de sente y la planificacion de su futuro.
entrar en la pro pia fabrica de produccion de las narracio­ No se debe olvidar que la historia 5:;
( nes hiswricas. En este ultimocaso,la finalidad deJa en­ mas del recuerdo colectivo. En este ~nt
, seiianza de la hist6ffilno' consistiria en el aprendizaje cibida no es solo una herencia a ateWTal
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad modo de canalizar el futuro que a "-""€a
para ello, sino que, por el contrario, tendria como objetivo una camisa de fuerza. No se debe ohiih
suministrar recursos al alumno para defenderse de las que se conserva es siempre el que ju...'tl
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad critica pOl' via senala un futuro deseado 0 temido. Por
, de la exposicion a fuentes contradictorias, mediante la alternativos a los recogidos en las bb-w
discusion activa sobre que historiar, y que punta de vista den ejercer un papel de recuperacion de
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un rales perdidas, de devolver la voz a los J
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es sado (Leone, 2000). AI mismo tiempo. ia'
decir; entrenar a los alunmos en habilidades para la in­ toria, tienen siempre una dimension agI
terpretacion critica de los fen6m~l1Qs:S()dales yculturales enfrentamiento entre agonistas yantag
a traves del tiempo; dotarles de recurs os para comprender 2000). Por eso, ni la memoria colectiya 1
activamente 10 que sucede a su alrededor; suministrarles den fijarse por siempre jamas; cada geD£
procedimientos para poder orientar su acci6n presente cerlas.
hacia el futuro que eUos sean capaces de imaginar y cons­
truir, en lugar de canalizarles una vision del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por Entre los intentos de imposici6n y'
quienes les suministran unos instrumentos de conoci­ disensos. Negociando la interpreta
m:iento limitados (para una discusion mas pormenoriza­ del pasado para preparar el futuro
da, vease Blanco y Rosa, 1997).
Resulta claro que en nuestras socied
Si consideramos que en un espacio cultural existe un neas existe una enorme polifonia de "'0
mercado simbolico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre­ identidades entrecruzadas, forma::; de d
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro­ torias, mercados simbolicos que se ffi:;e

66
p

sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podriamos decir que uno de


los objetivos de la ensefianza de la historia seria formar a
los ciudadanos como consumidores informados para ese
mercado, dotandoles de procedimientos para la valoracion
de los productos de muy diversa naturaleza que en el se Ie
ofrecen, capacitandoles para hacerse conscientes de los
riesgos que representa el uso de algunos de los productos
que por el circulan. De esta manera, la ensefianza de la
historia mejoraria su contribucion al proceso de educacion
de una ciudadania mas activa en la construccion de su
propia identidad, pues los individuos se sentirian mas
participantes en la constitucion de los recuerdos y olvidos
colectivos, adem as de serlo en la interpretacion de su pre­
sente y la planificacion de su futuro.
Nose debe olvidar que la historia es solo una de las for­
mas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia re­
cibida no es solo una herencia a atesorar, sino tambien un
modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en
una camisa de fuerza. No se debe olvidar que e] recuerdo
que se conserva es siempre el que justifica el presente y
sefiala un futuro deseado 0 temido. Por eso, los recuerdos
altemativos a los recogidos en las historias oficiales pue­
den ejercer un papel de recuperacion de dimensiones mo­
rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa­
sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his­
toria, tienen siempre una dimension agonica, de lucha, de
enfrentamiento entre agonistas y antagonist as (Ramirez,
2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue­
den fijarse por siemprejamas; cada generacion debe reha­
cerlas.

Entre los intentos de imposicion y el dialogo entre


disensos. Negociando la interpretacion presente
del pasado para preparar el futuro

Resulta claro que en nuestras sociedades contempora­


neas existe una enorme poliforna de voces, con multiples
identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic­
tori as, mercados simb61icos que se intersectan, distintas

67
formas de valorar los mismos productos simbolicos. En que restringen posibilidades de 10 q"(;.€' I
definitiva, muchos subgrupos y diaIogos entrecruzados y, ser. La memoria -y alin mas cuanda e5
con e11os, muchas formas de atesorar, recuperar e inter­ solo una condicion necesaria de la icienl
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales tambien un requisito para la preparacX
estan las ensefianzas de las asignaturas de Historia y los eso, aunque no podamos dejar de recurJ(
produetos de la praetica disciplinada de los historiadores. recuerdos son aetos situados e intE-Ie:
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco­ sentido, inevitablemente sesgados-. 1;:
fonia que ha de ser uniformada, reducida a una linea renunciar a la exigencia de que quiene5
, monodica, es una muestra de riqueza cultural, una ga­ procesos de recuerdo y olvido colecri",-o
; rantia de dinamismo sociaL Pero, al mismo tiempo, repre­ cultiven mitos sobre el pasado, ni tan
, senta un reto social, cultural y politico, pues estas diferen­ silenciar las voces que evocan incomoo
tes posturas deben ser armonizadas en la vida comtin me­ ninglin modo es tolerable el intento de iII
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin u olvidos obligatorios.
11egar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es­ En definitiva, conviene no olvidar qu
tar la creacion de sistemas de consenso acerca de la valo­ partido en paz solo es po sible dentro de]
racion de diferentes tipos de discursos sobre el pasado, memoria coleetiva consensuada. Por ESt
ademas de modos democraticamente reglados de gestio­ cindible negociar las interpretacione.s de
nar los conflictos. voluntad de reconciliacion en el preS€ntl
Si bien es cierto que los produetos de la investigacion
historica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente 11egaran a coincidir, tampoco 10 es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun­
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construccion interesada. La vieja hipotesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a traves del tiempo, es un produeto de
la accion acumulada del hombre debe complementar­
se con la idea de que los relatos historicos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparacion del fu­
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
dialogo entre los pequefios relatos, en los que se entrecru­
zan los recuerdos de diferentes coleetivos, esta el germen
construetivo de 10 que sera el futuro.
Nuestros aetos del presente, entre los cuales esta 10
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimension
moral; no solo describen 10 que se hizo, 10 que fuimos, 10
que somos y como 10 somos, sino que tambien abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, ala vez

68
que restringen posibilidades de 10 que podemos llegar a
ser. La memoria -y au.n mas cuando es colectiva- no es
s6lo una condici6n necesaria de la identidad, sino que es
tambien un requisito para la preparaci6n del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados -yen ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan inc6modos recuerdos. De
ninglin modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En defmitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz s610 es posible dentro de los limites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres­
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliaci6n en el presente.

69
3. lFOIjar patriotas 0 educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexi6n sobre al­


gunos de los interrogantes te6ricos que han acompafiado
el surgimiento y desarrollo de la ensefianza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare­
mos en el estudio de las causas de la contradicci6n entre
los objetivos cognitivos 0 instruccionales de dicha asigna­
tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de indole romantica. Es decir, par­
tiremos de la hip6tesis de que ensefiar a pensar critic a­
mente, en terminos historiograficos, suele entrar en con­
tradicci6n con f01jar la conciencia nacional de los futuros
ciudadanos de determinado pais (para un desarrollo mas
extenso, vease Carretero, 2004). Creemos que para com­
prender cabalmente esta situaci6n conilictiva -que bien
podria tomarse como una aporia- resulta de interes ras­
trear algunas de sus rafces te6ricas, as! como tener en
cuenta de que manera se manifiesta en la actualidad en
distintos paises y sociedades. 2
lFrente a cambios politicos que afectan a las identida­
des y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizaci6n y transnacionalizaci6n -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acade­
mico y sobre las instituciones de construcci6n y distribu­

1 Este trabajo ha sido escrito para e1 presente vo1umen. Agradecemos


la ayuda prestada por 1a Fundaci6n Guggenheim (Nueva York) y 1a
DGICYT (Espana) (proyecto BSO-2003-02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.carretero@uam.es.
2 En Espana ha habido excelentes oportunidades de estudiar a1gunas
de las formas en que tiene lugar 1a contradiccion referida. Vease, por
ejemp1o, Cuesta (1998); Perez Garron, Manzano, Lopez Faca1 y Riviere
(2000), y Prats (2001).

71
ci6n de este,I
como la escuela-, aparecen una serie de inte- daron el foro y plasmaron el pro~recto £II
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­ ag6nico 0, en el mejor de los casos. in;
gen, porghe tenemos la sensacion de que siempre han es­ cual no debemos olvidar que son trib:n
tado ahi y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco todos nuestros ideales de libertad y dt j
viejos: afiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis­
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacion
vinculado al ideal ilustrado y en tanto fOIjadora de esa I.
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Naci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com­ 'Ibmar parte en la discusi6n acerca dE
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia enseiianza de la historia implica la decis
ha tenido un lugar protag6nico; dicho de modo contunden­ al vertigo fascinante de antiguos precipi
te, en palabras de Morin (2000): «La ensefianza de la his­ te desde alIi nos llegan unas palabras co
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­ demos dar inicio a la aventura. Nos dia!
nal»; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­ «La institucion publica no existe, ya no I
tuible para la enseiianza de la historia/ que donde ya no hay patria ya no pued
Pero, i,es posible ensefiar una histoHa «desarraigada», nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que rradas de las lenguas modernas».
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? i,Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­ iQue impresi6n nos causa semejante:
ranfas firmemente instituidas, pero que han constituido apenas empezabamos a preguntarnos pc
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande­ escuela, no s610 una instituci6n publica..
. r as nacionales? i,Es po sible articular escuela e historia en instituci6n instituyente de 10 publico en];
relaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo rias de historia occidental! Mas inquiet.:
con claridad 10 universal de 10 global?Y, por ultimo, i,es po­ cubrir que el autor de la frasees el PIUI
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de Rousseau --entre otras cosas, padre de 1
educacion etica y ciudadana, sin que ello signifique la in­ derna-, y que la condena enunciada pel
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la bre tratado Emilio, 0 de la Educad6n ,
diversidad? pag. 43 de la traducci6n al espanoD.
Creemos que todo ella sf es posible, aunque previamen­ Sin duda, esta inquieta impresion po
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so­ punta de partida y nos permitira --:,-m ,
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos sino por medio de una suerte de desliza
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia ral, como el de Alicia por el hueco del arb
misma de conceptos como «comunidad» y «destino», es de­ al Pais de las Maravillas- desplazarnos
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades del vertigo para arribar al suspense. E...:::a
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta­ en flotaci6n: no hay puntos fijos de refere
remos comprender -con cierta renuncia a la explica­ tabilidad donde -jhace tan poco:- pal
cion- algunas claves de las antiguas aporias que siguen bles puntos de referencia.
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo­ Veamos, entonces: lcomo es JXlsible qtl
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­ cisamente en los umbrales de las LlA."'eS.

72
cion de este, como la escuela-, aparecen una serie de inte­ daron el foro y plasmaron el proyecto <:I'U
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­ ag6nico 0, en el mejor de los casos. U:a
gen, porgue tenemos la sensaci6n de que siempre han es­ cual no debemos olvidar que son tribUI.il

lJ tado am y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco


viejos: aiiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis­
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipaci6n
vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa
todos nuestros ideales de libertad y de jt

1.
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada N aci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com­ Tomar parte en la discusion acerca de
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia ensenanza de la historia implica la decisi
ha tenido un lugar protagonico; dicho de modo contunden­ al vertigo fascinante de antiguos precipic
te, en palabras de Morin (2000): «La ensenanza de la his­ te desde alIi nos llegan unas palabras cal
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­ demos dar inicio a la aventura. Nos dice
na},,; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­ «La instituci6n publica no existe, ya no p
tuible para la ensenanza de la historia/ que donde ya no hay patria ya no pued.
Pero, les posible ensenar una histoRa «desarraigada», nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
o una historia tan fluida como las fluid as identidades que rradas de las lenguas modernas».
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? lEs posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­ iQue impresion nos causa semejante ~
ranias firmemente instituidas, pero que han constituido apenas empezabamos a preguntarnos po
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande­ escuela, no solo una instituci6n publica.
ras nacionales? lEs posible articular escuela e historia en institucion instituyente de 10 publico en 1;
xelaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo rias de historia occidental! Mas inquia;;
con claridad 10 universal de 10 global? Y, por ultimo, les po­ cubrir que el autor de la £rase es el PIUI
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de Rousseau --entre otras cosas, padre de]
educaci6n etica y ciudadana, sin que ella signifique la in­ derna-, y que lacondena enunciada pel
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la °
bre tratado Emilio, de la EducacioJl (
diversidad? pag. 43 de la traducci6n al espaiio!).
Creemos que todo ello S1 es posible, aunque previamen­ Sin duda, esta inquieta impresi6n pal
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so­ punta de partida y nos permitira ~"in ~
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos sino por medio de una suerte de desliza
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia ral, como el de Alicia por el hueco del arb
misma de conceptos como «comunidad» y «destin~», es de­ al Pais de las Maravillas- desplazarnos
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades del vertigo para arribar al suspense. E.5C
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta­ en flotaci6n: no hay puntos fijos de refE'!'t'!
remos comprender -con cierta renuncia a la explica­ tabilidad donde -ihace.tan poco!- pa1
ci6n- algunas claves de las antiguas aporias que siguen bles puntos de referencia.
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo­ Veamos, entonces: lc6mo esposible QIl
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­ cisamente en los umbrales de las Lures

72
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agonico 0, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todavia­
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.

I.

'Ibmar parte en la discusion acerca de la educacion y la


ensefianza de la historia implica la decision de asomamos
al vertigo fascinante de antiguos precipicios. Precis amen­
te desde alIi nos llegan unas palabras con las que bien po­
demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

«La institucion publica no existe, ya no puede existir, por­


que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada­
nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo­
rradas de las lenguas modemas».

iQue impresion nos causa semejante sentencia cuando


apenas empezabamos a preguntamos por el sentido de la
escuela, no solo una institucion publica, sino incluso «la»
instituci6n instituyente de 10 publico en las liltimas centu­
rias de historia occidental! Mas inquietante resulta des­
cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagogia mo­
dema-, y que la condena enunciada pertenece a su cele­
bre tratado Emilio, 0 de la Educaci6n (Rousseau, 1760,
pag. 43 de la traduccion al espafiol).
Sin duda, esta inquieta impresion puede ser un audaz
punta de partida y nos permitira -sin caidas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo­
ral, como el de Alicia por el hueco del arbol que la llevaria
al Pais de las Maravillas- desplazamos en la dimension
del vertigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto,
en flotacion: no hay puntos fijos de referencia sino la ines­
tabilidad donde -jhace tan poco!- parecia haber esta­
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: (,c6mo esposible que Rousseau, pre­
cisamente en los umbrales de las Luces, en el afio 1760,

73
..
anunciara 0 deseara el final de la «patria» y, mas a1in, de Un poco mas adelante, Rousseau :t:l!CIi
los «ciudadanos»? lC6mo podia, precisamente uno de los vehemencia de una nueva afirmacion:
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educaci6n
estatal, proponer que conceptos tales como "patria» y «ciu­ «Aquel que en el orden civil quiere COmE
dadano» fueran borrados de las lenguas «modemas»? lPe­ de los sentimientos de la naturaleza 00
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci­ reo Siempre en contradicci6n consigo mi:!
mentaron el proyecto y la ideologia modemos? tando entre sus inclinaciones y sus deber
Por decirlo de alglin modo, esta sospecha de que hombre ni ciudadano; no sera bueno p
aquello que parecia mas resuelto es precisamente 10 que demas. Sera uno de esos hombres de D
no se puede aun resolver, inaugura nuestra reflexi6n frances, un ingles: no sera nada» (Rous..;;e
acerca de la escuela y su rol en la formaci6n patria y ciu­ de la traducci6n al espafiol).
dadana. Efectivamente: entre estos mismos rerminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous­
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un Se destaca la contradicci6n entre la e
t6pico de confluencia tan crucial para la agenda educativa dad y la esfera de la naturaleza. EI bu:IJ
como para la politica, y que de modo general es definido sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 S
como el de educaci6n y ciudadania. unirlos sena el peor plan -«ser nada~ a
«algo» 0 «alguien», como un «hombre de J
frances, 0 un ingIes>>- en una situaci6n l
n. tria y el ciudadano no estaban mediados 1
imaginaria de la Nacion (Anderson, 198::
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte, tad del Estado. Surgen por ello pregunt:.a
o la necesidad de «borraI'» conceptos al amparo de un nue­ de un desplazamiento de las ideas y los 1
vo lenguaje -«modemo»-, sucede, primero, que esta­
blecemos alg11n parentesco entre ese momento yel actual, «lQue hacer cuando en lugar de educar a
percibido tantas veces como la muerte de una epoca; y el mismo se Ie quiere educar para los deo
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un acuerdo es imposible. Forzado a combati
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter­ las instrucciones sociales, hay que Optal
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo hombre 0 un ciudadano; porque no se pII
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones. otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760.]
Sobre todo, 10 que parece decirnos el fil6sofo frances es ducci6n al espafiol).
que ese momento previo ala fundaci6n de los Estados na­
cionales no fue s610 de gloria, sino tambien de decadencia.
EI desafio consiste en compatibilizar
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, mas tarde rena':
versal del genero humano con la desigua1l
ceran en otra clave: la «patria,} pasara de ser universal a
las posiciones sociales pero -subrayema
ser nacional, yel «ciudadano» sera escindido de su dimen­
cionales. EI proyecto pedag6gico de Rous
sion humanista cosmopolita y convertido en personajun­
ble si se acepta que 10 humano no em da
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
te» sino que se constituye en un procesa
Estado nacional.

74
jiiD

Un poco mas adelante, Rousseau nos sorprende con la


vehemencia de una nueva afirmaci6n:

«Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacfa


de los sentimientos de la naturaleza, no sabe 10 que quie­
reo Siempre en contradicci6n consigo mismo, siempre flo­
tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca sera ni
hombre ni ciudadano; no sera bueno ni para S1 ni para los
demas. Sera uno de esos hombres de nuestros dias, un
frances, un ingles: no sera nada» (Rousseau, 1760, pag. 43
de la traducci6n al espanol).

Se destaca la contradicci6n entre la esfera de la civili­


dad y la esfera de la naturaleza. El burgues y el hombre
sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 se es otro. Querer
unirlos seria el peor plan -«ser nada» creyendo que se es
«algo» 0 «alguien», como un «hombre de nuestros dias, un
frances, 0 un ingles»- en una situaci6n donde alin la pa­
tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Naci6n (Anderson, 1983) ni por la potes­
tad del Estado. Surgen por ella preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:

«;,Que hacer cuando en lugar de educar a un hombre para


el mismo se Ie quiere educar para los demas? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza 0
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre 0 un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760, pag. 41 de la tra­
ducci6n al espanol).

El desaffo consiste en compatibilizar la igualdad uni­


versal del genero humano con la desigualdad especifica de
las posiciones sociales pero -subrayemoslo- alin no na­
cionales. El proyecto pedag6gico de Rousseau s610 es via­
ble si se acepta que 10 humano no esta dado «naturalmen­
te>, sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

75
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De delo que naturaliza la obediencia. .. til
modo que la educaci6n pasa a ser una necesidad de primer entre la familia y la educacion: .­
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
ensefiado. «Si [ia madre] 10 educa lal hijo], q
Este discurso -de transici6n entre dos cosmovisio­ turaleza es un estado de guerra se ha i
nes- ilustra tambien la idea de que la congruencia entre educa en orden a que de adulto no sea s
el Estado y la Nacion no fue simultanea, sino resultado de en orden a que Ie obedezca» CHobbes_ 1
un largo proceso de produccion -cultural y politica-, de traducci6n al espanol).
tal magnitud que conllevo la redefinicion radical de la
condicion humana y su relacion con el universo y la natu­ Pero esa <<patria» no es ya la patria­
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la nifiez to- de la que hablaba Rousseau, sino 1
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el nucleo mas po­ da en clave nacionalista, a partir del sij
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy toriografia alemana liberada del hipel
bien en el siguiente parrafo: de los filosofos galocentricos. La semill
sembrada por la Ilustracion, es fert:il.ii
del Romanticismo, y aflorara mas tard
«La naturaleza quiere que los nifios sean nmos antes de las identidades nacionales, para concili
ser hombres. Si queremos pervertir ese orden producire­ naturaleza y realidad historica. De h€.C
mos frutos precoces, que no tendran ill madurez ni sabor, la universalizaci6n de los valores sera 1
y que no tardaran en corromperse: tendremos jovenes la particularizaci6n de las identidades..
doctores y viejos nmos. La infancia tiene maneras de pen­ El Estado arribara a una boda fem
sar, de ver, de sentir, que Ie son propias; no hay nada me­ -ilustrado-- aportara la estructura a
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras» tracion racional, y ella -romantica­
(Rousseau, 1760, pag. 120 de la traducci6n al espanol). nupcial con su preciada dote: identidad
tiempo en un relato compartido, el entl'
Los ciudadanos son originariamente nmos, iguales en­ ria de la patria con la emotividad de lot:
tre S1 en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caracteristicas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas 0 domesticadas. Para ello, la III.
escuela se legitima como institucion de formaci6n y socia­
lizacion, y los padres, paralelamente, como propietarios En un escenario de profunda transi
custodios que, de acuerdo con 10 que devendra en el ejer­ -el de la redefinicion de todas las COOl
cicio de su patria potestad, deberan asegurar a los hijos les y temporales, del propio mundo--. J
alimento, salud yeducaci6n. ', ba en suspense, ·frente al Emilio y el TIS
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y dagogfa: comprender al nmo, formar hi
patria, por la otra, hilvanan una red simb6lica de signifi­ ciedades, construir mundos.
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesion Su reflexion no puede escapar a la :f;
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un destino politico: el tiempo de Rou...'-"€aIl
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la ve abrirse las aguas e ineludiblemente
escuela patriotica tomara inspiracion- en pro de un mo­ cisiones, que en tierra firme senin posi

76
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educaci6n:

«Si [la madre] 10 educa [al hijo], dado que el estado de na­
turaleza es un estado de guerra se ha de entender que 10
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que Ie obedezca» (Hobbes, 1649, pag. 32 de la
traducci6n al espanol).

Pero esa «patria» no es ya la patria -perdida, por cier­


to- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera­
da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his­
toriografia alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los fil6sofos galocentricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustraci6n, es fertilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorara mas tarde bajo la forma de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad hist6rica. De hecho, s610 a partir de
la universalizaci6n de los valores sera posible emprender
la particularizaci6n de las identidades.
El Estado arribara a una boda feliz con la Naci6n: el
-ilustrado- aportara la estructura critica y la adminis­
traci6n racional, y ella -romantica- llegara al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo­
ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.

En un escenario de profunda transformaci6n hist6rica


--el de la redefinici6n de todas las coordenadas, espacia­
les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla­
ba en suspense, ·frente al Emilio y el vasto desafio de la pe­
dagogia: comprender al niiio, formar hombres, educar so­
ciedades, construir mundos.
Su reflexi6n no puede escapar a la fatalidad etica ni al
destino politico: el tiempo de Rousseau, como el nuestro,
ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de­
cisiones, que en tierra firme seran posiciones. Tal vez por

77
eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis­ contraria a la idea que muy posteric-!':!
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos sig10s y me­ tendria Ortega y Gasset, segUn la c-::al
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces ciencia de transformar las sociedaae5••

I no pudieron develar (ni desencantar): lEs posible conci­


liar el orden de la naturaleza yel de las sociedades? lEn
cmil de los dos domini os se conforma el desarrollo huma­
no? lEs viable una pedagogia etica que preludie una poli­
tica no violenta para el individuo y para la sociedad?
ba politica (Ortega y Gasset, 1916. ci';8
pag. 53), descubrimos que en verdad fu
erigir a la politica como «la ciencia de i
ciedades», que dos centurias antes Sf: TI

Otros pensadores corroboran el caracter universalista


del pensamiento previo -y necesario- a la estructura­ Iv.
ci6n poHtica moderna, que sera internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al­ Las voces de Hobbes y de Rousseau I
rededor de un siglo antes, en 1649, concebia a su Leviatan rencia a problemas actuales, sus pregul
sin distinci6n de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre­ tras dudas, nos interpelan, y hasta E5l
cisamente a partir del principio de igualdad natural de los de asegurar que hablan de nosotros.
hombres, el que determina que el Estado sea resultado Evidentemente, este pequeno cliali
del "pacto social" que instaura las diferencias. Dicho en posible y contrahistorico- nos permi:ti&
sus propias palabras: do, pero no debemos olvidar que se tral
donde las certezas eran un bien esca..."O..
«(. ..) los hombres son por natura1eza iguales entre sf. La yuntural de los problemas que plantea
desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la dejarnos avizorar los dilemas propio
ley civil» (Hobbes, 1649, pag. 17 de la traduccion al es­ humana, tragica y autopoietica.
panol). Los dos interlocutores que eleginx
cientes de que su comprensi6n de 10 D.al
Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue­ rna un acto de creaci6n cultural del mWl
rra, mientras que la desigualdad es el1ogro de 1a cultura absoluto" de Hobbes es todos los estacio:!
que instaura la paz. El pacto es, por 10 tanto, el fundamen­ instituye «10 estatal»; el «Emilio» de p~1I[J
to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula ninos y su entendimiento instituye -la I
las re1aciones entre los hombres sobre 1a base de una tores son llicidos en el sentido mas li;:er.l
osci1acion irreductib1e. Al final, si el individuo renuncia a remite a la capacidad de iluminar, de d4
su inclinaci6n belica original, es menos por el bien de la no podia hacerse ver y que marca el pa:
mayoria que a cambio de su propia paz y seguridad. guo Regimen hasta las sociedades de
Desde este punta de partida, no es de extranar que la bren: uno, el pacto social; yel otro. la :in
educaci6n sea concebida como el dispositivo primario y A traves de esos descubrimientos. II
primero de la socializacion, pero sobre todo como e1 que al hombre a la naturaleza, pero s610 p;
garantiza 1a preservaci6n del pacto -por 10 menos en el mediatamente la naturaleza a la refle!
nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre­ bre: un contrapunto del cual nace e1 pE
cisa peri6dicas recontrataciones- que define el campo de desplegando desde el Estado y la nit.£:'z
toda politic a posib1e, y -10 que es fundamental para no­ tos y fecundos de la pedagogia y la politi
sotros- tambien e1 de toda pedagogia posib1e. En forma precisan del concepto nodal de .. pers.:xJ

78
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos­
tendria Ortega y Gasset, segUn la cualla pedagogia era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama­
ba politica (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pag. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la politica como «la ciencia de transformar las so­
ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedagogia.

Iv.

Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe­


rencia a problemas actuales, sus preguntas sefialan nues­
tras dudas, nos interpelan, y hasta estariamos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequefio dialogo -aunque im­
posible y contrahistorico- nos permitio percibir un mun­
do, pero no debemos olvidar que se trata de «otro» mundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimension co­
yuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condicion
humana, tragica y autopoietica.
Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons­
cientes de que su comprension de 10 natural es en S1 mis­
rna un acto de creaci6n cultural del mundo. As1, el «est ado
absoluto» de Hobbes es todos los estados, y su formulacion
instituye «10 estatah,; el «Emilio» de Rousseau es todos los
nifios y su entendimiento instituye «la nifiez». Ambos au­
tores son hicidos en el sentido mas literal del termino, que
remite a la capacidad de iluminar, de deuelar aquello que
no podia hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti­
guo Regimen hasta las sociedades de soberanfa; descu­
bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A traves de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero s610 para incorporar in­
mediatamente la naturaleza a la reflexion sobre el hom­
bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la nifiez los campos abier­
tos y fecundos de la pedagogia y la politica. Ambos campos
precisan del concepto nodal de «persona», al que Hobbes

79
contribuye embrionariamente en la dimensi6njuridica, y hombre, ni de conocer perfectamente un estado qu
Rousseau en la dimension pedagogica. No hay "persona» existe, que tal vez no ha existido, que probah:1er:.­
juridicamente constituida sin pacta y sin infancia. existira jamas y del cual es necesario, sin e~
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde nociones justas para poder juzgar bien de nue:,,--;;re
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con­ presente» (Rousseau, 1755).
trarian. Mientras que para el primero la naturaleza es
«mala», caotica e inconducente (como 10 es el estado de De esta revision de la cultura que no acaba ci.e r1
guerra permanente), para el segundo es «buena», sabia y su tension con la naturaleza, sino que la insti~­
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po­ pone leyes, la hace Unica y previsible- decfamo:: q
demos imaginar que menos contra el que con el y para el ge «10 socia!», entre el derecho y la educacion. En
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato entre el Estado yel nifio se erige la escuela, como tH
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de­ te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconc:ilia
sigualdad entre los Iwmbres, en el que Ie replica: los terminos: intervenir sobre la naturaleza origi
nifio para formarlo como ciudadano y como hombn
«AI razonar, sobre los principios que estab1ece, este autor rrollando sus capacidades organicas y cognitivas: fi
(Hobbes) debi6 decir que e1 estado de naturaleza, siendo su individuaci6n pero procurando tambien su as:m
aquel en que el cuidado de nuestra conservaci6n es el mas (uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo..
peIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el La escuela, entre otras instituciones modem
mas adecuado para la paz y el mas conveniente para el ge­ responden a la 16gica del «gran encierro» de una
nero humano. Dice precisamente 10 contrario, por haber episteme (Foucault, 1975) contribuira por e....~ a III
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con­ zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fu:nI
servaci6n del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer tal de ese «program a de desencantamiento del II
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han que constituy6 1a Ilustraci6n.
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nifio ro­ Sin embargo, 1a naturaleza no es facil de destil
busto (. ..) pero en el estado de naturaleza ser robusto y que --como sefia1aron los criticos de Francfon-e
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom­ nio del hombre sobre la naturaleza lleva con..~oo_ I
bre es debil cuando es dependiente y es emancipado antes jicamente, e1 dominio de la naturaleza sobre 10:: hi
de ser robusto» (Rousseau, 1755, pag. 310 de la traduccion (Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tefu-iii
al espafiol). naturaleza y cultura es resignificada valoratiYaII1iI
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaciA
La naturaleza es tomada por ambos autores como di­ permiten desp1azar ambos dominios a la esfera 1:0
rectriz, y -mas alla del bien y del mal- en ningUn caso y en 1a cualla escuela se postula como instituciOn«
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la viIidad y el civismo.
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala­ Lo interesante es que a medida que avanza j
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filo­ XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la be
sofo frances, bien podrian haber sido pronunciadas por (que no es sino la sombra de la bestialidad) la ·m
Hobbes: za» sera reformu1ada como «razon natura!», expre!
diversos ordenes a traves de las leyes «natlirale:so
«No es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de ori­ universo que se vuelve mecanico, de los de....<:tinos :
ginal y 10 que hay de artificial en la naturaleza actual del cos «naturales» de las naciones que se foIjan en 13

80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existirajamas y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente» (Rousseau, 1755).

De esta revision de la cultura que no acaba de resolver


su tension con la naturaleza, sino que la instituye im­
pone leyes, la hace (mica y previsible- deciamos que sur­
ge «10 social», entre el derecho y la educacion. En efecto:
entre el Estado y el nino se erige la escuela, como un puen­
te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconciliar todos
los terminos: intervenir sobre la naturaleza original del
nino para formarlo como ciudadano y como hombre, desa­
rrollando sus capacidades organicas y cognitivas; f01:jando
su individuacion pero procurando tambien su asimilacion
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
responden a la 16gica del «gran encierro» de una nueva
episteme (Foucault, 1975) contribuira por eso a neutrali­
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen­
tal de ese "program a de desencantamiento del mundo»
que constituy6 la Ilustracion.
Sin embargo, la naturaleza no es facil de destituir, ya
que --como senalaron los criticos de Francfort- el domi­
nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, parado­
jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensi6n entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaci6n, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
yen la cualla escuela se postula como institucion de la ci­
viIidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la «naturale­
za» sera reformulada como "raz6n natural», expresada en
diversos 6rdenes a traves de las leyes «naturales» de un
universo que se vuelve mecanico, de los destinos hist6ri­
del cos «naturales» de las naciones que se fmjan en la «natu­

81
raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist Por ella es que la presencia de la hL<::t
herderiano), y en los -«naturales», por cierto-- genios y no debe ser pensada como la de un ··conti
caracteres nacionales. una «forma», sino que ambas deben C(l!!l
Pareceria que solo una vez que en el plano simb61ico el tancias cuya relaci6n puede darn05 cla>1
hombre logra poner de su lado a ese gran "Otro}} que habia der procesos complejos de construcci6n d
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella Lo mas atinado seria hablar del "con!€!!
interrumpe tambien el dialogo especular en el que se (White, 1992), un concepto que evideoo
constituia la identidad y la continuidad del universo me­ que suelen tener los procesos de COIkLn
dieval- «10 social» se cristaliza en el «proyecto modemo», ci6n de las identidades sociales, y su c:ri5
que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetos mas de la memoria emplazadas en el tie
sociales, sociedades, culturas. cio, que representan a la historia de dn,1:
Esto implica un despegue literalmente prometeico de Desde esta perspectiva, tanto la hb-ro
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes escolarizacion confluyen en la emp:resa
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la las naciones», respondiendo a la nece5id
emancipaci6n 0 la libertad. Ideales que, por un lado, ar­ de los Estados liberales. Esta invencio.
ticulan la raz6n instrumental y cientifica, y por el otro, la diversos pIanos, entre los que destacan:
formaci6n de un nuevo imaginario del universo y de nue­ por medio de romances y leyendas del a
vas identidades especificas. Los Estados tomaran a cargo arqueol6gico, mediante la recuperacion c
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias vienen en reliquias; el arquitectOnico. re
nacionales tiene un lugar central. que se transforman en monumentos; v E
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur­ una simbologia y periodizando el «cult~. ~
gencia de ser ensenadas y distribuidas, textos que mate­ calendario (como es muy habitual incilL"C:
rializaran el tiempo cr6nico de las narraciones colectivas la escuela de numerosos paises de Ar:nf
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que diante la celebraci6n de las llamad8.5 ...
inauguraran en el ambiente de la ciudad un nuevo senti­ cuales se hab:fan inspirado originariam€ll
do de 10 publico. nes similares en Europa). Culto que da 1
nes como la de Massimo d'Azeglio: .·Heo
ahora tenemos que hacer a los italianos<-_
v. la primera reunion del Parlamento del
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag..
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del cion al espanol).
Estado liberal y la ensenanza de la his tori a en la escuela Finalmente, la relaci6n entre la hb-rori
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997; fundamenta y se legitima en la conflueor
Bertoni, 2001; Escude, 1990; Manacorda, 1983), en el cual mensiones constitutivas de la educacioo
el desarrollo de la lealtad yel patriotismo ocupan un pri­ trado-cognitiva, vinculada al desarrollo dI
mer lugar, por encima de los valores universales, como romantico-conativa, al de la identidad naI
10 ilustra la exhortaci6n del emperador prusiano Guiller­ dimensiones van a estar en una tefu--ion p
mo II a sus ministros: «educar a j6venes alemanes, no ta nuestros dias (Carretero, 2004).
griegos 0 romanos}} (Boyd, 1997, pag. 77 de la traducci6n Sin embargo, esto no significa que fue
al espanol). ran como contradictorias durante tOOo e1 J

82
Por ella es que la presencia de la rustoria en la escuela
no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de
una «forma», sino que ambas deben concebirse como ins­
tancias cuya relacion puede damos claves para compren­
der procesos complejos de construccion de las identidades.
Lo mas atinado sena hablar del «contenido de la forma»
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccion y distribu­
cion de las identidades sociales, y su cristalizacion en for­
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa­
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la rustoriografia como la
escolarizacion confluyen en la empresa de «invenci6n de
las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencion se proyecta en
diversos pIanos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueol6gico, mediante la recuperaci6n de ruinas que de­
vienen en reliquias; el arquitect6nico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologia y periodizando el «culto» de la N aci6n en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos paises de America latina, me­
diante la celebraci6n de las llamadas «efemerides», las
cuales se habian inspirado originariamente en celebracio­
nes similares en Europa). Cult.o que da lugar a expresio­
nes como la de Massimo d'Azeglio: «Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos», pronunciada en
la primera reunion del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag. 53 de la traduc­
cion al espafloD.
Finalmente, la relaci6n entre la rustoria y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di­
mensiones constitutivas de la educaci6n estatal: la ilus­
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romantico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tension permanente has­
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie­
ran como contradictorias durante todo el periodo de afian­

83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero S1 antes y des­ las Luces, representan una desL"iac~
pues de el, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de su consecucion logic a» (ThdoroY. 19;5:9.1
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y duccion al espa:fiol).
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo «posmo­
derno» (Lyotard, 1979) 0 en la modernidad tardia, en la Si rescatamos -y Todorov 10 hace c::
cual discurre nuestra reflexi6n. fi16sofos franceses del siglo XVTII-J.a
La relaci6n entre escuela e historia constituy6, enton­ razon- como rasgo distintivo de la hm
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y conciliar la idea de una patria planetar:
la N acion, al servicio del progreso y de la emancipacion, les, tal como 10 proclama Bossuet:
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (<<la educaci6n libera a las naciones "La division de los bienes entre los ham
y las enriquece»). Esto fue, sin duda, asi mientras el poder misma de los hombres en pueblos y eo
del progreso fue percibido solo en su faz constructiva, es alterar, en absoluto, la sociedad genera]
decir, mientras no se sospech6 de cierto fiasco hist6rico, co­ no» (citado por Thdorov, 1989, pag. 21-; t
mo si sucedio a partir del genocidio nazi y de la masacre espa:fiol).
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia»
del progreso respecto de la destruccion y el exterminio de El conflicto entre cosmopolitismo Y 1
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona­ a escuchar a Habermas, quien dice:
miento de esta.
AI evidenciarse esta «raz6n negativa» de la historia «Junto a los dos conceptos igualitarios
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto, libertad privada de los miembros de la l
basado en la aporia de que la libertad, en tanto valor cen­ bertad 0 autonomia politica de los ciOl
tral de nuestras sociedades, esta fundada en los mismos juego un tercer concepto, a saber: el COl
relatos que la limitan; ba.sicamente, el del progreso ilimi­ distinto, particularista, de libertad naci
tado y la idea, implfcita en el, de una historia u.nica. Si 1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec­ Menos conciliador, nos invita a creII
to de las sociedades avanzadas, "que sucede con la liber­ tendencias llevarian a neutralizar la p
tad, con la democracia, con el individuo? vidad de la «libertad nacional», sin supri
La discusi6n plantea, por ello, dos posiciones: la que bertad privada» ni la «libertad politica.~
considera que la logica de la Ilustracion contiene el ger­ tocomprension del Estado democnitK:
men de su catastrofe -es decir, la inversion del progreso parado de «los patrones de autoafin:nal
como regreso--, y la que cree que la Ilustracion es un pro­ una politica de tipo colonialista y ex:pa1l
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno 1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
pertenecen a la primera linea, a laque Thdorov propone la Podemos enmarcar esta di.scusion e
alternativa del humanismo critico, y responde: -que ahora sf aparece-- entre ideales I
del Romanticismo: la primera fue conYe
«Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego trumental «adensada» del mundo gioba
consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el do, reformateado en la amplia ga:ma qI
egocentrismo, por mas que no sean extra:fios al espiritu de nalismos locales, etnicos, culturale:s 0 n

84
Ies­ las Luces, representan una desviacion de este, antes que
tde su consecucion l6gica,> (Todorov, 1989, pag. 441 de la tra­
!Sy duccion al espafiol).
no­
tla Si rescatamos -y Todorov 10 hace con la ayuda de los
filosofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la
razon- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona­
les, tal como 10 proclama Bossuet:

«La division de los bienes entre los hombres y la divisi6n


misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del genero huma­
no), Ccitado por 1bdorov, 1989, pag. 217 de la traducci6n al
espafiol).

El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita


a escuchar a Habermas, quien dice:

<<Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de


libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li­
bertad 0 autonomia politica de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a saber: el concepto totalmente
distinto, particularista, de libertad nacional» (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).

Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas


tendencias llevarian a neutralizar la potencial destructi­
vidad de la «libertad naciona1~, sin suprimir por ello la «li­
bertad privada» ni la «libertad politica,>, a traves de la «au­
tocomprension del Estado democratico de derecho,) se­
parado de "los patrones de autoafirmacion nacional y de
una politica de tipo colonialista y expansiva» (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).
Podemos enmarcar esta discusion en la contradiccion
-que ahora sf aparece- entre ide ales de la Ilustracion y
del Romanticismo: la primera fue convertida en razon ins­
trumental «adensada» del mundo globalizado, y el segun­
do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio­
nalismos locales, etnicos, culturales 0 religiosos, a los fun­

85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza partida por los individuos que forn::i2.hl
en los ochenta con la caida del Muro de Berlin .---.-que sim­ adoptar una propiedad de fluidez. ED. T
boliza (casi al modo de una performance) tambien la del individuo puede, por ejemplo, identiiic
mundo decimononico de las naciones-, se trastruecan las unidades sociopolfticas segUn quien 56
identidades politicas y las soberanias nacionales en un reacondicionar su identidad psicosocia:
mapa donde el modelo de articulacion empieza a ser trans cos de interaccion sol?ial que Ie pen:n:itl
y no inter: el de la globalizaci6n planetaria. caracterizaciones. c'
El problema es ahora: ;,c6mo salvar 10 politico mas alIa Esto cambia tofalmente las reglas y j
de 10 estatal? Una posibilidad es la que parece haber to­ tica escolar, en especial en el ambito de 1
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Union historia, que si ya se debatla entre los ci
Europea: la de la recuperaci6n de los ideales de la Ilustra­ res y los societales, destinados a prome
ci6n en clave humanistica e intercultural, donde el ideal cional, ahora debe conciliarlos con un s
educativo «ya no queda restringido dentro de los limites y globales -consensuados en los ttkmi
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la camente correcto»-- y las aspiraciones
configuracion de un sujeto, de unas personas capaces de llamadas «nuevas minorias». Buenos
moverse en un contexto mas plural y a los que se pretende ella son, en las sociedades europeas. ]a
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea­ siones acerca de los derechos de las mu.::
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una nas a llevar el chador en las aulas de la.
gran cantid ad de valores estan en competencia entre sl 0, en Estados Unidos, las fuertes demaI
(. ..) En este sentido, el caracter mas abierto de la educa­ hispanos 0 chinos acerca de la incllliiar
cion pretendida puede ser un buen puente que facilite la dos escolares de historia que se refiera
comprension entre los distintos grupos culturales presen­ chas comunidades (en Carretero, 200t
tes en cada conjunto social, sean estos de ambito regional otros ejemplos recientes desarrollados CI
o intraestatal, sean de ambito europeo 0 10 sean de proce­ Decimos, entonces, que el reto actual
dencia extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y Lo­ la historia esta en estrecha relaci6n ron
pez Serrano, 2002, pag. 29). tegral de las identidades -polfticas e b
La unidad politica «Estado-nacion» registra importan­ y subjetivas-, y que ambas deben :reaJ
tes cambios en su situacion, flanqueada por dos procesos: y funcion en los procesos de construccil
el de globalizaci6n .---.-que se presenta a veces como legado ciudadanos dentro de un mundo global d
del universalismo, pero que sin duda se distingue de el ticulturales, y con vistas a la consen-aa.
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se nios nacionales singulares.
expresa en la politica de las diferencias y entre cuyas mul­
tiples formas se encuentra la del «regreso» de viejos nacio­
nalismos regionales, que habian sido neutralizados en los VI.
procesos de unificacion que caracterizaron a Ia construc­
cion de la nacion entre los siglos XVIII y XX. Precisamente, definimos este morne
Como si conformaran un doble registro de la realidad, sicion, en el cuallo nacional y 10 po;:.~
globalizacion y multicuituralismo son procesos interrela­ flictivamente en la transnacionalizacioo
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su cuela ---entre otras instituciones, inclui
caracter s6lido y dejan de ser una sustancia estable, com­ ma- debe reposicionarse y encontrar n

86
partida por los individuos que formaban la naci6n, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopoliticas segUn quien sea el interlocutor, 0
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar­
cos de interacci6n soQial que Ie permiten tener mUltiples
caracterizaciones.c:;
Esto cambia totalmente las reglas y eljuego de la prac­
tica escolar, en especial en el ambito de la enseiianza de la
historia, que si ya se debatia entre los objetivos disciplina­
res y los societales, destinados a promover la lealtad na­
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de val ores
globales -consensuados en los termino::; de 10 «politi­
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecfficas de las
llamadas «nuevas minorias». Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europea.s, las recientes discu­
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma­
nas a llevar el chador en las aulas de la educacion publica,
0, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos 0 chinos acerca de la inclusion de unos conteni­
dos escolares de historia que se refieran al origen de di­
chas comunidades (en Carretero, 2()()'!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia esta en estrecha relaci6n con la redefinicion in­
tegral de las identidades -politicas e lI:k-toricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y funcion en los procesos de coIb-trucci6n de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul­
ticulturales, y con vistas a la con...~rvaci6n de los patrimo­
nios nacionales singulares.

VI.

Precisamente, definimos este momento como de tran­


sicion, en el cuallo nacional y 10 posnacional pugnan con­
ilictivamente en la transnacionalizaci6n, y en el que la es­
cuela --entre otras instituciones, incluida la familia mis­
ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

87
sentidos, 0 de 10 contrario correr el riesgo de perder sen­ los dos tipos de ideales que la fund...i:L?lJa:
tido historico y legitimidad. caracter emotivo nacionalista. Y 105 _~
Ahora bien: la escuela no esta sola en este desafio, ya cognitivo universal. La disyuntn-a se :n
que precisamente el repliegue del Estado - 0 el paso, go de los objetivos de la asignatura pel
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto­ do, los societales, que apuntan a la tom
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa­ des colectivas de tipo nacional, y, pore.ic
cion de muy diversos sectores en una suerte de «democra­ res, referidos al desarrollo cognitiyO ind
tizacion» que se expresa en foros y discusiones cada vez Estos objetivos remiten al sentido a
mas abiertos a la sociedad civil y a la opinion publica. Sin laridad y se volvieron contradictori~ I
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea­ alcanz6 su maximo desarrollo, a mEdil
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es tras la ultima contienda belica mundia
notable el vacio institucional dejado por las grandes ad­ en particular durante todo el siglo XIX
ministraciones -10 cual Se refleja, a su VeZ, en el achi­ las historias nacionales acompafto e100
camiento de los presupuestos educativos publicos yen la laridad tanto como de los naciona.lb-m
expansion de la educacion privada-, y donde posiciones sustento la formacion patri6tica en em
muy heterogeneas pugnan por hegemonizar el que parece espacios nacionales, tomando un impol
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimacion y revanchismo y el belicismo alcanzadOE
distribucion de identidades sociales e imaginarios ciuda­ siglo XX en Europa.
danos, ademas de (ojunto con) las del conocimiento social­ Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994
mente validado. que a partir de la Primera Guerra )'lU1l11
Es por ella que en la escena contemporanea el proble­ tri6tica de la historia escolar se agud:i.J:a
ma de la enseftanza de la historia es capturado simulta­ cion, y que «mientras en Francia se imp
neamente por las agendas academicas, mediaticas y poli­ la historia nacional a 10 largo de toda b
ticas -con una confrontacion entre investigadores y po­ objetivo de generar el sentido de venenx
licy makers, como ha podido verse en las diversas polemi­ los textos alemanes definian a esa naci
cas que en la ultima decada del siglo XX se desataron al rra enteramente rodeada de enemigos-".
mismo tiempo, en diferentes paises, con relacion a los li­ De este modo, al final de la contienda.
bros de historia escolar-, ala vez que es secuestrado de toria fueron objeto de preocupaci6n e :i:o
la propia escuela. En efecto: al profundizar el analisis de en diversos foros y encuentros que geIIII
este fen6meno, nos parece que la preocupaci6n central no concretas de educacion para la paz. Pes;
es la educaci6n de los niftos, sino la imagen que la socie­ que es dificil evaluar la responsabilidaE
dad tiene de sf misma, desenfocada en la lucha y las ten­ tenido en ello la historia escolar-. sabel
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y nario de «los otros» en la educacion eu:n
alternativas (grupos minoritarios)- y globales. rras no abandono sus rasgos belicb""taS
contrario, logr6 plena realizacion en e1 D
zismo y del fascismo, donde los regkl::r'O:E I
VII. ron asimilados y deformados para ser "
masas, por primera vez, en ellenguaje dE
Decimos, entonces, que la enseftanza actual de la his­ vos de comunicaci6n,junto con el TeacoDl
toria en la escuela se enfrenta con la contradiccion entre rrespondiente de la historia escolar.

88
los dos tipos de ideales que la fundaron: los rom{mticos, de
canicter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de canicter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue­
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la­
do, los societales, que apuntan a la formaci6n de identida­
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina­
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco­
laridad y se volvieron contradictorios ruando la escuela
alcanz6 su maximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la Ultima contienda belica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseflanza de
las historias nacionales acompaflo el desarrollo de la esco­
laridad tanto como de los naciona.li:"lllOS territoriales, y
sustent6 la formaci6n patriotica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994. pag. 3> seflalan
que a partir de la Primera Guerra ).Iundialla funcion pa­
tri6tica de la historia escolar se agudizO ha.:,La. la exalta­
ci6n, y que «mientras en Francia se imponia el estudio de
la historia nacional a 10 largo de toda la educaci6n con el
objetivo de generar el sentido de veneracion por la patria,
los textos alemanes definian a esa nacion como "una tie­
rra enteramente rodeada de enemigos"~.
De este modo, al fmal de la contienda.los tenDs de his­
toria fueron objeto de preocupacion e interes. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educaci6n para la paz. Pese a todo -y aun­
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ella la historia escolar-, sabemos que el imagi­
nario de «los otros» en la educaci6n europea de entregue­
rras no abandon6 sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr6 plena realizaci6n en el imaginario del na­
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue­
ron asimilados y deformados para ser «enseflados» a las
masas, por primera vez, en ellenguaje de los medios masi­
vos de comunicaci6n,junto con el reacondicionamiento co­
rrespondiente de la historia escolar.

89
La divisi6n bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la dependencia y otro por medio de la -~
posguerra y la caida del bloque sovietico, se reflej6 en la ci6n entre historia escolar y politica e:: t
construcci6n de historias recientes y en la invenci6n de es­ mente por cada nuevo regimen po1."::iro
tereotipos de «los otros», tal como 10 demuestran diversas o democnitico.
obras notables de los ultimos afios, que han advertido El fin de la Guerra Fria, momenro .
acerca de la tergiversacion de la historia que se ha dado masivamente por medio de la trafu:lIli5;
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de recto de las imagenes de la caida del 1I
otros paises, sobre todo en 10 que concieme a la segunda plic6 una inflexion hist6rica de tal IDa!
mitad del siglo XX. Asi, Linenthal y Engelhardt (1996) y de historia fue problematizada, con un
Loewen (1995) han documentado abundantemente la campo politico yeducativo. Esta c:r:k-:is 1
existencia de una exposicion sesgada de la Segunda Gue­ gral, etico y epistemico -enfatizada p
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te­ de nuevos conceptos, como pos-histQria
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer pos-humanismo-, y significo para mIX:
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en era intemacional a la transnacional glcJ
favor de la politica imperial de Estados Unidos y de una En este escenario, la historia como d
concepcion particular de su identidad nacional. Es preciso a cuestionarse sus metodos y su objeto_ tJ
afirmar que en los anaIisis de los textos alemanes y japo­ general a relativizar las «historias Un.ic;
neses de nuestros dias (Hein y Selden, 2000) se han en­ diversas historias y a nuevos sujetos hi
contrado sesgos parecidos. do con la concepcion lineal, regida por :Ie
Durante la Guerra Fria, ambos bloques manipularon adoptando nuevas herramientas (much
la historia como una «herramienta cultural» apta para el nientes del campo de la ret6rica y los B
desarrollo de «historias oficiales» (Wertsch, 1998), en la narrativos), que Ie permitieron incorpc:
que los imaginarios de «los otros» radicalizaron su alteri­ las identidades en terminos cultural€5_
dad. EI comunismo sovietico fue en este sentido muy lejos, Por otra parte, la historia academic
imponiendo en los paises anexados versiones oficiales que gran mayoria de las disciplinas, tendi6 .
negaban la identidad de origen de un modo que parecia nomizacion respecto del Estado y a la ad
ser, en SI mismo, una ostentacion del poder instituido. Ca­ nes multiculturales y/o globales por file
sos paradigmaticos son el de Estonia, cuya independencia lismos locales, en congruencia con elli
en la decada de 1940 era ignorada en los program as pro­ que en el campo politico capto la elecciO
vPnie.ntp~", de MosclL, mientras ape la invasion comunista 'lr~n "Qm+J:> rlA In~ 'Fli~~ '3 'j\-~:ug:ui_""",­
era Hamada «liberacion», y el de la Republica Democrati­ venta, la profundizacion sustancial de 11
ca Alemana, donde se daba una raiz sovietica «historica­ balizacion economic a y financiera.
mente legitima» a la identidad alemana de los habitantes Curiosamente, sin embargo, el regi:!
de Berlin Oriental, integrados de repente a la «familia so­ ensefiada, si bien fue producto de 5UC
vietica». La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece ofreci6 y ofrece una gran resistencia a f
una exhaustiva investigacion de los cambios impuestos desataron poIemicas dentro y fuera de I
en los curricula de historia en estos paises, tanto por la ad­ persisten en ella muchos de los ra...~
ministracion de Moscu, a mediados de siglo, como por los teristicos del imaginario nacionaJ..k--ra d
gobiemos democraticos a fines de los ochenta, tras la cai­ que ademas es Hamada desde din!TSaS
da del comunismo. En ambos paises -uno mediante la in­ pos a configurarse como guardiana d£d 1
T
I

dependencia y otro por medio de la unificacion-, la rela­


cion entre historia escolar y politica es tratada prioritaria­
mente por cada nuevo regimen politico, ya sea dictatorial
o democratico.
EI fin de la Guerra Fda, momento que fue tramitado,
masivamente por medio de la transmision en vivo yen di-\
recto de las imagenes de la caida del Muro de Berlin, im­
plico una inflexion histOrica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto imp acto en el
campo politico y educativo. Esta. crisis tuvo caracter inte­
gral, etico y epistemico -enfatizada por el acufiamiento
de nuevos conceptos, como pos-hist()ria (Vattimo, 1985) 0
pos-humanismo-, y significo para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenzo
a cuestionarse sus metodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las «historias Unica.s», dando lugar a
diversas historias y a nuevos sujetos hi.<:toricos, rompien­
do con la concepcion lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas Imuchas de elias, prove­
nientes del campo de la retOrica y los enfoques dialogico­
narrativos), que Ie permitieron incorporar el estudio de
las identidades en terminos culturales.
Por otra parte, la historia academica, al igual que la
gran mayoria de las disciplinas, tendio a una clara auto­
nomizaci6n respecto del Estado y a la adopci6n de posicio­
nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona­
lismos locales, en congruencia con el liberalismo social
que en el campo politico capto la eleccion democratica en
gran parte de los paises y propugno, en la decada del no­
venta, la profundizacion sustancial de los procesos de glo­
balizacion economica y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia­
ensenada, si bien fue producto de sucesivas reformas,
ofrecio y ofrece una gran resistencia a estos cambios que
desataron polemicas dentro y fuera de la escuela. No solo
persisten en ella muchos de los rasgos patri6ticos carac­
teristicos del imaginario nacionalista decimon6nico, sino
que ademas es llamada desde diversas posiciones y gru­
pos a configurarse como guardiana del patrimonio nacio­

91
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim­ semboca en una vision profihicticamente de...~
b6licD-, que las propias politic as gubemamentales sue­ los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. BOi.
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa­ En este punto, la diferencia entre el :regkLr'O •
lizacion. el academico -entre educadores e investigarla
Un buen ejemplo de ello es 10 sucedido en 1992 en Me­ amplia, pues «desde el ambito de la investigaci.Oc
xico, a partir de la modificacion sustancial introducida por ensenanza de la historia se ha criticado de5df
el gobiemo del presidente Salinas de Gortari en los libros atras la ensefianza de esta asignatura a tray€::,: d
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen roes, 0 el que se tome a estos como figura centr.
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho movimientos sociales» (Elizondo Munoz, Sf•.\., .P8rI
ano se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife­ el caso particular de los heroes y las leyendas pa
rentes de los anteriores. Ello suscit6 una reacci6n muy ne­ nos ofrece la clara vision de los aspectos deforman
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne­ transposicion didactica llevada a sus extremo5 :r:wi
garon a vivir en el campo de la cultura la «desnacionaliza­ capaz de hacer que la escuela fracase en sus 0
ci6n» acaecida en otros ambitos de la soberania, a causa ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pas .
de la aplicaci6n de politicas de corte neoliberal. intereses menos cognitivos y mas conativos. rna:
Las criticas especializadas, provenientes de educado­ cativos y mas adoctrinantes. ­
res y academicos, senalaron, ademas de la existencia de La controversia mexicana refleja nuevos pai:
todo tipo de errores, aspectos ideo16gicos vinculados al cer­ un mundo social y politico en transformacion. d
cenamiento de la identidad mexicana. El mas llamativo historia acentua su centralidad en tanto dis}JO:o--Tci1
fue la desaparicion de ciertos actores de la historia nacio­ gitimacion de las identidades, con la peculiaridacl
nal: nada menos que los «protagonistas oficiales», proce­ los roles de la sociedad y del Estado suelen parea
res destituidos precisamente por una reforma -oficial­ tidos: mientras la primera defiende la simbologia
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia­ el segundo la invalida (para una exposicion lIllis dE
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co­ de 10 acontecido con los textos mexicanos, asi como
mun, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos bio de programas en el ambito sovietico y las ~
educados al amparo de las «vidas de santos» patrioticos y en Estados Unidos, vease C!'!!!~~~:r.Ql__~Jl!Ml
los «ninos heroes>~,;i En la medida en que la historia escolar se tra:rJ
De modo tal q~e la reforma educativa genero una si­ en un espacio abierto donde se discuten las iden
tuacion parad6jica: coloco al gobiemo como gestor de un sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apJ!
«secuestro» de la propia memoria oficialista, y a los oposi­ legitimidad de la escuela misma como institutiOn •
tores, como defensores de un repertorio originalmente estatal, consideramos que por esta razon tiene 1ll
nacionalista, que pas6 con rapidez a ser resignificado en estrategico -ademas de irreemplazable aun II
clave popular como ,,10 nacional». punto de vista de su eficacia emotiva- en la media
Bien podria ser que los progresistas acusaran a los los conflict os presentes.
nuevos libros por la desaparicion de los heroes porque no Asimismo, observamos como este registro e5OJi.;
fueron capaces de crear nuevas metaforas referidas a un distancia del academico y de sus objetivos cogJ
patrimonio comlin; 0 que su posicion constituyera una es­ -ahora sf en franca y explicita contradicci6n con 10
trategia de resistencia a los procesos de globalizaci6n, tales-, permitiendo que se expresen en la h:i::,---toria.
perspectiva desde la cuallos nuevos textos constituirian no solo las luchas politicas, sino tambien las resis1
una «tentativa de mundanizaci6n de la historia que de­ locales a formatos y contenidos globales que. en c

92
semboca en una vision profilacticamente desencantada de
los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el academico --entre educadores e investigadores- se
amplia, pues «desde el ambito de la investigacion sobre la
ensefianza de la historia se ha criticado desde tiempo
atras la ensefianza de esta asignatura a traves de los he­
roes, 0 el que se tome a estos como figura central de los
movimientos sociales» (Elizondo Muftoz, SfA, pag. 8). En
el caso particular de los heroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara vision de los aspectos deformantes de la
transposicion didactica llevada a sus extremos maximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y mas conativos, menos edu­
cativos y mas adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y politico en transformacion, donde la
historia acenttia su centralidad en tanto dispositivo de le­
gitimacion de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver­
tidos: mientras la primera defiende la simbologia oficial,
el segundo la invalida (para una exposicion mas detallada
de 10 acontecido con los textos mexicanos, as! como el cam­
bio de programas en el ambito sovietico y las discusiones
en Estados Unidos, vease C{!gete],Q.._20042__
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institucion oficial y
estatal, consideramos que por esta raz6n tiene un lugar
estrategico -ademas de irreemplazable aun desde el
punta de vista de su eficacia emotiva- en la mediaci6n de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos c6mo este registro escolar toma
distancia del academico y de sus objetivos cognitivos
-ahora SI en franca y expJicita contradiccion con los socie­
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no solo las luchas politicas, sino tambien las resistencias
locales a formatos y contenidos glob ales que, en cambio,

93
son facil y hasta entusiastamente asimilados en otras Paris en 1923, propusieramos de
asignaturas, en terminos de «actualizaciones», «capaci­ historia del curriculum, es decir. no roes
taciones» y «perfeccionamientos». valido en la medida en que no puede ID
un cgrlocimiento universal.
fls cierto que hoy nos parece 16giro ;
VIII. construccion de la historia se realiza ca
cultural, social, politico, e incluso hb-r.6ri
.. Rendidos ante la evidencia de 10 endeble, podemos per­ cribe; y que en general podemos reconoa
mitimos no solo dudar, sino aun afirmar, que los hechos cion -incluso 1a intervencion- del hi..q:
historicos no son unicamente acontecimientos: son tam­ cion al objeto que estudia. Pero precL;;;;a
bien construcciones a partir de ciertos sucesos que solo ciencia critica, que seiiala el valor relat
adquieren sentido en el interior de sistemas mas amplios cada historia, es tributaria del punto de I
de comprension del mundp: /
Una vez mas, el eco de Rous­ toriograffa del siglo XX, la cual, en cree
seau parece articular coIt, por 0 para nosotros la sospecha: respecto de la tutela estatal, delinea nu€"'i
«l,Que me importan los hechos en sf mismos, cuando su ra­ jetivos, por fuera de las historias naciom
zon me resulta desconocida? l,Que lecciones puedo sacar fundacionales. Si los historiadores deci:n
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia­ dian la verdad univoca de su versi6n. '1l
dor me da una, pero la falsea, y la critica misma, de la que ella establecian nada menos que la id~
tanto se habla, no es mas que un arte de conjeturar, el arte tia de la comunidad --de arraigo y de des
de escoger entre muchas mentiras la que mas se parece a ci6n», la historiograffa academica v liber.
la verdad» (Rousseau, 1760, pag. 353 de la traduccion al la Segunda Guerra tendera a incluir ill]
espaiiol). vista y fragmentarias versiones que 5€ a
un mosaico, buscando un equilibrio doIKl
De modo que no seria extraiio, sino incluso plausible,
el mundo dejan de ser los de las naciones
que la historia escolar alemana presentara una vision del en una escena planetaria/;/
nazismo muy diferente de la de los ingleses 0 los israelies;
Esto no significa que c~da historia sea
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
gitima, sino justamente que ninguna ,
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar­
puede serlo, y que en la medida en que PI
gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so­
rar diversidad estaremos enriqueciendota
bre la delimitacion de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi­ comprobar que en cada pais la historia Bl
dad en 10 que respecta a las matematicas, a la biologia, ni cuela es diferente, no estamos dando C1:'3
siquiera a la geografia escolares. dad, sino de un plural sesgo, que se corrfi:
Sin embargo, l,debemos aceptar que la historia sea el el distanciamiento sustancial entre el regi
ambito donde las contradicciones no invalid an la legitimi­ academico, que Uega a su franca o~ci
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre mentacion de politicas y en la discusi6n pi
en nombre de otras lealtades, muy 1ejanas -y a1 parecer ro es proclive aun a conservar rasgos ]
superiores- al conocimiento? . cionalista y univoca, mas comprometicia
Si respondieramos afirmativamente, adoptariamos macion que conocimiento, 0 inclu..."'O a imI
una postura hipocrita, a menos que, como los maestros de a costa del conocimiento.

94

Paris en 1923, propusieramos de inmediato eliminar la


historia del curriculum, es decir, no considerarla un saber
vruido en la medida en que no puede conducir, a priori, a
un cgz(ocimiento universal.
fl~ cierto que hoy nos parece 16gico aceptar que cada
construcci6n de la historia se realiza conforme al marco
cultural, social, politico, e inc1uso hist6rico, en que se ins­
cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica­
ci6n -inc1uso la intervenci6n- del historiador con rela­
ci6n al objeto que estudia. Pero precisamente esta con­
ciencia critic a, que sefiala el valor relativo "Y cultural de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his­
toriografia del siglo xx, la cual, en creciente autonomia
respecto de la tutela estatal, delinea nUeY05 metodos y ob­
jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimon6nicos defen­
dian la verdad unfvoca de su versi6n, ya que a partir de
ella establecian nada menos que la identidad y la garan­
tia de la comunidad -de arraigo y de destino- en la «na­
ci6n», la historiografia academica y liberal que surge tras
la Segunda Guerra tended a induir muchos puntos de
vista y fragmentarias versiones que se articularan como
un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y
el mundo dejan de ser los d~das naciones para insertarse
en una escena planetaria.>··'
Esto no significa que cada historia sea en sf misma le­
gitima, sino justamente que ninguna version univoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- .
rar diversidad estaremos enriqueciendola. Por 10 tanto, al
comprobar que en cada pais la hi..'1:oria ensefiada en la es­
cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali­
dad, sino de un plural sesgo, que 5e confirma al observar
e1 distanciamiento sustancial entre e1 registro escolar y el
academico, que llega a su franca oposici6n en la imple­
mentaci6n de politic as y en la discusion publica. El prime­
ro es proclive alin a conservar rasgos de la tendencia na­
cionalista y univoca, mas comprometida a impartir for­
maci6n que conocimiento, 0 incluso a impartir formaci6n
a costa del conocimiento.

95
...
lSera que la educaci6n no ha superado nitidamente los En relacion con la escuela 11
objetivos de la pedagogia politica tal como la enunci6 Or­ asignatura constituye una clara excepci
tega y Gasset, 0 sera que es la historia escolar la que ha tendencias altamente competitivas qoe
tornado sobre SI la tarea de legitimar a la escuela toda, por parte de las asignaturas a actual.iz.ar:;.e I
medio de la validaci6n de relatos y valores nacionales de globales provenientes del centro y no dI
los "que los propios gobiemos tienden a desligarse? las cuales 10 nacional-local suele ~~
I~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y sucedfa en el pasado con el provinciani5l
de la sociedad para crear nuevas metmoras sobre las cua­ grandes urbes.
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas Es la historia la que guarda el ca.::.-tiIl
por la memoria colectiva como autenticas y propias. En pueden regresar, cargados mas de ~
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales, los caballeros andantes. Mientras ella !
min 10 suficientemente poderosas como para sobrevivir en rio conservara su propiedad, porque €I
tantos casos a las propias entidades cuya fundaci6n na­ tual y formalmente, las transformacioo
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar samente 10 que reclama nuestra atencil
servicio -por no decir ~lUxilio- a quienes las reforma­ Asf tambien 10 entienden los estudio
tean en clave popula:r;;/Ademas, no puede olvidarse la cionado antes y que al realizar una 5L"t
enorme y oportuna cqittribuci6n de dichas historias a la cion de libros de texto en diferente5 p2
creaci6n de la cohesi6n social que toda comunidad necesi­ sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-~1
tao En este punto reside sin duda la paradoja de su natu­ rretero, 2004) brindan resultados que :
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside­ al principio, pero que permiten luego I'I
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por comunes contemporaneos. Es por eno q
otro lado, actuan como verdaderas fuerzas de la naturale­ permite analizar una parte imponanu
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energia version de la historia que se distribuye
nuclear 0 los superconductores. nmos nos da acceso a la voz de quie-ne
Como se ha expresado tantas veces, los hechos histori­ dan como tales los conocimientos d~-tiI
cos no solo a.contecen: se construyen, y se reconstruyen en nada menos que las primeras im8.gen~
la practica de la historia, cuyo Iugar es siempre el presen­ 1981), a vehiculizar las narracione5 ofi
teo Por eso, hoy la situacion diferencial de la historia esco­ can el presente, los termmos de los conn
lar respecto de sus dos componentes historia y la es­ posiciones sociales.
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de Se trata de un buen punto de partid
los acontecimientos, pero que no puede ser aun formulado mente cuando esos libros son lanzados
en la secuencia de los hechos, para 10 cual requiere ser in­ en las aulas, que la informacion adqu:ie
terpretado/ pleno y dinamico en tanto conocimiemo
La brecha entre la version escolar y la academica in­ podemos Hamar instancia de COD5UlIl1C
dica un cambio radical en los enfoques, metodos y objeti­ lectura, de la interpretacion, de la I"e:--plI
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que la resistencia. Para poder tomar contac::t
no son compatibles con la funcion socializadora, original­ mension, en la cualla ensefianza es :.ali
mente nacionalista, de la historia ensefiada; por el contra­ y practica social, es necesario inCOI'pL'!'3
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de percepciones mutuas que se generan E!I
su legitimidad en la escala oficial. grupos a partir de las versiones hist.:'!'iI:

96
En relaci6n con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepci6n respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales 10 nacional-local suele asociarse al atraso, como
sucedia en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados mas de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga alii, el territo­
rio conservara su propiedad, porque ella resiste, concep­
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci­
samente 10 que reclama nuestra atenci6n.
Asi tambien 10 entienden los estudios que hemos men­
cionado antes y que al realizar una sistematica compara­
cion de libros de texto en diferentes paises (Borre John­
sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-Manj6n, 2002, y Ca­
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporaneos. Es por ella que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versi6n de la historia que se distribuye oficialmente a los
niiios nos da acceso a la voz de quienes producen y vali­
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imagenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi­
can el presente, los termlnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punta de partida, pero es precisa­
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informaci6n adquiere su sentido mas
pleno y dinamico en tanto conocimiento escolar, en 10 que
podemos Hamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretacion, de la respuesta y tambien de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di­
mensi6n, en la cualla enseiianza es tambien aprendizaje
y practica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones hist6ricas recibidas.

97
.... -

Decimos, entonces, que la ensefianza de la historia de­ Segunda parte. Enfoques nan
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la la ensefianza y el aprendizaje
mirada haeia el «otro», de modo que sea dable comparar
diferentes regimenes de comprension, atravesados por di­
ferentes narrativas y memorias historicas oficiales, que
no solo marcan distancias entre los paises, sino entre las
tendencias vernaculas del registro escolar y las globales
del academico.

98
Segunda parte. Enfoques narrativistas en

la enseftanza y el aprendizaje de la historia

4. La estructura de las narrativas


bist6ricas y la ensefianza de la bistoria
Jeretz'Ibpolski

La narrativa historica
Mi tesis general se apoya en la convicci6n de que para
que la enseiianza de la historia resulte exitosa siempre
resulta util, 0 incluso necesario, tomar en cuenta los desa­
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his­
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas «producidas» directamente por los do­
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis­
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc­
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayoria, a los
cambios en la fllosofia de la historia. En la fuosofia tradi­
cional (positivista, analitica) de la historia, el interes prin­
cipal estaba (y esta) centrado en la estructura 16gica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicaci6n
16gicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc­
tura de la 16gica, y los mecanismos de su «producci6n» s610
despertaban un interes menor para esa filosofia de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.

Es imposible avanzar en la enseiianza de la historia si


no se analiza la practica de los docentes, y resulta imposi­
ble analizar dicha pnictica si no se toman en considera­
ci6n la estructura y el funcionamiento de la narrativa his­
t6rica. En su analisis de la relaci6n entre la enseiianza de
la historia y la filosofia de la historia, Peter Lee extrajo la
conclusi6n de que «la filosofia de la historia es necesaria,
aunque no 8uficiente, cada vez que se intenta llegar a una

101
r
forum racional de ensenar historia» (Lee, 1983, pag. 48).* tuacion muy complejaiEn primer lug--a.!'"_ e
Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha con­ cubren la pluralidad y la evolucion de :os
centrado mayormente en la nocion de la evidencia histori­ cepci6n de los educandos, y, al mismo tel
ca; se han estudiado 1a causa, la explicacion y la empatfa, los docentes tienen distintas concepcioDII:
pero la imaginacion, 1a interpretacion, la objetividad, la es su tarea al ensefiar his to ria. Egan::' d:i3I
significacion y la importancia estan pidiendo a gritos que p10, cuatro estrategias en la evolucion [
se 1es preste mayor atencion». A esta lista uno podria hist6rico de los nifios: la mftica, la ro:rrum
agregar la narracion hist6rica, aunque a1f,1Unos proble­ y la ir6nica.
mas relacionados con este tema estan incluidos en el pro­ La etapa (0 paradigma) mitica es c:a:n
grama de investigacion propuesto por Lee. El autor cit ado nifios desde sus primeros afios hasta ah
tambien habla de las narrativas hist6ricas de modo mas Para estos nifios, el principal interes e5Ui
explicito: «Las caracteristicas 10gicas particulares que dis­ podriamos Hamar «cuentos de hadas··. loe
tinguen a 1a historia de otras formas de conocimiento una clara oposicion estructural entre per.;
-son candidatas indiscutib1es su estructura narrativa, que encaruan pares como bueno/malo. g:r
su organizaci6n coligatoria, su interes por la acci6n huma­ otros. En el paradigma romantico, que se
na y la explicacion racional- requeriran, obviamente, los 7 y los 14 afios, aproximadamente.loe
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada realidad y la fantasia adquieren gran imJ:
vez que se intente caracterizar los rasgos mas importan­ ta etapa, los educandos son conscientes d
tes de la disciplina como base para la ensenanza de la his­ trata sobre personas reales que quieren
toria». actividades. «EI curriculum de historia d
La fi10sofia de la historia, en especial en su forma na­ beria estar compuesto por unidades eleg
rrativa contemponinea, es util (probablemente necesa­ plificar cualidades humanas trascendenll
ria), por un lado, para que los especialistas en didactica je, la humildad, la energia, la fortaleza..
puedan analizar la practica de los docentes y formu1ar perseverancia y otras/La unidad puree a
reglas didacticas, y, por el otro, para que los docentes no de una capsula; 10 q"4e pas6 antes y 10 que·
s610 conozcan e1 contenido factual del pasado, sino tam­ no tiene mayor importancia. Lo importan
bien la estructura de la historia como disciplina. La canti­ terial particular sea verdadero, ejemplif
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de in extremis, tenga una linea narrativa ~
1a didactic a de la historia, en relacion con el tipo y los nive­ plorar las cosas en detalle e introduzca
les de pensamiento historico de los alumnos, asi como con sean 10 mas diferentes posible de la exper:
los modelos de la pnictica didactic a, nos muestra una si­ de los estudiantes» (Egan, 1983). La erap
abarca desde los 14 hasta los 20 afiOS. apr
* Aunque el autor se esta refrriendo a trabajos de los anos ochenta, Heva a la comprension de que ia histo.r-U
escasamente divulgados en lengua espanola, el lector puede tambien una serie de relatos, sino que es un p:roce!
consultar el capitulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo­ edad, los educandos se concentran en e:;.qtl
lumen (cap. 9), as! como sus trabajos mas recientes. Nos parece indis­
pensable indicar el caracter pionero de dichos trabajos citados por
abstractos, a los que consideran las fuen1
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producci6n Solo en la siguiente etapa, 1a ironica, son c
sobre la enseilanza de la historia, as! como su influencia en numerosos
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) dtade. :;:0;:
proyectos espanoles de esa epoca (Dominguez, 1989; Prats, 1989;
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999 . 4~
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Camps.)
Camps.)

102
tuaei6n muy eompleja:En primer lugar, esos estudios des­
eubren la pluralidad y la evoluci6n de los esquemas de re­
eepei6n de los edueandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los doeentes tienen distintas eoneepciones aeerea de emil
es su tarea al enseiiar historia. Egan 1 distingue, por ejem­
plo, euatro estrategias en la evolucion del pensamiento
hist6rieo de los nmos: la mitiea, la romantiea, la filosofiea
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitiea es earacteristica en los
nmos desde sus primeros afios hasta alrededor de los 7.
Para estos nmos, el principal interes esta puesto en 10 que
podriamos Hamar «cuentos de hadas», los cuales suponen
una clara oposici6n estructural entre personajes 0 fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeno y
otros. En el paradigma romantico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 afios, aproximadamente, los limites entre la
realidad y la fantasia adquieren gran importancia. En es­
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. «EI curriculum de historia de estos afios de­
beria estar eompuesto por unidades elegidas para ejem­
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora­
je, la humildad, la energia, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una capsula; 10 que paso antes y 10 que sucedio despues
no tiene mayor importancia. Lo iroportante es que el ma­
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una linea narrativa solida, permita ex­
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean 10 mas diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filos6fica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 afios, aproximadamente,
lleva a la comprension de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proeeso causal. Aesta
edad, los edueandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Solo en la siguiente etapa, la ironica, son capaces de Begar
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) citado, puede tambien consul­
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)

103
a la conclusion de que «ningUn esquema general puede re­ historica. Uno de los pasos preliminare
flejar de manera apropiada,ra riqueza y la complejidad de prension de las tareas de la didactica de 1
la realidad» (Egan, 1983).{' mar conocimiento de 0, eventualmente.. a
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible lisis de las narrativas hist6ricas p:rodtx:i
proponer cuatro modelos de la practica didactica y de fines sofos de la historia, quienes podrfan, a 1a
educativos en el ambito de la enseftanza de la historia. El su opinion acerea del funeionamiento d
primer modelo presupone que, con solo presentarse, el co­ historico presentado en los textos de bi.'¢O
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos ner una de las interpretaciones posibles d
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos hist6ricas, la que podria resultar inteI"E!:Sll
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el proposito pecialistas en didactica de la enseftanza c
educativo puede lograrse (segUn 10 consideran sus parti­ Mas alIa de los intereses limitados de I:
darios) no tanto por la demostracion defproceso hist6rico vista de la historia en relaci6n con la Da1
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas que se concentra en la estructura 16gica
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo distingo tres estructuras de este tipo i.O!
descripto por Lautier es una transmision clasica de cono­ que tambien pueden denominarse «nn'"eie
cimientos, que restringe la cronologia y la argumentacion va hist6rica:
hist6rica sin priorizar el alcance educativo. Por Ultimo, en
el cuarto modelo, Hamado «modelo de la autonomia de la • el nivel superficial 0 informativo (lOgic
historia enseftada», los docentes no aseguran que siempre • el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
encuentren una logica subyacente en la historia y no soli­ • el nivel teorico-ideo16gico 0 de control.
citan lecciones del pasado. No consideran que la funcion
educativa de la historia enseftada este particularmente Tambien es posible individualizar una 4
ligada a los contenidos de la enseftanza. vel) no verbal en las narrativas hist6ricas
de modo mas 0 menos claro con la vi.c;uali
tructura no verbal consta de imagenes III:
Niveles de la narrativa hist6rica nidas, creadas por la imaginacion del hi51
tor (edueando) sobre la base del teno.1!
/' Las narrativas historicas deben ser el principal foco de evocacion de imagenes en la imaginacian.
interes en la actividad didactica de la enseftanza de la his­ cando) por medio de la narrativa, no sOlo
toria. Thdavfa no se ha reconocido totalmente la necesidad sados en la activacion de 10 que ese lector 1
de investigar sobre esta observaci6n fundamental en la o siente, sino, sobre todo, en enseftarle alg
enseftanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los riquec~ra su imaginacion, por 10 tanto. oa
estudios actuales relacionados con la enseftanza de la his­ m'dos.'jr
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como minimo: Sin embargo, una narrativa no puede '
1) resulta necesario (0, al menos, util) tener en cuenta, en la formacion geologica, en la cual algunas
las construeeiones de las narrativas hist6ricas que se les encima 0 por debajo de otras. En las narra
presentan a los edueandos en la escuela, sus eapaeidades el hecho de individualizar los niveles 0 1a
de pensamiento hist6rieo; 2) a fin de earacterizar los mo­ una operacion que ordena los distintos co
delos de la enseftanza de la historia, uno debe analizar lados y (mayormente) no artieulados a Ja
eua! es la actitud de los docentes respecto de la narracion el historiador 0 que este transmite. Es p

104
historica. Uno de los pasos preliminares en dicha com­
prension de las tareas de la didactica de la historia es to­
mar conocimiento de 0, eventualmente, absorber los ana­
lisis de las narrativas historicas producidas por los filo­
sofos de la historia, quienes podrian, a la vez, enriquecer
su opinion acerca del funcionamiento del conocimiento
historico presentado en los textos de historia. Voy a propo­
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
hist6ricas, la que podria resultar interesante para los es­
pecialistas en didactica de la enseiianza de la historia.
Mas alia de los intereses limitados de la filosofia positi­
vista de la historia en relacion con la narrativa hist6rica
que se concentra en la estructura logica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (0 subestructuras),
que tambien pueden denominarse «niveles» de la narrati­
va histOrica:

• el nivel superficial 0 informativo (logico y gramaticaD;


• el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
• el nivel teorico-ideologico 0 de control (tim6n).

Tambien es posible individualizar una estructura (0 m­


vel) no verbal en las narrativas hist6ricas, que se conecta
de modo mas 0 menos claro con la visualizaci6n. Esta es­
tructura no verbal consta de imagenes mas 0 menos defi­
nidas, creadas por la imaginaci6n del historiador y ellec­
tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de
evocaci6n de imagenes en la imaginacion del lector (0 edu­
cando) por medio de la narrativa, no sOlo estamos intere­
sados en la activaci6n de 10 que ese lector (educando) sabe
o siente, sino, sobre todo, en ensenarle algo nuevo, que en­
riquec~ra su imaginaci6n, por 10 tanto, con nuevos conte­
m·dOS.i(
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con
la formaci6n geologica, en la cual algunas rocas estan por
encima 0 por debajo de otras. En las narrativas hist6ricas,
el hecho de individualizar los niveles 0 las estructuras es
una operaci6n que ordena los distintos contenidos articu­
lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere
el historiador 0 que este transmite. Es posible decir que

105
estamos analizando las narrativas hiswricas desde dife­ hist6ricas son mas 0 menos factuales (I el
rentes perspectivas, 0 que las narrativas historicas de­ o menos factuales 0 teoricas. Su rasgQ
penden del cristal con que se las mire. que presentan elementos determiname
Podemos volver a mencionar que la metodologfa positi­ pacio, los cuales pueden mencionar.::--€ de
vista (que se basa en la filosofia analitica de la historia) se o estar contenidos de manera implicita..
concentro, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es­ completo teorica no presenta dichos faro
tructura 16gica como un medio de transmision de la infor­ tes, aunque sf trata, predominantemem
macion acerca del pasado. La nueva filosofia de la historia historico determinado.
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni­ El tiempo y el espacio son los marcos
vel, con 10 cual muestra canicter narrativo de los textos rios) de las narrativas, 10 que no desea
hiswricos, que va mas aHa de la construccion 16gica 0 gra­ riador viaje libremente a traves de la l:i:aE
matical. embargo, la coherencia garantizada p..'I"
En este contexto, algunos filosofos de la historia (como resulta una condicion suficiente de las ru
Mink 0 White) estan convencidos de que la narrativa Ie cas. A esta condicion debemos sumarIe I
impone su estructura a la realidad, mientras que otros rantizada por el contenido de la narratii;
(como Ricoeur y, mas au.n, Carr) plantean que la realidad identidad del objeto de una narratiya da
historica tiene su propio caracter narrativo (que se basa una nacion, un Estado, una persona. Ul
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu­ otros; partes de estos objetos, surgimientc
manas), de tal manera que la narrativa historica no dis­ tos y demas). Van Dijk distingue la cone
torsiona la imagen del pasado imponiendole el orden na­ xion), que en las narrativas esta garanti
rrativo. Volveremos a esta cuestion cuando ana1icemos e1 nectores logicos (de conjuncion, disyuncici
tercer nivel. y demas) de la coherencia, que es m8i; qD
dad impuesta sobre pares de oraciones.\
El mecanismo de la coherencia funciOl
El mvel inforrnativo tidimensional, ya que relaciona, al Il1i.sm
cuencias de oraciones historicas y se
Permftanme abordar, en primer lugar, el ana1isis del secuencias de oraciones hiswricas. A SI
primero y el segundo niyel de las narrativas hist6ricas. El ciones historicas podemos denominarla -04
primero, e1 nivel informatiyo, consta de oraciones histori­ tiva de primer grado». Las secuencias d
cas, de secuencias mas cortas 0 mas 1argas de dichas ora­ oraciones historicas son las totalidades na
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, parrafos, ca­ do superior, segUn en cuantas secuencias fi
pitulos y demas.l. Las totalidades narrativas pueden cons­ toricas participen al mismo tiempo. Por ~
truirse a partir de secuencias de oraciones historicas 0 de es una totalidad narrativa de grado n: ill
totalidades narratiyas que suelen cons tar de secuencias totalidad narrativa de grado n-J; un parra
de oraciones hL.qoricas. dad narrativa de grado n-2, y un pa.~je e
La oracion historica clasica es declarativa. Otros tipos narrativa de grado n-3. Por consiguieme. 4
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y tivo esta relacionado narrativamente tres
las imperatiyas) tienen canicter auxiliar. Sirven para la es parte de un parrafo; luego, parte del p3J
argumentacion de la retorica, para la evaluacion y demas, tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capi
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones libro. En este caso, la ora cion hiswrica que

106
hist6ricas son mas 0 menos factuales 0 explicativas, 0 mas
o menos factuales 0 te6ricas. Su rasgo caracteristico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es­
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explicita
o estar contenidos de manera implicita. Una oraci6n por
completo te6rica no presenta dichos facto res determinan­
tes, aunque sf trata, predominantemente, de un periodo
hist6rico determinado.
EI tiempo y el espacio son los marcos basicos (necesa­
rios) de las narrativas, 10 que no des carta que el histo­
riador viaje libremente a traves de la linea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condici6n suficiente de las narrativas hist6ri­
cas. A esta condici6n debemos sumarle la coherencia ga­
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nad6n, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje­
tos y demas). Van Dijk distingue la conectividad (0 cone­
xi6n), que en las narrativas esta garantizada por los co­
nectores 16gicos (de conjunci6n, disyunci6n, condicionales
y demas) de la coherencia, que es mas que una conectivi­
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
EI mecanismo de la coherencia funciona de modo mul­
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se­
cuencias de oraciones hist6ricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones hist6ricas. A la secuencia de ora­
ciones hist6ricas podemos denominarla «totalidad narra­
tiva de primer grado». Las secuencias de secuencias de
oraciones hist6ricas son las totalidades narrativas de gra­
do superior, segUn en cuantas secuencias de oraciones his­
t6ricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su capitulo es una
totalidad narrativa de grado n-l; un parrafo es una totali­
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra­
tivo esta relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un parrafo; luego, parte del parrafo y del capi­
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capitulo y de todo el
libro. En este caso, la oraci6n hist6rica que pertenece a es­

107
te libro esta relacionada narrativamente cuatro veces. La perspectiva, las estructuras 10giC&5 y
conclusi6n mas importante de este analisis es la demos­ tienen un significado formal, como :..
traci6n de que, considerada desde la perspectiva del nivel utilizarse para distintas construcciaoe
16gico y gramatical (informativo), la narrativa hist6rica es tivas son ret6ricas y resulta impo;:,--ibIe
(0 deberia ser) una estructura coherente, sin lugar para do informativo de la persuasion.. Pa.--al
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe didactica de la historia, esta conclus'~
como parte de una narrativa hist6rica, cada oraci6n enri­ na importancia. Funciona contra el mil
quece su contenido individual al participar en los conte­ ideol6gica, mientras genera, al rni.:,lllO 1
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta sibilidades de combatir el comproIIJ.L;;o i
participaci6n suele ser no articulada. /En la practica, el historiador logra
Desde el punta de vista didactico, es importante evitar . rrativa en los textos hist6ricos por mel
la confusi6n informativa que suele surgir de la saturacion mientos:
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como naci6n, clase 0 sociedad). Una narrativa - tomando en cuenta el conocimientc
ideal no s610 no deberia tener oraciones 0 secuencias de valores que supuestamente tienell
oraciones sueltas, sino que deberia tener un conjunto candos);
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra­ redactando el texto de modo tal qu
individuales. la transmisi6n de las creencias del ]
empleando tropos ret6ricos (COlIl() 1:
cursos retoricos, ademas de la III
EI Divel ret6rico texto.

EI nivel persuasivo 0 ret6rico Ie comunica allector las EI primer paso en la construccion d


creencias del historiador. Esta comunicaci6n se halla es­ el conocimiento y el sistema de valOI'e!!!
trechamente conectada con la persuasi6n, es decir, con la las creencias que el historiador Ie est
ret6rica en el sentido aristotelico. Las creencias del histo­ este, es la selecci6n y jerarquizaci6n de
riador (del autor de la narrativa) presentan, en lineas ge­ contendran los textos. En las narrat:i'i-:
nerales, dos aspectos: lecci6n carga con una deficiencia que a
cia del conjunto de todos los datos com
la convicci6n, practicamente comun a todos los histo­ del procedimiento de selecci6n. EstaJ
riadores, de que en su narrativa estan transmitiendo informaci6n del conjunto de datos ql.E
la verdad, 0, al menos, de que los elementos factuales de la totalidad (10 cual es imposible L
y explicativos de su narrativa estan suficientemente consta de dos pasos. EI primero es. en ci
corroborados; lela a la selecci6n: estamos selecciOllal
- diferentes convicciones ideol6gicas en relaci6n con la ci6n de las fuentes hist6ricas, 10 cuall
realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem­ importante en nuestra visi6n del pa.53II
po, con la actividad cientffica. cionamiento informativo y ret6rico de
segundo paso consiste en la jerarqu:iza
Por consiguiente, la ret6rica penetra toda la narrativa, ci6n que ya se ha seleccionado. La selle
mas aHa de la claridad del mensaje ideol6gico. En esta zaci6n son especialmente importame

108
perspectiva, las estructuras 16gicas y gramaticales s610
tienen un significado fonnal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra­
tivas son ret6ricas y resulta imposible separar el conteni­
do infonnativo de la persuasi6n. Para los especialistas en
didactica de la historia, esta conclusi6n parece tener algu­
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideo16gica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po­
sibilidades de combatir el compromiso ideo16gico excesivo.
,/

En la practica, el historiador logra la persuasi6n na­


rrativa en los textos hist6ricos por medio de tres procedi­
mientos:

- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de


valores que supuestamente tienen los lectores (edu­
candos);
redactando el texto de modo tal que habilite 0 facilite
la transmisi6n de las creencias del historiador, y
- empleando tropos ret6ricos (como una met3fora) y re­
cursos ret6ricos, ademas de la mera redacci6n del
texto.

EI primer paso en la construcci6n de narrativas segUn


el conocimiento y el sistema de valores del lector, y segUn
las creencias que el historiador Ie esta transmitiendo a
este, es la selecci6n y jerarquizacion de la infonnaci6n que
contendran los textos. En las narrativas histOricas, la se­
lecci6n carga con una deficiencia que consiste en la ausen­
cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos
del procedimiento de selecci6n. Estamos seleccionando
infonnaci6n del conjunto de datos que ya se conoce, y no
de la totalidad (10 cual es imposible). La jerarquizaci6n
consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para­
lela ala selecci6n: estamos seleccionando dicha infonna­
cion de las fuentes hist6ricas, 10 cual es suficientemente
importante en nuestra vision del pas ado respecto del fun­
cionamiento infonnativo y retorico de las narrativas. EI
segundo paso consiste en lajerarquizacion de la infonna­
cion que ya se ha seleccionado. La selecci6n y la jerarqui­
zacion son especialmente importantes en las narrativas

109
que tienen propositos educativos cuando uno debe tomar narracion reflejan, ante todo, distint:a5
en cuenta no solo el conocimiento de los lectores (educan­ Revolucion Francesa y diversos conte:i:
dos), sino tambien su capacidad para pensar historica­ La division de las totalidades nan
mente. En la redaccion de los textos, que siempre tiene un tamente conectada con la vision gerrer.
sentido retorico, distingo, antes que nada, tres procedi­ un fragmento determinado del pa..;;;,ado
mientos que parecen tener un valor retOrico especial: el historiador (0 docente) y con los pr
rracion. Aquf funcionan dos meca.ni.sJ:I
la elecci6n de la posicion del narrador en relacion con las nociones que «conectan}) los aconII
los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las sos (como los ya mencionados -naciO
personas que son los objetos de las narrativas; social-, pero tambien renta nacional i
la division de las narrativas en totalidades narrativas revoluci6n) y la periodizacion. Resulta
(cronologicas y estructurales), y mos hechos pueden ser conectados SE
- la eleccion del vocabulario apropiado para transmitir ciones, de acuerdo con la vision gener.
la informacion del pasado y las creencias del histo­ con una teona mas 0 menos cientifica. I
riador. puede dividir el mismo proceso hk'lOri
nodos crono16gicos. Esto no es un proa
A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta­ Por ejemplo, a fin de aumentar la imIKR
na referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali­ tecimientos que describen 0 interpret:
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores res, por voluntad pro pia, se refieren a
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y ciones». Por 10 tanto, en las narrahYas ]
Blanc- para describir la Revolucion Francesa (Rigney, incontables revoluciones (no solo poli
1990). Durante ellevantamiento del 10 de agosto de 1792, volucion Francesa de 1789, sino taml
en Pans, los insurgentes marcharon hacia las Tullenas, Neolftica, la Revoluci6n Industrial. 1a
donde la guardia del rey abrio fuego contra la multitud y tifica del siglo XVII, la Revolucion A.gra
maM a gran cantidad de gente. Mas tarde, los insurgentes e, incluso, la Hambruna de la Papa ell
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a glo XIX). Uno podria citar mucho5' (J
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea N acional y ejemplos similares atribuidos a acont€C
encarcelaron al rey, 10 cual, de hecho, significo el fro de la nas por medio del uso de dicho termi
monarqufa. AI describir estos acontecimientos, los tres polski, 1990).
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine EI empleo de un vocabulario apro~
adoptO la perspectiva del palacio real y describio al rey, a de la narraci6n tambien depende ~
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron historiador, es decir, del caracter y 101
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la persuasion en el texto. Existen, :IDE
cntica de la monarqufa. vocabulario (en el sentido no solo de pc
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un sueltas, sino tambien de expresiones.
unico y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas las narrativas hist6ricas: las conye:nc
consideraciones esreticas y otras que suelen combinarse compartidas por todos los miembT05 d
entre sf de diversas maneras. Si en el caso analizado por que se emplean, en sentido tecmco. a
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces, neutrales en las practicas orales 0 esci
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la «Edad Media», aunque esta idea no ~

110
narracion refiejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolucion Francesa y diversos contextos de opinion.
La division de las totalidades narrativas esta estric­
tamente conectada con la vision general del pasado (0 de
un rragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (0 docente) y con los propositos de la na­
rracion. Aqui funcionan dos mecanismos: la eleccion de
las nociones que «conectan» los acontecimientos disper­
sos (como los ya mencionados -nacion, Estado 0 grupo
social-, pero tambien renta nacional, estructura social 0
revolucion) y la periodizacion. Resulta obvio que los mis­
mos hechos pueden ser conectados segtin distintas no­
ciones, de acuerdo con la vision general de la realidad 0
con una teoria mas 0 menos cientifica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso hist6rico en distintos pe­
riodos cronologicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon­
tecimientos que describen 0 interpretan, los historiado­
res, por voluntad propia, se refieren a distintas «revolu­
ciones». Por 10 tanto, en las narrativas historicas tenemos
incontables revoluciones (no s6lo politicas, como la Re­
volucion Francesa de 1789, sino tambiE~n la Revolucion
Neolitica, la Revolucion Industrial, la Revolucion Cien­
tifica del siglo XVII, la Revoluci6n Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si­
glo XIX). Uno podria citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos 0 a perso­
nas por medio del uso de dicho termino 0 de otros (To­
polski, 1990) .
. EI empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narraci6n tambien depende de la ideologia del
historiador, es decir, del caracter y los contenidos de la
persuasi6n en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no s610 de palabras 0 nociones
sueltas, sino tambien de expresiones) que funcionan en
las narrativas historicas: las convenciones lingiiisticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido tecnico, como herramientas
neutrales en las practicas orales 0 escritas (por ejemplo, la
«Edad Media», aunque esta idea no es tan neutral como

111
uno podria creer); los tropos ret6ricos (como metaforas, • afirmativo;
metonimias, sinecdoques y otros), y el vocabulario inten­ • de desaprobaci6n, y
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el • el tendiente ala neutralidad (u objetiyXi,adj
contexto del nivel persuasivo de las narrativas histOricas
de dichos casos: cm'indo, por ejemplo, una revolucion pue­ Cada uno de estos marcos puede analj74I'Sil!
de llamarse «revoluci6n», «contrarrevoluci6n» 0 «rebe­ didad, teniendo en cuenta sus problemas e:;pe
lion». Quienes participan en un acontecimiento de este ti­ se relacionan no s610 con el nivel Iexico de lee 1
po pueden llamarse «revolucionarios», «muchedumbre», discurso, sino con la clase en la escuela y dema,
«populacho» 0, incluso, «chusma.>. En este caso, hay infini­ respecta al marco ir6nico, por ejemplo, un pre
tas posibilidades. importante como interesante es crear un cat3
herramientas narrativas de la ironia. Db,"tingn
nismos basicos en la ironia. El primero COIl:!-L"U!
Los recursos retOricos bio del sentido literal de la palabra 0 expresiO
en una conversion que los autores clasicos del
Permitanme encarar ahora el anruisis del aparato re­ «encubrimiento». Por ejemplo, decir que una ;
tOrico en sentido estricto, es decir, de los recursos retOricos invencible despues de su derrota genera un eli!
que conocieron autores clasicos como AristOteles, Quinti­ El segundo mecanismo que produce efectos :in
liano 0 Cicer6n y que se enriquecieron, en cierta medida, siste en ponerles titulos especiales a las total
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu­ rrativas (capitulos, libros y demas). Por eje:rrq
dios durante las ultimas decadas (por ejemplo, en los tra­ ha titulado God's Playground [EI parque de d
bajos de Burke 0 Frye). Aprovechando estos estudios, pro­ de DiosJ a su libro acerca de la historia de Poloo
pongo distinguir 10 siguiente en la narrativa historica: 1981). El sentido ir6nico de este titulo re.."lllta
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en
- los marcos retOricos de las totalidades narrativas, y tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de 1
los tropos ret6ricos que emplean los historiadores. ras apropiadas. En el titulo dellibro de Da-.;ies.
fora produce el efecto ir6nico. Permitanme agn
El marco retOrico crea el clima frecuente de la narrati­ marco ironico puede oscilar entre el desden y
va, el cual, en lineas generales, refleja la actitud del autor cencia.
del texto (0 discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear El marco retOrico de las narrativas puede
este clima por medio de distintos recursos, tales como la persuasivo 0 bien metaforico (epistemol6gicol
redacci6n del texto, un vocabulario apropiado, las figuras cos retOricos que mencionamos anteriormenre
retOricas (tropos) y el metodo y la 16gica de la argumenta­ racter persuasivo. Estos marcos constituyen 11
ci6n. En la disciplina de la retOrica, la categoria del marco so vehiculo que transmite las creencias del hi
retorico no esta funcionando todavia, pero yo creo que es mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a 1
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos los contenidos informativos del texto. De acue
retOricos: sentido de las metaforas y las expresiones .lIM
muestran las cosas menos conocidas (0 menos c
• ironico; bles) en terminos de los contenidos mas COmpn!
• apologetico; incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epi
• panegirico; co: ayudan a «pescar» una imagen determinadl

112
• afinnativo;
• de desaprobacion, y
• el tendiente a la neutralidad (u objetividad).

Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun­


didad, teniendo en cuenta sus problemas especificos, que
se relacionan no solo con el nivellexico de los textos 0 del
discurso, sino con la clase en la escuela y demas. En 10 que
respecta al marco ironico, por ejemplo, un problema tan
importante como interesante es crear un catalogo de las
herramientas narrativas de la ironia. Distingo tres meca­
nismos basicos en la ironia. EI primero consiste en el cam­
bio del sentido literal de la palabra 0 expresion, es decir,
en una conversi6n que los autores clasicos denominaban
«encubrimiento». Por ejemplo, decir que una annada es
invencible despues de su derrota genera un efecto ironico.
EI segundo mecanismo que produce efectos ir6nicos con­
siste en ponerles titulos especiales a las totalidades na­
rrativas (capitulos, libros y demas). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [EI parque de diversiones
de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies,
1981). EI sentido ir6nico de este titulo resulta obvio. Por
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en las narra­
tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de las mettifo­
ras apropiadas. En el titulo dellibro de Davies, una meta­
fora produce el efecto ironico. Pennitanme agregar que el
marco ir6nico puede oscilar entre el desden y la compla­
cencia.
EI marco ret6rico de las narrativas puede ser 0 bien
persuasivo 0 bien metaf6rico (epistemoI6gico). Los mar­
cos ret6ricos que mencionamos anterionnente tienen ca­
racter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero­
so vehiculo que transmite las creencias del historiador,
mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a transmitir
los contenidos infonnativos del texto. De acuerdo con el
sentido de las metaforas y las expresiones metaf6ricas,
muestran las cosas menos conocidas (0 menos comprensi­
bles) en tenninos de los contenidos mas comprensibles (0,
incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epistemo16gi­
co: ayudan a «pescar» una imagen detenninada de la rea­

113
lidad pasada. Son un tipo de estructura ret6rica que se su­ siones menos conscientes que influyen e:r.. ~ Ti
rna a las nociones te6ricas mas 0 menos generales, las cua­ historiador tiene sobre el mundo y el mCO=-J:' :
les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra­ truir la narrativa historica. Aqui estan ub:,-·:::,,:li
tivas mas 0 menos coherentes. Como tales, pertenecen al elementos que determinan el segundo y e1 :C:!'tl
tercer nivel de la narrativa hist6rica. Por ejemplo, en la la narrativa.

expresi6n metaf6rica: «En el siglo XVI, Polonia era un Me gustaria proponer la siguiente lk-u:

granero de Europa», estoy uniendo la caracteristica gene­ mentos:

ral de la economia de Polonia en el siglo XVI con la convic­


ci6n cientifica de que la exportaci6n de granos desde Polo­ - el conocimiento preliminar (factual y tee.ric
nia era, al menos, muy importante para Europa. Los mar­ del cual el historiador esta estudiando y ro
cos metaforicos con cierto grado de generalidad tienen la zando el pasado;
posibilidad de reemplazar 0 interpretar nociones y formu­ las convenciones lingiiisticas compartidas PI
laciones mas 0 menos te6ricas. La metafora de la evolu­ riador que crean un prisma preliminar, el cw
cion que interpreta el desarrollo de la sociedad en termi­ ricamente) descompone la luz del pasado en
nos de la biologia es, obviamente, una de las metaforas to de palabras, nociones, expresiones y dem;
mas abarcadoras. - los mitos fundamentales presentes en el -em
tural del historiador, que influyen en su pens
su imaginacion a modo de una presi6n sui @
EI mvel te6rico orienta su trabajo;
las concepciones teoricas y cuasiteorica;:: e5
Tanto el contenido como la forma del primero y el se­ pontaneas) sobre el mundo y el hombre:
gundo nivel de la narrativa historica, es decir, la infor­ - las metaforas en su funcion epistemol6g:ica
maci6n acerca del pasado y su composici6n, asi como el como un veruculo lingiiistico y, al mismo tiem
caracter y la estructura de la persuasion, dependen de los lingiiistico para mitos, cuasiteorias y teorias
contenidos del tercer nivel de las narrativas: el te6rico e la ideologia (comprendida de modo mas 0 I:lI!
ideol6gico. Es aqui donde encontramos aquellos contextos rente) representada por el autor del texto_
de creencias que inducen al historiador a luchar por al­
canzar algunas metas por via de las narrativas. Es tam­ Uno puede dividir todos estos elementOiO. m
bien, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento mente, en el cristal (a traves del cual miram0:5 al
del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta nuestra investigacion) y el timon. Ambos corrm
su contexto de creencias, su competencia y su grado de tudio del pasado, y la produccion de narratiYa
apertura a la posible comprensi6n 0 aceptacion de las me­ mas como una construcci6n del pasado que co
tas preferidas por el historiador (0 por el docente). Ade­ construcci6n. Incesantemente, los historiac.a
mas, es ellugar donde el conocimiento esta a disposici6n construyendo las nuevas imagenes del pasano.!
del historiador, yes activado por este en el proceso de rea­ al igual que en el circulo hermeneutico, sir
lizar estudios y de construir narrativas, as! como el conoci­ modelos COn que comparar las nuevas narra~\3
miento potencial no activado, que, por sus caracteristicas, No corresponde analizar aqul en profundici.all
el historiador puede alcanzar porque sabe como lograrlo. elementos que determinan el traba,io y las pri
En el tercer nivel descubrimos no solo el conocimiento 0 la dacticas del historiador. Sin embargo, me g-.::.....~
ideologia conscientes, sino todos los mecanismos y las pre­ algunas palabras acerca de los mitos fundar::::£~l;

114
siones menos conscientes que influyen en la visi6n que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons­
truir la narrativa hist6rica. Aquf estan ubicados todos los
elementos que detenninan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustaria proponer la siguiente lista de dichos ele­
mentos:

el conocimiento preliminar (factual y te6rico) ala luz


del cual el historiador esta estudiando y conceptuali­
zando el pasado;
- las convenciones lingiiisticas compartidas por el histo­
riador que crean un prisma preliminar, el cual (metaf6­
ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun­
to de palabras, nociones, expresiones y demas;
los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cul­
tural del historiador, que influyen en su pensamiento y
su imaginaci6n a modo de una presi6n sui generis que
orienta su trabajo;
- las concepciones te6ricas y cuasite6ricas (es decir, es­
pontaneas) sobre el mundo y el hombre;
- las metaforas en su funci6n epistemol6gica, es decir,
como un vehfculo lingiiistico y, al mismo tiempo, extra­
lingiiistico para mitos, cuasiteorias y teorias, y
-la ideologfa (comprendida de modo mas 0 menoS cohe­
rente) representada por e1 autor del texto.

Uno puede dividir todos estos elementos, metaf6rica­


mente, en el cristal (a traves del cual miramos al sujeto de
nuestra investigaci6n) y e1 tim6n. Ambos controlan el es­
tudio del pasado, y 1a producci6n de narrativas aparece
mas como una construcci6n del pasado que como su re­
construcci6n. Incesantemente, los historiadores estan
construyendo las nuevas imagenes del pasado, las cuales,
al igual que en el cfrculo hermeneutico, les sirven como
modelos con que comparar las nuevas narrativas.
No corresponde analizar aquf en profundidad todos los
elementos que determinan e1 trabajo y las practicas di­
dacticas del historiador. Sin embargo, me gustaria decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or­

115
-
ganizadores), porque probablemente esta categoria de ceso hist6rico la dimensi6n «metal:
elementos (0 factores) que orienta nuestro conocimiento 1961).
del pasado no aparezca 10 bastante clara. Otros elementos El mito de la revoluci6n esta ~l:re
(el conocimiento preliminar, las convenciones lingiiisti­ con el mito de la evoluci6n. El princi]
cas, las visiones te6ricas y cuasite6ricas sobre el mundo y mito es la convicci6n de que algunc:
el hombre, las metmoras y las ideologias) estan quiza me­ mientos, procesos y demas poseen la
nos cargados de distintos significados ocultos. dad) que permite dividir el proceso ~
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es­ cronologicos. Ese proceso es una cru
tan profundamente enraizados en la comprensi6n que el cosas que fueron «antes» y que fuer
historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi­ configuracion genera, segUn la ideok
gador: un enfasis excesivo en las cosas bueIl.l!
«despues» (de la revolucion).
- el mito de la evoluci6n;
El mito de 10 sublime en la historia
- el mito de la revoluci6n;
miento de 10 sublime que despierta el
- el mito de 10 sublime;
miento esta profundamente ligado C(X
- el mito de la coherencia;
16gica entre la realidad actual, que p
- el mito de la causalidad;
tar de manera directa, y la realidad
- el mito de la creaci6n humana de la historia, y
muerto. Debido a esta no existencia, el
- el mito del determinismo.
te se vuelve sublime en la mente del t
n6meno general de 10 sublime esta COl
Estos mitos, mas aHa de las distintas discusiones filo­ do por las convicciones ideol6gicas del
s6ficas y de las opiniones criticas, persisten e influyen en nas revoluciones despiertan en mudx
nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aqui refutar­ sentimiento de 10 sublime (como, por E
los, 10 cual crearia otro mito 0 utopia, sino identificarlos en ci6n Francesa) que esta obviamente .
las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido creencias ideo16gicas. Una de las }XlderI
critico de dicha forma de pensamiento. del sentimiento de 10 sublime es la IDCI
El mito de la evoluci6n consiste en la convicci6n mas 0 analisis sobre el pasado. Muy a menud
menos explicitamente consciente de que los primeros do el pasado a traves del prisma de ]a
estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran ideales), como libertad, tolerancia ird
mas primitivos y mas simples que los posteriores. Recha­ nalismo, socialismo, religion y de~
zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa­ suelen poner demasiado enfasis en los
ramos la historia con una totalidad m6vil que considera­ procesos, personas y demas, cuando in
mos, desde el punto de vista de la ultima etapa de ese mo­ estas ideas.
vimiento, como el presente para el historiador. En traba­ EI mito de la coherencia surge de la
jos como A study of history [Estudio de la historia], de a poseer un conocimiento posiblemenl
Toynbee, el mito de la evoluci6n es, por ejemplo, la catego­ total del sujeto, es decir, un conocimiea
ria organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el ria una disonancia cognitiva (segUn 10 e
pasado no s610 como un conjunto movil de totalidades (ci­ fin de evitar este tipo de molestia uno e
vilizaciones), sino tambien como una gran totalidad que pletar los espacios en blanco en l~ de:sa:
se mueve hacia un sentido intrinseco que Ie otorga al pro­ tecimientos a medida que van surgiendl

116
l de ceso historico la dimension «metahistorica» (Toynbee,
!!I1to 1961).
ntos El mito de la revolucion esta estrechamente conectado
isti­ con el mito de 1a evo1ucion. E1 principal contenido de ese
doy mito es 1a conviccion de que algunos hechos, aconteci­
!me­ mientos, procesos y demas poseen la fuerza (0 la propie­
I dad) que permite dividir el proceso histOrico en segmentos
, es­ crono1ogicos. Ese proceso es una cadena de estados de
el cosas que fueron «antes» y que fueron «despues». Esta
configuracion genera, seglin la ideologia del historiador,
un enfasis excesivo en las cosas buenas 0 malas <<antes» y
«despues» (de la revolucion).
El mito de 10 sublime en la historia consiste en el senti­
miento de 10 sublime que despierta el pasado. Este senti­
miento esta profundamente ligado con la diferencia onto­
logic a entre la realidad actual que podemos experimen­
tar de manera direct a, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no ex:istencia, el pasado no existen­
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe­
nomeno general de 10 sublime esta comUnmente reforza­
do por las convicciones ideolOgicas del historiador. Algu­
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de 10 sublime (como, por ejemplo, la Revo1u­
cion Francesa) que esta obviamente conectado con sus
creencias ideologicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de 10 sublime es la modernizacion en los
anaIisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran­
do el pasado a traves del prisma de las grandes ideas (0
idea1es), como libertad, tolerancia, independencia, nacio­
nalismo, socialismo, religion y demas. Los historiadores
suelen poner demasiado enfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y demas, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci­
ria una disonancia cognitiva (seg6n 10 expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de mo1estia, uno esta listo para com­
pletar los espacios en blanco en la descripcion de los acon­
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la

117
explicaci6n sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons­ 10giz~c~6n (dogmatizaci6n) permanent€- ::-ca:
pirativo de la historia). La narrativa hist6rica siempre se adqum~o, 10 que refleja la renuencia -a
escribe bajo la presion de la coherencia, que es, ante todo, las proplas afirmaciones (hechos establ "r,,.;:;
la presion de la continuidad, es decir, de lograr narrativas nes, teo~as y demas); en segundo lugar,~;i-;'; :
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos. que conslste en la polemica entre las ideol _":_
La presion de la coherencia puede producir narrativas cas d~~ historia~or (politicas, religiosas, og:La.::- ~
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad y la ~tlCa de la mvestigaci6n de la com ""_.:; :
que describen. Las d 1 ' d uruCc_O
. I eo ogIas el primer tipo conducen a l~ ::.a
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el hacm la saturaci6n con una ret6rica ap "" ..;_
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales s d' roplal...:t.. ,
e~n 0 bpo advierten a los historiadores ac"'E:~
del proceso historico. En el caso del mito de la causalidad, pehgros de esta
es la vision de los mecanismos del pasado como un juego ., 1 1 ' clase de actitud . La e't'lca dE- ::!1' "
~~o~ eva hacIa la neutralizaci6n de las comiec::'-i[)
de «factores». Ala luz de esta visi6n, todos los cambios en ogIcas cuando uno esta estudiando el pa<::ado ~ c
la historia son consecuencia de la influencia de distintos yendo las narrativas. Permitanm ~.-
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa­ t . eagregar Cl:P
enSlOnes son, en cierta medida las fu . • _­
I h' " ,erzas lIDD~
dos (decisiones, procesos y demas), uno solo necesita des­ a lstonografia. Lo mismo puede afirmarse d ~ .
cubrir el factor apropiado (0 los factores apropiados). EI ca de la historia. E- <:
mito de la actividad es una inversion del mito de la causa­
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar s610 el
lado subjetivo del proceso historico, es decir, las motivacio­
nes, los actos, los conflictos y demas de los hombres, sin to­
mar 10 suficientemente en cuenta los limites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad 0 de la actividad refor­
zado: uno esta convencido de que todos los factores 0 las
decisiones y los actos humanos estan, en ultimo caso, de­
terminados por las fuerzas que actuan mas alIa de la in­
fluencia humana.

Los tipos de tension


La existencia de tantos elementos diferentes en el
tercer nivel de la narrativa hist6rica hace que el proceso
de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel­
va muy complejo y Heno de tensiones. Se destacan dos ti­
pos de tensiones: en primer lugar, la tension entre la ten­
dencia a construir incesantemente nuevas imagenes del
pasado, en un proceso continuo de verificaci6n, y la mito­

118
logizacion (dogmatizacion) pennanente del conocimiento
adquirido, 10 que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afinnaciones (hechos establecidos, explicacio­
nes, teorias y demas); en segundo lugar, el tipo de tension
que consiste en la polemica entre las ideologias no cientifi­
cas del historiador (politicas, religiosas, sociales y demas)
y la etica de la investigacion de la comunidad cientifica.
Las ideologias del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturaci6n con una ret6rica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La etica de la investiga­
cion lleva hacia la neutralizacion de las convicciones ideo­
logicas cuando uno esta estudiando el pasado y constru­
yendo las narrativas. Permitanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografia. Lo mismo puede afirmarse de la didacti­
ca de la historia.

119
5. La Revoluci6n Rusa: versiones oficiales y

no oficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin

AI intentar comprender cOmo y por que los estados-na­


cion modernos ensefian historia, la Uni6n Sovietica nos
ofrece uno de los ejemplos mas fascinantes de nuestro si­
glo. Desde el comienzo, la ensefianza y la interpretaci6n
de la historia fueron motivo de gran preocupacion, la cual
tuvo su manifestacion quiza mas clara en la forma en que
se creola «historia oficiah> (Tulviste y Wertsch, 1994) en la
URSS y en como fueron rechazadas, 0 al menos fuerte­
mente ocultadas, el resto de las «historias no oficiales».
Con el gobierno a cargo del control centralizado del siste­
ma educativo, esto significaba que la historia oficial era la
linica versi6n posible en los libros de texto, las discusiones
en el aula y otros aspectos del curriculum.
La varied ad de temas relacionados con la forma en que
los estados crean y propagan la historia oficial y ocultan
las no oficiales sobrepasa por demas los limites de este
capitulo. En lugar de discutir los procesos politicos e insti­
tucionales que participan en la «produccion» de la histo­
ria, solo haremos algunos comentarios al respecto y cen­
traremos nuestra discusi6n en especial en algunos de los
temas culturales y psicologicos que participan en su «con­
sumo» (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos al­
gunos de los procesos que tienen lugar al consumir las his­
torias oficiales del estado y c6mo se modificaron en Rusia
los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a
desintegrarse el control de la fuerza politica del estado
sovietico en las decadas de 1980 y 1990.
Si tomamos como punto de partida 10 que sucedio en
las escuelas, podemos hacernos alguna idea del cambio
radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras republicas
socialistas desde mediados de la decada de 1980 en rela­

121
cion con la historia oficial. Durante ese periodo se produje­ La historia oficial y la no oficial
ron cambios radicales en las politicas relacionadas con la
enserranza y evaluacion del material historico. Desde co­ A fin de explicar algunos de los proce5C<5 :::6a
mienzos de la decada de 1990, los docentes de muchas culturales que intervienen en el consurno d~ :.aI
escuelas secundarias rusas les indicaban expIicitamente ricos en la URSS, es importante comenzar ~
a sus alumnos que no prestaran atencion a los libros de una pregunta mas general: que constitu"\"""e 1.a::::is
texto que venian utilizando. Ademas, los examenes estan­ cial y la no oficiaL La distincion que ut~are::::':E
dares de historia a nivel nacional, que durante decadas se tas dos formas de representacion del pasado E5 ciE
tomaban al finalizar Ia escuela secundaria (11 er grado), aproximado, pero de surna importancia para nu
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se gumentacion. principio, podemos decir oue
eliminaron, so pretexto de que 10 aprendido por los aIum­ mente todo estado-naci6n tiene un gran im;re:
nos «no era historia». mular y prop agar una historia oficial; y en e5€ 5i
EI escenario era muy diferente antes de esa epoca. Una Ii.nea de razonamiento que trazaremos no S€ a:p1i
parte importante consistia en versiones clandestinas no SlVamente a la Union Sovietica. Sin embargo_ :
oficiales, sobre las cuales se discutia con avidez, especial­ particular que adoptan las historias oficiale~ .- :x>
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas. y las dinamicas que se crean entre ellas ....ru=:L8..n
Quizas el ejemplo mas conocido en el mundo occidental escenario; y sin duda alguna tuvieron un 1ir
sea el papel que desemperro El archipielago Gulag, de Union Sovietica.
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste­ Segun 10 serralaron autores como Ander~"l[I
ma sovietico de campos de trabajos forzados. Durante Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), dura::::e
arros, el texto circul6 en copias reescritas a maquina 0 en mos dos siglos las naciones y los estados-nacictJ j
papel carbOn samizdat (de impresion casera), 0 en ejem­ cubierto la importancia de producir textos hb-:orl!
plares de publicacion altamente ilegal, ala vez que ofrecia factos, ritu~les y monumentos. Estudios recientes
una impactante version sobre un episodio de gran rele­ surgimiento y mantenimiento de los estado~-!l.aII
vancia en la historia sovietica, que la historia oficial habia llegado a reconocer al menos tres funcione5 ba","i!
pasado por alto 0 considero de poca importancia. historia oficial.
Si bien reconocemos la fascinaci6n que estos textos Ante todo, existe un tipo de funci6n cogni..i. a
hist6ricos no oficiales producian en algunos segmentos de nada con las herramientas culturales y p~ico~':)g
la poblacion y en los medios masivos de comunicacion oc­ se requieren para crear 10 que Anderson (1991 Ii;
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias munidades imaginadas», en especial los
de informacion sobre el tema con que se topaban los ciuda­ Anderson sostiene que si no se cuenta con in:,,--:n
danos sovieticos -fuentes como peliculas, diarios, revis­ como los medios graficos, mapas y textos ~ob~ 1
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una puede resultar imposible imaginar comunida6e;;:
historia muy diferente. Eran fuentes que s610 transmitian sar" la nacion» (pag. 22). En este contexto. las ::n
la historia oficial aprobada por el Estado sovietico. Una nes como los medios graficos y la elaboracion .,. ~
historia producida desde el poder central y distribuida por de la historia de las naciones fueron las q~~ :r.
el Estado; era una versi6n del pasado que debia dominar­ a varios grupos los «conceptos», «modelos- Y ]

se si se querian aprobar los examenes obligatorios en la «Ietra» (pag. 81) cuando intentaban crear e:;:-tat:;"::l;
escuela primaria 0 secundaria y en la universidad. AI referimos a esta primera funcion de 1.a _Cg;
cial como un proceso cognitivo, podemos ~~

122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicologicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos histo­
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta mas general: que constituye la historia ofi­
cial y la no oficial. La distincion que utilizaremos entre es­
tas dos formas de representacion del pasado es de caracter
aproximado, pero de surna importancia para nuestra ar­
gumentacion. En principio, podemos decir que virtual­
mente todo estado-naci6n tiene un gran interes por for­
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
linea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu­
sivamente a la Union Sovietica. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinamicas que se crean entre ellas varian segUn el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil unico en la
Union Sovietica.
Segun 10 senalaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los ulti­
mos dos siglos las naciones y los estados-naci6n han des­
cubierto la importancia de producir textos historicos, arte­
facios, rituales y monurnentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nacion han
llegado a reconocer al menos tres funciones basicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funcion cognitiva relacio­
nada con las herramientas culturales y psicologicas que
se requieren para crear 10 que Anderson (1991) llamo «co­
munidades imaginadas», en especial los estados-nacion.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios graficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades 0 «"pen­
sar" la nacion» (pag. 22). En este contexto, las institucio­
nes como los medios graficos y la elaboracion y ensefianza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la
«letra».(pag. 81) cuando intentaban crear estados-nacion.
Al referirnos a esta primera funcion de la historia ofi­
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las

123
historias son neutrales 0 se producen con el solo prop6sito 1992), sobre el hecho de que esta funci6n :Er.
de ofrecer algUn tipo de representaci6n objetiva del pasa­ historias que producen y enseftan los estado~--::::;;ar:
do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo que se espera es que el Estado, merced a la prt:C:::.l
desinteresado que se utiliza exclusivamente por!5u capa­ versiones convincentes y atrayentes sobre el :pa..saIi
cidad de representar el pasado en forma precisa~\Las ins­ convencer a sus ciudadanos de que sus caUSB.5 50:11
tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in­ tas e importantes, y movilizarlos en torno a di~
teres por asegurar que esten a disposici6n y se utilicen mas de accion politica.
s610 ciertas representaciones del pas ado que fueron selec­ Anderson menciona esta funcion cuando se rei]
cionadas con mucho cuidado, punta que se refleja en los apego que siente la gente por los inventos de 5U :im
comentarios que hacemos mas adelante sobre las otras cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en
dos funciones de la historia oficial. toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene e
~/La segunda funci6n de la historia oficial es brindar a go es una cuestion, por no decir un misterio, que >a c
, los ciudadanos de los estados-naci6n un sentido de identi­ al nucleo de muchas formas de nacionalismo. inchJ
dad .comlin: Aeste respecto, Schlesinger (1992) afirm6: la cuesti6n de «por que la gente esta dispu~La a
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Pem
«La historia es ala naci6n un poco como 10 que la memoria (1993) aborda una tematica similar al referirse ad
es al individuo. As! como un individuo privado de su me­ mayor parte de una poblacion internaliza, es deci1: .
moria se des orienta y se siente perdido, sin saber d6nde ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los tena
estuvo y hacia d6nde se dirige, una naci6n a la que se Ie normas, de forma tal que esos textos 0 normas PI'(M!
niega la concepci6n de su pasado se vera discapacitada pa­ b.ases para la construcci6n de patrones de conducra.)
ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa­ clbles. En casos como este, los textos, las normas \' <OlE
ra definir la identidad nacional, la historia se transforma go que se tiene hacia e110s constituyen la marca de i
en un medio para perfilarse a sf misma» (pags. 45-6). dad de pertenencia en una sociedad civilizada- I~
Durante la era sovietica, la funcion de aumeDI
La clase de procesos de formaci6n de identidad que lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia c
tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a 10 que se que se reconocia e incentivaba de manera explicita
refiere McAdams (1993) cuando alude a la formacion y maba parte del intento de crear el «homo SOL'ieticm
mantenimiento de la identidad humana individual por que Smirnov (1973) denomina «un tipo de per:--<ln.;
medio de la narrativa. Para las naciones, as! como para s~cial~sta». Su caracterizaci6n del papel que desemptl
los individuos, la noci6n de «d6nde se estuvo», parafra­ histona en la creaci6n de esa personalidad esta exp
seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan­ en los siguientes tenninos:
cia para poder formarse una idea de «ad6nde se va», yen
estos procesos la historia puede desempeftar un papel de­ «Resulta imposible criar verdaderos hijos de la DaIJ
cisivo al brindar «textos de identidad» (Shotter y Gergen, sea, la URSS], ferreos luchadores ideol6gicos, sn; pi
19~9). ver el respeto por la historia de su propio pueblo.•
.La tercera funci6n relacionada de la historia oficial es propia cultura. Resulta esencial que cada so,ietico
la de crear en los ciudadanos un sentido de lealtad hacia el prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerd
estado-nacio:~{ Quizas a algunos lectores esto les suene e.l plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa..
exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos tlva y humana que junto al resto de los paises s.ociaI
de los que han estudiado estos temas (po ej., Herzfeld, hoy se yergue en contra del imperialismo» (pag. Z7-ll

124
1992), sobre el hecho de que esta funcion da forma a las
historias que producen y enseiian los estados-nacion. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la produccion de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc­
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a divers as for­
mas de accion politica.
Anderson menciona esta funcion cuando se refiere «al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina­
cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en lahis­
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape­
go es una cuestion, por no decir un misterio, que va directo
al nucleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuesti6n de «por que la gente esta dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Perez-Diaz
(1993) aborda una tematica similar al referirse a c6mo la
mayor parte de una poblaci6n internaliza, es decir, «acep­
ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos 0 norm as prove en las
bases para la construccion de patrones de conducta prede­
cibles. En casos como este, los textos, las normas y «el ape­
go que se tiene hacia enos constituyen la marca de identi­
dad de pertenencia en una sociedad civilizada» (pag. 51).
Durante la era sovietica, la funci6n de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconocia e incentivaba de manera explicita. For­
maba parte del intento de crear el «homo sovieticus» 0 10
que Smimov (1973) denomina «un tipo de personalidad
socialista». Su caracterizacion del papel que desempeiia la
historia en la creacion de esa personalidad esta expuesta
en los siguientes terminos:

«Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [0


sea, la lJRSS], ferreos luchadores ideologicos, sin promo­
ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su
propia cultura. Resulta esencial que cada sovietico com­
prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerdo con
el plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa, efec­
tiva y humana que junto al resto de los paises socialistas
hoy se yergue en contra del imperialismo» (pag. 274).

125
Si bien reconocemos las caracteristicas unicas de la
produccion y el consumo de la historia en la ?RSS, sost~­ tatal se ejercia sobre la redaccion y publica.:3::n ,
nemos que nuestra linea general de razonamlento se aph­ de historia. En la URSS habia un Unico lib::c rie
ca virtualmente a cualquier estado-nacion. No hace falta tandar y todos los docentes debian utilizar:e,. s.iI
mas que considerar, por ejemplo, episodios como l~ r~f~­ ninglin otro material. Dependiendo de la E~ c:
rencia a los «padres de la patria» y otras figuras histOTI­ material que presentara una perspectiva qt:€- '3
cas en el discurso politico estadounidense en torno a la conflicto con la historia oficial estaba estricta!:::ca:!
Gu~rra del Golfo Persico, para reconocer que la busqueda bido y los docentes podian perder el cargo. y- a 'l!
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di­ bertad, si intentaban incorporar esas versiolle;:
tivas en el aula.
versos escenarios.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos e::­ Lo que resulta particularmente llamatiyo. e
plicado resumidamente -proveer un instru,ment.o cogm­ respecta a la prod uccion de la historia oficial .. D
tivo para imaginar la nacion, aumentar la ldentldad co­ es que el estado, por 10 comlin, tiene a su dis~-:ic
mun y fomentar la lealtad- tambien resultan claves para chos mas medios de control que los que tienE::J.
comprender las historias no oficiales. Por ej~mpl?, tal co­ producen la historia no oficial. En la Union 50\-:6:
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la hlstOTIa no ofi­ punto se puso de manifiesto en la ensefianza de la
cial de Estonia durante la era sovietica sirvio a estas fun­ oficial que se impartia en las escuelas, pero tamhif
ciones. Es mas: en 10 referente a la formacion de identidad reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cr
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue mas efectiva otra version sobre el pasado. Y aun cuando se r::a­
ceso a esas versiones alternativas por via de OtrCE
que la version oficial soviet~ca. . .
Existen sin embargo, dlferenClas eVldentes entre las de produccion (p. ej., instituciones religiosas. ~tA
dos clases de historias. Una de las mas importantes esta clandestina), es esencial recordar que el paso por 4
relacionada con la forma en que se producen. EI estado es ma educativo seguia dependiendo de la aprobac:ciI
responsable de la creacion de la historia oficia!, mientras examenes a nivel nacional y la demostracion de qu
nocia la version oficial de los hechos.
que la no oficial debe producirse por otros medi~s. La.par­
ticipacion del estado se da tipicamente por medlo de dlver­ Lo ultimo que deseamos sefialar acerca de ::a 1:
sos canales, entre los cuales encontramos, po:: 10 ~eneral, oficial es que, en general, afirma ser la unica hi.;:,"7t:M
la publica cion de libros de historia, e~. especIal hbros de dadera. Esto se desprende de los comentarios que
texto, y el control sobre como se los utIhza en la es~ela. mos hecho, pero requiere especial atencion. POI" 10 C
En la URSS estas dos formas mencionadas de eJercer esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin una ;..~
el control sobre la produccion oficial de la historia estaban ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de ~ «:
muy a la vista. En la era sovietica, el control d: Moscu so­ de informaci6n «objetiva» y «cientifica». Esto sigrifi
bre los curricula de histGria, era tal que se podIa saber con a los ciudadanos no suele decirseles que aprenaa
exactitud que capitulo, 0 incluso que pagina, estaban le­ versi6n del pasado y crean en ella simplemer::n:· J
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los el estado insiste en que sea de esta manera. Ell ec
alumnos de toda la URSS de, supongamos, ellOmo grado. se les suele presentar informacion y anaJisis acadE
Ademas, en todas las escuelas habia rigidos controles so­ detaIl ados que respaldan la afirmacion de que ;.E. 1"
bre la ensefianza mediante la preparacion de los maestros no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se
nible.
y las actividades diarias (p. ej., m~diant~ l.a supervision
del Partido Comunista local). EI mlsmo TIgIdo control es­ Aqui, nuevamente, entran en juego los recurs.:E C
dispone el estado, a diferencia de otros generac,':li

126
tatal se ejerda sobre la redacci6n y publicaci6n de textos
de historia. En la URSS habia un unico libro de texto es­
tandar y todos los docentes debian utilizarlo, sin agregar
ninglin otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi­
bido y los docentes podian perder el cargo, y a veces la li­
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna­
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en 10 que
respecta a la producci6n de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su disposici6n mu­
chos mas medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Uni6n Sovietica, este
punta se puso de manifiesto en la enseiianza de la historia
oficial que se impartia en las escuelas, pero tambien se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versi6n sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac­
ceso a esas versiones alternativas por via de otros medios
de producci6n (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste­
ma educativo seguia dependiendo de la aprobaci6n de los
examenes a nivel nacional y la demostraci6n de que se co­
noda la versi6n oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos seiialar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la unica historia ver­
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he­
mos hecho, pero requiere especial atenci6n. Por 10 comun,
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin unajustifica­
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de un cumulo
de informaci6n {{objetiva» y «cientifica». Esto significa que
a los ciudadanos no suele decirseles que aprendan una
versi6n del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar informaci6n y analisis academicos
detallados que respaldan la afirmaci6n de que la versi6n
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se halla dis po­
nible.
Aqui, nuevamente, entran enjuego los recurs os de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de

127
historia. En general, las historias no oficiales tambiEm A fin de exp1icar algunas de las dimensii:I:JIES Cl
afirman que son la u.nica representacion verdadera del y psicol~gicas contenidas en este proceso <o. ~
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos d~l proplO punto de vista, e1 fracaso de e:,,-re praa
para la investigaci6n que las versiones oficiales. Esto, por mmaremos en primer 1ugar el proceso del ~
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean go analizaremos algunas evidencias acerca de ci
siempre mas exactas. En algunos casos, se basan clara­ prendieron esta historia, y 1a creyeron 0 no. m
mente en la falsedad, y en todos los casos, estan abiertas que estudiaron con el curriculum escolar basarlo
para una revisi6n posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de informacion y la organizaci6n de la in­
formaci6n surgida como fruto de enormes esfuerzos de in­ El consunw de la histona conw accwn mediada.
vestigacion no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales. , Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994: \\".
~ Conn?r, 1994), resulta de gran utilidad in~:rpI
d:m:n~lOnes cu1t';lral y psico16gica de 1a repI"eSE
El consumo de la historia oficial en la hlstonca en funclon de la «accion mediada. ,11
Union Sovietica 1991, 1995). La nocion de accion mediada dem
t~abajos de autores como Vigotsky (1987; vea...;;,e 1
Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado Zmchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien "i
sovietico para generar su historia oficial y eliminar otras 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien \\i
versiones, sena natural suponer que esta historia oficial otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto sigal
result6 eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si­ que la representacion del pasado consiste en ell
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni­ h~cen los individuos de elementos de una «caja drI
tivas para «pensar el estado-naci6n,>, crear la identidad mlentas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch. 199
grupal (por ejemplo, como ciudadano sovietico) y destacar llevar a cabo la acci6n de generar versiones hb--u=.:
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos mas llamativos . Se~ esta perspectiva, siempre existe una 1
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el lr~eductIble entre los recursos mediacionales. 0
contundente fracaso del Estado sovietico en cumplir estas mlentas culturales (terminos que utilizaremos iI:
funciones. ~mente en este trabajo), por un 1ado, y el usa COllI
La clave para comprender esta observacion debe bus­ «mstanciacion», de estos recursos mediacionales,
carse en un analisis del consunw de versiones hist6ricas, otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas;
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes ~al~s .--en este caso, los textos acerca del pasado­
esfuerzos que realizo el estado para generar la historia mdlVlduos que las usan pueden, de manera ai.slad
oficial no tuvieron los resultados esperados en relaci6n porcionar las bases para comprender de que modo]
con la comprension y las creencias sobre la historia entre sonas representan el pasado. En cambio dichas I"eI
los ciudadanos sovieticos. Aunque el gobierno sovietico taciones existen como parte de un pro~so que COl
quiza logro controlar con exito aquello a 10 cuallos ciuda­ de ~a ~ensi6n dialectica 0 irreductib1e entre los re
danos tenian acceso, no tuvo el mismo exito en promover medlaclOnales y su uso concreto en accion.
el consumo de esa historia de modo que produjera «verda­ . En, nuestra opini6n, un analisis de la repl"e5ell
deros hijos de la patria, luchadores ideo16gicos inquebran­ hlst6nca basadoen 1a acci6n mediada evita dos fan
tables» (Smirnov, 1973, pag. 274). reduccionismo que a menudo caracterizan a las Ter

128
---
rrbien A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
·a del y psicologicas contenidas en este proceso (0, dependiendo
ursos del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa­
o,por minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue­
sean go analizaremos algunas evidencias acerca de como com­
clara­ prendieron esta historia, y la creyeron 0 no, individuos
iertas que estudiaron con el curriculum escolar bas ado en ella.
nplica
·la in­
El consumo de la historia como acciOn mediada
de in­
an las
Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994; Wertsch y
O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicologica de la representacion
historica en funcion de la «accion mediada» (Wertsch,
1991, 1995). La nocion de accion mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; vease tambien
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien Wertsch,
estado 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien Wertsch y
rotras
otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto significa es !
oficial que la representacion del pasado consiste en el uso que
tres si­
hacen los individuos de elementos de una «caja de herra­
~cogni­
mientas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
Intidad
llevar a cabo la accion de generar versiones hist6rica;f.
SegUn esta perspectiva, siempre existe una tension
irreductible entre los recurs os mediacionales,.o herra­
mientas culturales (terminos que utilizaremos indistin­
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, 0
«instanciacion», de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu­
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro­
porcionar las bases para comprender de que modo las per­
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen­
taciones existen como parte de un proceso que compren­
de una tension dialectica 0 irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en accion.
En nuestra opinion, un amHisis de la representacion
hist6rica basado en la accion mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones

129
de los procesos psicologicos y culturales contenidos en la mente a la luz de este tercer fenomeno. ff.::.:a:I
comprension del pasado. Por un lado, evita la tendencia a sion irreductible y la compleja relacion ~nU'E _
considerar que la representacion historica se reduce, de mediacionales y su uso concreto pueden coIDfn!l
alglin modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de mo el punto central del analisis.
manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individua­ Si, cuando examinamos la representac,jo )
lismo metodologico» (Lukes, 1977). Si nos centramos en la nos concentramos en estos dos momentos de l.a a
accion mediada, es inevitable recordar que no se puede re­ diada (por ejemplo, recursos mediacional~ .. lB
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno 0 mas to), que son distintos desde el punto de vista ~
elementos del «inventario de his tori as» (MacIntyre, 1984) estan inherentemente interrelacionados, e.s pel
que comparten los miembros de una cultura. De modo empecemos a comprender cuestiones que, de oc;
mas general, puede afirmarse que se debe reconocer la seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tai
«interferencia externa» (Taylor, 1985) inherente a cual­ ha planteado Wertsch (1994), puede haber una'
quier forma de accion humana. Esta interferencia se pro­ de relaciones entre una narracion historica 000
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul­ Estados Unidos, la cual funciona como un ream;
turalmente son inherentes a la accion humana. cional CIa narracion de la «Busqueda de Liberu
Por otro lado, el analisis de la representacion historica uso que los individuos hacen de ella cuando e!!eD
.
como accion mediada nos permite escapar de un tipo de proplOS textos.
reduccionismo social basado en el supuesto implicito de Dentro de las relaciones entre recursos media
que los individuos son consumidores pasivos de los textos y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir
generados por el estado 0 por otras instituciones. Aunque mente el texto estandar de manera bastante :
quiza sea cierto que los textos se proporcionan para mol­ como 10 hicieron varios sujetos que participaron e
dear sus representaciones del pasado, esto no deberia en­ tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994,_
tenderse como que dichos textos determinan estas re­ bargo, otros sujetos que participaron del :mL:,LllO
presentaciones de manera mecanica. manifestaron una relacion mucho mas confli~
Esto es asi por no menos de tres motivos. En primer texto oficial. En especial, varias de sus interpret
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir de los acontecimientos historicos reflejaron que.i!
entre una variedad de elementos de una caja de herra­ tian a una narracion oficial. En algunos casos, ESi
mientas de recursos mediacionales, 10 cual aporta un fac­ co realizar una especie de metacomentario rela
tor esencial de eleccion y variacion. En segundo lugar, a con inconsistencias basicas en el texto que e.staha
menudo, los individuos parecen usar una combinacion de rando; en otros, significo parodiar la narracion CI
recurs os mediacionales compleja e incluso, a veces, con­ aun en otros, se manifestaron otras formas de. resi.i
fusa e inconsistente internamente en un desempefio con­ Sin embargo, resulta llamativo que, salvo rams eI
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial ba
distintas y excluyentes entre si, los individuos suelen mo su recurso mediacional.
combinarlas de manera particular. Por ultimo, la relacion / Incluso en los casos en que los individuos n!II
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep­ abierta y categ6ricamente una historia oficial_ sue
tacion, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a probarse que los textos que generan se, b8.--"3ll e.s
esto, el funcionamiento adaptativo en la Union Sovietica mente en los textos de la historia oficial/Esta afin
comprendia, a menudo, la «doble conciencia» (Ahonen, se confirm6 a partir de los datos analizados por Tal
1992) 0 «emigracion interna» (Zinchenko, 1985). Especial­ Wertsch (1994) en su analisis de las versione;; de .ia
n la mente a la luz de este tercer fen6meno, entonees, la ten­
:rna si6n irreductible y la compleja relaci6n entre los recu:rsos
~. de mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse c0­
Dde
mo el punta central del analisis.
Iua­
Si, cuando examinamos la representaci6n historica.
nla nos concentramos en estos dos momentos de la acci6n me­
~re­ diada (por ejemplo, recurs os mediacionales y uso concre­
IIllis to), que son distintos desde el punta de vista analftico pero
~) estan inherentemente interrelacionados, es posible que
odo empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
[' la seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tal como 10
tIal­ ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
!Jl'O­ de relaciones entre una narraci6n hist6rica ofidal de los
rul­ Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media­
donal (la narraci6n de la «Busqueda de Libertad,}), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir simple­
mente el texto estandar de manera bastante sencilla,
como 10 hicieron varios sujetos que participaron en un es­
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em­
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relaci6n mucho mas conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos hist6ricos reflejaron que se resis­
tian a una narraci6n oficial. En algunos casos, esto impli­
c6 realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias basicas en el texto que estaban gene­
rando; en otros, signific6 parodiar la narraci6n oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio­
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial basica co­
tDll !ilJJ. r.~t:JJZ.~ >;!.'R!;t..'~~~la.\.
I Incluso en los casos en que los individuos rechazan
ibierta y categ6ricamente una historia oficial, suele com­
probarse que los textos que generan se1,basan esencial­
mente en los textos de la historia oficialrEsta afirmaci6n
se confirm6 a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su analisis de las versiones de los suje­

131
=

tos de etnia estonia acerca de como Estonia se incorporo a toria. En la historia oficial sovietica, todas las I"e"I'
la Union Sovietica en 1940. En este caso, hubo un rechazo nes anteriores -de hecho, toda la historia hum.a.n;
claro y contundente de la version oficial sovietica acerca rior- se consideraban una preparacion para es:Il
de estos acontecimientos, pero las versiones historicas no acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em­ bre» (Ahonen, 1992) desempe:fio un rol central en la
bargo, asociadas basicamente con las versiones oficiales, ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, adeI
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que ocupar un lugar primordial en el curriculum esa
apuntaban a refutar los principios Msicos de la historia Revolucion de Octubre les dio su nombre a miles dE
oficial.
!
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e :i.r:M
/ Por consiguiente, de todos estos analisis surgen algu­ personas, en la antigua Union Sovietica.
nbs puntos basicos. En primer lugar, los individuos gene­ Con esto no queremos decir que hubo una sola,
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a terable version de la Revolucion de 1917. Por cier1
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona­ rante las siete decadas de existencia de la Union
les. Esto es as! incluso cuando estos individuos demues­ tica, 1a version oficial de los acontecimientos de la B
tran claramente que estan bastante disconformes con di­ cion de 1917 se modifico una gran cantidad de vee
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi­ como 10 refleja el siguiente chiste ruso; «En Rusia, D
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera­ mas impredecible que su pasado». En particular~,
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse distintas versiones, cambio el rol que desempeiiarOl
tentado de afrrmar que estan «atrapados» por las herra­ viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los
mientas culturales. tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos eleo
El segundo punta establece un tipo de tension con el basicos, en especial aquellos relacionados con la {r:Jri
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur­ la version sobre la Revolucion de 1917, s.e mantm
sos mediacionales no determinan, desde ninglin punto de bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico.
vista, la generacion de versiones del pasado en forma me­ elementos estables se basan en principios fundaIDel
canica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones del marxismo-leninismo tal como se 10 interp:retii
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos, URSS.
puede aceptarselo de manera incondicional y el individuo En e1 tratamiento sovietico de la historia, el 81
simplemente 10 reproduce. Este patron pareceria reflejar que mas nos interesa es 1a afirmaci6n de que la hi
el tipo de apego 0 internalizacion que mencionamos antes. opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos 1
En otros casos, hay una gran «resistencia» (De Certeau, tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en ~
1984), 0 incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to­ que similar al que Carretero y otros (1994) han can
dos los casos, la dinamica basica sigue siendo que los indi­ zado como la explicacion «estructurah> de la bblOri
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu­ tos autores plantean que los historiadores, a difereu
rales que estan disponibles para ellos. los legos, que no son expertos en historia, «tienden a
rar explicaciones estructurales, definiendo un CODjUI
I'" factores economicos, polfticos, cientificos y sociales
La «Leyenda de Octubre» y fa Revoluci6n de 1917 los principales elementos causales de la realidad SIX
relacion con el acontecimiento» (pag. 371).
En la antigua Union Sovietica, la Revolucion de 1917 Este tipo de explicacion hist6rica establece .....m.
fue considerada un momento clave y definitorio en la his­ ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominai

132
mcorpor6a toria. En la historia oficial sovietica, todas las revolucio­
nnrechazo nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante­
rior- se consideraban una preparacion para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octu­
, sin em­ bre» (Ahonen, 1992) desempefi6 un rol central en la histo­
oficiales, ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, ademas de
ones que ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Ia historia Revoluci6n de Octubre les dio su nombre a miles de fabri­
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Uni6n Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal­
terable versi6n de la Revolucion de 1917. Por cierto, du­
rante las siete decadas de existencia de la Union Sovie­
tica, la versi6n oficial de los acontecimientos de la Revolu­
ci6n de 1917 se modifico una gran cantidad de veces, tal
como 10 refleja el siguiente chiste ruso: «En Rusia, nada es
mas impredecible que su pasado». En particular, en las
distintas versiones, cambi6 el rol que desempefiaron indi­
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon­
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
basicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versi6n sobre la Revolucion de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico. Estos
elementos estables se basan en principios fundament ales
del marxismo-leninismo tal como se 10 interpreto en la
URSS.
En el tratamiento sovietico de la historia, el aspecto
que mas nos interesa es la afinnaci6n de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos y abs­
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en un enfo­
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri­
zado como la explicacion «estructurah> de la historia. Es­
tos autores plante an que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, «tienden a gene~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores economicos, politicos, cientificos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relaci6n con el acontecimiento» (pag. 371).
Ide 1917 Este tipo de explicacion hist6rica establece varios pa­
en la his­ ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominado, de

133
manera mas general, el «modo paradigmatico» de pensa­ de fonnaciones sociales», y b) la «persona col-ec;iq
miento. Este modo de pensamiento «busca trascender 10 como 10 serra16 Ahonen, las afinnaciones acerca ,cie ..
particular por medio de un creciente acercamiento a 10 progresiva de fonnaciones sociales deriva del ~
abstracto» (pag. 13). En su analisis de la enserranza de la n6mico-social de Marx, un analisis que, segti::!. •
historia en el bloque sovietico, da la impre~G~~e Aho­ tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona icE'
nen (1992) aplica las observaciones d('13runer ~uando mentos para segmentar la historia en period05 3l1li
I --~-----.""-
/ afinna que «aprender historia (. ..) significaba, ante todo, base de principios te6ricos abstractos. En lugar lie II
, aprender conceptos» (pag. 39). I la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigli
Las explicaciones estructuiales de la historia se con­ Edad Media, Edad Moderna e Historia Contempm:
traponen a 10 que Carretero y otros (1994) denominan «ex­ como suele hacerse en el mundo occidental, la dirisii
plicaciones intencionales». Estas se centran en las inten­ plementada en la historia y la enserranza de la hi!
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia... ~
en los textos hist6ricos, y, en general, suponen 10 que Bru­ dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitali
ner (1986, 1990) ha denominado el «modo narrativo» de Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comuni
pen.samiento, un modo que trata sobre las «vicisitudes de Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico rei
las intenciones humanas» (1986, pag. 16). SegUn Bruner, nado con la politica econ6mica y daba como resultad
el modo narrativo implica 10 siguiente: «funcionaba no s610 como un organizador, sino taD
como un marco explicativo de la historia. Se suponi
«Buenas historias, dramas apasionantes, versiones hist6­ reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones b;i
ricas creibles (aunque no necesariamente ''verdaderas''). que ayudaban a comprender los acontecimientos pal
Trata sobre la intenci6n humana 0 de tipo humano, as! co­ lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan SegUn Ahonen, el tipo de explicaci6n subyaceme
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora­ explicaciones acerca de la linea progresiva de formaci
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la sociales implicaba 10 siguiente:
experiencia en tiempo y espacio» (pag. 13).
«El contenido fundamental de los curricula de his
Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes marxista-leninista se cOJllPonia, ante todo, de form
de las intenciones humanas» y «las especificidades de la nes sociales. Estos constructos te6ricos debian aUllll
experiencia» resultan especialmente importantes para la vida y la dinamica de los acontecimientos hL"lAi
nuestros prop6sitos. Serralan las formas fundamenta­ reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargi
les en que la narraci6n se distingue de la representaci6n acontecimientos s610 eran concreciones triviales de iii
paradigmatica, y adquieren gran importancia cuando ciones como feudalismo 0 capitalismo» (1992, pag_ 4j
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Uni6n Sovietica. Tambien se evidenciaba una dependencia similaJ
Ahonen (1992) ha resumido los prop6sitos fundamen­ pecto del pensamiento paradigmatico y la explicac:illi
tales de la teoria marxista-leninista sovietica de la histo­ tructural cuando se enfocaba a la «persona col~
ria y sus implicancias para la enserranza de la historia en mo 10 serra16 Ahonen:
funci6n de varios temas basicos. Los dos que encierran un
interes particular para nuestros prop6sitos son las afir­ «En el centro de la historia marxista-lenini.::,--ta se ell
maciones referidas a 10 siguiente: a) la «linea progresiva traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin emhI

134
de formaciones sociales», y b) la <'persona colectiva... Tal
como 10 serra16 Ahonen, las afirmaciones acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales deriva del am'ilisi<: em­
n6mico-social de Marx, un amilisis que, segUn 10 plan­
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona los funda­
mentos Para segmentar la historia en periodos sobre ]a
base de principios te6ricos abstractos. En lugar de dhidir
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigiie!lru:L
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemponinea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la division im­
plementada en la historia y la enserranza de la historia
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie­
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico relacio­
nado con la politica econ6mica y daba como resultado que
«funcionaba no solo como un organizador, sino tambien
como un marco explicativo de la historia. Se suponia que
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones basicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu­
lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicacion subyacente a las
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaciones
sociales implicaba 10 siguiente:

«El contenido fundamental de los curricula de historia


marxista-leninista se componia, ante todo, de formacio­
nes sociales. Estos constructos teoricos debian aumentar
la vida y la dinamica de los acontecimientos hist6ricos
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los
acontecimientos s6lo eran concreciones trivia1es de forma­
ciones como feudalismo 0 capitalismo» (1992, pag. 42).

Tambien se evidenciaba una dependencia similar res­


fundamen­ pecto del pensamiento paradigmatico y la explicacion es­
de la histo­ tructural cuando se enfocaba a la «persona colectiva». Co­
la historia en mo 10 serra16 Ahonen:

«En el centro de la historia marxista-leninista se encon­


traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,

135
era un fenomeno colectivo, mas que un individuo. Siem­ y, 0 bien tenian un titulo de ensenanza supe:r.a:._
pre era un representante de una clase. El "individuo colec­ taban por obtenerlo. Las entrevistas, que am-..
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las 20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenia junto de preguntas generales. En todos los c:a.51IJS.
ni nombre ni un curso de vida particular (. ..) habia heroes zaron preguntas e incentivos adicionales para rm
de la lucha de clases que tenian nombres individuales (. ..) seguimiento 0 para alentar a los entrevi."!adas I
pero no eran mas que estereotipos de una forma 0 un mo­ explayaran en sus respuestas.
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu­ Las tres preguntas generales y una cua.na JIf
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti­ eran las siguientes: 1) lQue ocurrio en 1917> CUI
culares. En cambio, sus acciones satisfacian funciones so­ esencia de estos acontecimientos?; 2) lCo~o y:
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los ocurrio?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4
individuos» (1992, pags. 42-3). una metafora para el acontecimiento. La primera
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no suger
En la version de la persona colectiva, habia poco lugar respuesta determinada. Por el contrario, la segtB
para las «vicisitudes de la intencion» y las «especificidades tercera pregunta eran mas especificas y estaban
de la experiencia», los cuales son, seglin Bruner, momen­ das por nuestra busqueda de diferentes versiones
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo. sado. En especial, la segunda pregunta podria hal
En general, entonces, la ensenanza de la historia en la considerada una invitacion a discutir las causa.5 I
Union Sovietica se basaba, fundamentalmente, en afir­ tas e impersonales de la Revolucion, como las quel
maciones acerca de la linea progresiva de formaciones so­ cionarian en una explicacion estructural, mientra
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue­ tercera pregunta podria haber sido considerada II
den clasificarse en 10 que Bruner denomino «pensamiento tacion a discutir como las intenciones y los conte
paradigmatico» y Carretero y otros (1994) llamaron «ex­ determinados individuos constituian el meollo del;
plicacion estructurah, y se contraponen al modo de pensa­ 10 cual seria coherente con un modo de pens.anrie
miento «narrativo» propuesto por Bruner. rrativo.
Nuestra motivacion para el analisis de los texlli
rados por los entrevistados era el interes en el US!
La visi6n de la historia que tenian los rusos en la textos de historia oficiales como recursos mediac:i
decada de 1990 En especial, nos interesaba saber si los entrevi..'taI
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion OJ
A fin de adquirir una comprension mas profunda del en relacion con la linea progresiva de formaciones I
modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen­ y la persona colectiva. A fin de evaluar si los ent:rewl
tan su pasado, en general, y la Revolucion de 1917, en par­ de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en.l
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres siones de la Revolucion de 1917, examinamos $I
y 7 varones) en Moscu durante 1992 y 1993. Todos los en­ puestas desde la perspectiva de 10 que dijeron aa
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas las causas y los agentes que respaldaban los ao
entre los 20 y los 70 arros, y sus ocupaciones cubrian un es­ mientos.
pectro que iba desde estudiantes de sociologia, psicologia, En principio, las versiones de causas y agenteI
historia y filosotla hasta ingenieros, economistas y finan­ das en un modo paradigmatico de represent:.aciOn I
cistas. La totalidad de los entrevistados vivian en Moscu surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, ~

136
y, 0 bien tenian un titulo de enseiianza superior, 0 bien es­
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con­
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili­
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento 0 para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) lQue ocurri6 en 1917 ycmil fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) lC6mo y por que
ocurri6?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4) Creen
una metafora para el acontecimiento. La primera pregun­
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no sugerian una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran mas especificas y estaban motiva­
das por nuestra busqueda de diferentes versiones del pa­
sado. En especial, la segunda pregunta podria haber sido
considerada una invitaci6n a discutir las causas abstrac­
tas e impersonales de la Revoluci6n, como las que se men­
cionarian en una explicaci6n estructural, mientras que la
tercera pregunta podria haber sido considerada una invi­
taci6n a discutir c6mo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituian el meollo del asunto,
10 cual seria coherente con un modo de pensamiento na­
rrativo.
Nuestra motivacion para e1 analisis de los textos gene­
rados por los entrevistados era el interes en e1 uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti­
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion concretos
en relaci6n con la linea progresiva de formaciones sociales
y 1a persona co1ectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en sus ver­
siones de 1a Revo1uci6n de 1917, examinamos sus res­
puestas desde 1a perspectiva de 10 que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci­
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa­
das en un modo paradigmatico de representaci6n podian
surgir de varias formas diferentes. Por ejemp10, en 1a for­

137
rna de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <,Las se­ (~os veces). El hecho de que hubiera mas prJ.1Dl!Sl
millas de destrucci6n del capitalismo fueron sembradas Clones que entrevistados refleja que algunos de EA
por un sistema en el cuallos medios de produccion perte­ firieron a mas de un agente en esta posicioa
necian a un pequeno grupo de personas». En segundo A simple vista, uno podria pensar que la POSiC
lugar, podian adoptar una forma en la cual grupos 0 fuer­ minente que los entrevistados Ie asignaron a i..e..i.
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como bolcheviques reflejaba el uso de textos historia:t; ~
agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y traba­ como recurs os mediacionales en la generacion de I
jadores agricolas se sublevaron y... »). En tercer lugar, di­ puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta ~
chas versiones podian mencionar a individuos concretos, que esos aspectos de la historia oficial, asoci~ tl
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se nea progresiva de formaciones sociales y el i.ndm
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como lectivo, no guardaban ninguna relaci6n con eI a
lfder del proletariado, Lenin ayud6 a las masas de traba­ que los entrevistados organizaron sus respue:,tas..
jadores a reconocer su condici6n de explotados en la socie­ refleja en el hecho de que, de los 12 entreThlalJ
dad capitalista»). mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcb
La mayoria de los entrevistados mencion6 a 'varios como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del qtW!
grupos e individuos asociados con la Revolucion de 1917. remos mas adelante) los represent6 en funci6n de,
Algunos de estos grupos eran presentados como actores nas abstra~tas caracteristicas de un modo Pa.:radii
activos 0 agentes, y otros, como victimas, espectadores u de pensamlento y una explicaci6n estructural de 1;
otro tipo de no agentes. Afin de obtener un panorama so­ ria. Ningu.n otro entrevistado los caracteriz6 en fun
bre 10 que los entrevistados consideraban como agentes que fueran la vanguardia del proletariado, los lQ
mas importantes en sus versiones, examinamos cada la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que iii
transcripci6n para buscar la primera menci6n de un agen­ que eran personas colectivas.
te involucrado en la Revoluci6n de 1917. Los criterios ba­ Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del
sicos para identificar las primeras menciones consistieron vistador: «lQuien llev6 a cabo este derrocamienn
en que el individuo 0 el grupo tenia que ser el primero al que?», la entrevistada 11 contest6lo siguiente:
que sehiciera referencia en relaci6n con la Revoluci6n, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de­ «Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era m
bia estar en la «funci6n proposicionai» (Wertsch, 1994) de sona excepcional como organizador. Era necesario i
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oracion acti­ tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. _-\del
va, caso instrumental en una oracion pasiva, y demas). lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se;
No result6 extrafio que Lenin y/o los bolcheviques apa­ vengando del gobiemo zarista, estaba vengando aJ
recieran con mayor frecuencia en esta funci6n. De los 16 mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 aiioI
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno 0 am­
bos aparecian como el primer agente de la Revoluci6n (y, a Resulta obvio que esta respuesta refleja las ,icii!;
veces, el unico). Por el contrario, los que seguian en fre­ de la in~enci6n y las especificidades de la experienri
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran que el bpo de representaci6n paradigmatica que SI
<,la gente perteneciente a los niveles mas bajos de la socie­ en el centro del curriculum de historia sovietica
dad» (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca­ Varios entrevistados reconocieron que algunas
tegonas eran el ejercito (una vez), la maquinaria de gue­ ideas que habian respaldado la Revoluci6n eran Ioai
rra alemana (una vez) y la falta de mencion de un agente al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflej.ala

138
(dos veces). El hecho de que hubiera mas primeras men­
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re­
firieron a mas de un agente en esta posicion.
A simple vista, uno podria pensar que la posicion pn:r
minente que los entrevistados Ie asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos historicos oficiales
como recursos mediacionales en la generacion de sus res­
puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li­
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relacion con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Leniny los bolcheviques
como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del que habla­
remos mas adelante) los represento en funci6n de catego­
nas abstractas caracteristicas de un modo paradigmatico
de pensamiento y una explicacion estructuralde la histo­
ria. Ninglin otro entrevistado los caracterizo en funcion de
que fueran la vanguardia del proletariado, los lideres de
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre­
vistador: «lQuien llevo a cabo este derrocamiento y por
que?», la entrevistada 11 contestolo siguiente:

«Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per­


sona excepcional como organizador. Era necesario subver­
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Ademas ...
lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se estaba
vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her­
mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 afios).

Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes


de la intenci6n y las especificidades de la experiencia, mas
que el tipo de representaci6n paradigmatica que se halla
en el centro del curriculum de historia sovietica.
Varios entrevistados reconocieron que algunas de las
ideas que habian respaldado la Revolucion eran loables, y
al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflejaban fuer­

139
zas abstractas asociadas con la linea progresiva de forma­ vol~ci6n exclusivamente b
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirm610 si­ v~os de los otros entrevisfa ernamen:al». AI igua] j
guiente acerca de la Revoluci6n: mlentos de 1917 estab dos, afirmo que los aaq
causa de las luchas POanl't·expuestos con mayor P:reci5iti
«Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me­ ., I Icas que como rte d
greSlOn universal de f o ' pa e una 11
tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni­ fuerzas sociales 0 eco 6~aclOnes sociales u otro tipo
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc­ E' n mIcas abstract
speclficamente en rela " as.
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego sante senalar que de hech CIO~ con Lenin, resulta :inte
se convirti6 en una nueva forma de desigualdad» (mujer · , , 0 TIInmlno d I
expIICO sus acciones h . 'd b~~ e os entrevi.'lad
de 55 afios que trabaja en el rubro financiero). . d' . acren 0 refer .
In IVlduo colectivo. AI i I encra. a que fuera I
mencion6 Ia vengan gua que la entreVlstada 11, quie
Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el cipal ~e Lenin, otrosz~~;=~al como la motivaci6n prill
tema de los agentes y las causas que, de hecho, habian relaclOnadas con L ' ados plantearon cUAd-i--..
organizado la Revoluci6n, los entrevistados volvieron a . enIn como un . d' . ~~
eJempIo, el entrevistado 4 ( 'd,In IVlduo Unico, Po
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con­ que Lenin tenia «un deseo un n:e, ICO de 23 afios) afura
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir adrenaIina y agresi6n a ni~~~l~gI:o ~e poder, demasiad;
que, aun cuando habian mencionado metas loables, los ademas, como alguien u s:ologIco», y 10 caracterUJi
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me­ toritaria». q e posela una «personaIidad au:
tas no habian sido las fuerzas reales que impulsaron la La imposibilidad de presentar .
Revoluci6n y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo­ Sona colectiva no s610 ', a Lemn como una ......_
mento posterior de la discusi6n, la entrevistada 9 afirm6 sUrgIo cuando " Y'-4'
nes personales 0 biogrMi se recurno a cu~
10 siguiente: «Es probable que la gente que no deberia zaron a Lenin y a los bol ~as: En muchos casos, caracteri­
haber llegado al poder 10 haya hecho. Comenz6 una lucha ciones respecto de luch:s eVl~~es en funci6n de sus inten­
por el poder, peleas». En ninglin caso estos agentes 0 cau­ respecto a esto por' pohtlcas lOcales concretas. Con
sas fueron representados como formaciones sociales 0 in­ niero y economis ta d:J:~P~o, el entr~vistado 12 (un inge..
dividuos colectivos. . sac6 ventaja del hecho d anosi afirmo 10 siguiente: "Lenin
Las entrevistas demostraron de varias maneras que estaba desempeiiand e que a gente nueva, la gente que
un
estos sujetos no recurrian a los textos hist6ricos oficiales rario, no 10gr6 consoliodar nuevo rol en el gobierno tempo-
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en­ En surna un anar . dm~~ d
.
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas de 1917 menclonados ~~~ri:!~: a~n~es de la Revoluci6n
sociales abstractas, ni la linea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
i
fueron presentados como ind' . rmmo revelo que nunca
dencia y otras sugieren ue IVl uos coIectivos. Esta en­
historia oficial, habian desempeiiado alglin rol en la Re­ representacion paradigmq 't? en lugar de utilizar el tipo de
voluci6n. El entrevistado 2 asegur6 10 siguiente: «Es im­ , a lca y la ex l' . ,
caractensticas de la histori ',. p lcacron estructura1
portante el rol que desempeiia la personalidad individual tados se basaron e a SOVletica oficial, los en;""""":­
, n gran medid w.':a b -

(lichnost) en la historia». En respuesta a la pregunta: "i.,Se de representacion cent d . a, en un modo narratITo

.
puede decir que la Revoluci6n fue una victoria de los po­ en 1as Vlcisitudes ra 0 en ClrCUnst .
de la inte C1on
' 'E ancras concretas "
bres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado circunstancias e intencion: . n algunos casas, di~
s
3 contest6 10 siguiente: «No existi6 ni existe una lucha. ciones personales y b' 'fi estaban asociadas a a:finna­
Ese es el primer punto. El segundo es que esta fue una re­ politicos locales dond~ofa . cda~; .en otros, a los es<:enario.s
os m IVlduos 0 los grupos opera..

140
141
'va de forma­ volucion exclusivamente gubernamentah. AI igual que
9 afirm610 si­ varios de los otros entrevistados, afirmo que los aconteci­
mientDs de 1917 estaban expuestos con mayor precision a
calL.--.a de las luchas politicas que como parte de una pro­
ente tuvo me­ gresion universal de formaciones sociales u otro tipo de
ad, fraterni­ fuerzas sociales 0 economicas abstractas.
hemos... Oc­ Especificamente en relacion con Lenin, resulta intere­
os que luego sante seiialar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
dad» (mujer explic6 sus acciones haciendo referencia a que fuera un
). incfuiduo colectivo. AI igual que la entrevistada 11, quien
menciono la venganza personal como la motivacion prin­
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo unico. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un medico de 23 aiios) afirmo
que Lenin tenia «un deseo patologico de poder, demasiada
adrenalina y agresion a nivel fisiologico», y 10 caracteriz6,
ademas, como alguien que poseia una «personalidad au­
toritaria».
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per­
sona colectiva no solo surgio cuando se recurrio a cuestio­
nes personales 0 biograficas. En muchos casos, caracteri­
zaron a Lenin ya los bolcheviques en funcion de sus inten­
clones respecto de luchas politicas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge­
niero y economista de 63 aiios) afirmolo siguiente: «Lenin
saco ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeiiando un nuevo rol en el gobierno tempo­
rario, no logro consolidar su poder».
lIDOS pocos en­ En surna, un analisis de los agentes de la Revolucion
ni las fuerzas de 1917 mencionados en primer rermino revelo que nunca
formaciones fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi­
pilares de la dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
rol en la Re­ representaci6n paradigmatica y la explicacion estructural
'ente: «Es im­ caracteristicas de la historia sovietica oficial, los entrevis­
d individual tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representacion centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intencion. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma­
ciones personales y biograficas; en otros, a los escenarios
politicos locales donde los individuos 0 los grupos opera­

141
ban; pero en todos estos casos result6 muy llamativo que te: «La Revoluci6n no fue un acontecimien:..:, .­
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos sino un paso natural en el desarrollo de P..;u::S
senalados por Ahonen (1992) en su versi6n sobre la ense­ enunciado suena como una afirmaci6n acerr:& dI
fianza de la historia sovietica. progresiva de formaciones sociales. Sin emh.a:IJ
Si bien estos puntos resumen la enorme mayoria de las diatamente despues agreg6: «Pero planificar :.a 1
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro­ turaci6n politica de la sociedad 0 la solution de :
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti­ problemas resulta gracioso». En este caso, los at!!
vo de nuestro anaIisis no es tanto proporcionar una funda­ la Revoluci6n mencionados en primer lugar eran
mentaci6n para las afirmaciones sobre poblaciones gene­ los bolcheviques, sino tambien otros partidos pol
rales, sino mas bien identificar la variedad de respuestas esa epoca», y la entrevistada agreg6 que ellos -no
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto, naron sobre las consecuencias que traeria apal1
identificaremos tres alternativas especificas para las ten­ participaci6n en los sucesos politicos y econoIllio
dencias que acabamos de sefialar. La primera supone la pais tan grande y complejo como Rusia».
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu­ En resumen, esta entrevistada recurri6 a lID
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados mienta cultural de la historia oficial cuando pIa:.
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre­ las grandes fuerzas hist6ricas estaban en tela d
sentaci6n, realizaron unas pocas afirmaciones especificas pero luego acudi6 a otro recurso mediacional aJ
acerca de fuerzas hist6ricas y sociales abstractas simila­ mente contradictorio, cuando plante6 que narne E
res a las descriptas por Ahonen. Por ejemplo, la entrevis­ estas fuerzas 10 suficientemente bien como para ~
tada 4 (una medica de 23 afios) afirm610 siguiente: «En la mente hubieran desempefiado un rol en la RenJli
historia no existen las repeticiones, y 10 que sucede en este Si estos dos ejemplos reflejan el uso de mUlliJ
momento es una nueva espiral hacia Occidente». Esta menudo, conflictivos recursos mediacionales en
aseveraci6n no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
trucci6n de una respuesta, las contestaciones de (I
linea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
trevistados sugieren otros dos patrones para Ia
una «espirah) 0 acerca del individuo colectivo, pero es una
ci6n de un texto acerca de la Revoluci6n. En am.ba
aseveraci6n sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
el entrevistado produjo, en general, un texto ba:
uno esperaria encontrar en las explicaciones estructu­
modos de representaci6n paradigmaticos y explic
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveraci6n in­
estructurales en la historia. EI primero fue el entn:
corpora una «multiplicidad de voces» en el texto, ya que
16, un jubilado de 70 afios. EI hecho de que tm
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representaci6n narrativa, afirma­ afios quiza sea significativo, ya que con frecuenci
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el sefialado que la gente mayor, que creci6 en el !
«deseo pato16gico de poder de Lenin». En este caso, el sovietico, se ve en dificultades para decidir como J
resultado es que la aseveracion acerca de las tendencias las diferencias entre la «realidad sovietica» anteJ
hist6ricas abstractas aparece como un tipo de comentario realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con
aislado, basado en un modo de representacion que no se to a esto, es interesante sefialar que 3 de los -; enll
utiliz6 en otro lugar de la respuesta. dos mayores de 50 afios afirmaron que habian c:reii
Otro ejemplo en el que se emple6 mas de un recurso realidad sovietica anterior y habian tenido dific1
mediacional en una sola respuesta corresponde ala entre­ para adaptarse al nuevo escenario, postura que
vistada 5 (una actriz de 24 afios), quien afirmolo siguien­ surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 aD

142
te: «La Revolucion no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia,.. Este
enunciado suena como una afirmacion acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme­
diatamente despues agrego: «Pero planificar la ~-tnlC­
turacion politica de la sociedad 0 la solucion de todos los
problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de
la Revolucion mencionados en primer lugar eran «no sOlo
IIai:IOIleS gene­ los bolcheviques, sino tambien otros partidos politicos de
respuestas esa epoca», y la entrevistada agrego que ellos «no reflexio­
t:sIJ~1;0 a esto, naron sobre las consecuencias que traeria aparejada su
para las ten­ participacion en los sucesos politicos y economicos de un
supone la pais tan grande y complejo como Rusia».
IIllimtlls cultu­ En resumen, esta entrevistada recurrio a una herra­
mienta cultural de la historia oficial cuando planteo que
las grandes fuerzas historicas estaban en tela de juicio,
pero luego acudio a otro recurso mediacional aparente­
mente contradictorio, cuando planteo que nadie entendla
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para que real­
mente hubieran desempefiado un rol en la Revolucion.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de multiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons­
truccion de una respuesta, las contestaciones de otros en­
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera­
cion de un texto acerca de la Revolucion. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representaci6n paradigmaticos y explicaciones
in­ estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 anos. El hecho de que tuviera 70
OOos quiza sea significativo, ya que con frecuencia se ha
sefialado que la gente mayor, que crecio en el sistema
sovietico, se ve en dificultades para decidir c6mo resolver
las diferencias entre la «realidad sovietica» anterior y la
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con respec­
to a esto, es interesante senalar que 3 de los 7 entrevista­
dos mayores de 50 ooos afirmaron que habian creido en la
realidad sovietica anterior y habian tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 ooos.

143
El entrevistado 16 fue el que mas cerca estuvo de recu­ . , Este ~ntrevistado reconoci6 que hubo u:r.a ....
rrir a una version hist6rica oficial sovietica acerca de la SlOn eqmvocada» y que se cometieron e..................,.
Revolucion de 1917. Esto fue asf tanto en 10 concerniente . I' I .. ,,~=- pi
eqmva I~ a a imposibilidad de las personas die.
al contenido como a la forma. En 10 que respecta al conte­ las necesIdades hist6ricas que se consideraba
nido, este entrevistado identific6 «a la gente» y a los bol­ a Igun' t'IpO d e eXlstencia
. objetiva. A diferencia de.ll gil

cheviques como los principales agentes, yademas los ca­ de otros entrevistados, en esta respuesta no se IDI!
racterizo como heroes. Respecto de la forma, su represen­ l~s car~cteristicas personales de Lenin y no se .t:t.
tacion de los agentes y las causas de la Revolucion sugirio, slado hlllCapie en las luchas politicas locales. En II
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmati­ es:e entreVlstado parece haber generado su >eI"Si
co. Los individuos y los grupos fueron representados como mendo a textos hist6ricos oficiales de la epoca !ill
individuos colectivos, y se sugeria con firmeza que habfa que est.an organizados en tomo de los temas del II
un tipo de necesidad historica para su accion comprendi­ e: PartIdo como heroes, y alrededor de los indITili
da en la nocion de la linea progresiva de formaciones so­ cIales y la linea progresiva de formaciones sociale
ciales. Este entrevistado comenzo a hablar de la siguiente EI. tercer patron que se opone a las tendeJ:lCil
manera: a~pha mayoria de los entrevistados proviene de 11
d~ante de psicologfa de 24 aiios. AI cOlnienzo de II
«La Revolucion de 1917 fue el derrocamiento de una auto­ VIsta, este estudiante Centrevistado 7) m~-~l: .
b' t d <Ul.lle~"lO c
cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llego Ia es a 0 muy, ~omprometido politicamente. ~
al poder. En concreto, se derroco al regimen zarista, y la a?0ra era «apohtIco». Tambien afirm6 que tenia 1
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis­ sI6~ .un tanto negativa de los acontecimientos soc
tas, asumio el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co­ polItIcos contemporaneos, y que probablemente -aI
menzaron a construir un nuevo gobiemo socialista. Los ci­ la abstracci6n filos6fica», 10 que qued6 refJejada
respuesta.
mientos de esta construccion eran validos, ya que los eslo­
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo, La respuesta de este entrevistado presentaba tI
y no solo de un puiiado de personas que constitufan la to en comun co~ l~ respuesta del entrevistado 16 qIi
elite. La comprension equivocada de las grandes masas bamos de descnbIr. Ambos recurrieron a un modo
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos gma'toIC? de .representacion y a la explicaci6n estroP
de la histona. Por cierto, el entrevistado 7 se e::qJI1
hist6ricos. EI pueblo fue abandonado y aquellos que esta­
una manera mucho mas categorica y coherente t
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
resto de lo~ entrevistados. Sin embargo, estos dos
tambien el pueblo utilizo la victoria. Pero, debido a que no
son ~lamat;va~ente distintos por el hecho de que,. =
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
ren~Ia del Ju~I1ado de 70 aiios, el entrevistado 7 DO I
el poder (. ..) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
de~o q~e Lenlll, los bolcheviques 0 el pueblo fueran II
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumi6 el
o .~Iqmera agentes en la Revoluci6n de 1917. En 51
poder; en segundo lugar, la jomada laboral de ocho horas;
mon, «1917. fue un modelo absolutamente de:,-rnx:
en tercer lugar, la construccion de un nuevo orden. Yo y Este entreVlstado plante610 siguiente:
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si solo hubiera vivido diez aiios «~do comer;z6 hace mucho tiempo; no en 1917. sin
mas... Comenzo una gran lucha, una transformaci6n del Ivan :1 Temble. Este proceso representa una intera
poder. Stalin aprovech6 esto para asumir el poder». de la Idea de Dios y la idea de gobiemo. Antes. la XI

144
Este entrevistado reconoci6 que hubo una «compren­
sion equivocada» y que se cometieron errores, pero estos
equivalian a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades historicas que se consideraba que tenian
algtin tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las caracteristicas personales de Lenin y no se hace dema­
siado hincapie en las luchas politicas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su version rectl­
rriendo a textos historicos oficiales de la epoca sovietica,
que estan organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como heroes, y alrededor de los individuos so­
ciales y la linea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patron que se opone a las tendencias de la
amplia mayoria de los entrevistados proviene de un estu­
diante de psicologfa de 24 arros. AI comienzo de la entre­
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestO que ha­
bia estado muy comprometido politicamente, pero que
ahora era «apolitico». Tambien afirmo que tenia una vi­
sion un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
politicos contemporaneos, y que probablemente «caeria en
la abstraccion filosofica», 10 que quedo reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun­
to en comw con la respuesta del entrevistado 16 que aca­
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi­
masas gmatico de representacion y a la explicacion estructural
momentos de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expreso de
que esta­ una manera mucho mas categorica y coherente que el
medida, resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
a que no son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife­
deasumir rencia del jubilado de 70 arros, el entrevistado 7 no consi­
Los logros de dero que Lenin, los bolcheviques 0 el pueblo fueran heroes
asumio el o siquiera agentes en la Revolucion de 1917. En su opi­
nion, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo».
Este entrevistado plante6 10 siguiente:

«Thdo comenzo hace mucho tiempo; no en 1917, sino con


Ivan el Terrible. Este proceso representa una interaccion
de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de

145
Dios IX su realizacion) era la idea principal y omnipresen­
vos estructurales, como la linea progresh-a Or iI
te.. 0 fu. idea basica. La vida en la Tierra se conecta con difi­
nes sociales y personas colectivas.
cultades reales y coneretas (psicologicas y fisiologicas). La
Una eventual explicacion para esta imposibil;
uda transcunia bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
los entrevistados de reeurrir a la historia oficial •
gobierno solo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no
vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntab~n a plausible en absoluto. Tal como senalamos anleri
una meta. En esto consistia el enfoque basado en DIOS.
te, todos habfan estado expuestos a las versiones .dI
Porvarios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo toria ofieial. AUn mas: habfan aprobado varios ex.i
este rol (es decir, el medio se convirtio en el fin). Esto for­
de historia, en especialla historia de la Reyoluc
mo mi opinion y se corresponde con las fuentes de la histo­ 1917, los cuales se basaban directamente en las 'i'eI
ria de la santidad rusa". oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos e:sI
Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no
coincide con 10 que muchos han sospechado: el si
proviene de los textos historicos sovieticos oficiales. Por
educativo sovietico fracaso en su intento de genet::
eierto en alglin momento de la epoca sovietica, esta res­
historia que fuera consumida de acuerdo Con sus pi
puest~ hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em­ tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran«
bargo, el modo paradigmatico de representacion y la.fo~­
entrevistados ereyeron en estos textos 0 los internal
ma estructural de la explicacion resultan bastante Slml­
en el sentido que mencionamos anteriormente. En
lares a la historia oficial que se ensenaba en la epoca so­
cuencia, no parecio que tuvieran inteneiones de utili
vietica. En este caso, los datos de que disponemos no ga­
como herramientas culturales cuando hablaron Y I
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramenre I
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
necesario diferenciar entre las afirmaciones ace:rca
sugerente.
generacion de textos historicos y las afirmaciones ~
de su eonsumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 q
Conclusion
entrevistados no utilizaron como recursos med.:iac:KJ
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabri
A primera vista, la principal conclusion que p~ed~ ?x­
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todO.l
traerse de nuestro alllilisis es que, al menos a pnnClplOS
mo 10 senalamos, suponemos que siempre se em...
de la decada del noventa -momento en que reunimos a
recurso mediacional para realizar una accion. Con n
nuestros entrevistados-, la mstoria oficial que se ense­
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los enn
naba durante la epoca sovietica apenas influyo en las re­
tados utilizaron los textos hist6ricos oficiales. pel'!
presentaciones del pasado que propusieron e.stos adultos
sentido ir6nico. A pesar de que los entrevistados DO;
de nacionalidad rusa. A excepcion del entreVlstado 16 (el
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugm
jubilado de 70 anos), los sujetos no demostraro~ ha?erse
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron I
apropiado ni del contenido ni de la forma de la hlstona ofi­
enos. En especial, creemos que estos textos sITvieron ~
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so­
10 que denominariamos «objetos de resistencia", De a
bre la Revolucion de 1917. Por otra parte, no representa­
do con esta perspectiva, las respuestas de los entre'll
ron a Lenin y a los bolcheviques como heroes revoluciona­
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos .
rios ni organizaron sus respuestas en terminos explicati­ tratextos».

146
vos estructurales, como la linea progresiva de formacio­
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacion para esta imIJ05ibilidad de
los entrevistados de recumr a la historia oficial es. 5i:m­
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como seiialamos anteriormen­
te, todos habian estado expuestos a las versiones de la hi.5­
toria oficial. Aun mas: habian aprobado varios examenes
de historia, en especial la historia de la Revolucion de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos esbozado
coincide con 10 que muchos han sospechado: el sistema
educativo sovietico fracaso en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus proposi­
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos 0 los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En couse­
cuencia, no parecio que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa­
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generacion de textos historicos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabria pre­
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todo, tal co­
mo 10 seiialamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una accion. Con respec­
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los entrevis­
tados utilizaron los textos historicos oficiales, pero con
sentido ironico. A pesar de que los entrevistados no acep­
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
10 que denominariamos «objetos de resistencia». De acuer­
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista­
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos «con­
tratextos».

147
En su version de la «dialogieidad oeulta», Bajtin (1984) ban horas y horas pensando y discutiendo acen::a
caracterizO el tipo de dinamica que estamos eonsiderando: motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques Al
de esa manera. En estas circunstancias, re:,,-ultaII
..Imaginen un dialogo entre dos personas en el eual se habitual escuchar afirmaciones acerca de que r..e.
omiten las afirmaeiones del segundo hablante, pero sin un personaje agresivo y autoritario, y demas. 5i m
que se vulnere por completo el sentido general. El segun­ ramos el panorama general de este proceso, YereIII
do hablante esta presente de manera invisible, sus pala­ habia un fuerte control central sobre la version oficiI
bras no estan ahi, pero las profundas huellas que han de­ multiples formas que adopto la resistencia a esta 111
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala­ oficial crearon una variedad de contratextos.
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos Desde esta perspectiva, el Unico punto en comUa
cuenta de que es una conversacion aunque solo habla una versiones sobre la Revolucion de 1917, en este e.stD
persona. Es una conversacion muy intensa, porque cada que casi todas ellas se generaron merced a un pnx
palabra presente y emitida es una respuesta y una reae­ dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en c
cion frente al primer hablante, sefiala algo que esm fuera textos. Esto puede verse claramente en el hecho d
de sf misma, que traseiende sus nmites, hacia las pala­ con escasas· excepciones, las versiones reflejaron e
bras no dichas de otra persona» (1984, pag. 197). narrativo de representaci6n, en lugar del modo JliI
matico que habfa sido enfatizado en la instruccioo I
En nuestra opinion, en el dialogo oculto del eual parti­ El hecho de que no hubiera una instituci6n J,XXIE
ciparon los entrevistados, los textos histOricos oficiales centralizada para la generacion de la historia no
funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras significa que los contratextos fueron bastante bel
presentes y visibles» de los entrevistados reflejaron «una neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. A
conversacion muy intensa» con los «hablantes invisibles» ron un espectro que iba desde representacione.s Di
de estos textos, 10 cual derivo en un conjunto de contratex­ vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin.,
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor­ seos de los pobres, y demas, hasta representaciollel
no de afirmaciones implicitas 0 explicitas acerca de que digmaticas de la lucha entre Dios y el gobiemo 51
Lenin y los bolcheviques no fueron heroes, no actuaron co­ Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando 1
mo individuos colectivos, y que la Revolucion no forma una instituci6n central para la generacion de te:dl
parte de la linea progresiva de formaciones sociales. En plantea una gran confusion y dudas acerca de cwiI
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia los textos en que hay que creer y que deben internal
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en como versiones validas del pasado.
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua­ No es de extrafiar que muchos de los patrones
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio­ que informamos en este trabajo sean similare.s a )
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in­ esbozaron Tulviste y Wertsch (1994) en su versiiili
tencion y las especificidades de la experiencia que suelen las historias no oficiales de los estonios en la epa.
motivar a los individuos, y que la Revolucion de 1917 no sovietica. En ambos casos, existe una gran re:,,-L~
fue una revolucion en el verdadero sentido de la palabra, las versiones oficiales del pasado, y la impresion ini
sino una lucha politica local. que los enormes esfuerzos del estado sovietico pol
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi­ fiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. F..
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes otro caso, sin embargo, las historias no oficiale.s DIE
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa­ realmente libres de la influencia de la antigua b

148
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y demas. Si conside­
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
habia un fuerte control central sobre la version oficiaL Las
multiples formas que adopto la resistencia a esta version
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el linico punta en comlin de las
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en contra­
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representacion, en lugar del modo paradig­
matico que habla sido enfatizado en la instruccion formaL
EI hecho de que no hubiera una institucion poderosa y
centralizada para la generacion de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heteroge­
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca­
ron un espectro que iba desde representaciones narrati­
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de­
seos de los pobres, y demas, basta representaciones para­
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institucion central para la generacion de textos y se
plantea una gran confusion y dudas acerca de cuales son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones validas del pasado.
No es de extraiiar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'nllviste y Wertsch (1994) en su version sobre
las historias no oficiales de los estonios en la epoca pos­
sovietica. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresion inicial es
que los enormes esfuerzos del estado sovietico por ense­
iiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no estan
realmente libres de la influencia de la antigua historia

149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en E
proceso de dUilogo oculto con las versiones oficiales. En aprendizaje de la historia
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te­
ner un impacto continuo, aunque ir6nico y no buscado, y
este impacto puederepercutir mas alla del reconocimien­
to 0 el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Uni6n Sovietica
proporciona uno de los ejemplos mas fascinantes del siglo
XX sobre c6mo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ning6.n concepto nues­
tros analisis y afirmaciones se aplican s610 a la antigua
Uni6n Sovietica. En un nivel general, la misma dinamica
basica puede encontrarse en la generaci6n y el consumo
de practicamente cualquier versi6n del pasado de un es­
tado-naci6n. Independientemente del caso que examine­
mos, si nuestra meta es comprender no s610 10 que la gente
sabe acerca de la historia, sino en que cree, que intemali­
za y a que se apega, es necesario abordar el tipo de cues­
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos mas
alIa de las cuestiones referidas ala enseftanza de la histo­
ria, al menos en su definici6n mas limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
«lPor que la gente esta dispuesta a morir por estas inven­
ciones?» (1991, pag. 141).

Agradecimientos

Mark Rozin present6 una versi6nanterior de este tra­


bajo en la conferencia «Aprendizaje e instrucci6n de la his­
toria», celebrada en Madrid en julio de 1994. La redacci6n
de este articulo contO con el apoyo de la Spencer Founda­
tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch.
Los autores se hacen absolutamente responsables por las
afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.

150
_ecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en el
con las versiones oficiales. En
historlas oficiales parecen te­
aprendizaje de la historia
aunque ironico y no buscado, y
lIIIenutiir mas alIa del reconocimien­

la antigua Union Sovietica


. . . .-=:a.JIL.U,

ejemplos mas fascinantes del siglo


las historlas oficiales y no oficiales.
que bajo ninglin concepto nues­
1ID0IlI~ se aplican solo a la antigua
Iffi"el general, la misma dinamica
en la generacion y el consumo
1Iqul£~r version del pasado de un es­
"ent:ellltente del caso que examine­
comprender no solo 10 que la gente
. sino en que cree, que internali­
necesario abordar el tipo de cues­
IallTt~llado. Al hacerlo, vamos mas
a la ensenanza de la his to­
. . . .Z<OI ..UCLi:>

IIII!5lIllClon mas limitada. Asimismo,


..,egrmt.a planteada por Anderson:
dk.--puesta a morlr por estas inven-
- ..

6. La ensefianza de la historia mediante


los libros de texto: lse les ensefia la misma
historia a los alumnos mexicanos que a
los espafioles?l
Mario Carretero, Liliana Jacott y Asuncion LOpez-ManjJn.

Introducci6n
La ensefianza de la historia presenta caracteri'stic8
especificas, que la hacen muy diferente de otras materu.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Lim6n,. L6­
pez-Manj6n y Leon, 1994). Una de estas caracteristicas es
la edad a partir de la cual se ensefia. En algunos paises, la
ensefianza de la historia comienza en la escuela prim aria
y es un elemento importante del curriculum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en ltalia, la Argentina y
Mexico). En otros paises, la historia es una materia de me­
nor importancia en la escuela secundaria. Tambien pue­
den verificarse grandes diferencias en cuanto ala canti­
dad de horas semanales que se Ie asignan a la historia en
relaci6n con el curriculum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios paises europeos se Ie asigna a la historia mucho
mas tiempo por semana que en los Estados Unidos, y 10
mismo puede afirmarse con respecto ala cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las 1iltimas decadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si­
milares. Si se compara esto con el caso de la matematica 0
las ciencias naturales, se puede observar facilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos paises. Temas c0­
mo «energia», «densidad», «fracciones» 0 «proporci6n» se
ensefian casi a la misma edad y se les atribuye practica­
mente la misma importancia en terminos de horas por
afio escolar.

. f Publicado originalmente en Learning and Instruction, 12, 2002,


pags.651-65.

153
Si consideramos la selecci6n del contenido hist6rico en acontecimiento no como un «descubrimiento·. £:.::L m
distintos paises, surge una serie de notables diferencias. un «encuentro entre dos mundos»: Europa.r Ar::.e--.s:a,
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen solo ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en Ingar 6r ~
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras dar la idea de que America fue descubierta pc;!" E:~ "\"1
que otros incluyen la historia de divers as civilizaciones y Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-. :os
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable nen que los americanos y los europeos se encont:""G:..."'1I
que e:."1as cuestiones indican la importancia que diferen­ llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha deseropE!ia
tes soc:iedades les atribuyen a estos contenidos hist6ricos, un papel muy importante dentro de esta diseu:,,'i6n de I
as! como la concepci6n que tienen acerca del conocimiento foques no eurocentricos.Este autor plantea que la iae.
hi..,,-rorico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo. que America fue descubierta derivo de una invenciOn ill
E1 analisis de los libros de texto como material de ense­ lectual y que America no fue realmente descubierta. si
iianza es un excelente recurso para estudiar las cuestio­ que experimento un complejo proceso intelectual. illo
nes que acabamos de mencionar, ademas de uno de los fico e hist6rico. Todorov (1982) constituye otro br:i.llal
principales objetivos que perseguimos en este trabajo. ejemplo de un enfoque muy diferente, al prop<mer q
Damos por sentado que el analisis de los libros de texto el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la bi.."'tlI
de historia ofrece un panorama mas amplio y mas ilustra­ de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a
tivo de 10 que ocurre en la c1ase. Por cierto, somos cons­ «otro» interior, al expulsar a los judios y los musulmaJ
cientes de que un panorama abarcador debe inc1uir no s6­ de Granada, a la vez que descubrio a su «otro» exterior.
10 el analisis de los materiales de ensenanza, sino tambiEm nuevo continente que luego se llamaria America I Tadai'
el estudio de 10 que realmente ocurre en el aula. Sin em­ 1982).
bargo, el analisis del contenido hist6rico, tanto desde el A pesar de las diferentes versiones y concepcione:; t
punta de vista educativo como desde el cognitivo, es una pasado recien presentadas, es indudable que el descub
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los miento de America se ha ensenado como un elema
alumnos comprenden y representan el conocimiento his­ esencial del curriculum de la historia nacional en )Ie
rorico. co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta cruci
En el caso de la ensenanza de la historia, es indudable i,hasta que punto se les ensena la misma historia a ]
que los libros de texto han transmitido, ~n general, la ver­ alumnos de estos dos paises?
si6n hist6rica oficial que las sociedades tienen de su pasa­ Una de las conocidas funciones sociales de la eIL~
do. Tambien resulta esencial, para el objetivo que nos he­ za de la historia ha sido la creacion y propagacion de tI
mos planteado, investigar como se ensenan las versiones version fiel del pasado. En efecto: cada pais ha genera
oficiales en distintos paisesjPor consiguiente,.hemos ele­ varias versiones «oficiales» del pasado en diferente:; e.
gido un tema historico que na desempenado un papel rele­ cas hist6ricas y situaciones sociopolfticas. Por 10 tanto,
vante en Mexico y Espana: el «descubrimiento» de Ame­ ensenanza de la historia ha sido un tema de gran imp
rica. La eleccion de este poIemico tema se debe a que ha tancia para todas las sociedades modernas. Es posiI
generado opiniones e intewretaciones hist6ricas tan di­ comprobar como el curriculum de historia en E.stonil
ferentes como conflictivas fLa version oficial y eurocentri­ Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de 1
1 cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. III
ca que se ha sostenido dlirante muchos anos afirma que
America fue descubierta 'por Col6n en 1492. En contrapo­ pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de
sici6n con esta idea «tradicionaJ,>, en los l.iltimos anos, mu­ URSS, estas dos sociedades representan su pasado de XI
chos historiadores latinoamericanos han considerado este do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, re:,,-ul

154 1
...

acontecimiento no como un «descubrimiento», sino como


un «encuentro entre dos mundos»: Europa y America (por
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal­
dar la idea de que America fue descubierta por el Viejo
Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-, sostie­
.nen que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempenado
un papel muy importante dentro de esta discusi6n de en­
foques no eurocentricos. Este autor plantea que la idea de
que America fue descubierta deriv6 de una invenci6n inte­
lectual y que America no fue realmente descubierta, sino
que experiment6 un complejo proceso intelectual, filos6­
fico e hist6rico. 'Ibdorov (1982) constituye otro brill ante
ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que
el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la historia
de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a su
«otro» interior, al expulsar a los judios y los musulmanes
de Granada, a la vez que descubri6 a su «otro» exterior: el,
nuevo continente que luego se llamaria America ('Ibdorovj
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del
pasado recien presentadas, es indudable que el descubri­
miento de America se ha ensenado como un elemento
esencial del curriculum de la historia nacional en Mexi­
co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta crucial:
i,hasta que punto se les ensena la misma historia a los
alumnos de estos dos paises?
Una de las conocidas funciones sociales de la ensenan­
za de la historia ha sido la creaci6n y propagaci6n de una
versi6n fiel del pasado. En efecto: cada pais ha generado
varias versiones «oficiales» del pasado en diferentes epo­
cas hist6ricas y situaciones sociopoliticas. Por 10 tanto, la
ensenanza de la historia ha sido un tema de gran impor­
tancia para todas las sociedades modernas. Es posible
comprobar como el curriculum de historia en Estonia y
Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de los
cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. Des­
pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de la
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo­
do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, resulta

155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco­ l,hasta que punta los libros de texto compan611a
lar transmite el as! Hamado «descubrimiento de America» ~storia ha.sica 0 la misma version hist6rica? i,aD!
y nos lleva a comparar cOmo el contenido hist6rico se utili­ hbros de texto espanoles y mexicanos versiones hi
za para fomentar y forjar la identidad nacional 0, al me­ muy diferentes sobre este acontecimient.o? En e
nos, la identidad de una comunidad 0 de un grupo. La dis­ l,~asta que punta estas dos versiones oficiales }){lIeIi
tincion entre «historia oficiah e «historias no oficiales» slderarse la version oficial eurocentrica y la Yersiiil
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros ciallatinoamericana?
propositos, ya que identifica dos maneras distintas de re­
presentar el pasado. As!, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue­
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-sovietica. AnaIisis de los libros de texto
Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio
de la ensefianza de la historia en la escuela, donde los li­ Antes de analizar los distintos libros de teno. v
bros de texto han sido una de las herramientas mas efica­ ~nsiderar c~aI fue la importancia que estos dos p
ces. AI contrario, la ensefianza informal (por ejemplo, la dieron al eplsodio hist6rico en cuestion. Como .-a :;
tradidon oral, las instituciones religiosas, los encuentros ci~n?, ~l descubrimiento de America constituye'un)
y debates, la literatura clandestina y demas) ha producido histonco relevante en el curriculum de historia de
«historias no oficiales». paises. Si observamos cuidadosamente la onrani
SegUn Wertsch y Rozin (en este volumen), la «histo­ del curriculum en los niveles primario y secundan.
ria oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un ins­ mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hi!
trumento cognitivo para concebir la nacion; b) realzar la historia nacional de Espana y Mexico.
identidad grupal, y c) fomentar la lealtad en sus ciudada­ En el caso de Mexico, el curriculum de historia
nos. Estas funciones tambien resultan de gran importan­ n.al se ~rganiza en torno de los siguientes temas: pt'1
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por na, :t:n:r.neros poblad~res de America, Mexico antigtJ
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han sefialado, cubl1I~l1en~~ y conqmsta, la colonia, la independell
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovie­ consolidaclOn del Estado mexicano, la Revolucion II
tica, cumplian estas funciones con mayor eficacia que la n~ y ~exico contemporaneo. En Espafia, el currirol
historia oficial que se ensefiaba en las escuelas. Sin em­ histona nacional comprende los siguientes t.emas:
bargo, hay pruebas de como, durante la era sovietica, los los primeros pobladores hasta la romanizaci6n. iII
habitantes de Rusia, Estonia y AIemania habian aprendi­ nes ~~rmanicas, los musulmanes en Espana, ori.gel
do a manejar al menos dos versiones hist6ricas diferentes par:slOn de los reinos cristianos espanoles, Espaiia
-la oficial y la no oficial-, 10 que creo una «doble concien­ el slglo XIII hasta el fin de la reconquista Espaiia. ~
cia», segUn la denominacion de Ahonen (1992). Esto cons­ te el reinado de Fernando e Isabel, el de~cubr:i.mie
tituye un claro ejemplo de como las representadones ofi­ Am.erica, el Imperio espafiol, la perdida de la hegell
dales y no oficiales del pas ado pueden coexistir en una so­ el slglo XVIII: la epoca de la llustraci6n la unidad t
ciedad. pana y la autonomia de su pueblo. En ~bos ca.."OS..]
Por 10 tanto, algunas de las preguntas que intentare­ observarse un enfoque tradicionallineal en el rual]
mos abordar en este trabajo son las siguientes: l,cuaI es tori a abarca desde la Edad de Piedra h~ta la aetna
la version hist6rica oficial sobre el «descubrimiento» que El unico episodio historico comoo a los dos curriC'Dla
se transmite en los libros de texto de Mexico y Espafia?, descubrimiento y la conquista deAmerica.

156
)­ i,hasta que punto los libros de texto comparten la misma

historia ba.sica 0 la misma version historic a?, i,ofrecen los
i­ libros de texto espafioles y mexicanos versiones historicas
e­ muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
s- i,hasta que punto estas dos versiones oficiales pueden con­
S» siderarse la version oficial eurocentrica y la version no ofi­
CIS ciallatinoamericana?
"e­
m
Ie­
:3..
Analisis de los libros de texto
lio Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
li­ considerar cmil fue la importancia que estos dos proses Ie
::a­ dieron al episodio historico en cuestion. Como ya se men­
la ciono, el descubrimiento de America constituye un periodo
['OS
historico relevante en el curriculum de historia de ambos
ido paises. Si observamos cuidadosamente la organizacion
del curriculum en los niveles primario y secundario, vere­
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de Espafia y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia nacio­
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto­
ria, primeros pobladores de America, Mexico antiguo, des­
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidacion del Estado mexicano, la Revolucion Mexica­
na y Mexico contemporaneo. En Espafia, el curriculum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n, invasio­
nes germanicas, los musulmanes en Espafia, origen y ex­
pansion de los reinos cristianos espafioles, Espafia desde
el siglo XIII hasta el fill de la reconquista, Espafia duran­
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
America, el Imperio espafiol, la perdida de la hegemonia,
el siglo XVIII: la epoca de la Ilustracion, la unidad de Es­
pafia y la autonomia de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicionallineal, en el cualla his­
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El unico episodio hiswrico comlin a los dos curricula es el
descubrimiento y la conquista de America.

157
Por otra parte, el val~r ~ue c~d a ~aIsa:aa
' I s'gna ala his-
Iia historia se Hemos elegido cuatro de los libros de texto :iIi
toria como materia es dIstmto, n sp" ,, ,
dos en las escuelas primarias de Espafia pa..'"a Ii
- . nto con la geograffa, la etica y la mstru~clOn CI­
ensena, JU I ' lum de las ciencias socIales en grados. En concreto, los libros de texto pub::':a
vica, ,com~ parte d: ::n~~teria especffica en la secunda­ Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya qae
l~ pnma:~~~~o::odelo se aplico en Mexi~o, p~ro
s610 has­ zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se a;ii
~ai:~ En 1992 cambi6 el status de la Instornt co":o m~- cens-Vives en Catalufia. Para la eleccion de 10:: ii
texto mexicanos hemos seguido un criterio dite.!'B
a , _ rimaria Durante vemte anos, a
teria en la ensenanza p dOl ' ul m de las cien­ bido a la politica educativa de ese pais. Los librc~ C
historia se ensefi6 como parte ,e curn~: materia inde­ mexicanos para la ensefianza primaria (grados !Xl
cias sociales, pero en la actuah~d es do y tambien en la sexto) son publicados por el Ministerio de Edu.cac:i
pendiente desde cua:t0 hasta se 0 gra
ensefianza secundana. entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por e
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos anali:z
este trabajo (cuarto y quinto grado) Son editados po
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septiD
Material do), la elecci6n de los dos libros de texto publicad
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a 51)
Hemos seleccionado cuatro libros de texto eSPlafiole~ Y me difusion en este myel de ensefianza,
. bli ados en 1994, en los cua es se m­
cinco meXlCanos, pu c " d Am 'rica (vease la ta­
cluye el tema del descubnmiento e eMexico este tema
) E' ortante destacar que en AnaIisis de contenido
bla 6.1. sImp d (9 10 afios) pasando por
se ensefia desde cuarto ~a 0 ~asta septimo (12 a 13
quinto grado (10 a 11 anos), y . d (10 a 11 A fin de saber como enfocan los libros de texto el d
- ) En Espafia se ensefia desde
anos. _ ) qumto gra 0 brimiento de America, hemos llevado a cabo un an
afios) hasta septimo (12 a 13 anos . de contenido de los textos seleccionados y las iC'On~
que aparecen en elIos. En concreto, se han con...<::iderne
" 6n de los lwros de texto analizados.
Tabla 6.1 Descnpct
siguientes caracteristicas en el analisis de COnte
Titulo Edad Grado Editorial a) algunos aspectos import antes relacionados con eI ~
mico concepto del descubrimiento de America; b eI J
Libros de texto espaiioles que desempefiaron Colon y otros personajes ~l(1!"ic
1. Ciencias Sociales 5 (10-11) 5to Anaya c) algunas de las consecuencias que tuvieron en IClli
2. Ciencias Sociales Boveda (12-13) 7 mo Anaya continentes esto£', acontecirnientos hist6ricos.
3. Sociedad 7 (12-13) 7mo Santillana
4. Ciencias Sociales 7 (12-13) 7mo Vicens-Vives

Libros de texto mexicanos


l,Descubrimiento de America 0 encuentro entn
1. Historia 4 (9-10) 4to Estado mexicano dos mundos?
2. Historia 5 (10-11) 5to Estado mexicano
3. Historia 1 (12-13) 7mo Trillas
4. EI mundo en la historia (12-13) 7mo Trillas En primer lugar, es interesante analizar bajo I
5. Historia 1 (12-13) 7mo Castillo
titulo figura este acontecimiento en cada libro de te
Como ya mencionamos, la palabra «desCUbrimiemo­

158

Hemos elegido cuatro de los libros de texto mas utiHza­


dos en las escuelas primarias de Espafia para todos los
grados. En concreto, los libros de texto publicados por
Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya que se utili­
zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se aplica a Vi­
cens-Vives en Cataluiia. Para la elecci6n de los libros de
texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de­
bido a la politica educativa de ese pais. Los libros de texto
mexicanos para la ensefianza primaria (grados primero a
sexto) son publicados por el Ministerio de Educaci6n y se
entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo­
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en
este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es­
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septimo gra­
do), la elecci6n de los dos libros de texto publicados por
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a su enor­
me difusi6n en este nivel de ensefianza.

Analisis de contenido
A fm de saber c6mo enfocan los libros de texto el descu­
brimiento de America, hemos llevado a cabo un amilisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografias
que aparecen en elIos. En concreto, se han considerado las
siguientes caracteristicas en el analisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el pole­
mico concepto del descubrimiento de America; b) el papel
que desempefiaron Col6n y otros personajes hist6ricos, y
c) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos hist6ricos.

lDescubrimiento de America 0 encuentro entre


dosmundos?

En primer lugar, es interesante analizar bajo que


titulo figura este acontecimiento en cada libro de texto.
Como ya mencionamos, la palabra «descubrimiento» ha

159
dado origen a un sinnumero de discusiones entre los ms­ espanol 4, los diferentes epfgrafes revelan la
toriadores. que cada libro tiene sobre ese acontecimien
En concreto, vamos a considerar si la expresi6n «descu­ mexicano utiliza las expresiones «establea
brimiento de America» figuraba en el titulo 0 el subtitulo y «e:r:cuentro». Tambien menciona que los etm
del capftulo. Thdos los textos espanoles comienzan el es­ b~ unpulsados principalmente por dos moti1;
tudio de este periodo con tftulos que incluyen el tennino objetos de oro» y la religion. Es importante nota
«descubrimiento»; por ejemplo: «El descubrimiento de que se pone en llevarse productos de Amene:
America», "Los grandes descubrimientos geograficos» 0 bargo, el epfgrafe espanol hace alusion a que la!
«El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el ofre?e? regalos a Colon, de acuerdo con la m:o
caso de los librosde texto mexican os, nuestro analisis re­ tradicional de describir el «descubrimiento •. Eo
velo que esta cuestion no aparece en ninguno de los cinco grafe, tambien se menciona que los nativos es:I
libros. Al analizar los cuatro libros de texto espafioles, la nudos, tal como en la mayoria de las imagenes
expresion «descubrimiento de America» se menciona dos, de «nativos exoticos».
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos solo se menciona en ellibro de tex­
to 1 (dos veces) y en ellibro de texto 2 (tres veces). Los li­ Colon: l,descubridor?
bros de texto mexicanos que estudiamos aqui parecen evi­
tar toda referencia a este acontecimiento mstorico como En 10 que respecta a la figura de Colon, puee
el «descubrimiento de America»; en cambio, utilizan otras ~ue, a pesar de que Ia gran mayoria de los liln-o!
expresiones, como, por ejemplo, «EI encuentro entre dos mcluyen una descripci6n a veces detallada de 51
mundos», «El encuentro accidental de un nuevo mundo», el tratamie.nto que se Ie da a este personaje tiel
«Las exploraciones europeas» (seis, seis, dos y tres veces, y bast~nte diferente segUn la mstoria que se cue
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio­ por ejemplo, en los Iibros espafioles, Col6n desen
nan en los textos espafioles. EI siguiente fragmento, ex­ papel central como el {<heroe» que descubri6 Ami
traido de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la es~e mo?o, el coraje, la experiencia, la tenacida
idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento»: teligencIa y la «enonne intuici6n» del almirante
algunas de las cualidades mencionadas en las de
«ColOn crey6 que habfa llegado a Asia. Tal vez nunca sos­ ~~s de sus acciones, ademas de su deseo y su :f:i:rmI
pecho que habfa provocado el encuentro entre dos mun­ CIOn de demostrar que la Tierra era redonda.
dos: el viejo (Europa, Africa, Asia) y el nuevo, que luego se .En contra posicion, la mayoria de los textos me
llamaria America. A partir de este encuentro, se 10grO la e,;tan cualquier tipo de valoraci6n personal woo
comunicacion entre estas dos partes del mundo, que ha­ Solo se hallaron dos referencias a su persona relaci
bian estado separadas durante mil anos» (libro de texto con su experiencia como navegante. Estos libros (
mexicano 1, pag. 49). Ie p~estan mayor atenci6n a Americo Vespucio.,
consideran el verdadero descubridor del Nuevo ~It
Las diferencias entre estas dos concepciones resultan tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero
muy claras cuando se comparan los epigrafes de los libros pe?har. que la tierra a la que habfa arribado Coioo
de texto mexicanos y espafioles (figura 6.1). Aunque la ~Ia, smo un nuevo continente, podremos compre
ilustracion que aparece en ellibro de texto mexicano 1 es ~mportante que es esta cuesti6n para los mexicano
exactamente la misma que hallamos en ellibro de texto Idea puede resumirse del siguiente modo: Colon 00

160
espaiiol 4, los diferentes epigrafes revelan la concepcion
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. EI libro
mexicano utiliza las expresiones «establece contacto»
y «encuentro». Tambien menciona que los europeos esta­
ban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir
objetos de oro» y 1a religion. Es importante notar el enfasis
que se pone en l1evarse productos de America. Sin em­
bargo, el epigrafe espaiiol hace alusion a que los nativos Ie
ofrecen regalos a Colon, de acuerdo con la manera mas
tradicional de describir el «descubrimiento». En este epi­
grafe, tambien se menciona que los nativos estaban des­
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes popu1ares
de «nativos exoticos».

Colon: i,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayoria de los libros de texto
incluyen una descripcion a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se Ie da a este personaje tiende a ser
bastante diferente segUn la historia que se cuente. Asi,
por ejemplo, en los libros espaiioles, Col6n desempeiia un
papel central como el «heroe» que descubrio America. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in­
teligencia y la «enorme intuici6n» del almirante son solo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio­
nes de sus acciones, ademas de su deseo y su firme convic­
ci6n de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposicion, la mayoria de los textos mexicanos
, que luego se
,se logrola evitan cualquier tipo de valoracion personal sobre Colon.
undo, que ha­ Solo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
Oibro de texto con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
Ie prestan mayor atenci6n a Americo Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
-ones resultan tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos­
de los libros pechar que la tierra a la que habia arribado Colon no era
.1). Aunque la Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender 10
mexicano 1 es importante que es esta cuestion para los mexicanos. Esta
ellibro de texto idea puede resumirse del siguiente modo: Colon no descu­

161
b Ame'n'ca sino que la encuentra en ellugar donde. creia
re, . 'el pnmero dor de America. Por otra parte, resulta il~L:.ral
que estabaAsia; mientras ta:r:to , VesPuclOAss~~~l hecho de
t d ue esta tIerra no era . arribo de ColOn a America no se describa como
en darse cuen a e q . ara restarle re- brimiento, sino como un accidente:
que esta idea aparezca en los textos SIrv"e p del Vieio Mun­
. . t 1 apel que «la perspect Iva ;J

cOnOCImIen 0 a p
do» Ie atribuyo ..
tradiclOna1ment e a Colon como descubri­ «ColOn siempre penso que habia llegado a -t,,"ia:
dio cuenta de que habia desembarcado en uno
desconocido para los europe os hasta la fecha. I.e
cia de un cuarto continente comenzo a hace~ I
en 1503, a traves de los escritos y mapas de_-\.mE
pucio, de quien lleva su nombre» (libro de teno I
2,pag.34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a


la importancia de otros navegantes; por ejemplo.l
fiez de Balboa como descubridor del oceano Pacii
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Se
Elcano y Fernando de Magallanes como aque&
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
A1 comparar la vision transmitida por las dlli
descripciones de ColOn, es importante notar que h
ria de los textos espanoles 10 describen como un g:rc
tifico que, a pesar de innumerables obstaculos, inte
mostrar que la Tierra era redonda. Por el COntra
propositos cientfficos de la empresa de Colon ni si
se mencionan en los textos mexicanos que se ana.li
. . ue la misma imagen aparece en un rbro t de texto mexicano
. este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 0
Figura 6.1 Aunq - I L s enigrafes son d'~stin. t os. a) (Libro de texto rneXlcano 1, es verdad y que los libros de texto tratan de desll
yen uno espano, 0 ~ d B (1-28 1599) una expediei6n
b do de Thiodore e ry D ' , idea de ColOn como cientffico. A modo de ejemplo. E
pag. 49.) "En este gra a h b't t de las Antillas. En este
I t bl contacto eon los a l an es mexicano 1 incluye una ilustracion donde apa:recm
espana a es a eee . lsados por dos motivos: reunir objetos
encuentro, los europeos estaban rmpu I convertir a los nativos al clope, sirenas y otras criaturas fantasticas que C<H.i
l muestra en pnmer p ana-- y yo haber visto en sus viajes (pag. 460). A1 mismo ti
de oro -ta como se . .. ndo la cruz -a La izquierda».
. . . lo eual se esta engze . £.1_
hay una tendencia a incluir mapas e informacion 5{J
enstWntsmo, para _ • 208-9) «EI grabado del artlsta I"'"
b) (Libro de texto espanol 4, pags. . b de Col6n en la conocimiento contemporaneo en relaci6n con la nail
. B (. 10 XVI) representa el desem area
menco Thzerry ae. .': szg re de La Espanola (Hispaniola). En el fondo
za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diI
isla que luego recLblna el n o m b . Col6n vestido das entre los textos. En primer lugar, vamos a con:5li
mb iones' en pnmer plano aparece ,
pueden verse tres e arcac , . d d l . I XVI) recibiendo regalos dos textos mexicanos donde se hace hincapie en qIII
teorias de ColOn y sus contemporaneos no eran m~
' d l intor (segunda mrta e Slg 0 ,
segun la epoca e p. d
se muestra esnu os.
d EI caracter evangelizador de
de los nativos, a quzenes de I rineros que erigen una cruz
la expedici6n se observa en la escena os rna
en fa playa».
«Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y:rna
europeos sabian que la Tierra era esftkica. Esta :ide

162
dor de America. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Co16n a America no se describa como un descu­
brimiento, sino como un accidente:

«Co16n siempre pens6 que habia llegado a Asia; nunca se


dio cuenta de que habfa desembarcado en un continente
desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen­
cia de un cuarto continente comenz6 a hacerse conocida,
en 1503, a traves de los escritos y mapas de Americo Ves­
\lucio, de ~uien lleva su nombre» (libra de texto mexicano
2, pag. 34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar


la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Nu­
nez de Balboa como descubridor del oceano Pacifico. Los
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Sebastian
Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave­
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
AI comparar la visi6n transmitida por las diferentes
descripciones de Co16n, es importante notar que la mayo­
ria de los textos espafioles 10 describen como un gran cien­
tffico que, a pesar de innumerables obstaculos, intent6 de­
mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los
prop6sitos cientificos de la empresa de Col6n ni siquiera
se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en
este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 opuesto
es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la
idea de Co16n como cientffico. A modo de ejemplo, ellibro
mexicano 1 incluye una ilustraci6n donde aparecen un ci­
elope, sirenas y otras criaturas fantasticas que Colon cre­
yo haber visto en sus viajes (pag. 460). AI mismo tiempo,
la izquierda»,
hay una tendencia a incluir mapas e informacion sobre e]
del artista fla­
conocimiento contemporaneo en relacion con la naturale­
de Col6n en la za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen­
.-vIWUtj.En el fondo cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar
dos textos mexicanos donde se hace hincapie en que las
teorias de Col6n y sus contemporaneos no eran nuevas:

erigen una cruz «Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y marinos
europeos sabfan que la Tierra era esferica. Esta idea ha­

163
bia sido sostenida por '!blomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conocio en Europa sino hasta el si­ cuenci~. Tan:bien es posible observar que rug.
glo XlII» (libro de texto mexicano 2, pag. 136). sentaClones lconograficas de los Reyes Cat6lil
en la mayoria de estos libros de texto. En et ,
«Desde epocas remotas, muchos europeos sabian qu~ la textos m~xicanos, el personaje al que se alude \
Tierra era redonda. Esta ilustracion pertenece a un hbro frecuencIa es Americo Vespucio, seguido por F
Isabel.
italiano del siglo XlII» [en la ilustracion, la Tierra ~s ::e­
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en d1stm­
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pag. 45). Consecuencias
El ejemplo espanol que mencionaremos a continuacion
En general, en los libros de texto que se ana.1:Q
muestra una historia muy diferente. En el podemos com­
te trabajo parece haber dos modelos distintos pa
probar que la concepcion del conocimiento cienti~co que
sentar las consecuencias del arribo de Colon a_-\:u
los espaftoles tenian sobre la Tierra, en aquellos tIempos,
parecia muy diferente:
149~: el «enfoque de la imposicion cultural,.,. refI
los hbros ~e texto espaiioles, y el «enfoque d'e 1a ;
en los meXlcanos.
«Despues de observar este mapa con atencion, se dar~
cuenta de que los europeos sabian muy poco sobre la Tie­ La idea central del enfoque de la imposicion cul
que las consecuencias mas importantes fueron 1a.
rra en el siglo xv. Mucha gente crefa que la Tierra era pla­
de la cultura espanola en America y su im.f:J(k"iciC
na y solo unos pocos hombres sabios y cartografos ha~ian
las culturas indigenas. Como era de esperar ~""ta.
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda» (lIbro
apa.rece solo en los text os espanoles. Sin e~ba:rgl
de texto espaftol4, pag. 199).
posible s.ost~ner que todas las manifestaciones
En consecuencia, la idea de que Colon era un verdad~­ :ulturas mdigen~s desaparecieron por completo, Ci
ro cientifico que sostenfa posturas contrarias al conOCI­ esta suele ser la Idea que tiende a transmitirse en
miento de s~ epoca, vuelve su empresa mas heroica. Por ~~os: pareceria que se han eliminado realmente 11
otro lado mientras que los textos espaiioles tienden a des­ tIglOS de las culturas indigenas. A1 igual que en el c;
cribir las'gloriosas hazaftas del heroe con cierto detall~, no «e~oque del des~ub~miento» que planteamos sup
hay casi ninguna referencia a alguna~ de la~ penunas y sUJetos de esta histona oficial son los mismos que ;
desventuras que soporto luego en su Vida. Solo los textos cen ~n el «enfoque de la imposicion»: los hombres qu
I11exicanos cuentan que estuvo prisionero despues de su cubneron ~ nuevo continente 0 aquellos que conq
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Catolicos) ron y colomzaron el Nuevo Mundo. Esta historia no t
10 destituyeron de su cargo de gobernador de las nuev~s gar a los ame~canos nativos como agentes activos dI
tierras. Los textos espanoles s610 relatan los acon~ecl­ empresa tan 1mportante como imponente. En la rna
mientos que convirtieron a Col6n en un hero~, y ollUten d~ los casos, sus «voces» no reciben el merecido I'EOl
todos los hechos relacionados con su decadenCla, como su n:Iento y son :echaza~as. Simplemente se las niega t
muerte en la mas absoluta pobreza. S1 nunca hubl:ran eXlstido. A menudo, se hace refen
Con respecto a otros personajes historicos que apare­ a. ell~s como Sl fu~ran objetos, utilizando, por eje:rn.pM
cen en los textos espaftoles, los Reyes Cat61icos y los her­ sl?111entes e~reslOnes: los «territorios conquistados ..
manos Pinzon son los que se mencionan con mayor fre­ «tIerras colomzadas». Es necesario tomar concienci;;
modo en que estos textos omiten La informacion acEn:::

164
cuencia. Tambien es posible observar que algunas repre­
sentaciones iconograficas de los Reyes Cat6licos figuran
en la mayoria de estos Libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Americo Vespucio, seguido por Fernando e
IsabeL

Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es­
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre­
sentar las consecuencias del arribo de ColOn a America en
1492: el «enfoque de la imposicion cultural», reflejado en
los libros de texto espanoles, y el «enfoque de la mezcla»,
en los mexicanos.
·on, se daran La idea central del enfoque de la imposici6n cultural es
sobre la Tie­ que las consecuencias mas importantes fueron la difusion
lerra era pla­ de la cultura espanola en America y su imposicion sobre
os habfan las culturas indfgenas. Como era de esperar, esta version
onda» (libro aparece solo en los textos espanoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indigenas desaparecieron por completo, aunque
esta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: pareceria que se han eliminado realmente los ves­
tigios de las culturas indfgenas. AI igual que en el caso del
«enfoque del descubrimiento» que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare­
cen en el «enfoque de la imposicion,>: los hombres que des­
cubrieron un nuevo continente 0 aquellos que conquista­
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu­
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayoria
de los casos, sus «voces» no redben el merecido reconoci­
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nUllca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ell as como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
IOricos que apare­ siguientes expresiones: los «territorios conquistados» 0 las
:atolicos y los her­ «tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del
m con mayor fre­ modo en que estos textos omiten la informacion acerca de

165
los aspectos socioeconomicos, culturales 0 politicos de la c~ntinente. En menos de cincuenta anos E, ~;..
vida de los pobladores de America antes de la llegada de ~a~xtens~s. regiones de America del No~e:
Colon. Esto se vuelve aun mas importante si pensamos en y Amenca del Sur» (libro de texto es :., "
cuales fueron los efectos del descubrimiento, como las panOl '->. Pi
culturas indigenas fueron transformadas por esta imposi­ «~uando la Gran Conquista llego a su fin alra::iE
cion cultural. En un parrafo titulado «La hispanizacion a~o 1?00'.los espanoles comenzaron la min~ . _
y cristianizacion de los indios», se nos informa como los co Olllzaclon. Durante los dos siglos y medi~c~ t
americanos nativos no 8610 adoptaron las nuevas tecnicas ron, un grupo nunca m q::le
que introdujeron los espanoles, p. ej., los cultivos, las c?~dientes de' eSPaiiOlesuir:~:::'ri: ~a£D:e
herramientas y los animales, sino que «sobre todo, elIos
[1os indios] adoptaron de Espaiia aquelIos elementos que
:o~ ::~:n~~nye~~e americ~?, convirtiendola~
lspanoamenca EnAm ,. I
transformarian su identidad: su idioma y su religion» (li­ les impusieron su idioma su reli~ , en~ .05 e
bro de texto espaiiol4, pag. 233). Otros ejemplos que ilus­ bierno su forma d ' on, sus tecrucas.
.' e pensar. La gran masa de .
tran este punta son: «Los europeos difundieron su cultu­ slempre superaron en numero a los espan 1 ~tm
ra. El idioma, las formas de administracion, las leyes, el en su mayoria 1 It 0 e~. G.CeJ
4, pag. 228). a cu ura espanola» (libro de teno e
arte y la religion de la madre patria se extendieron a los
territorios conquistados» (libro de texto espanol 3, pag.
113); «La presencia colonial de Espana en America se EI su:f1' .
fi nmlento heroico de los espanoles se 1'e5.ak
prolongo por mas de 300 anos, pero su legado cultural se l~ra 6.2. En esta ilustracion (libro de teno es Wi
mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de pag. 208) vemos c6mo los soldados - 1 spa
las primeras colonias se habla espanol, se practica la re­ habra dejado en La Espanol f1 espan~ es que ~
ligion cat61ica y se mantienen muchas costumbres here­ nativos. La eleccion de esta i~s~::~:: asesmado5 PI
dadas de Espaiia» (libro de texto espaiio13, pag. 144). Revela una idea implicita acerca de 1O~ no es e~
Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni­ sa.t,,:"ajes y, por 10 tanto, pertenecfan a ~n= cullostnatrrQS
zaci6n de America, hay una tendencia a enfatizar el carac­ mltIva.uramUJ
ter heroico de las acciones emprendidas por un punado de En contra " , I
en£ t' 1 pOSICIOn, a otra version que idemifica
espaiioles en las extensas tierras del nuevo continente. a lza en a mezc1a de diferentes culturas Com
Tres textos espanoles incluyen referencias a que habia po­ ~sperar, solo los textos mexicanos ha fi' . 0 es
cos espaiioles en America, en comparacion con la cantidad Idea De h h cen re erenua a
. ec 0, rara vez los textos espanoles .
de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carac­ que una de las consecuencias m ' . mellOll3
ter glorioso de la conquista y colonizaci6n del Nuevo Mun­ acontecimientos fue la I d as .lmportantes d.e e
, . mezc a e diferentes cult·,,~­
do. Veamos algunos ejemplos. Ulllca referencia que hallam 1 , . . . . cEi
hace alusion a la mezc1a de sa~:~:e~: os textos espa.iil
«Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta
anos, un puiiado de espanoles habian viajado a 10 largo de ~:a cultura an:,ericana es una extension de la e'S])aiil
todo el continente y 10 habfan colonizado» (libro de texto sangre espanola y la india pronto se m 1 ­
espaiiol 2, pag. 144). raza, el idioma, la religio 1 fj ezc aron .. - I
dad Iatinoameri n y a orma de pensar de la :n
«Despues del descubrimiento de America, los espanoles
emprendieron la dificil tarea de explorar y colonizar el ~~~:Oii~~a~:::~;!:~;r:~lIi~o~e~:,\:~s:~:::
166
continente. En menos de cincuenta anos, Espana conquis­
t6 extensas regiones de America del Norte, America Cen­
tral y America del Sur» (libro de texto espanol3, pag. 144).

«Cuando la Gran Conquista lleg6 a su fm, alrededor del


ano 1500, los espanoles comenzaron la minuciosa tarea de
colonizacion. Durante los dos siglos y medio que siguie­
ron, un grupo, nunca muy numeroso, de espanoles y des­
cendientes de espanoles transformarian una extensa re­
gi6n del continente americano, convirtiendola en la base
de 10 que es hoy Hispanoamerica. En America, los espano­
les impusieron su idioma, su religi6n, sus tecnicas, su go­
bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que
siempre superaron en numero a los espanoles, aceptaron
en su mayoria la cultura espanola» (libro de texto espanol
4, pag. 228).

El sufrimiento heroico de los espanoles se res alta en la


figura 6.2. En esta ilustraci6n (libro de texto espanol 4,
pag. 208) vemos como los soldados espanoles que Colon
habia dejado en La Espanola fueron asesinados por los
nativos. La elecci6n de esta ilustraci6n no es extremada.
Revela una idea implicit a acerca de que los nativos eran
salvajes y, por 10 tanto, pertenecian a una cultura muy pri­
mitiva.
En contraposicion, la otra versi6n que identificamos
enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de
esperar, solo los textos mexicanos hacen referencia a esta
idea. De hecho, rara vez los textos espanoles mencionan
que una de las consecuencias mas importantes de estos
acontecimientos fue la mezda de diferentes culturas. La
unica referencia que haHamos en los textos espanoles
hace alusion a la mezcla de sangres:
de cincuenta «La cultura americana es una extension de la espanola.
alolargo de La sangre espanola y la india pronto se mezdaron (. ..) La
(libro de texto raza, el idioma, la religi6n y la forma de pensar de la socie­
dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura
espanola como la herencia de siglos de historia comUn»
los espanoles (libro de texto espanol2, pag. 144).
y colonizar el

167
Observamos una valoracion implicita y,. a ~
cita de las consecuencias del descubrimiento, PI
los libros de texto espafioles destacan el cara..::.
de la imposicion cultural. Por otro lado, los I:i'br1
nos consideran que la llegada de los espafiol€5 fJ:
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un E
que se expIicitan claramente las consecuencias
de La Uegada de los espafioles:

«EI encuentro entre los dos mundos fue deva."ti


los habitantes del Nuevo Mundo. Los europoos 3E
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabaj
nas, en la construccion y en sus fmcas. Les impa
religion y un nuevo estiIo de vida. Cuando podim
los de reBe1ion 0 de rechazar la fe cristiana, ena
unajUstificacion para esclavizarlos. Por otra par1
lonizadores introdujeron enfermedades como e;
Figura 6,2 Este grabado, que a?ar~cedenlefu te 1\T tividad construido por
llibra de Decadas, representa, de
' 't' I h~stona e er iV'a , pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra a
un modo algo pnml tVO, a n d ' 'e Colon encontro el fuerte
Colon en la ~sla
' LaE - la Ensusegu OVUlJ, , indigenas no tenian defensas. Esto trajo apan
spano, b haMa dejado haMan sldo ase­
incendiado y destruido, Los ~om re~ que muerte de muchos "naturales" (tal como llamah
, d os, (Ll'bra de texto espanal 4, pag, 208.)
Slna
nativos). Durante los primeros veinticinco anos d!
Por 10 tanto en los textos espafioles encontteran:-?s pacion espanola, la poblacion de las Antillas cas:i
, 1 mericana es una ex nSlOn recio. Espana y Portugal explotaron los recursos c
expresiones como ~l~ cu tura~. ente de idioma y cultura rica; otras naciones europeas harian 10 mismo rna:
de la_cultura espano ~> 0 l~;:m~nte claro que los indios (libro de texto mexicano 1, pag. 49).
espanOleS»'IQ~Vle~:z:ci~~
«adoptaron a CI espafiola», como era el deseo de
Esta dramatica vision tambien se refleja en 1a
la Corona. " ne a la mexicana. En sentacion pictorica incluida en los textos. En cone
Esta vision eurocentnca se opo. . 1 en­
ch menor ImportanCIa a figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexi
esta ultima se Ie otorga mU 0 ayor a la mezcla de dife­ (pag. 151), muestra como «los amenazadores pem
' ismo y much 0 m
cuenttro lenmSeIn~s culturales y raciales, que trajo apar~Ja­
.
dos por los espafioles dirigian su ferocidad y ~
ren es e e C to se qUlere contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0
?o ~l na~ciq~~e~t~e~:c:::~~r:ui!~:~~afi~~:~ los nattivos bujo influye en el modo en que los libros transmi
msmu . n los textos hay una en­ mensaje. Cuando se ensefia historia, tambien S€ em
era bidirecciona~. 8m en::bargo,~cia de este fenomeno de emociones y valores.
dencia a sobrestImar la Import do olvidan mencionar
. .d amos que a menu
mezcla, SI conSl er ,
. de un numero conSI 'derable de culturas indi­
la presedncIa
genas, e a lrededor de ,diez' millones de nativos, que hoy
existen como minorias etmcas.

168
Observamos una valoraci6n implicita y, a veces, expli­
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto espanoles destacan el caracter positivo
de la imposici6n cultural. Por otro lado, los libros mexiea­
nos consideran que la llegada de los espafioles fue una tra­
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los espafioles:

«El encuentro entre los dos mundos fue devastador para


los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia­
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi­
nas, en la construcci6n y en sus fincas. Les impusieron su
religi6n y un nuevo estilo de vida. Cuando podian acusar­
los de re15eli6n 0 de rechazar la fe cristiana, encontraban
unajustificaci6n para esclavizarlos. Por otra parte, los co­
lonizadores introdujeron enfermedades como el saram­
de Decadas, representa, de pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los
X'ati:vidad, construido por indigenas no tenian defensas. Esto trajo aparejada la
. Col6n encontr6 el fuerte muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los
dejado habian sida ase­
nativos). Durante los primeros veinticinco anos de la ocu­
paci6n espanola, la poblaci6n de las Antillas easi desapa­
les encontramos recio. Espana y Portugal explotaron los recursos de Ame­
es una extension rica; otras naciones europeas harian 10 mismo mas tarde»
de idioma y cultura (libro de texto mexicano 1, pag. 49).
claro que los indios
como era el deseo de Esta dramatica visi6n tambien se refleja en la repre­
• sentacion pictorica incluida en los textos. En concreto, la
a la mexicana. En figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexicano 2
importancia al en- (pag. 151), muestra c6mo «los amenazadores perros trai­
a la mezcla de dife­ dos por los espafioles dirigian su ferocidad y violencia»
que trajo apareja­ contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0 un di­
Con esto se quiere bujo influye en el modo en que los libros transmiten su
e:,-panoles y los nativos mensaje. Cuando se enseiia historia, tambit§n se enseiian
los textos hay una ten­ emociones y valores.
de este fenomeno de
olvidan mencionar
de culturas indi­
de nativos, que hoy

169
bros de texto espaiioles refuerza en los alllIIT.!J'til,i
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comproba.rsi
pasado que muestran los textos mexicanos y Si; i
en la confonnaci6n de la identidad nacional. En.
el enfoque hist6rico se basa en la idea de encuen
dos mundos segUn el concepto de mezcla de c-~
mos mencionado que los textos mexicanos imm
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro. €S
los dos mundos invo1ucrados estaban en condicia
lares. Tambien parecen restarle importancia a .
de Co16n y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus con
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en la
cuencias negativas que tuvo la llegada de 105 es
para los nativos. Los textos mexicanos se po:ne
Figura 6.3 «Los espafioles trajeron feroces perros. u~ indio es ~gta;a5~otor
el perro de un soldado espafiob>. (Libro de texto meXlcano 2 ,pa. . mente dellado de los nativos, mientras que sus J
paiioles se ponen del1ado de los conquistado.l"e5.
lEs posible considerar estas dos visiones c
Conclusiones historia oficial y la no oficia1? Pensamos que ami
siones son la historia oficial en cada pais, aunq
E1 prop6sito de este trabajo era an~lizar los conteni,dos cuesti6n es mucho mas compleja. Vamos a expIia
de Iibros de texto mexicanos y esp~nol~s. Ambos paises nos conceptos previos que ayudaran a comprenda­
comparten una buena parte de su histona en la Ed~d ~o­ ci6n entre la historia oficial y 1a no oficial. Al desc
derna (1492-1789), desde el «encuentro» 0 «descubnmIen­ surgimiento de Mexico como naci6n, pueden eIlC(ll
to de America», . . dos enfoques entre los historiadores mexicanos_
El anaIisis de los libros de texto mostr6 diferenclas en lado, elllamado «enfoque indigena» afinna que;
e1 enfoque hist6rico de ambos paises. Por un lado, .lo~ tex­ existi6 siempre; por otro lado, elllamado «enfoqtJl
tos espano1es com parten e1 concepto del descubm~"llento fioh sostiene que Mexico existi6 a partir de la lleg
de America, e1 cara.cter heroic~ de lao ~~presa, 1a Impo~~ los espaiioles. En distintos periodos de la hlstoria D
tancia de Col6n y la idea de 1a ImpOSlClOn cultural. La VI na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. n.
si6n total pone de manifiesto que los libros de texto espa­ de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos eo
no1es pintan a los descubridores como «los bue~os». En se vo1vieron incompatibles y la versi6n indigena se 4:
cierto senti do, esto significa que la cultura espan~la, me­ ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 19-W h;
jor y mas avanzada, era «superior» a la de los natIvos. La de 1970 hubo una versi6n mas conciliadora del PI
visi6n que aportan los textos espanoles concuerd~, a m~­ que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna ]
nudo, con 1a imagen de Espana como un gr~n ImperIO ra, la tendencia indigena suele estar presente.
donde el Sol nunca se ponia. No podemos olvldar que _el Lo que observamos en el analisis de los libros de
descubrimiento de America fue decisi~o para que Espana mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la 'q!
se convirtiera en uno de los paises mas mfluyentes de s~ conciliadora de 1a decada del setenta. Tal '-ez CI
tiempo. Por consiguiente, el enfoque plante ado por los h­ Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un re

170
bros de texto espanoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformacion de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque historico se bas a en la idea de encuentro entre
dos mundos segUn el concepto de mezcla de culturas. He­
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en­
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi­
lares. Tambien parecen restarle importancia a la figura
de Colon y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus conocimien­
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en las conse­
cuencias negativas que tuvo la llegada de los espanoles
para los nativos. Los textos mexican os se ponen clara­
.:acadopor mente dellado de los nativos, mientras que sus pares es­
~ 151.) panoles se ponen dellado de los conquistadores.
lEs posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver­
siones son la historia oficial en cada pais, aunque esta
cuestion es mucho mas compleja. Vamos a explicar algu~
nos conceptos previos que ayudaran a comprender la rela­
cion entre la historia oficial y la no oficial. AI describir el
surgimiento de Mexico como nacion, pueden encontrarse •
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el Hamado «enfoque indigena» afirma que Mexico
existio siempre; por otro lado, eillamado «enfoque espa­
nob sostiene que Mexico existio a partir de la llegada de
los espanoles. En distintos perfodos de la historia mexica­
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. Despues
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la version indigena se convir­
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 1940 hasta la
de 1970 hubo una version mas conciliadora del pasado,
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna mane­
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el anaIisis de los libros de texto
mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la versi6n
conciliadora de la decada del setenta. Tal vez el caso de
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo

171
r
claro y abierto del enfoque oficial sovietico, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques ? Im~enes hist6ricas y construcci61
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto qui ere decir que Identidad naciona1: una comparacioo
e1 enfoque 0 1a historia no oficial contiene varios contraar­ laArgentina, Chile y Espafia1
gumentos que se sostienen para refutar e1 punto basico de
la historia oficial. En el caso de Mexico, la historia presen­ Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzdlez
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible yalternativa. Hay una tenden­
cia a refutar algunas de las hipotesis basicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi­ Introduccion
gura del heroe y demas. De hecho, la version espanola
puede considerarse como la explicacion oficial que influyo Las relaciones entre la historia y la .ro .
'd t'd d . 1. rmao
en la version que aparece en los libros de texto mexicanos. 1 e~ 1 a naclOnal constituyen un tema de crE'Ci

Si tomamos en cuenta que Colon nunca piso suelo me­ teres tanto para los propios historiadores (Perez
xicano, eillamado «descubrimiento» de America no es un M:-ruzano Moreno, L6pez Facal y Riviere, 2000: P.
acontecimiento historico directamente conectado con la tOJo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991! COl
cultura de Mexico. A pesar de esto, el12 de octubre se cele­ los profesores y didactas cuyo campo es la histaria
bra alIi el dia del descubrimiento de America, y hay en ese da (Carretero, 2004; Lopez Faca1, 1999; Osandon"
pais varias estatuas de Colon, Es interesante reflexionar 2000; Alox:~o y Eiros, 2000). Y a quienes trabajam
sobre como describen los libros de texto mexicanos el pe­ comprensl~n de la historia desde una perspect:i\a
nodo de colonizacion. La colonizacion desJ.?ierta intensas ~a y evol~tIva, esta cuesti6n nos ofrece tambien la
reacciones emocionales en los mexicanosAfernan Cortes, ~d de mdagar significativos fen6menos.
hd.;;...
e1 conquistador de Mexico, es un personaje tan odiado que / rara comenzar, observamos que los alumn05~ ~
no hay una sola estatua ni otra representacion de su fi­ po -y a~ an~s~ que aprenden historia en la e
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar parecen mtenonzar determinadas valoracion~
de estas cuestiones.En Espana, otro tema fascinante es hechos .h~st6ricos y construyen imagenes fueI1
que durante los ultiinos anos parecen estar surgiendo ver­ t~ afectIvlzadas sobre estos, en especial sobre ac
siones oficiales yno oficiales sobre los viajes de Co16n,jun­ vmculados a la formaci6n de la propia naci6n. Ill:
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem­ q,~e los aspectos cognitivos involucrados en la COl
penarcin los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien­ SlOn ,~e la historia (la causalidad, la comprensioo
to y en la formacion de una unidad nacionaL En la ac­ d~~clOn de narrativas, la construccion de personaj
tualidad, esto solo aparece en los materiales didacticos toncos, e~,) aparecen luego como entretejidos en eli
de ciertas comunidades autOnomas de Espana. Tambien rada afectIva» construida sobre la historia.i
resultara interesante ver cuM es el enfoque hist6rico que ./
1 Este capitulo esta bas ado en Ia investigacion re:mada nii!'a
adoptaran distintas comunidades espanolas -por ejem­ doctoral de Ia segunda autora, dirigida por el primero' .
plo, Cataluna yel Pais Vasco- en relacion con estas cues­ Ia DGICYT (Proyecto BSO-2003.02044) ya la Funda : .~~
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in­ Ia ayud h' 'b CIon ~"'51!!
::que lZO POSI Ie este trabajo, asi como a Miriam ru .
vestigacion acerca de estos temas en ambos paises. laboraclon en la
gu ez, e1 magnifico
., edicion final de este capitulo'
, tamb"len a C'~
::::c::;g
trabajo como entrevistadora y «coordinaOCra
entrevistas chilena~;! a Luis Osandon y a todas las peI'SCllJ.a:S
boraron y nos penmtreron realizar esta tarea en Santiagn de ci
172
-
. las historias 7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la
n los enfoques identidad nacional: una comparaci6n entre
riere decir que
mos contraar­ la Argentina, Chile y Espaiia1
IUllto basico de
istoria presen­ Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzalez
nte, no resulta
I.V una tenden­
~ de la historia Introducci6n
rimiento, la fi­
mon espanola Las re1aciones entre 1a historia y la formacion de la
cia! que influyo identidad naciona1 constituyen un tema de creciente in­
510 mexicanos. teres tanto para los propios historiadores (Perez Garzon,
l pisO suelo me­ Manzano Moreno, LOpez Facal y Riviere, 2000; Pan Mon­
nerica no es un tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
mectado con la los profesores y didactas euyo campo es 1a historia ensena­
~octubre se cele­ da (Carretero, 2004; L6pez Faca1, 1999; Osandon Villamil,
ica, y hay en ese 2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en 1a
ante reflexionar comprension de 1a historia desde una perspectiva cogniti­
aexicanos el pe­ va y evolutiva, esta cuesti6n nos ofreee tambien la posibi­
...;~",-1'" intensas
1idad de indagar significativos fen6menos.
~c:~m~Ul Cortes, foara comenzar, observamos que los alumnos, a1 tiem­
tan odiado que p~ -y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
Ita.cion de su fi­ parecen interiorizar determinadas va1oraciones de los
poder hab1ar hechos hist6ricos y construyen imagenes fuertemen­
fascinante es te afectivizadas sobre estos, en especial sobre aquellos
surgiendo ver­ vinculados a la formaci6n de 1a propia naci6n. De modo
de Colon,jun­ que los aspectos cognitivos invo1ucrados en la compren­
que desem­ si6n de 1a historia (la causa1idad, la comprension y pro­
descubrimien­ ducci6n de narrativas, la construccion de personajes his­
p-JUi:lu.. En 1a ac­
t6ricos, etc.) aparecen 1uego como entretejidos en esa «mi­
didacticos rada afectiva» eonstruida sobre 1a historia,/
"Ll(:UJ.tt. Tambien ie'
IF'
1 Este capitulo esta bas ado en la investigacion realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BSO-2003-02044) y a la Fundacion Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, asi como a Miriam Kriger, su co­
laboraci6n en la edici6n final de este capitulo; tambien a Cintia Rodri­
guez, el magnifico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandon y a todas las personas que cola­
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.

173
Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
colar: «En las escuelas se descubri6 uno de 105 In
manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998,2001), no
tos mas importantes para la construcci6n de 1a I
han sido objeto de estudios sistematicos y profundos; y si
dad, por la formaci on de habitos y la transull:,-ioo
en general podemos decir que la comprensi6n y el apren­
nidos y valores, y tambien por ser un ambito prj".
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
para la creaciOn de sentimientos de adhesiones €I
respecto de esta tematica especllca nos atrevemos a afir­
les a la patria,> (Bertoni, 1992, pag. 108; 13E bas
mar que aun no ha comenzado siquiera a explorarse. son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 188!l
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fe
Las relaciones entre la ensefianza de la historia y
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la-Re
la formaci6n de la identidad nacional de Mayo») que hasta el momento habian tenido
caracter popular aldeano, y junto Con ello se reglaJ
;i1)esde la incorporaci6n misma de la historia a la escue­
uso de los sfmbolos patrios y se construyeron III
la la relaci6n entre su enselianza y la formaci6n de identi­ estatuas que conmemoraban el pasado nacional
. d~d ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
Claramente, se implement6 por diversos met!
estableci6 en la escuela, entre finales del siglo XIX y co­ activa politica destinada a crear la historia comu
mienzos del XX, como un instrumento ideo16gico de carac­ pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultur.
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales. giiisticamente, ya que en pocos alios habia recibiI:
,t->Es decir que, desde su implantaci6n escolar, el objetivo de 300.000 inmigrantes de divers as procedencias
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren­
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de i
si6n por los alumnos de los problemas historiograficos pe: cohesion entre los miembros presentes de la socied
se, sino -y sobre todo-la formaci6n temprana d~l s.enti­ establecer continuidades con los hombres y los bee
miento de «amor a la patria» por medio del «conOClmlento lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual del
de las glorias nacionales». Creemos que esta es la raz6n cer revivir en el coraz6n de la juventud el recue.rdl
por la cualla historia ensenada -incluso h?! dfa- ?u~e dias de gloria para la patria, formando para ello ]
llegar a discrepar ampliamente de la versIOn acaden:Ic~, mas especiales en los cuales se preste la atenci6n I
y en mu.~ho mayor grado de 10 que ocurre en otras dISCI­ nalada a la historia nacionaI» (El Monitor, tomo :x
plinas. ( 44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Toni'emos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde Por ultimo, vale la pena reproducir este plirrafo l
la escuela se convirti6 en escenario de construcci6n de la
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo 4
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la dificil 10 «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuela~
campana destinada a «nacionalizar» a las grandes masas servir para despertar en el alumno ese sentimi~
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es­ que se llama patriotismo (. ..) En la RepublicaA.rg!!
mas que en ninglin otro pais de la Tierra la educari
2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados e~
bli~~ debe tener un prop6sito nacional (. : .) De aqui
Carrerero (1998, 2001). Federico, de 7 afios, comenta frenre a un parti­ cesload de que la escuela sea eminentemente a:rgt!
do de fUtbol entre laArgentina y Chile: "lQue querran estos chilenos? par~ el escolar argentino; maestros, libros, mapa5 I
iEndma que les prestamos a San Martfu!,., para luego afirmar que San traclOnes morales, mobiliario, utiles, todo debe e::,-,;ar
Martin es un heroe porque liber6 a la Argentina y a otros paises, y que
«nos defendia para que fueramos Hbres».
do con el61eo sagrado de la nacionalidad, para nemr.
esa atm6sfera extranjera que el nino ha respirado d

174
de nosotros de colar: «En las escuelas se descubri6 uno de los instrumen­
1998, 2001), no tos mas importantes para la construcci6n de la nacionali­
profundos; y si dad, por la formaci6n de habitos y la transmisi6n de conte­
yel apren­ nidos y valores, y tambiin por ser un ambito privilegiado
desarrollo, para la creacion de sentimientos de adhesiones emociona­
~~TD'T'Y\
........ a afir­
'"'' les a la patria» (Bertoni, 1992, pag. 108; las bastardillas
explorarse. son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se tras­
ladaron ala escuela aetos y festejos alusivos a fechas pa­
trias (como e125 de Mayo, que conmemora la «Revoluci6n
de Mayo») que hasta el momenta habian tenido s610 un
caracter popular aldeano, y junto con ella se reglament6 el
uso de los simbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implement6 por diversos medios una
aetiva politica destinada a crear la historia comun de un
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultural y lin­
giiisticamente, ya que en pocos afios habia recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de generar
cohesi6n entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re­
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual debia «ha­
cer revivir en el coraz6n de la juvento.1d el recuerdo de los
dias de gloria para la patria, formando para ello progra­
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n mas se­
fialada a la historia nacional» (El Monitor, tomo X, pags.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este parrafo del pe­
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo el titu­
lo «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuelal pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. ..)
es- que se llama patriotismo (. ..) En la Republica Argentina,
mas que en ningtin otro pais de la Tierra, la educaci6n pu­
blica debe tener un propOsito nacional (. . .) De aqui la ne­
Federico citados en cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
frente a un parti­ para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus­
estos chilenos?
afirmarqueSan traciones morales, mobiliario, utiles, todo debe estar ungi­
do con e161eo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atm6sfera extranjera que el nifio ha respirado duran­

175
te sus primeros aiios exclusivamente y que continUa res­ Otro caso de investigacion comparativa
pirando cada dia antes de ir y al retirarse de la escuela» texto fue desarro11ado por grupos de trabajo a:l
(citado en Bertoni, op. cit., pag. 110). y chilenos que estudiaron la vision sobre e1 pa
Tal vez el caso de una naci6n como la Argentina puede impartida por cada uno de los sistemas escol.are
parecer excepcional, pero no 10 es cuando consideramos po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros. 199!
cabalmente todo 10 que supone la construcci6n de la iden­ con libros de texto de historia, geografia y chism
tidad; en primer termino, la conformaci6n de una imagen nuales del nivel primario y 40 del nivel secundc
de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos tados y en uso durante el periodo 1940-1983. apl1
que al compartir una misma historia forman la naci6n en mente, y algunas de sus conclusiones nos pare
tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se pertinentes para nuestro trabajo. En primer lui
realiza siempre en oposici6n a «otros». investigadores sefialan que la imagen de los ~
En efecto: el «nosotros» no implica necesariamente deriva de los textos escolares esta profundamem
confrontaci6n, pero siempre se define de modo relacional y lada con la imagen de propia nacion -la argenIiI
en funci6n de la alteridad, de quienes son los «otros», y de te caso- que se transmite en e11os. En este sentici
hecho resulta imposible definirse como «nacionales» si no gentinidad» parece cimentada en una supue,,-u
es en contraposicion con los «extranjeros». racial-que 11amativamente desconoce a los abo!
Este principio basico de la identidad (definido por el se asume como una identidad blanca-, en la COD
principio de identidad en logica) se traduce ala ensefianza de los sujetos historicos -los criollos son los -all!
de lahistoria mediante la construccion de imagenes cam­ que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en 11
biantes segUn las circunstancias hist6ricas, politicas y nia territorial que «encama» la nacionalidad.
geograficas. Mas cercano a nuestros mas, el estudio pione­ En estos libros, los «otros» son presentados eon
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, como de­ categorias: los aborigenes y los vecinos de paL;;;es
terminadas versiones de la historia prevalecen «ocultan­ fes, e~ particular de Chile. Respecto de los pm
do» y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo pais c?nstItuyen un referente fuerte dentro del juego :
como entre proses vecinos. .. no, ya que la «nacion blanca» no asume su ,incu1:a

Los libros de texto y la creaci6n de identidad


nacional
I e11os, salvo cuando son sometidos 0 asimilad05. I
que quienes resisten son percibidos como «eneD
Estado». Los segundos, vecinos chilenos, confon
alteridad que se destaca en diferentes moment(l!
COS! politic0f5: «aparecienda» sabrI'! t6d6 en el Ocijj
Los procesos de creaci6n de la identidad propia y la naclOn, es ~eclr, en el periodo de la independenci.a
alteridad pueden ser rastreados a traves del analisis de toda la r:won comparte el pasaje que es luego p
los libros de texto escolares. Precisamente, en estos ulti­ com~ «deJar ~e ser colonia para ser un pais lib:reo­
mos aiios se ha abierto un fructffero campo de estudio so­ sentIdo, ~os hbros argentinos se apropian de la gel!
bre la forma en que los manuales y libros de lectura han pendentIsta y sefialan la existencia de una .-deuda
contribuido a la difusion y el mantenimiento de los valo­ c.a» contraida por Chile y los chilenos, que hahrl
res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi­ hberados con ayuda de la iniciativa argentina D
dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia­ cabo, ademas, por un argentino: el general San }I
dos a la historia -los Mroes, por ejemplo- (Ossenbach y En conclusion, los libros de texto analizadas
Somoza, 2001). fueron usados hasta hace relativamente poco Ii

176
mtinua res­ Otro caso de investigaci6n comparativa de libros de
~ la escuela»
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
I
y chilenos que estudiaron la visi6n sobre el pais vecino
Iilina puede impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru­
!DSideramos po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabaj6
~de la iden­
con libros de texto de historia, geografia y civismo (11 ma­
!nnaimagen nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi­
a aquellos tados y en uso durante el periodo 1940-1983, aproximada­
naci6nen mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
y que se pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores seiialan que la imagen de los «otros» que
deriva de los textos escolares esta profundamente articu­
lada con la imagen de propia nacion -la argentina, en es­
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la «ar­
gentinidad» parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborigenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos hist6ricos -los criollos son los «argentinos»
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en la sobera­
nia territorial que «encarna» la nacionalidad.
En estos libros, los «otros» son presentados como en dos
categorias: los aborigenes y los vecinos de paises limftro­
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita­
rio, ya que la «nacion blanca» no asume su vinculacion con
ellos, salvo cuando son sometidos 0 asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como;<enemigos del
Estado». Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos histori­
cos y politicos, «apareciendo» sobre todo en el origen de la
propia y la nacion, es decir, en el periodo de la independencia, cuando
amilisis de toda la regi6n com parte el pasaje que es luego percibido
estos Ulti­ como «dejar de ser colonia para ser un pais libre». En ese
estudio so­ sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde­
lectura han pendentista y senalan la existencia de una «deuda histori­
de los valo­ ca» contrafda por Chile y los chilenos, que habrian sido
lruntc>s referi- liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, ademas, por un argentino: el general San Martin.
En conclusi6n, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo­

177
..

muestran una imagen atemporal y ahistorica de la Como dice Fitzgerald (1979, citado en 'Wert;
nacion, en la cuallos «otros», lejos de provocar confronta­ «Los libros de historia para escuelas primarias ~
ciones u ofrecer «otras miradas», son presentados como rias no son como otros tipos de historias ;... '
simples «imagenes especulares» de la propia nacionali­ capsulas del tiempo, esos textos contienen las
dad, prefijada y autorreferencial. que han sido seleccionadas para la posterida
Un proceso similar de construcclon nacional y uso de la bien: los libros de texto representan estas ~
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, pais solo por 10 que «dioon», sino tambien por 10 que.
en el que «entre 1851 y 1897 se crean divers as institucio­ y dejan de mostrar».
nes nacionales, se recuperan gestas y heroes nacionales, Por otro lado, si bien los libros de texto contiE
florece la historiografia y la literatura nacional, y se da cialmente palabras, podriamos tambien afin:na
la creaci6n de una imagen de una raza nacional» (Soto do una parafrasis biblica- que no s610 de pall
Quir6s, 1998, pag. 37). Formacion de una «raza nacionah el hombre; tambien las imagenes tienen en die
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad una funcion esenciaL De hecho, muchos de los c::
blanca, sustentada en la diferenciacion respecto de un historico-textuales mencionados tienen sieIDj
«otro» que es la poblacion aborigen 0 «el indio». compafieros insustituibles, imagenes clave y!
Los libros de texto escolares construyen una identidad nas, sin las cuales casi no pueden ni conceb:irse.
costarricense sobre el ideal de una poblacion descendien­ tro pais, imagenes del tipo «CoI6n llegando a.
te de los colonizadores espaiioles, que excluye al indio y --como se analizara posteriormente- 0 «Boob
niega su participacion en la historia, relegandolo allugar gando las Haves de Granada» han realizado. iI
del «otro» salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso, mente, una contribucion enorme a la con:figural::
el del «primitivo», cuya «desaparicion» -termino que representaciones historicas de los alumnos. a5i I

exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci­ formacion de su identidad nacional. Sin duda. e!
das- es interpretada en clave evolucionista: la poblacion ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagene:s so
indigena, finalmente, habria «desaparecido» como resul­ sos artefactos en la configuracion de repre...:::ema
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos, «nosotros» y de los «otros». De esto nos OCUpare!l
que representan el inexorable avance del progreso y el siguiente seccion.
triunfo de la civilizacion.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden­
tidad la filiacion con 10 iberico, y se justifican las acciones Las lecturas de las imagenes: aspectos cog
de los espafioles conquistadores, se minimizan la violen­ e identitarios
cia, el maltrato y las crueldades (pag. 46) cometidas hasta
la «desaparicion» material y simbolica de otros grupos y
Como se mencionaba antes, las imagenes b
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
que ilustran los libros de texto no son neutrales
coloca a la nacion blanca como destino historico.
buyen a la conformacion de determinadas ideru:iC
De este modo, en los libros de texto escolares se opo­
gunas particularidades de la imagen misma qta:
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
cipio pueden aparecer como garantia de objetivid
«primitivo/indigena», y, por el otro, «civilizado/nacional»,
su supuesta «transparencia», pueden ser ut:iliz.:airi
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de caracter lnbrido, que conjuga la determina­ samente para velar por los procesos de gene:raciO
cion racial con la determinacion del progreso historico. reotipos y valoraciones.

178
Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
«Los libros de historia para escuelas primarias y secunda­
rias no son como otros tipos de historias (. ..) Como las
capsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad». Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
s6lo por 10 que «dicen», sino tambien por 10 que «muestran
y dejan de mostra:r».
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen­
cialmente palabras, podriamos tambien afirmar -usan­
do una parafrasis blblica- que no s6lo de palabras vive
el hombre; tambien las imagenes tienen en dichos libros
una funci6n esencial. De hecho, muchos de los contenidos
historico-textuales mencionados tienen siempre, como
compafieros insustituibles, imagenes clave y sempiter­
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues­
descendien­ tro pais, imagenes del tipo «Colon llegando a America»
-""l1n.T'"al indio y --como se analizara posteriormente-- 0 «Boabdil entre­
~;.a.uUVJ'V allugar gando las Haves de Granada» han realizado, indudable­
mente, una contribucion enorme a la configuraci6n de las
representaciones hist6ricas de los alumnos, as! como a la
formacion de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagenes son podero­
sos artefactos en la configuracion de representaciones de
«nosotros>} y de los «otros>}. De esto nos ocuparemos en la
siguiente seccion.

Las lecturas de las imagenes: aspectos cognitivos


e identitarios

Como se mencionaba antes, las imagenes hist6ricas


quei1ustran los libros de texto no son neutrales y contri­
buyen a la conformaci6n de determinadas identidades. Al­
gunas particularidades de la imagen misma que en prin­
cipio pueden aparecer como garantia de objetividad, como
su supuesta «transparencia», pueden ser utilizadas preci­
samente para velar por los procesos de generacion de este­
reotipos y valoraciones.

179
Esto no sucede solo con las imagenes especificamente A partir de ello, Wineburg concluye que los t
escolares, sino con la mayoria de las imagenes historicas, hacian uso de numerosos procesos heuristicos e
sean estas pinturas, fotos 0 peliculas (veanse, sobre las re­ ciales sobre las imagenes y los textos, que 112'5 pE
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone, hacer una lectura mas compleja y contextuali
1997; y sobre cine y ensenanza de la historia: Monterde, ellos. La informacion contextualles permitia a 101
1986). En ese sentido, las imagenes requeriran que quien situar la pintura y las otras fuentes en relacion aJ
las observe -sea este un alumno, un visitante de un mu­ tor y el ano de realizacion, y a partir de alIi infe
seo 0 un espectador de cine- realice una actividad inter­ datos, como la orientacion ideologica, por ejempi
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea conta
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez pal
ocupan un Iugar de privilegio. sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie a.9g
Wineburg (1991a) estudio comparativamente el modo imagen en general, sobre 10 cual volveremo5 D
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16 lante. Cuando se trata de imagenes hiswricas. b
afios) integraban pinturas y textos historicos como objetos se produce en un entrecruzamiento de los a.:,,-peI
para la comprension de un hecho historico central en la nitivos con otros culturales e identitarios, y en el
historia norteamericana: la batalla de Lexington. 3 Los re­ imagenes que representan hechos historicos -cvn:l
sultados mostraron que el primer grupo tendia a realizar --en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejer1
una mayor contextualizacion de Ia informacion contenida poder de unos grupos sobre otros- esto resulta. e
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando En ese sentido, el trabajo de Franz (2003; no
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, ano de muy esclarecedor. Esta autora explorolas repre:
produccion, etc., mientras que los estudiantes abordaban nes y valoraciones que diferentes individuos com
directamente la Iectura de la fuente escrita y las image­ partir de una imagen tambien clasica de la iea
nes, sin mediarla con informacion contextual, obteniendo hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil,
resultados mas pobres e interpretaciones ingenuas. 1860, obra de Victor Meirelles de Lima (18.32-l!
En ese sentido, nos interesa senalar que la pintura ella se observa, en primer plano, a un sacerdote "
mas elegida por los novatos como representativa de 10 ocu­ la mirada y el gesto desde el altar hacia una ern:;
rrido en la batalla de Lexington fue,justamente, la menos na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gr.
elegida por los expertos, quienes fueron criticos respecto dad de indigenas, en actitud de sorpresa y ad:mi:I
de ella y detectaron numerosos «errores» historicos 0 ana­ La autora, apoyada en una vasta docll1!lE
cronismos, por 10 cual pudieron juzgar que dicha imagen
biografica y artistic a del pintor, contextualiza la i
era la que mejor representaba la version mitificada de la
explica por que se ha constituido en un leona pan
batalla en cuestion.
ciones de brasilenos, que pueden reconocerla pel
cuente presencia en los libros de texto escola:res.
3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanias de Boston, precisa­
ne comparar la diferente comprensi6n e interp
mente en Lexington, el19 de abril de 1775, en el conteno de los prime­ que realizan adultos de diferentes gru}X)s: e:::--rudi
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en dia Bellas Artes, profesores de Educacion A.rtk-tica. 4
constituye un mito dentro de la historia de este pais, aun cuando se re­ res que trabajan en museos, e indios «pataxOs"­
conoce que no fue mas que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe­
El estudio procede definiendo diferentes m
queno destacamento de tropas britanicas. comprension plausibles para esta pintura y caiefl

180
-

nente A partir de ello, Wineburg conc1uye que los expertos


ricas, hacian uso de numerosos procesos heuristicos e inferen­
asre­ ciales sobre las imagenes y los textos, que les permitian
;tone, hacer una lectura mas compleja y contextualizada de
terde, ellos. La informacion contextualles permitia a los sujetos
quien situar la pintura y las otras fuentes en relacion con su au­
llmu­ tor y el afio de realizaci6n, y a partir de alli inferir otros
inter­ datos, como la orientaci6n ideologica, por ejemplo. Tam­
[vos y bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualiza­
oente das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez para repre­
sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie asignan ala
modo imagen en general, sobre 10 cual volveremos mas ade­
de 16 lante. Cuando se trata de imagenes historicas, la lectura
lJjetos se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cog­
~la nitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de
~re- imagenes que representan hechos historicos «conflictivos»
-en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejercicios de
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente.
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece
muyesclarecedor. Esta autora explorolas representacio­
nes y valoraciones que diferentes individuos construian a
partir de una imagen tambien clasica de la iconografia
hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil, del ano
1860, obra de Victor Meirelles de Lima (1832-1903). En
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige
la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia­
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti­
dad de indigenas, en actitud de sorpresa y admiracion.
La autora, apoyooa en una vasta documentacion
biografica y artistica del pintor, contextualiza la imagen y
explica por que se ha constituido en un leono para genera­
ciones de brasilenos , que pueden reconocerla por su fre­
cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo­
ne comparar la diferente comprension e interpretacion
que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de
Bellas Artes, profesores de Educaci6n Artistica, educado­
res que trabajan en museos, e indios «patax6s».
El estudio procede definiendo diferentes ambitos de
comprension plausibles para esta pintura y categorizando

181
a los sujetos en cuatro niveles segUn su comprension e in­ obra para hacer generalizaciones e interpreta-c:=.:n
terpretacion de la imagen, a saber: otras imagenes y sobre los propios modos de .-er ~
a. Nivel 1, 0 de comprension ingenua: faltan conoci­ En definitiva: se acepta que caben mUltiple5 I3
mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui­ ciones posibles de una imagen, de modo tal que C3IIi
tivas y miticas; no hay reflexion sobre la intencion comu­ ra tambien produce parte de su sentido, confl~
nicativa 0 estetica de la pintura y se habla de ella como un proceso dinamico en el que «nuestra» vi..gon y)
una representacion no problematica, sin considerar el «otros» se co-construyen y condicionan mutuan:::leli
contexto de produccion del cual surge. En este nivel, el A 10 largo de los diferentes niveles de compreD:i
conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el miradas sobre las pinturas historicas varian desd
mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura. vel mas intuitivo hasta otro mas especializado. ell
Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones caben analisis complejos en terminos artisticos e :i
y las representaciones culturales que estan por detras de cos, pero siempre dentro de una base compal1
una imagen. muestra se realiza sobre adult os que comparten 1
b. Nivel2, 0 de comprension de «principiante»: se com­ cionalidad y, por ende, han tornado parte en proc
binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci­ escolarizacion similares en cuanto a la formaci6n .:
miento disciplinar, pero todavia prevalecen las primeras; tidad. Pero, lque sucedera si confrontamos sujem
hay capacidad de interpretacion, pero usando conceptos 0 diferencias son de otro tipo -por ejemplo, di..<:t:int
ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden­ des y nacionalidades- a una misma pintura de COl
cia 0 adecuacion entre imagen y realidad, pero faltan co­ historico? lC6mo se definira, en tal caso, el rango (
nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re­ prension de una imagen historica, en termin05 Ol@
curre para ella a la propia experiencia autobiografica y a y en terminos de «mirada afectiva»?
la concepcion «escolarizada» de la historia, tal como se ha Estos son los interrogantes que abordam05 en 1
adquirido en la infancia por medio de los libros de texto. estudio empirico, y que presentaremos a contlnU311
re. Nivel3, 0 comprension de «aprendiz»: se posee una
! fertil red de ideas previas sobre el estado del arte; se pue­
den establecer relaciones significativas entre el contexto,
la biograffa personal y la sociedad en que vivia el autor de Estudio empirico
la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y
hay posibilidad de situarse en ellugar del «otro» represen­ Sujetos
tado (el indio, en este cas,o).
d. Nivel 4, 0 de comprension de «especialista»: Se do­ La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos::
minan conceptos disciplinares que permiten superar las gentinos, 80 chilenos y 80 espalioles.Asu vez, cada
interpretaciones del sentido com un; se puede concebir estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de l2.,. :
el caracter socialmente construido del conocimiento y alios, y 20 adultos sin formacion especifica en hb-ux
entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur­ nifios y adolescentes eran alumnos de escuelas p
ge de una voluntad polftica y racionalmente construida; de nivel sociocultural medio de las ciudades de La!
se puede reconocer la imagen y su poder como constructo­ (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Madrid iF..!
ra de «mundos» por medio de los efectos e influencias que respectivamente. Los adultos eran voluntari05 Sf:
ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se nados por las entrevistadoras de las mismas ciudari
pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la una formacion especifica en historia.

182
lannlpre:nsi6n e 1n­ obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imagenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben mUltiples interpreta­
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu­
ra tambien produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinamico en el que «nuestra» visi6n y la de los
sin considerar el «otros» se co-construyen y condicionan mutuamente.
En este nivel, el A 10 largo de los diferentes niveles de comprension, las
se acepta que el miradas sobre las pinturas hist6ricas varian desde un ni­
por la pintura. vel mas intuitivo hasta otro mas especializado, en el que
las intenciones caben analisis complejos en terminos artfsticos e ideo16gi­
por detras de cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na­
cionalidad y, por ende, han tornado parte en procesos de
escolarizaci6n similares en cuanto a la formaci6n de iden­
las primeras; tidad. Pero, i,que sucedenl si confrontamos sujetos cuyas
ISmclo concept os 0 diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda­
la corresponden­ des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
pero faltan co­ hist6rico? i,Como se definira, en tal caso, el rango de com­
prensi6n de una imagen hist6rica, en terminos cognitivos
yen terminos de «mirada afectiva»?
Estos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio empirico, y que presentaremos a continuaci6n.

Estudio empirico

Sujetos

: Se do­ La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar­


-
superar las gentinos, SO chllenos y 8d espanoles. A su vez, carla uno de
puede concebir estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 y 16
conocimiento y aiios, y 20 adultos sin formaci6n especifica en historia. Los
en Brasil sur­ niiios y adolescentes eran alumnos de escuelas publicas
~4en1;e construida; de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata
como constructo­ (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Espaii~),
respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleCCl?­
nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm
una formaci6n especffica en historia.

183
Procedimiento Contexto hist6rico del material

Se trabajo con una entrevista semiestructurada, como Este grab ado de T. de Bry esta incluido en I
es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista tres volumenes Hamada Los grandes t"ia}es...
comenzaba con la presentacion de una imagen que era la primeras en contar con ilustraciones, referida
reproduccion de un grabado de T. de Bry que muestra la zacion de America por paises catolicos y protei
llegada de Colon a America. Elegimos esta imagen por­ su extension (trecevolumenes, editados de 15!
que, basandonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej., su amplia divulgacion (dirigida al publico dell
Carretero, Jacott y Lopez-Manjon, en este volumen), pu­ no y del mundo nordico, ya que se publicO en lai
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en man), se convirtio en una de las mas importa
distintos paises. Todas las entrevistas se realizaron de sentaciones de los indigenas y del paisaje an
manera individual, fueron grabadas en audio y luego punto de constituir una suerte de «invencion ic::
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenian de America (Bucher, 1990).
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado El interes de Los grandes viajes esta cimeu
«Resultados». Basicamente, se les pedia a los sujetos que aspectos: los datos autobiograficos de su aurar
realizaran una descripcion, 10 mas «objetiva» posible, de ciosas tecnicas utilizadas para representar es
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio­ en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa­ era un grabador y editor protestante, que 5e
cifica 0 violenta-,- y luego se les preguntaba con cuales de blecido en Francfort despues de haber huido d
los personajes representados se sentIan mas identificados en los Paises Bajos --en ese momento, bajo do
y hacia cuales sentian mas simpatia. iiol-, escapando de las persecuciones religios;
das por el duque de Alba. De Bry y sus hij05 ot
idea original de la publicaci6n de Los grandes )
primeros modelos de los grab ados y de variadl
los que se compilaban relatos de viajes aAIIliiJ
La coleccion estaba directamente vinculad;
tereses financieros de las compafifas navales
holandesas, que financiaban estas «investigac:
justificar los gastos de los viajes de exploraoo
Mundo», y ofrecia informaci6n sobre los:recun
bles, las condiciones para crear asentamier:.UII
pectivas para la futura explotacion de la tielTll
cio con los indios. Las luchas entre protesta.I;ll!!
encargados de las empresas conquistadora3i t
bien relevantes para la elaboraci6n de Los g'1I
En cuanto a los indigenas, aparecen aqu;: 01
hacian los protestantes: como victimas de ]a
espaiiola, protagonizando escenas que dan Cl
violencia y el exterminio. La imagen idilica dill
Grabado de Theodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudw. nas, tal como se presenta en los dos primera;;

184
Contexto hist6rico del material

como Este grabado de T. de Bry esta incluido en una obra de


La entrevista tres volumenes Hamada Los grandes viajes, una de las
que era la primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni­
muestra la zaci6n de America por paises cat6licos y protestantes. Por
su extension (trece volumenes, editados de 1590 a 1634) y
su amplia divulgacion (dirigida al publico del mundo lati­
no y del mundo n6rdico, ya que se public6 en latin y en ale­
man), se convirti6 en una de las mas importantes repre­
sentaciones de los indigenas y del paisaje americano, al
punto de constituir una suerte de «invenci6n iconografica»
de America (Bucher, 1990).
El interes de Los grandes viajes esta cimentado en dos
aspectos: los datos autobiograficos de su autor y las minu­
ciosas tecnicas utilizadas para representar estos eventos
en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos que De Bry
era un grabador y editor protestante, que se habia esta­
blecido en Francfort despues de haber huido de su pueblo
en los Paises Bajos --en ese momento, bajo dominio espa­
nol-, escapando de las persecuciones religiosas impulsa­
das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la
idea original de la publicacion de Los grandes viajes de los
primeros modelos de los grabados y de variados textos en
los que se compilaban relatos de viajes a America.
La coleccion estaba directamente vinculada con los in­
tereses financieros de las companias navales inglesas y
holandesas, que financiaban estas «investigaciones» para
justificar los gastos de los viajes de exploraci6n al «Nuevo
Mundo», y-'lbfrecia informaci6n sobre los recursos disponi­
bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers­
pectivas para la futura explotacion de la tierra y el comer­
cio con los indios. Las luchas entre protestantes y cat6licos
encargados de las empresas conquistadoras fueron tam­
bien relevantes para la elaboraci6n de Los grandes viajes.
En cuanto a los indigenas, aparecen aqui como antes 10
hacian los protestantes: como victimas de la Inquisici6n
espanola, protagonizando escenas que dan cuenta de la
violencia y el exterminio. La imagen idilica de los indige­
estu.dio. nas, tal como se presenta en los dos primeros volumenes,

185
responde a los fInes propagandisticos de los inversionistas En conclusion, se puede afIrmar que hay una
y colonos. La tierra se ve fertil y la poblacion, a pesar de ra construccion iconografIca de America y 10:: alii
tener costumbres exoticas, esta formada por seres rebo­ que contribuye, mas que a «mostrar" el descubril
santes de belleza y salud, organizados en una sociedadje­ realizar una «invenci6n» del continente america
rarquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in­ los ojos de Europa (Todorov, 1982, 1989).
cluso poseen (de acuerdo con 10 que muestran algunas A partir de ello, nuestro interes esm centradll
imagenes) cualidades morales similares a las de los purl­ cer como, hoy en dia, nifios, adolescentes y aduI
tanos ingleses. pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos rios, y curues son las estrategias cognitivas que
datos signillcativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos esa interpretacion.
(que continuaron la coleccion a su muerte) estuvieron
nunca en America; las imagenes de los indfgenas eran 0
bien reconstruidas segUn relatos de viajeros, 0 bien copia­ Resultados
das de otras ilustraciones sin ninglin tipo de adecuaci6n
geografIca 0 hist6rica. Hemos organizado la presentacion de los re
Conforman asf una suerte de «'!brre de Babe},> (Bucher, obtenidos sobre la base de tres interrogantes:
op. cit.) de indios americanos, que ensambia tipos fisicos,
piezas omamentales, peinados y culturas muy hetero­ 1. ",C6mo interpretan la imagen los sujet05_ !
geneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene­ edad y procedencia cultural?
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado 2. "Que dicen de ella, es decir, como la temati
sobre Cartagena, region poblada por caribes, que apare­ mo la valoran?
cen representados con peinados «recopilados» de grabados 3. ;,Que adscripciones afectivas e identitaria:s
de indios de otras zonas de America. Otra «estrategia»,
usada al no disponer de modelos veraces de los indigenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algod6n alrededor de La lectura de la imagen
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi­
nambas, y las mujeres, de las indigenas timucuas y tupi­ Trabajamos con varias categorias, que agropaI
namM.s, de los que sf tenian buenas descripciones grafI­ el epfgrafe «Lectura de la imagen». En ella 1m
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen cuenta las hipotesis que los sujetos generaron
contexto de producci6n de la imagen, es decir. sus
salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los des­
raciones sobre quien era el autor de la imagen. su
nudos clasicos y romanos, indianizados por algunos ador­
origen, el momento hist6rico en que fue pintada
nos exoticos.
supo el autor 10 que habfa sucedido para luego ]
Otra difIcultad que tuvo que salvar De Bry como gra­
Nos interesaban de manera especial estas bipli
bador fue la representacion de varias secuencias de un re­
que nos permitirian inferir formas de lectura q&l
lato en una imagen estatica, para 10 cua! apelo a la yuxta­
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las Jl
posicion de escenas 0 a las secuencias. De este modo, ob­
plejas 0 contextualizadas.
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se­
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor ~
gundos pIanos intentan subsanar la limitacion del espacio un espafiol que presenci6 los hechos y luego 10:: ,
grafIco para reproducir la temporalidad del relato. tonces, estabamos ante una comprension de la piJ

186

pi "UUP;
~onistas En conclusion, se puede afirmar que hay una verdade­
,pesar de ra construccion iconognilica de America y los americanos,
!reS rebo­ que contribuye, mas que a <<ID.ostrar» el descubrimiento, a
ciedadje­ realizar una «invencion» del continente americano desde
~es, e in­ los ojos de Europa CThdoroy, 1982, 1989).
l algunas A partir de ello, nuestro interes esta centrado en cono­
~ los puri­ cer c6mo, hoy en dia, ninos, adolescentes y adultos inter­
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e identita­
ir'algunos rios, y cuMes son las estrategias cognitivas que usan en
, sushijos esa interpretacion.

Resultados

Hemos organizado 1a presentacion de los resultados


obtenidos sobre la base de tres interrogantes:

1. lComo interpretan la imagen los sujetos, segUn su


edad y procedencia cultural?
2.lQue dicen de ella, es decir, c6mo la tematizan y c6­
mo la valoran?
3. lQue adscripciones afectivas e identitarias genera?

La lectura de la imagen

Trabajamos con varias categorias, que agrupamos bajo


el epigrafe «Lectura de la imagen». En ella tuvimos en
cuenta las hipotesis que los sujetos generaron sobre el
contexto de producci6n de la imagen, es decir, sus conside­
raciones sobre quien era el autor de la imagen, su lugar de
origen, el momenta hist6rico en que fue pintada, y c6mo
supo e1 autor 10 que habia sucedido para luego pintarlo.
Nos interesaban de manera especial estas hip6tesis, ya
que nos permitirian inferir formas de lectura que pudie­
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las mas com­
plejas 0 contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor habia sido
un espanol que presenci610s hechos y luego los pint6, en­
tonces, estabamos ante una comprensi6n de la pintura co­

187
-

mo «copia» de la realidad, como reflejo de 10 que el sujeto con toda la gente arriba. Y si fue antes, huhieror. n
creia que habia pasado. En cambio, si entendia la imagen gente escapando».
como una producci6n mediada por la visi6n del autor, rea­ c. Lectura de interpretacion: los sujetos pu~
lizada en un momento hist6rico particular (que podia su­ el punta de vista del autor, considerado como ell
poner «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las central en la producci6n de la imagen, y cont::ra.po
vestimentas de Colon, la representaci6n de los indigenas, otros posibles puntos de vista; se reconoce a la i.:rna
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «repre­ mo una interpretaci6n particular de un evento SU5II:
sentaci6n» del hecho hist6rico. de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la ih.
Creamos cuatro categorias de valores para clasificar America podria haber sido diferente porque ec::""ta 00
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes: cede de Europa, vamos, no se si el pintorpero se qw
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siemp.re ~
a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida tender a dibujarlo en funci6n del favoritismo de ClI
como una copia de la realidad; el autor es percibido como con los que se esta de acuerdo. No sabria decir recln.
testigo directo de los hechos que registra instantanea­ fue asi 0 no».
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados 0 graba­ d. Lectura contextualizada: aporta una ,iSIDI
dos, sino que «sucedieron asi>}; se borra el proceso de imagen en tanto producto hist6rico y cultural. que 1
producci6n del grabado, y la lectura se hace de manera de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexro 4
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden ducci6n y su uso actual. A modo de ejemplo: «Ahrflll :
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados. gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien.
En terminos generales, el sujeto no cuestiona criticamen­ epoca habria habido censura, 0 sea, un repr~<cer.tlJ
te la imagen, sino que Ie «cree> ingenuamente, y puede co­ los conquistadores, que se dedicaba a dibujar e..-:£'.
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahi estuvo en el mo­ cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estabe
mento y quiso captarlo de inmediato. lPor que? Porque el tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Perol
quer{a guardar ese momento». ces, lseria parecido 0 diferente de una foto? GJrr;l)
b. Lectura realista: el sujeto tambien se «cree» esta fotos, tambien hay censura».
versi6n, pero introduce algunos elementos particulares de
la produccion de la imagen, al decir, por ejemplo, que se Los resultados que obtuvimos no muestran <E.~
pinto despues de un tiempo con el fin de mostrar en Europa significativas entre sujetos de distinta procedencia
lo que se habia descubierto; se interpreta que la realidad S1 al realizar las comparaciones por edad. Comorol
fue tal como muestra la imagen, aunque podria estar re­ que mas de la mitad de los entrevistados de 12 a£:,ce
presentada de otra manera (incorporando colores 0 con los imagen como una copia directa del evento repre::::e
personajes en otra posici6n, etc.); se cuestiona la imagen Podemos decir que creen que efectivamente el des
pero en sus aspectos superficiales, de «composicion», y las miento de America sucedi6 as}, como se muestra en 4
diferencias entre 10 verdaderamente ocurrido y 10 pintado bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de .la
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar, y ninguno de enos utiliza elementos del conteno d
tomamos un fragmento de entrevista: «lSeria como una ducci6n de la imagen para interpretarla.
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando A los 14 aiios sereduce esta lectura realista irueE
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie­ aumenta la realista. Pueden matizar su descripci.
ran estado tres asi, mirando para aca. Y la cruz parada, y dando de la correspondencia entre realidad e i.ma.gf.!
ya los barcos se estarian yendo, 0 los barcos estarian ahi ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de 105 i:

188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando».
c. Lectura de interpretacion: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la producci6n de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co­
una «repre­ mo una interpretaci6n particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la llegada a
America podria haber sido diferente porque esta obra pro­
cede de Europa, vamos, no se si el pintor pero se que es pro­
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en funcion del favoritismo de aquellos
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir realmente si
fue asC 0 no».
d. Lectura contextualizada: aporta una visi6n de la
imagen en tanto producto hist6rico y cultural, que por en­
de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexto de pro­
coinciden ducci6n y su uso actuaL A modo de ejemplo: <<Ahora supon­
solapados. gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien en esa
cnticamen­ epoca habria habido censura, 0 sea, un representante de
ypuede co­ los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
.C<>'~UV'V en el mo­
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estaban ma­
que? Porque el tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton­
ces, l,sena parecido 0 diferente de una foto? Como en las
fotos, tambien hay censura».

Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias


significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero
SI al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos
que mas de la mitad de los entrevistados de 12 afios yen la
imagen como una copia directa del evento representado.
Podemos decir que creen que efectivamente el descubri­
miento de America sucedi6 asi, como se muestra en el gra­
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <<la foto»,
y ninguno de enos utiliza elementos del contexto de pro­
ducci6n de la imagen para interpretarla.
A los 14 afios se reduce esta lectura realista ingenua y
la cruz, hubie­ aumenta la realista. Pueden matizar su descripci6n du­
cruz parada, y dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por
estartan aM ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de los indige­

189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam­ De este modo obtuvimos las siguientes cillro 11
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me­ ciones:
jor a 10 que en verdad sucedio. Un 20% empieza a tener en
cuenta la «interpretacion» del autor como elemento con­ a. Los indfgenas americanos entregan ofrer'~
textual. los a los espaiioleslcolonizadoreslconquistadoYeS
A los 16 anos, las lecturas realistas ingenuas son esca­ b. Los indfgenas entregan los regalos por teD
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas coaccion de los colonizadores.
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos c. Ambos grupos estan realizando un trueque.. 1
del contexto de produccion de la imagen (procedencia del cambio.
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para d. Los espanolesl conquistadores se estan apiI
una lectura mas «objetiva». de las cosas (joyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a 1a 1
En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel­ los indfgenas.
ven a verificarse lecturas realistas (35%), interpretativas
(43 %), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali­ El primer resultado que obtuvimos es que en
zadas. Este pequeno grupo es practicamente el fu1ico que pafses la tematizacion ha sido bastante homog'l
encontramos en esta categoria. que la mitad de los sujetos describe la imagen coo
De este modo, se puede observar una lenta progresion trega de ofrendas y regalos de los indios a los es
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron
12 y 14 anos, hasta unas persistentes lecturas realistas tes juicios.
e interpretativas, que son casi mayoria en los sujetos de En Chile, la imagen fue valorada como :min.:;
16 anos y adultos. Es en este (iltimo grupo donde se dan 53% de los sujetos, es decir, la veian como inteIlDl
los escasos analisis contextualizados de la imagen. que explicitara claramente violencia 0 un encue:m
toso. En la Argentina, por su parte, fue cali:fica
mixta por un 42 % de los entrevistados, £rente a
1'ematizaci6n y valoraci6n de la imagen que opino que era claramente violenta. Por Ul:tim
paiioles fueron quienes calificaron a la imagen a
Bajo este epigrafe reunimos dos aspectos que nos in­ lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy 5UJ
tereso explorar: 1) los significados a los que los sujetos 6 % chileno y el17 % argentino.
recurren a la hora de describir 10 que ven en la imagen, Estos resultados, sorprendentes a primera Ti
y 2) su valoraci6n como violenta, pacifica 0 mixta. drian interpretarse de dos modos. Por un lado. 1;
Aqui sucede 10 contrario de 10 presentado en el punta pancia entre la tematizacion y la valoracion podri
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el pais se a la fuerza de la version «oficia},> sobre el d~-ui
de procedencia, y ya no segUn la edad de los sujetos. to de America tanto en Espana como en la Arg'I
De todas formas, el estudio indica que los entrevista­ Chile4 que contrasta con las valoraciones de los
dos chilenos, espanoles y argentinos coinciden notable­
4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este n::.:.:,-::J;I
mente en la descripcion de la imagen y difieren, en cam­
para un acercamiento al tratamiento del «descubrimien:.: ::ire
bio, en su valoracion. Veamos los resultados. en libros de texto espanoles. En el caso de la Argentina y Ch
Para comenzar, la categorizacion de las descripciones no contamos con estudios similares, el descubrimiento de A:!I
se hizo segUn el tema principal que prevaleciera en ellas. pa un lugar importante en la ensenanza, y creemos qUE; :r.

190
De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza­
ciones:

a. Los indigenas americanos entregan ofrendas y rega­


los a los espanoles/colonizadores/conquistadores.
b. Los indigenas entregan los regalos por temor 0 por
coaccion de los colonizadores.
c. Ambos grupos estan realizando un trueque, un inter­
cambio.
d. Los espanoles/conquistadores se estan apropiando
de las cosas Goyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a la tierra de
los indigenas.

El primer result ado que obtuvimos es que en los tres


paises la tematizacion ha sido bastante homogenea, ya
que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en­
trega de ofrend as y regalos de los indios a los espanoles.
Sin embargo, ala hora de valorarla se generaron diferen­
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un
53 % de los sujetos, es decir, la veian como intermedia, sin
que explicitara claramente violencia 0 un encuentro amis­
toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como
mixta por un 42 % de los entrevistados, frente a un 17 %
que opino que era claramente violenta. Por ultimo, los es­
panoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio­
lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy superior al
6 % chileno y el 17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po­
drian interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre­
pancia entre la tematizacion y la valoracion podria deber­
se a la fuerza de la version «oficial» sobre el descubrimien­
to de America tanto en Espana como en la Argentina y
Chile4 que contrasta con las valoraciones de los sujetos.

4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este mismo volumen,


para un acercamiento al tratamiento del «descubrimiento de America»
en libros de texto espafioles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de America ocu·
pa un lugar importante en la ensefianza, y creemos que su tratamiento

191
...

Estas valoraciones podrian haberse fonnado en un con­ Es decir que en los tres paises la eleccion por s:i=Ip
texto crftico del descubrimiento, como los que surgieron recay6, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas. ID
en 1992, al cumplirse los 500 afios de la llegada de Colon a tras que la identificaci6n recayo en el grupo de ~-pa.:Dci
America. De hecho, los datos muestran que el grupo mas De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra 5€ si
critico fue el de los espafioles adultos. en esta «contradiccion».
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones Analicemos algunos ejemplos y los argumentos
de argentinos, chilenos y espafioies podrian ser interpre­ dan los sujetos al hacer sus elecciones:
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los espanoles,
en virtud de una mayor autocritica y un cierto sentimien­ «;,Y con que grupo simpatizas mas? Con los ind:igI!J
to de «culpa historica» en relacion con los hechos de Ia ;,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos TTUis_ .'
conquista, y la de los sujetos americanos, en funcion de la zones no se. .. porque eran mas humildes, eran rruis b.
persistencia de una imagen positiva de Ia «madre patria». gente por ast decirlo y eso. ;,Y de que grupo te sientes J
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado. parte, mas cercano? Ah, ahi st, de los espafioles. De lo!
pafioles, ;,y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin It:M
panoles no seriamos lo que somas, st. .. puros indigena
Adscripci6n afectiva e identificacwn no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo q1M
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del Ii
Aqui presentaremos los resultados que observamos tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cera
cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quienes ellos . .. ;,Te crea algu.n conflicto simpatizar con los ind
simpatizaban (indigenas 0 espafioles) y con quienes se nas pero sentirte parte de los espanoles? St. ;,Como? j
identificaban. Hay que aclarar que nos referiamos siem­ que deberia sentirme mueho mas ligado a los indige
pre a los grupos que aparecfan en la imagen de T. de Bry. digamos porque soy de aqut. Si fuera espanol, 0 sec
En cuanto a la simpatia, los sujetos de los tres paises fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espaiil.
eligieron en su mayoria a los indigenas, aunque el porcen­ pero vivo aea y me simpatizan los espanoles, me sU
taje mas alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien: [guaZ que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema,
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en biera sentirme mucho mas indtgena» (Matias, 16 ai
terminos de «soy 0 me siento de estos», aparecieron dife­ chileno).
rencias entre los tres paises. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con «;,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espaii
los espanoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor se aduenaban de todo y los indtgenas eran nuis in.o.
proporcion con los indigenas (30 y 36%). En Espana, pre­ tes. .. yo, con los indigenas. ;,Y de que grupo te sentis )
visiblemente, un 68% se identifico con el grupo de espano­ perteneciente? Y. .. de los espanoles. ;,Por que? Porqu
les de la imagen, y un 8%, con los indigenas. Los porcenta­ tengo mis abuelos. .. mi abuela. .. 0 mi bisabuela ~dI
jes restantes correspondieron a sujetos que elegian a am­ bueno, todavia habla espafiol, no se pudo sacar el 011
bos grupos. to. .. y st, tada mi familia es deseendiente de espai'i.J:Jks
avos te parece que hay algu.n problema en eso de que
un lado simpatizas con los indigenas y por otro te se
espanol? Y. .. por ahi. .. te da como que vos tambiDt
no es muy diferente de la version espanola. En el caso de la Argentina,
el12 de octubre es una efemeride, es decir, una fecha que se conmemora sacaste algo a los indigenas. .. st, podrta sert' (Alleou
en el calendario escolar. 12 afios, argentino).

192
-

nn con­ Es decir que en los tres paises la eleccion por simpatfa
rgieron recayo, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas, mien­
Colona tras que la identificacion recayo en el grupo de espafioles.
!pO mas De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se situa
en esta «contradiccion».
aciones Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
Lterpre­ dan los sujetos al hacer sus elecciones:
.aiioles,
ltimien­ «i.,Y con que grupo simpatizas mas? Con los indtgenas.
ItS de la i.,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos mas. .. ra­
00 de la zones no se. .. porque eran mas humildes, eran mas buena
patria». gente por ast decirlo y eso. i.,Y de que grupo te sientes mas
Irtado. parte, mas cercano? Ah, ahi sf, de los espanoles. De los es­
pafioles, i..Y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin los es­
pafioles no sertamos lo que somos, st. .. puros indtgenas. ..
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del mes­
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cerca de
elZos. .. i.,Te crea alglin conflicto simpatizar con los indige­
nas pero sentirte parte de los espafioles? Si. i.,eOmo? Por­
que deber(a sentirme mucho mas ligado a los indtgenas,
digamos porque soy de aqui. Si fuera espanol, 0 sea, si
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espafioles,
pero vivo aca y me simpatizan los espanoles, me siento
igual que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema, de­
biera sentirme mucho mas indigena» (Matias, 16 afios,
chileno).

«i.,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espanoles


se aduenaban de todo y los indtgenas eran mas inocen­
tes . .. yo, con los indtgenas. i.,Y de que grupo te sentls mas
perteneciente? Y. .. de los espanoles. i.,Por que? Porque yo
tengo mis abuelos. .. mi abuela . .. 0 mi bisabuela [duda]
bueno, todavia habla espanol, no se pudo sacar el acen­
to. .. y st, toda mi familia es descendiente de espanoles. i.,Y
avos te parece que hay alglin problema en eso de que por
un lado simpatizas con los indfgenas y por otro te sentis
espanol? Y. .. por aM. .. te da como que vos tambien les.
sacaste algo a los indigenas. .. si, podria ser» (Augusto,
12 afios, argentino).

193
-
En ambos casos, los sujetos traducen su simpatia res­ Entre los entrevistados de 16 arros de ed.ati .. ]
pecto de unos indigenas «idealizados»: pacificos, humil­ tos, observamos que pueden avizorar el efecr':::'-3
des, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la por el autor y la influencia de la procedencia ~
identificaci6n no son esos, sino la ascendencia «sangui­ ideo16gica en la confeccion de la imagen. Aun a5
nea» y la cercanfa cultural con los espanoles, represen­ gran realizar una lectura mas compleja en t~!'!I
tada por las costumbres yel idioma comtin. En ese senti­ contextualizacion historica, por 10 que podemos d
do, las respuestas de los sujetos se acercan a 10 que ha con­ se sigue produciendo, en la «mente» de estas pers
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociologia hist6­ invencion cultural e iconografica de America que
rica del nacionalismo, como «mitos para la identidad na­ nabamos al principio del trabajo.
cional», segUn los cuales la identidad comtin se basa en la En consonancia con esta idea, obtuvimos tam
ascendencia, el territorio hist6rico, la cultura y el pasado sultados acerca de la descripcion y valoraci6n de
compartidos. gen y de las adscripciones afectivas, de caracter i
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri­ rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto. e.:ta
canos se sienten mas espanoles que argentinos 0 chilenos, imagen, que fue entendida por gran parte de los
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad, del estudio como «10 que sucedio e112 de octubre ell
10 hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul­ genero por un lado descripciones similares pero J
turales afines a 10 espanol que a 10 indigena. De todos lado valoraciones distintas.
modos, creemos que esta elecci6n identitaria depende de El mismo hecho hist6rico -y su representaci<il:
quien sea «el otro» con el cual nos confrontemos; y para ma de grabado-- es valorado de manera dife:reIlll
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora­ el contexto cultural de donde proceden los sujetos.
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los sucede en cuanto a la simpatia y la identificaciOn.: 1
otros» son los espanoles, los criollos y los indigenas en la tos se construyen con relaci6n a un «nosotros· CO[
epoca de la Colonia. se comparte ascendencia, historia y cultura, tiaJ
se van configurando «otros» que hacen de con!:raJ
diferencia.
Conclusiones En ese senti do, diferentes miradas afecti\-as aJ:
a la hora de establecer las valoraciones y de:ficir
En nuestro estudio comprobamos que la mayoria de los identitarios. Por 10 tanto, retomando los argum6ll
entrevistados tienden a leer una imagen hist6rica en ter­ sentados antes, nos podriamos preguntar cOmo s
minos realistas 0 realistas ingenuos, y que comienzan a truye esta mirada afectiva sobre la historia. h.a.ii
integrar los elementos de producci6n de ella s610 a partir punta la enserranza promueve y es «resjXlIL."8bie-- •
de los 16 anos. tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
De modo tal, los sujetos tienen una aproximacion inge­ Hacer una genealogia de estas ideas nos
nua a la imagen, y creen que de algUn modo ella refleja la en los entrecruzamientos entre la ensenanza 1;
realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen descono­ ria y la formacion de identidad, sino tambien en:.as
cer los procesos que median entre un hecho hist6rico y su buciones de otros contextos culturales como la fami
representaci6n, fundamentalmente los que refieren a la medios de comunicacion, el arte, el deporte. et~.a
procedencia e ideologia del autor, al contexto hist6rico y a
las tecnicas utilizadas en su produccion.

194
Entre los entrevistados de 16 afios de edad y los adul­
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideologica en la confeccion de la imagen. Aun as!, no 10­
gran realizar una lectura mas compleja en terminos de
contextualizacion historica, por 10 que podemos decir que
se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la
invencion cultural e iconografica de America que mencio­
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tambien re­
sultados acerca de la descripcion y valoracion de la ima­
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter identita­
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como ,,10 que sucedio el12 de octubre de 1492»,
genero por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histOrico -y su representacion en for­
ma de grabado- es valorado de manera diferente segUn
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpatia y la identificacion: los suje­
tos se construyen con relacion a un <<llosotros» con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando «otros» que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argumentos pre­
sentados antes, nos podriamos preguntar como se cons­
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta que
punta la ensefianza promueve y es «responsable» de cier­
tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
Hacer una gene alogia de estas ideas nos situa no solo
en los entrecruzamientos entre la ensefianza de la histo­
ria y la formacion de identidad, sino tambien en las contri­
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicacion, el arte, el deporte, etcetera.

195
-

8. La influencia de los factores intencionales


y personales en el recuerdo de los textos
hist6ricos: una perspectiva evolutiva
Angel Riviere, Marta Nanez, Beatriz Barquero y
Federico Fontela

Introducci6n
LllJunci6n que cumple el vocabulario intencional en
las expliciiaoneshist6ncas~ha sido objeto de acaloradas
diSCUSlones epistemol6gicas durante el siglo XX. lEI ca­
nlderITarrhtivo de la historia implica necesariamente la
utilizaci6ii d~ fat::tores personales y «explicaciones» inten­
cioriaIes?lPodria la historia reducirse a factores imperso­
nales tanto como a vocabulario no intencional, evitandose
expresiones como «Churchill crefa que (deseaba que, tenia
la intenci6n de, etcetera)...»?
Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a ex­
presiones como las antes mencionadas: «X creia que ...".
La diferencia entre las narraciones especificas (que giran
en tOmode lasintenciones,eriiociones, representaciones
y acciones de los individuos) y las representaciones «pa­
radigrna,tico-narrativas» de doble cara de los asuntos hu­
manos colectivos. del pas ado es, en parte, equivalente a la
di1hr~Ilcia entre las «historias» y la historia. Ademas de
hiSintenciQIles,Ja historiaincluye explicaciones no pers()-~
nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores
econ6rnicos, sociales y poHticos. Sin embargo, el reclamo
detHirratividad en la historia, formulado recientemente
por el pensamiento historiografico, asi como el fracaso re­
lativo del «eliminativismo intencionah" defendido por la
escuela de los Annales yalgunos marxistas, plantean nue­
vamente el problema que se presenta al definir la per­
tinencia'hist6rica de la "Illodahdad intencionah> de las
representaciones hist6ricas. Desde cierta perspectiva
epistemo16gica,podria decirse que, sin las atribuciones in­
tencionales, la narrativa resultaria aparentemente impo­

197
sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia tambien Por un lado, la teoria de la mente se aboca a. til
resultaria imposible. Podria concebirse la narrativa como nio especifico; es decir, tiene un caracter «praetic
el elemento que gira en torno de un eje central constituido modular», al menos en el sentido amplio de la pa.'i;I
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom­ tanto que no puede reducirse a los conceptos Y Jl
bres y las mujeres (Riviere, 1994). mientos de inferencia caracteristicos del «pen5a
/
!En cierta medida, e independientemente de las cues­ impersonal». Por ejemplo, algunos individuos pued
/tiones epistemol6gicas basicas, es un hecho que los textos sentar alteraciones en sus capacidades men~
hist6ricos, por 10 general, contienen una compleja interre­ tener anomalias en sus competencias de pensam.ie
lacion de factores intencionales y no intencionales. Las personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas au.n.:: E
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los tos normales de 4 y 5 aiios de edad, las correlacione
conflictos economicos, los enigmas geoestrategicos, las es­ las capacidades mentalist as y operacionales son b
tructuras sociales y los cambios demograficos. Estas rela­ bien las inferencias interpersonales requeridas :rx­
ciones son las que establecen determinados tipos de repre­ reas clasicas de la teoria de la mente parecen teDel
sentaciones hist6ricas prototipicas que tienen una natu­ nivel general, un caracter operacional (NUfiez. 100
raleza «de doble cara». En tales representaciones, se pro­ Otras propiedades importantes son la relatim Jl
duce la interaccion de las fuerzas suprapersonales con las dad y la eficiencia de las competencias de la teori
acciones individuales; estas ultimas surgen de los estados mente. Nmos de entre 4 y 5 aiios con capacidades J
mentales que adoptan una forma intencional,· es decir, la dio pueden resolver problemas complejos de la teoti
«huella del estado mentahf mente; es decir, problemas que requieren la co~
Motivos justificados nbs llevan a pensar que el voca­ de «falsas creencias» en los demas, aun cuando DO
bulario intencional podria jugar un papel «basico» en el sulta posible resolver problemas impersonales de CI
desarrollo de las capacidades historicas. Las expresiones jidad estructural similar (NUiiez, 1993; Riviere y I
acerca de las personas, las acciones y 10 que los fil6sofos llanos, 1988). Poco despues de comenzar la esc.oG
Haman «actitudes proposicionales» (como los deseos y las obligatoria, alrededor de los 6 anos de edad, los niii
creencias) podrian considerarse las raices evolutivas a capacidades promedio pueden comprender los prcil
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons­ de la teoria de la mente de primero y segundo orde
titl/.yen las explicaciones hist6ricas. Durante la ultima de­ ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del creencia de segundo orden (es decir, una falsa creeD
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres bre la representacion de otra persona) cuando no 1
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a si acceso perceptivo a la condici6n por la que una ~
mismos como a los demas (Astington y otros, 1988; Baron­ persona percibe algo que modifica su creencia pI"e'ii;
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Perner, 1991; nez, 1993; Riviere y NUfiez, 1996).
Whiten, 1991). Este sistema podria entenderse como una Mas au.n: la teoria de la mente parece ser uni>er:
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre que podria argumentarse tanto en sentido ampliD
el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoria de estricto. En el primero, las personas utilizan el sL'tel
la mente»;1..a teoria de la mente es una competencia cuya actitudes proposicionales para explicar y predecir 1
funci6n ~$ predecir y «explicaI'» acciones humanas espe­ ciones propias y las de los demas dentro del conim
cificas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig­ las circunstancias hist6ricas, sociales y cultural~
nas de mencion, ya que se relacionan con el desarrollo de segundo, cuando se comparan las capacidades IDeII
la comprension hist6rica. tas de los ninos de una misma edad pertBneciema

198
Por un lado, la teoria de la mente se aboca a un domi­
nio especifico; es decir, tiene un caracter «practicamente
modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi­
mientos de inferencia caracteristicos del «pensamiento
impersonah>. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre­
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalias en sus competencias de pensamiento im­
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas a(m: en suje­
tos normales de 4 y 5 afios de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta­
reas clasicas de la teoria de la mente parecen tener, en un
nivel general, un caracter operacional (Nunez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci­
dad y la eficiencia de las competencias de 1a teoria de la
mente. Ninos de entre 4 y 5 anos con capacidades prome­
dio pueden resolver problemas complejos de la teoria de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensi6n
de «falsas creencias» en los demas, aun cuando no les re­
sulta posible resolver problemas impersonales de comple­
jidad estructural similar (Nunez, 1993; Riviere y Caste­
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 afios de edad, los nmos con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teoria de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so­
bre la representaci6n de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condici6n por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nu­
nez, 1993; Riviere y Nunez, 1996).
Mas aun: la teoria de la mente parece ser universal, 10
que podria argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac­
ciones propias y las de los demas dentro del conjunto de
las circunstancias hist6ricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis­
tas de los ninos de una misma edad pertenecientes a di­

199
ferentes culturas, se observan aptitudes identicas aun ~in emb~rgo: suponiendo 10 antedicho, no poc:iriI
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogniti­ ceblrse la hlstona como una empresa cientifica sin II!
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996). ceso opuesto: la «descompilaci6ll», por as! decirlo."
desde las versiones estrictamente personales e i:rrII!
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici­
nales a las explicaciones no personales. Estas haren
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa­
b.le los procesos de evaluacion historica y justificaci6
lidad-, el sistema de la teoria de la mente podria conce­
tica. Ellas permiten la existencia de «hechos» hk-uiri
birse como una especie de «molde evolutivo» para la cons­
vinculos relacionales (quiza causales) en la bi..~
trucci6n de capacidades de comprension hist6rica. Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar Di
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren­
dar las contribuciones historiograficas marxi...~ ~ I
der la historia, al menos en la medida en que esta activi­
escuela de los Annales. ­
dad no pueda reducirse a la actividad mas basica de «com­
Seg(in 10 expuesto, podemos formular las siguienll
prender historias». Finalmente, puede decirse que el sis­
potesis: 1) los factores intencionales tienen prim.ada
tema de la teoria de la mente reviste un caracter inevita­
nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprens
blemente idiografico: se utiliza para predecir y explicar
e~ recuerdo del discurso hist6rico; 2) 10 Inismo rued
acciones humanas especificas. En resumen, es inevitable­
Clrse de los factores personales en comparacion con 101
mente «interpretativo»: un sistema que produce represen­
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la bi..~
taciones explicativas no demostrativas y «abiertas a pre­
las escuelas implica adquirir la capacidad de e:,"""tahi
guntas» de acciones humanas muy especificas y (inicas.
vinculos representacionales complejos entre los fad
En apariencia, la comprensi6n historica requiere el es­
intencionales y no intencionales, y, por otra pane. t!
tablecimiento de vinculos plausibles entre los factores in­
los procesos personales y los suprapersonales.
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.
Debid~ a que el vocabulario intencional se especi;
en las aCClOnes humanas especificas, la «personali1AM
«En nuestra opinion, el vocabulario intencional es (...) el
en la historia podria entenderse como la expresiiJn i
"lenguaje de maquina" de la historia; es decir, ellenguaje
recta de las tendencias de la accion mental. En cualI!
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
caso, resulta necesario, desde una perspectiva anaJi
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
establecer una diferencia entre la personalizacion ~ I;
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
cion mental. Esta ultima puede presentarse inclu-~ B
lenguajes de programacion de las computadoras en un
laci6n con entidades, tales como las naciones, los ~
lenguaje mas molecular para que puedan "correr" los pro­
las culturas. La «actitud intencional» en lahistoriaes~
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto.. I
historia como una narrativa resulta posible a traves de la
tarea de "compilacion" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
maquina" mas molecular de la historia, el cual, paradoji­ i~plica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien in~
bIen suprapersonales. En sentido mas literal, pern miis prc{1 '
camente, es vocabulario intencional" (Riviere, 1994, pags.
metiifora supondria una historiografia reduccionista. Sin ~
439-40).1 aceptamos el hecho de que a partir de la compleja in~.
tores supra~ersonales surgen nuevas propiedades, y de qoe- ia.tr.
margen de hbertad humana en 10 relativo a la toma de 00' .
1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po·
wricas, entonces, los factores suprapersonales y personaIe; ~
dria «QCurrir» sin las actitudes proposicionales de las personas. La me­ tuamente intercambiables.
tafora del vocabulario intencional como el «lenguaje de miiquina» no

200
Sin embargo, suponiendo 10 antedicho, no podria con­
:as aun cebirse la historia como una empresa cientifica sin el pro­
cogniti­
ceso opuesto: la «descompilacion», por as! decirlo, que va
J96).
desde las versiones estrictamente personales e intencio­
pecifici­ nales a las explicaciones no personales. Estas hacen posi­
liversa­ ble los procesos de evaluacion hist6rica y justificacion cri­
it conce­
tica. Elias permiten la existencia de «hechos» hist6ricos y
la cons­
vinculos relacionales (quiza causales) en la historia. En
L Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi­
JIDpren­ dar las contribuciones historiograficas marxistas y de la
a activi­ escuela de los Annales.
ie«com­ SegUn 10 expuesto, podemos formular las siguientes hi­
Ie el sis­
potesis: 1) los factores intencionales tienen primacfa cog­
inevita­ nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprension y
explicar el recuerdo del discurso historico; 2) 10 mismo puede de­
Nitable­ cirse de los factores personales en comparacion con los fac­
~resen­
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
IS a pre­ las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
micas. vinculos representacionales complejos entre los factores
!!re el es­
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
lores in- los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas especificas, la «personalizacion»
en la historia podria entenderse como la expresion indi­
recta de las tendencias de la accion mentaL En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analitica,
establecer una diferencia entre la personalizacion y la ac­
cion mentaL Esta ultima puede presentarse inc1uso en re­
lacion con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La «actitud intencional» en la historia es apa­
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy

implica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien intencionales 0


bien suprapersonales. En sentido mas literal, pero mas profundo, esta
metafora supondcia una historiograna reduccionista. Sin embargo, si
aeeptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelaci6n de fae­
tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay clerto
margen de libertad humana en 10 relativo a la toma de decisiones his­
tOricas, entonees, los factores suprapersonales y personales secian mu­
tuamente intercambiables.

201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas los textos redactados por los individuos sujetD5 aI
entidades en la explicacion hist6rica. rimento.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem­
prano y significativo que cumplen las tendencias de per­
sonalizacion en la comprension de la historia. Halld€m
(1986) hace hincapie en la comprension personalistic a de Metodo
los adolescentes respecto de las causas historicas, 10 que
ha quedado demostrado en varios trabajos esdarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros Sujetos
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop­
tado por estos autores consistia en solicitar a los sujetos Participaron en este experimento 144 estudiard
que agruparan las posibles causas de los fenomenos hist6­ cuales fueron divididos en tres grupos segUn el gI
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas que pertenecian: 48 se hallaban en septimo gra
podian ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona­ aiios de edad, en promedio); 48, en noveno grado' I
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado, 1
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fa
men'or experiencia. vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cad
~'En 10 que se refiere al estudio de la importancia de los grupo, ordenados conforme a su edad/grado). 51
factores intencionales en el procesamiento cognitivo de la po debfa narrar 10 que recordaba del texto historico
'historia, es preciso utilizar un procedimiento mas «impli­ nutos despues de haberlo leido, y el otro subg:rupc
cito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lecttJ
juicio alguno sobre la informacion contenida en el. 8i las dos los estudiantes de septimo, noveno y undecimo
causas intencionales y/o personales cumplen una funci6n pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un dist
primordial y poderosa en las representaciones mentales clase media baja de Madrid.
que construyen los sujetos en sus versiones historicas, en­
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
hist6rico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir­
Materiales
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe­
cificamente, proponemos dos hip6tesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto mas extenso sea el EI texto seleccionado para el experimento fue el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se­ al poder del partido nazi en Alemania. En el se deta
ra la ventaja relativa del recuerdo ge las proposiciones in­ cuatro tipos de causas que influyeron en dicho sa
tencionales y personales del texto./ miento, cada una de las cuales dependia de una sol
En consecuencia, la presente rnvestigacion puede ubi­ de iguales caracteristicas. Tales hechos causales I
carse en el ambito del anruisis empfrico-cognitivo de tex­ generados a partir de la multiplicacion de dOB factor
tos hist6ricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per­ inclufan dos valores cada uno: 1) personal versus DO
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis­ nal, y 2) intencional versus no intencional. A conrim
mo analitico cIasico desarrollado por Kintsch (1974; vease se describen los cuatro pares de causas y subcaus:;
tambien Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los permiten explicar las razones por las cuales 105 ale!
anruisis proposicionales del texto objeto del estudio y de votaron al partido nazi en 1933.

202
dichas los textos redactados por los individuos sujetos al expe­
rimento.

Metodo

Sujetos

Participaron en este experimento 144 estudiantes, los


cuales fueron divididos en tres grupos segUn el grado al
que pertenecian: 48 se hallaban en septimo grado (13
afios de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 afios
de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado (17 afios
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada sub­
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgru­
po debia narrar 10 que recordaba del texto hist6rico 25 mi­
nutos despues de haberlo leido, y el otro subgrupo debia
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To­
dos los estudiantes de septimo, noveno y undEicimo grado
pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un distrito de
clase media baja de Madrid.

Materiales

EI texto seleccionado para el experimento fue el acceso


al poder del partido nazi en Alemania. En el se detallaban
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci­
miento, cada una de las cuales dependia de una subcausa
de iguales caracteristicas. Tales hechos causales fueron
generados a partir de la multiplicaci6n de dos factores que
incluian dos valores cada uno: 1) personal versus no perso­
nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuaci6n
se describen los cuatro pares de causas y subcausas que
permiten explicar las razones por las cuales los alemanes
votaron al partido nazi en 1933.

203
1. Personalllntencional: Hitler prometio dar rapida solu­ receria que cuando las naciones se enfrentan a ~
cion a los problemas que estaba atravesando Alemania recurren con mayor frecuencia a soluciones e:cJrBI
porque deseaba el poder en forma inmediata.
2. PersonallNo intencional: Una gran cantidad de ale­
manes se quedaron sin empleo debido a que muchos Procedimiento
estadounidenses retiraron las inversiones que tenian
en Alemania. El texto objeto de este experimento fue entregal
3. No personalllntencional: El pueblo aleman sentia hu­ estudiantes al principio de la clase de historia dID
millacion porque consideraba injusto el Tratado de horario habitual. En el primer parrafo se d~
Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera cintamente las instrucciones: se advertia a los suje
Guerra Mundial. debfan leer cuidadosamente el texto durante c:iI:a
4. No personallNo intencional: Se registraba un constan­ tos, puesto que se les formularian preguntas a pas
te aumento de precios, como consecuencia de la Gran A los fines del estudio, se midieron distintos in1il
Depresion de 1929. de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura I
to y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 2ii
El texto fue disenado cuidadosamente y ex profeso con­ tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un ll!
forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se libre del texto asignado.
procuro acotar la cantidad de proposiciones asignadas a SegUn se ha dicho anteriormente, el texto oQ;
cada factor.2 Para cada uno de los hechos causales, a las estudio incluia cuatro tipos de causas que infl~
causas les correspondio un niveljerarquico mas alto en 10 un acontecimiento historico en particular. Como
relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una
les correspondio un nivel jerarquico mas bajo (referidos, 24 combinaciones posibles.
respectivamente, como niveles 1 y 2 en la seccion que se En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 II
describe infra). EI texto presentado fue el siguiente: ciones, para 10 cual se adopt6 el mecanismo a.naJi&i
sica de Kintsch (1974). El «texto base» organ:izado.
«En 1933, el pueblo aleman recurrio a una solucion ex­ de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado all
trema: votar al partido nazi. Esta postura se debi6 a va­ tron para analizar los textos escritos por los sujet.a
rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre­ De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referia
cios, como consecuencia de la Gran Depresion de 1929; factores causales mencionados antes. Tales propoS
luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio­ causales estuvieron sujetas a un analisis mas pam
nes porparte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla­ zado, de acuerdo con un diseno factorial de dos:6
cion del pueblo aleman tras el severo Tratado de Versa­ entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar
lIes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto ~I
Mundial; y, por Ultimo, la promesa de Hitler de dar solu­ personales versus no personales, intencionales i:.l'!F.
ciones rapidas a los problemas por los que atravesabaAle­ intencionales, y nivel jerarquico -1 y 2- de las p
mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa­ ciones causales).

2 EI hecho de seleccionar este acontecimiento hist6rico en particular


como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos
tornado partido alguno a este respecto.

204
cpidasolu­ receria que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
Alemania recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas».
l.
ad de ale­
le muchos Procedimiento
rue tenian
El texto objeto de este experimento fue entregado a los
estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
sentia hu­
horario habitual. En el primer parrafo se describian su­
ratado de
cintamente las instrucciones: se advertia a los sujetos que
a Primera
debfan leer cuidadosamente el texto durante cinco minu­
tos, puesto que se les formularian preguntas a posteriori.
nconstan­
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
Ie la Gran
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex­
to y el recuerdo de su contemdo): un intervalo de 25 minu­
rofeso con­ tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
mismo, se libre del texto asignado.
:;ignadas a Segllil se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
;ales, a las estudio incluia cuatro tipos de causas que influyeron en
s alto en 10 un acontecimiento historico en particular. Como meca­
subcausas nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una de las
(referidos, 24 combinaciones posibles.
:ion que se En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi­
iente: ciones, para 10 cual se adopto el mecanismo analitico cla­
sico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa­
tron para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referian a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un analisis mas pormenori­
zado, de acuerdo con un diseiio factorial de dos factores
entre sujetos (mvel educativo y demora en recordar el con­
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y niveljerarquico -1 y 2- de las proposi­
ciones causales).

205
Resultados y discusi6n observa el efecto -pi.;;.o.: e.i ae rE'C"';'E!""Q-:: ~
es muy bajo inclu..."O en el inten-alo de[ie:::c~
nutos.
Total de proposiciones recordadas
Podria proponerse una explicacion mii.5 :C:.~
especulativa para justificar la pequena d:iJ:e:re
Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip­ intervalos registrada en la muestra de n0Y1
tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu­ (promedio =24,04 en el intervalo de 25 minnU::E
ra proposicional del texto objeto del estudio. el intervalo de 24 horas): los resultados sug;.t:n
Se llev6 a cabo un anaIisis de varianzas del total de mayor estabilidadpara recordar las ideas ,er
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores texto. Desde una perspectiva evolutiya, e:,lO .
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de­ la estabilidad del conocimiento podria con:,,-nm
mora. Se observ6 un efecto significativo en el nivel educa­ ficativo logro evolutivo durante la adolescenc
tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,00l). Se presentaron dife­ la pena analizar en mayor profundidad tal id
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi­ lativa.
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (vease
Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por i-:.":-:·';:;
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
nivel educativo.
(Schem}) demostraron que los alumnos de septimo gra­
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los --~-----.------

alumnos de noveno grado (diferencia promedio = 7,07, 7mo grade 9no grade
p < 0,01) y de undecimo grado (diferencia promedio = -~~---- --------~----

= 13,11, P < 0,0l). Por otra parte, los sujetos de noveno 25 minutos 11,75 20,37 :2~~_4

grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los


alumnos de undecimo grado (diferencia promedio =6,04, 24horas 7,12 12,62 :2L:a.;

p < 0,0l). 9,43 16,50 ~>;


1btal
Se observ6 un efecto significativo en el intervalo de de­
mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podria espe­
rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi­ SegUn muestra la tabla 8.1, tambien puede
ciones despues del intervalo de 25 minutos (promedio = que las diferencias de recuerdo entre los grupo
= 18,72) que despues del intervalo de 24 horas (pro me­ y undecimo grado son notablemente evidente:s
dio = 13,54). valo de 24 horas (promedio = 12,62 Y 21.(I.!.
La interacci6n entre los dos factores no alcanz6 un mente); sin embargo, son apenas perceptib1es
nivel significativo (F (2.138) =2,282, p = 0,106). Sin em­ valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferenri
bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta das entre los grupos de septimo y noveno gn
diferencia en los grupos educativos respecto de la perdi­ yores en e1 intervalo de 25 minutos (promed
da de informaci6n entre los intervalos. Dicha perdida de 20,37, respectivamente) que en el inten-alo t
informaci6n es sorprendentemente mayor en la muestra Dichos datos, considerados en su totalidad. 51
de alumnos de noveno grado (promedio = 20,37 en el inter­ influencia diferencial respecto de la demara,
valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que el contenido del texto en los distintos grados.
en las muestras de alumnos de septimo y de undecimo
grado. Aparentemente, en el grupo de septimo grado se

206
observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi­
nutos.
Podria proponerse una explicaci6n mas interesante y
especulativa para justificar la pequefia diferencia entre
~crip­ intervalos registrada en la muestra de noveno grado
ructu­ (promedio::= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
tal de mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
.ctores texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
de de­ la estabilidad del conocimiento podria constituir un signi­
:!duca­ ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdria
l dife­ la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu­
'Oposi­ lativa.
ivease
mlwc Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demoray
niuel educativo.
o gra­
ue los
; 7,07, 7mo grado 9no grado 11mo grado Total
edio ::=
IOveno 25 minutos 11,75 20,37 24,04 18,72
rue los
=6,04, 24 horas 7,12 12,62 21,04 13,59

Total 9,43 16,50 22,54

Segtin muestra la tabla 8.1, tambien puede observarse


que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno
y undecimo grado son notablemente evidentes en el inter­
vain de 24 horas (promedio ::= 12,62 y 21,04, respectiva­
mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter­
vain de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra­
das entre los grupos de septimo y noveno grado son ma­
yores en el intervalo de 25 minutos (promedio ::= 11,75 y
20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas.
Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una
influencia diferencial respecto de la demora en recordar
el contenido del texto en los distintos grados.

207
Cantidad de proposiciones causales recordadas = 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres w-'E'ie
cativos de manera diferente. Se observa una c::.a.:
Ademas del analisis mencionado anteriormente, se dida del recuerdo de tales proposiciones cau.sa.ie!: I
realizo otro tipo de analisis en relacion con el recuerdo de la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 hOra5. :.a
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines el grupo de septimo grado (diferencia promedio =
de las hipotesis del presente estudio. Tales hipotesis se p < 0,01) como en el de noveno grado (diferenc:ia J!
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores dio = 2,41, p < 0,01), mas no as! en el grupo de llDIl
personales (versus no personales) e intencionales (versus grado (diferencia promedio =0,54, no especifico I. Po
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio­ destacar el caracter estable de las representaciol
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue la memoria en 10 relativo a la informacion cau.sal
sometida a un analisis de varianza multifactorial. El nivel alumnos mayores (esto concuerda con nuestro come
educativo y el intervalo de demora fueron considerados previo acerca de la estabilidad en recordar la infon
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no general) y la perdida de la memoria de esta cla....;;;:e de
personal e intencional versus no intencional de tales pro­ macion por largos periodos en los mas jovenes.
posiciones, as! como el myel jerarquico, fueron considera­
dos factores individuales de cada sujeto. Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas po?' ~
demora y nivel educativo.

Nivel educativo y demora en recordar el contenido 7mo grado 9no grado nmo grado

Se observo un efecto significativo en el nivel educativo 25 minutos 3,37 5,12 5,41


respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda­
das (F (2.138) =27,8,p < 0,001). Las comparaciones de los 24 horas 1,75 2,71 4,87
promedios post hoc (Scheffe) mostraron que los alumnos Total 2,56 3,91 5,14
de undecimo grado recordaron mayor cantidad de propo­
siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro­
medio = 1,23,p < 0,01) y de septimo grado (diferencia pro­
medio =2,56,p < 0,01), y que los sujetos de septimo grado Informacion personal e intencional y nivel jerdrquit.
recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que
los alumnos de septimo grado (diferencia promedio =1,33, Se observo un efecto significativo en el factor pe
p < 0,01) (vease la tabla 8.2). versus no personal (F (1.138) = 26,07, p < 0,011. Se!
El intervalo de demora tambien produjo un efecto anticipado, los sujetos recordaron mas las cau....:;;as i
significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa­ nales que las no personales (promedio = 2,17 Y 1.6:
les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse pectivamente). Tambien se observo un efecto signifi
en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de
tales proposiciones despues del intervalo de 25 minutos
(promedio = 4,63) que despues del intervalo de 24 horas
del factor intencional versus no intencional (F ; U
=14,62,p < 0,001). Sin embargo, contrariamente
cipado, se recordo mas la informacion no intencioo
a.
(promedio = 3,11). la intencional (promedio = 2,10 y 1,72, respectiva:JII
La interaccion del nivel educativo y la demora en re­ No se observo un efecto significativo en el n.r.,Teljer.il
cordar tambien alcanzo un nivel significativo (F (2.138) = de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66, p =

208
-
= 4,12, P < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu­
cativos de manera diferente. Se observa una clara per­
lteriormente, se dida del recuerdo de tales proposiciones causales (vease
B1 el recuerdo de la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 horas, tanto en
e:ltes a los fines el grupo de septimo grado (diferencia promedio =:; 1,62,
ales hipotesis se P < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome­
!!IS de los factores dio ::; 2,41, p < 0,01), mas no as! en e1 grupo de undecimo
lcionales (versus grado (diferencia promedio::; 0,54, no especifico). Podemos
Ie las proposicio­ destacar e1 caracter estable de las representaciones de
s recordadas fue 1a memoria en 10 re1ativo a la informacion causal en los
ract.orial. El nivel alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
un considerados previo acerca de la estabilidad en recordar 1a informacion
!rSOnal versus no general) y 1a perdida de 1a memoria de esta clase de infor­
mal de tales pro­ macion por largos periodos en los mas j6venes.
ileron considera­
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de
demora y nivel educativo.

rnntenido 7 mo grado eno grado Hmo grado Total

nivel educativo 25 minutos 3,37 5,12 5,41 4,63


recorda­
de los 24 horas 1,75 2,71 4,87 3,11

Total 2,56 3,91 5,14

InformaciOn personal e intencional y nivel jerarquico

Se observo un efeclo significativo en el factor personal


versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). SegUn 10
anticipado, los sujetos recordaron mas las causas perso­
iDf3ilCl1omls causa­ na1es que las no personales (promedio =:; 2,17 y 1,61, res­
pectivamente). Tambien se observo un efecto significativo
del factor intencional versus no intencional (F (1.138) =
= 14,62, P < 0,001). Sin embargo, contrariamente a 10 anti­
cipado, se recorda mas la informaci6n no intencional que
la intenciona1 (promedio == 2,10 y 1,72, respectivamente).
No se observo un efecto significativo en e1 niveljerarquico
de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66,p =0,20).

209
Tampoco se observo una interaccion significativa en los versus no intencionales alcanzo significaci or:. Ell
facto res entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de­ ca (F (2.138) =5,18,p < 0,01). Como puede o~
mora) y los factores personales e intencionales en cada su­ la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recue:rrlcl
jeto. Sin embargo, puede hacerse una observacion intere­ la informacion personal/intencional que la oua i
sante: independientemente del intervalo de demora, pa­
rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in­
formacion personal versus no personal entre los niveles
educativos estudiados (vease la tabla 8.3). Los sujetos de
septimo y noveno grado recuerdan mas las proposiciones
I cion causal. No se observa esta tendencia en l~ G
grupos.

Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales I no per.:-.r..,-~ I


to a las intencionales I no intencionales recordadas por r.i<:-s ..~
personales que las no personales (promedio = 1,69 versus
1,01 para el grupo de septimo grado, y 2,37 versus 1,51 pa­ Personales Nope:r::-..c~
ra el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia
no resulta tan evidente para el grupo de undecimo grado Intencionales No intencionales Intencionales XG =
(promedio = 2,58 versus 2,29). 7mo grado 0,79 0,896 0,37 I
9 no grado 1,19 1,19 0,60 C
Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales I no personales recordadas lImo grado 1,04 1,54 1,16
por nivel educativo.

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la iI


7mo grado 9no grado umo grado cion personal/intencional puede atribuirse ala i:m
cia del olvido significativo de la proposicion per9I:
Personales 1,69 2,37 2,58

No personales 1,01 1,51 2,29


tencional del nivel 2 en el intervalo mas largo JlIl
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undEciJ
do, 14 recordaron esta proposicion despues del in
La interaccion entre el nivel educativo, el intervalo de de 25 minutos, mientras que s610 5 de 24 sujeto::; );
demora y el nivel jerarquico de las proposiciones causa­ daron despues del periodo de 24 horas. Esa PI"Oll
les alcanzo una significacion estadistica (F (2.138):= 3,28, personal/intencional del nive12 (<<Hitler deseaha E
p < 0,05). La perdida de informacion causal en funcion de en forma inmediata») es la linica que no puede en
los dos intervalos de demora y la jerarquia proposicional se directamente como causa de la proposicion te
es mas evidente en los grupos mas jovenes (septimo y ('" ..el pueblo aleman recurrio a una solucion e:nre
noveno grado) que en el grupo de undecimo grado, 10 cual tar al partido nazi). Por 10 tanto, tambien es la tiD
indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al te­ no puede incluirse en 10 que podriamos denornin
cho, es decir, recuerdan mas las causas. En el grupo de un­ dena causal central» de la macroestructura del t.el:
decimo grado, la baja influencia que tiene el nivel propo­ yer, 1985).
sicional respecto del olvido de la informacion causal rele­
vante a largo plazo pod ria interpretarse erroneamente
como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto. Conclusiones
Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que
r
dan cuenta de 10 opuesto. I?Muchas representaciones historicas encierran
La interaccion entre el nivel educativo, los factores per­ nbs intencionales que se refieren a las intenciones,.
sonales versus no personales y los facto res intencionales seos y las creencias de los agentes histOricos. En j

210
~tiva en los versus no intencionales alcanz6 significacion estadisti­
. de de­ ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la informaci6n personallintencional que la otra informa­
ci6n causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.

Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales / no personales con respec­


to a las intencionales / no intencionales recordadas por niuel educatiuo.

PersonaJes No personales

Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales

7mo grado 0,79 0,896 0,37 0,64


9no grado 1,19 1,19 0,60 0,916
Hmo grado 1,04 1,54 1,16 1,125

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa­


llmo grado cion personal/intencional puede atribuirse ala importan­
cia del olvido significativo de la proposicion personal lin­
2,58 tencional del nivel 2 en el intervalo mas largo por parte
2,29
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undecimo gra­
do, 14 recordaron esta proposici6n despues del intervalo
de 25 minutos, mientras que solo 5 de 24 sujetos la recor­
daron despues del periodo de 24 horas. Esa proposicion
personal/intencional del nivel2 (<<Hitler deseaba el poder
en forma inmediata») es la linica que no puede entender­
se directamente como causa de la proposicion tematica
(<<••• el pueblo aleman recurri6 a una solucion extrema: vo­
tar al partido nazi). Por 10 tanto, tambien es la Unica que
no puede incluirse en 10 que podriamos denominar «ca­
dena causal central» de la macroestructura del texto (Me­
yer, 1985).

Conclusiones

t~uchas representaciones hist6ricas encierran termi­


nbs intencionales que se refieren a las intenciones, los de­
seos y las creencias de los agentes hist6ricos. En funci6n

211
=

de nuestras consideraciones teoricas, planteamos la hip6­ lC6mo podriamos explicar la falta de 001"!"ai!I
tesis de que esta clase de vocabulario -especificamente entre los efectos que producen los factores pe:r-sm
vinculado con los estados mentales humanos- contribui­ tencionales en la memoria de los adole5C'ente
ria a dar forma a la comprension historica,.tas actitudes nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo h.-.
proposicionales, que son los referentes delvocabulario in­ za sea necesario establecer una distincion clan
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los desarrollo relativamente temprano de cienas
agenteS personales y el contenido mental. Asimismo, pue­ cognitivos (como los relacionados con los e::-1:.adI
de entenderselas como las herramientas conceptuales que les, es decir, el desarrollo de la teoria de la meme
permiten)a comprension idiografica del comportamiento cultad que estos procesos presentan durante 1a
hum@NPor tales motivos, esperabamos encontrar un microgenetica. La atribucion de estados menta1e
vinculo estrecho entre las tendencias de «personalizacion» en una etapa temprana del desarrollo (vea..."'€ )
y «accion mental» en el recuerdo de las proposiciones so­ Lewis, 1994); es tambien una competencia unfl
bre las causas de un acontecimiento hist6rico. Sin embar­ tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla ~
go, como conclusion principal, debemos decir que es preci­ 1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su nara
so establecer una diferencia empiric a entre los factores muy eficiente desde el punto de vista cognitim t
personales e intencionales cuando se investiga el procesa­ Nunez, 1996). Sin embargo, todas las propieda
miento cognitivo de la historia. riores parecen ser insuficientes para que los adIJ
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994; recuerden mas los enunciados mentalista5 quE
Carretero y otros, 1997; Hallden, 1986) demuestran la macion no mentalista del texto hist6rico prorisl
funcion relativamente temprana y significativa que cum­ ello, a partir de los resultados obtenidos, no deb
pIe Ia personalizacion en la comprension de la historia por cartar la posibilidad de que otros factores, no diI
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan te relacionados con el caracter personal y/o inta:
las proposiciones del texto -como la famiJiam
mas datos en favor de cierta «prominencia cognitiva» de
factor particular-, puedan ejercer influencia 9Il
los factores personales en la representacion hist6rica de la
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumenro (
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 anos de edad, por
y el desempleo son, por desgracia, temas de coa
10 general, recuerdan mas y por un tiempo mas prolonga­
frecuentes y cotidianos en muchas familias e5p
do las causas de los hechos hist6ricos cuando se los enun­
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede 10 mismo
no personales y no intencionales podrla &'LaI ,
con los enunciados que encierran Mrminos intencionales, a la tendencia a aplicar esquemas presente5 a
como «desear» y «prometer». Segful nuestros datos, el re­ mientos pasados.
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al Quizas el resultado mas notable de nue::--uu 1
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la el desarrollo de la capacidad de recordar texws!
informacion no intencional fue superior en los adolescen­ en la adolescencia. Mientras que los estudian
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor aftos de edad tienden a olvidar con rapidez la in:t
edad del experimento (edad promedio = 17 aftos). Dentro causal, y los de 15 aftos retienen este tipo de ini
de eSte grupo, la importancia de la estructura logica del durante un tiempo relativamente corto [2.5 mi:Il
texto historico en s.u conjunto parece ser mayor que la de alumnos de 17 aftos muestran una capacidad a
sus dimensiones especificas (como el caracter personal 0 para recordar la totalidad de las causas ~--m
intencional de las proposiciones) por separado. despues de un periodo prolongado (24 ho~

212

le6mo podriamos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in­
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo hacerlo. Qui­
za sea necesario establecer una distincion clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta­
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la mente) y la difi­
cultad que estos procesos presentan durante la cognicion
microgenetica. La atribucion de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (vease Mitchell y
Lewis, 1994); es tambien una competencia universal en­
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
NUiiez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante­
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden mas los enunciados mentalistas que la infor­
maci6n no mentalista del texto historico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des­
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen­
te relacionados con el canicter personal y/o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re­
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversacion
frecuentes y cotidianos en muchas familias espaiiolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podria estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci­
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos hist6ricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
aiios de edad tienden a olvidar con rapidez la informacion
causal, y los de 15 aiios retienen este tipo de informaci6n
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 afios muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas hist6ricas aun
despues de un periodo prolongado (24 horas). A fin de

213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog­ Cuarta parte. Explicaciones
nitivos en los adolescentes, sena util contar con una for­ y razonamiento hist6rico
ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente,
dicha estabilidad se relacione con la construcci6n de re­
presentaciones cognitivas en que la importancia de la
estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo­
siciones especificas por separado.

Agradecimientos

EI presente estudio cont6 con el apoyo del Ministerio


de Educaci6n de Espafia (DGICYT, Proyecto de investiga­
ci6n: PB92-0143-C02-01).
Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas se­
cundarias Miguel Servet (Madrid, Espafia) e Isidra de
Guzman (Alcala de Henares, Madrid, Espafia) por la gen­
tileza de haber participado en el experimento que se pre­
senta en este trabajo.

214

Cuarta parte. Explicaciones


y razonamiento hist6rico
-
1

t
9. Las ideas de los ninos sobre la historia*
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy

El contexto de la investigaci6n
El Reino Unido se ha embarcado en una discusi6n ex­
tensa y energica sobre los contenidos que se deben ense­
iiar a los nifios y 10 que hay que esperar de ellos durante
los afios de escolaridad obligatorios. Los medios han mos­
trado ideologias politicas encontradas; sin embargo, el as­
pecto fundamental del debate es la discusion sobre la re­
definici6n de la historia en la escuela. ** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmicion fue la
preocupacion de los docentes acerca de que los niiios no
solo recopilen, recuerden y repitan mecanicamente la
informacion. Esto llevo a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura mas rigurosa, algo que les
permitiera a los niiios avanzar en su comprension de la
historia y no solo suffiar acontecimientos historicos 0 me­
morizar versiones.
* Este capitulo no pretende ser un infonne con concJusiones sustanti­
vas, sino mas bien un relato provisorio de una investigaci6n en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du­
rante un viaje a tierras extranas, mas que una guia de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des­
cripci6n que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los ninos sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afinnaciones generales que no esta­
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe­
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su interes.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la epoca de Margaret Thatcher, acerca de los conteni­
dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila­
res a las planteadas en Espana a finales de los novcnta, tenfan que ver
con el objetivo de aquella administraci6n de implantar un «curriculum
nacional». (N. de los Comps.)

217
Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra Estos cambios en la investigacion y la eIL'€D.aDl
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980),la varon la reforma de los examenes publicos llen!ld;
cua! insistia en que los adolescentes deberian aprender a mediados y fines de los afios ochenta, y la crea
«algo de la logica de la historia y los significados de ideas sistema de evaluacion para historia en el marco dI
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras». UK National Curriculum, puesto en marcha tra5 1
El aumento del nfunero de docentes que se convencieron rna educativa de 1988 y revisado en 1995. El ~
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden­ res del curriculum nacional sigue siendo la pro
cia y cambio permitian detectar 10 'que tiene de especifico planificada de la ensefianza y el aprendizaje. En e
el ambito de la historia, produjo nuevos vlnculos entre do­ texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CH..-\I.-\ :C
centes e investigadores. En los ultimos treinta afios, las of History and Teaching Approaches: 7-14 1co:DCel
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma­ toricos y enfoques de ensefianza)], que busca exam
nera en que los nifios piensan en el marco de la historia enfoques de la ensefianza de la historia y las idea!!
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey, nifios tienen de ella.
campesino, ffLbrica y revoluci6n (Charlton, 1952; Col­
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
que manera los nIDos comprenden conceptos estructura­ EI Proyecto CHATA: sus propositos y su
les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia organizacion
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987; Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex­ EI objetivo principal de la primera fase dell
pertos son de la opinion de que «segundo orden» no es so­ CHATA fue lograr comprender el funcionamieDI
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que conceptos de evidencia y explicaci6n, de segundo a
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; un grupo de nifios de 7 a 14 afios. El proyecto bu5I
este orden superior al que se hace referencia es un meta­ a prueba y perfeccionar modelos provisorios del pill
nivel, en funci6n del cualla disciplina cobra forma episte­ comprension de los nifios que derivaban de t:rabaj
mologica. riores y crear modelos nuevos, si era nece..:;;aTIo. 5
Este cambio en el enfoque de la investigacion se debe, zaron algunos aspectos incluidos en los concefJitOS
entre otras cosas, a consideraciones metodologicas y a la cos de averiguaci6n y explicaci6n, en especial et:l
busqueda de una estructura que permita a los nifios avan­ versiones, causa, comprensi6n racional yadecUIJ
zar en su comprension de la historia. Cada vez mas inves­ plicativa, 10 cua! abriria la posibilidad de crear rna
tigadores que se oponian al modelo piagetiano de investi­ progresi6n para conceptos abarcativos mas ampO
gacion del proceso de pensamiento en los nifios trataban a En fases posteriores del proyecto se reuni6 iniI
la historia como una manera muy particular de ver el sobre enfoques de ensefianza y contextos cu:rr:ia
mundo, la cual merecfa especial atencion si se pretendia tambien sobre la relacion entre la manera en
comprender las ideas de los nifios. Resultaba mas sencillo alumnos desarro11an los conceptos de inve,Ligac:i
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de plicaci6n historicas, por un lado, y las diferencia<::.
los nifios sobre los conceptos de segundo orden, que estu­ enfoques de ensefianza y los contextos curricu1an
diar su comprension de los conceptos sustantivos en cami­ otro. En otra fase de este proyecto se 11evo a cam
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio­ bajo longitudinal, el cua! se baso en un e:,-wdio cl
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam­ que procuro echar luz sobre los caminos que s:i",00I!
bios de significado que sufrian con el tiempo. nos en la progresion del aprendizaje de la bb1:Olri

218
nlaobra Estos cambios en la investigacion y la enseiianza moti­
L980),la varon la reforma de los examenes publicos llevada a cabo
Iprender a mediados y fines de los aiios ochenta, y la creaci6n del
de ideas sistema de evaluacion para historia en el marco del nuevo
re otras». UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor­
encieron ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte­
D€viden­ res del curriculum nacional sigue siendo la progresi6n
!Specifico planificada de la enseiianza y el aprendizaje. En este con­
~tredo­ texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CRATA (Concepts
mos, las of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his­
I lama­ t6ricos yenfoques de enseiianza)], que busca examinar los
historia enfoques de la enseiianza de la historia y las ideas que los
niiios tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propositos y su


organizacion

El objetivo principal de la primera fase del Proyecto


CRATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicacion, de segundo orden, en
un grupo de nii'ios de 7 a 14 aiios. El proyecto busc6 poner
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de
comprension de los niiios que derivaban de trabajos ante­
riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anaH­
zaron algunos aspectos inc1uidos en los conceptos hist6ri­
cos de averiguacion y explicacion, en especial evidencia,
versiones, causa, comprensi6n racional y adecuaci6n ex­
plicativa, 10 cual abrirfa la posibilidad de crear modelos de
progresi6n para conceptos abarcativos mas amplios.
En fases posteriores del proyecto se reuni6 informacion
sobre enfoques de enseiianza y contextos curriculares, y
tambien sobre la relacion entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos de investigacion y ex­
plicaci6n hist6ricas, por un lado, y las diferencias entre los
enfoques de enseiianza y los contextos curriculares, por el
otro. En otra fase de este proyecto se llevo a cabo un tra­
bajo longitudinal, el cual se baso en un estudio de casos,
que procur6 echar luz sobre los caminos que siguen los ni­
iios en la progresi6n del aprendizaje de la historia. En el

219
presente trabajo nos concentraremos en la primera fase la comprensi6n racional en su obra de 1996 . Jl
del proyecto. nos podria perdonar el pecado venial de a:rg-LllDI!
Durante la investigaci6n principal se recibieron res­ ejemplos si alegamos nuestra necesidad de €5C3pI
puestas en lapiz y papel de 320 nmos de entre 7 y 14 aiios cado mortal de publicar nuestras conclusione:; !iii
de edad, resultado de tres baterias de tareas realizadas en completado primero nuestro analisis.
tres momentos distintos. Tales respuestas provenian de
55 alumnos de 7 y 8 aiios, 75 alumnos de 10 y 11 aiios, 100
alumnos de 11 y 12 aiios, y 90 alumnos de 13 y 14 aiios. Algunas cuestiones metodoI6gicas y concep
Un total de 122 nifios de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 afios) pasaron por una entrevista en la Los problemas de investigar las ideas de los n.iJi
que se discutieron las tres baterias de tareas. Asimismo, ambito de la historia: el estudio de las ideaE de ...
se grabaron videos de 96 nifios agrupados de a tres, cada en el terreno de la historia conlleva problemas esp
uno de los cuales usaba una bateria. Estas tareas preten­ los cuales se agravan si tal indagaci6n se relacil
dian generar las ideas en los nifios de maneras diversas, y conceptos estructurales de segundo orden.
permitia triangular dentro de los limites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por Ultimo, vale aclarar que El tema que ocupa a la historia no es presente .v 'Wl
cada una de ellas correspondia a un contenido historico di­ de objetos que puedan manipularse expenmentai.1f4
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio­ buscamos averiguar la manera en que los nID05 a
nal, al tiempo que ofrecia a los nifios todo el material nece­ un problema hist6rico, no podemos darles materia
sario para llevarla a cabo. puedan manipular y observar 10 que hacen (en UltiI
Los modelos y metodos desarrollados en la primera tancia, la historia no tiene como objetivo hacer a:fu
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre nes generales sobre la conducta de los objetos fisic
las ideas de los nifios en contextos pedagogicos y curricu­ fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a 1e
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea­ cuadros causales (para completar con oraciones b
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de iconos simples que representaban acciones. aa
1994) a 92 nifios (originalmente habia 24 en cada grupo mientos, procesos y situaciones) que pudieran ma:J
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren­ a fin de que lograramos comprender las estrucrur;
der con mas detalle la manera en que se desarrollan las sales (si existian) que ellos ponian en funcionamien
ideas de los nmos segUn distintos enfoques pedag6gicos. embargo, es indudable que esto se apoya en simhai
Este capitulo se ocupa, en particular, de algunas cues­ nada tienen que ver con los fen6menos de los que 1a
tiones te6ricas que surgen de la investigaci6n realizada tenian que ocuparse. En el terreno de la historia. k:
sobre el desarrollo de las ideas de los nifios en el terre­ do es mediado a traves del1enguaje.
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se Los conceptos estructurales de segundo orden de los
podrian interpretar las ideas de los nifios. Por cuestiones tratan muchas investigaciones son de origen filt:­
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos historico: si Ie preguntamos a una nifia de 7 aii05 d
como la evidencia, las explicaciones y la comprensi6n ra­ sobre las relaciones de condicionalidad de la expIi
clonal, para concentramos en la discusi6n en tomo a las hist6rica, probablemente 1a respuesta sera interes
ideas de los nifios en algunos aspectos de la explicaci6n hasta exotica, pero muy poco util. Los nifios de I:1l:i
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente (y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder e

220
en la primera fase la comprension racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podria perdonar el pecado venial de argumentar con
I se recibieron res­ ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe­
ileentre 7 y 14 alios cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
I:areaS realizadas en completado primero nuestro analisis.
IeStaS provenian de
de 10 y 11 alios, 100
lOS de 13 y 14 alios. Algunas cuestiones metodol6gicas y conceptuales
principal (inc1uidos
Ima entrevista en la Los problemas de investigar las ideas de los niftos en el
tareas. Asimismo, ambito de la historia: el estudio de las ideas de los niiios
de a tres, cada en el terreno de la historia conlleva problemas especifieos,
tareas preten­ los euales se agravan si tal indagaci6n se relaciona con
diversas,Y coneeptos estructurales de segundo orden.
de una misma
vale aclarar que EI tema que ocupa a la historia no es presente y no consta
••.u~:a.LLUV hist6rico di- de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los niiios abordan
un problema hist6rico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar 10 que hacen (en ultima ins­
en la primera tancia, la historia no tiene como objetivo haeer afirmacio­
IaI[)nE~S futuras sobre nes generales sobre la eonducta de los objetos fisicos). En
l!d;ag()gll~OS Y curricu­ fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los nifios
de entrevistas rea­ euadros causales (para completar con oraciones breves e
y junio-julio de ieonos simples que representaban acciones, aconteci­
24 en cada grupo mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
al :fin de compren­ a fin de que lograramos comprender las estructuras cau­
se desarrollan las sales (si existian) que ellos ponian en funcionamiento. Sin
""r'l11~";' pedag6gicos. embargo, es indudable que esto se apoya en simbolos que
de algunas cues­ nada tienen que ver con los fen6menos de los que los ninos
te;ti~~aclon realizada tenian que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to­
do es mediado a traves dellenguaje.

Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales


tratan muchas investigaciones son de origen filosofico e
historico: si Ie preguntamos a una nina de 7 alios de edad
sobre las relaciones de condicionalidad de la explicaci6n
hist6rica, probablemente la respuesta sera interesante y
hasta ex6tica, pero muy poco util. Los nifios de mas edad
(y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder enfren­

221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro mamente complejas entre sf y con suposicio::;,es
el concepto de evidencia historica, por ejemplo, no supone funcionamiento del mundo humano (Charlton.. I
la capacidad de dar una buena explicacion de ella. Los tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro descon~
conceptos de esta clase son, por 10 comlin, tacitos no solo manera en que se desarrollan en los nllOS las XlI
porque estan implicitos, sino porque se entienden como el contenido sustantivo de la historia es una ram
cuestiones con las que los nmos, en general, nunca se han para reaHzar alglin tipo de triangulacion entre
enfrentado. contenidos, que nos ayude a comprender 105 cal
las ideas de segundo orden de los niiios.
El intento de inferir ideas segun La manera en que los
niiios resuelven tareas hist6ricas supone algunas cuestio­
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar Estabilidad, niveles y progresi6n
estas dificultades es asignarles a los niiios tareas histori­
cas y asi tratar de inferir sus ideas a partir del modo en En el marco del Proyecto CHATA, se trabajO
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta­ suposicion de que, si conseguimos llegar a un sisI
mos seguros de que los niiios se hayan enfrentado alguna una estructura intema consistente, que no sea m
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es­ por 10 que hacen los niiios, nuestro esfuerzo habni
tamos investigando, l.tenemos alguna posibilidad de ha­ Hoso en tanto los docentes podran, al menos, u...;;"ar
blar de esas ideas, ya sean tacitas 0 no? l.Hasta que punto tema como recurso heuristico. Cualquier modelo
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con­ duzcamos de las ideas de los niiios sera hiporetiaJ
ceptual al intento desesperado de los niiios por responder cional, y se basara en la expectativa de que 105 51
a 10 que los investigadores les han pedido? As! y todo, en comportaran como si creyeran en esas ideas. I
caso de que podamos comprender las ideas de los niiios, punto de vista conceptual, esta no es una ~-urra
l.hasta que punto las habilidades requeridas para resolver gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 Y.o
la tarea especifica estan distorsionando los objetivos de (1958) para definir «intencion» (<<el significado dE
comprension de los niiios 0 bien nuestro acceso a elIos? cion" se dilucida con una referencia categorica en
con el comportamiento producido por una refe:reo
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la tetica a las declaraciones») bien podria seniI1:l(E j
historia interactue con las ideas de segundo orden y {rus­ mento para definir la noci6n de. «ideas» con la CIl
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan mos trabajando. Por el contrario, no podem05 gal
comprender La manera en que se desarrollan las ideas: en que los niiios tengan conjuntos de ideas de tal eO!
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu­ o estabilidad que nos permitan comenzar a prodnr
gar, l.es realista esperar que los enfoques de los nmos sean tros constructos hipoteticos y condicionales.
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido La hip6tesis de la que parte el Proyecto CR-\I:
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si los niiios sf emplean conjuntos de ideas ba"Lante 4
hubiera tal consistencia, l.las variaciones de contenido no cuando deben encarar una tarea hist6rica, y qr.
la opacarian? Algunos intentos anteriores por llegar a un ideas son relativamente efectivas a la horn de re9I
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los problemas con los que aquellos se enfrentan en ei
nifios no han sido muyfructiferos, ya que estos los enfoca­ de la historia (esto es, 10 que sea que los niiios a:I
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co­ por historia). Esto admite una posibilidad de an;
mo imperio,poder yorden se entrelazaban de maneras su­ terminos de «niveles» de ideas. EI concepto de .1'1

222
1'''''lll.U!<U15V, tener claro mamente complejas entre S1 y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col­
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los niftos las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una raz6n de peso
nuncasehan para realizar alglin tipo de triangulaci6n entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los nmos.

Estabilidad, niveles y progresiOn

En el marco del Proyecto CHATA, se trabaj6 sobre la


suposici6n de que, si conseguimos llegar a un sistema con
una estructura interna consistente, que no sea invalidada
por 10 que hacen los nmos, nuestro esfuerzo habra sido va­
lioso en tanto los docentes podran, al menos, usar este sis­
tema como recurso heuristico. Cualquier modelo que pro­
duzcamos de las ideas de los nmos sera hipotetico y condi­
cional, y se basara en la expectativa de que los sujetos se
comportaran como si creyeran en esas ideas. Desde el
punto de vista conceptual, esta no es una postura tan fra­
gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 MacIntyre
(1958) para definir «intenci6n» (<<el significado de "inten­
cion" se dilucida con una referenda categ6rica en relaci6n
con el comportamiento producido por una referencia hipo­
sustantivo de la tetica a las declaraciones») bien podria servirnos de argu­
~mT,ULO orden y frus­ mento para definir la nocion de «ideas» con la cual esta­
IDl)Q£WS que permitan mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar
las ideas: en que los niftos tengan conjuntos de ideas de tal coherencia
..........,D.D. En primer lu­ o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues­
de los nmos sean tros constructos hipoteticos y condicionales.
","""',<:4U del contenido La hip6tesis de la que parte el Proyecto CHATA es que
segundo lugar, si los niftos S1 emplean conjuntos de ideas bastante estables
de contenido no cuando deben encarar una tarea historica, y que dichas
lDon~s por llegar a un ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los
sustantivos en los problemas con los que aquellos se enfrentan en el ambito
que estos los enfoca­ de la historia (esto es, 10 que sea que los nifios entiendan
. conceptos tales co­ por historia). Esto admite una posibilidad de analisis en
p"'LUaLLde maneras su­ rerminos de «niveles)} de ideas. El concepto de «nivei>, ha

223
r
sido utilizado en demasia en el Reino Unido; sin embargo, rea tambUm colapsan temporalmente (Dick:ina
estos son dos criterios indispensables: a) los nifios operan 1978). Si se pudiera corroborar el concepto cie .
con los mismos conjuntos de ideas en contenidos histori­ con mas evidencia empfrica, entonces deberia. all
cos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resol­ se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
ver los problemas que crean 0 dejan sin resolver los nive­ La triangulacion entre las tres baterias de tal
les inferiores. Otra suposicion es que estas ideas cambian, lizadas a 10 largo de un mes) nos permitini llE§ll
en parte, debido a que se derrumban con la aparicion de nas conclusiones sobre la estabilidad de las 1de
dificultades inabordables (Dickinsony Lee, 1978; She­ gundo orden en presencia de distintos contenida
milt, 1980). Los nifios que operan con la conviccion de que cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen.
la evidencia es, en realidad, informacion se sienten des­ variada sobre las ideas de los nifios: alguna5 son
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic­ otras, en cambio, requieren que los sujetos decili
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el varias afirmaciones, cada una de las cual~ re
tern a (aunque no necesariamente es culpable), 0 incluso una respuesta po sible a la pregunta formulada 4
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver vel particular. Si logramos predecir el nivel en E
al pasado, no existe ninguna afirmacion sensata al respec­ sujetos responden a un tipo de pregunta paniem
to, 0, en ultima instancia, cualquier opinion es valida. Si conocen su respuesta a las formas abiertas. te
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi­ mas motivos para argumentar en favor de la II
lacion de informacion y empezamos a considerar la idea <<Iriveles». Pero esta estrategia resulta muy rie5lll
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto­ sorprendente que hayamos podido formular afin
rio de estrategias, que incluye la nocion de posibles testi­ que los sujetos seleccionan en un nivel determina
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona­ to que en la variedad de respuestas ofrecidas hal
les. No obstante, este conjunto de ideas es en sf mismo de­ nas que aparecian como «claramente superioreso
bi! si no existen testigos a los que el historiador pueda re­ Si no podemos hacerlo, debemos moderar me
currir; y esto solo se puede resolver por medio del concep­ biciones. Es po sible que algunas ideas no pm
to de «evidencia» (el cambio en las explicaciones tambien teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar 11
puede resolverse asi). rna de niveles relativamente simple y solido. n
En todo ello esta implicito que existe una nocion de base para comprender la progresion de las idea!
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se­ en un conjunto de niveles en particular, sino en 11
ria razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de pIes caminos altemativos que nos conducen par
los nifios respecto de los cam bios de contenido. Esto se co­ ceptos importantes. Esperamos poder afirmar qu
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en !
tanto, las ideas de los nifios colapsan, ya que el nifio nota poder echar luz sobre Ia cuestion de las ideas de 11
que sus soluciones iniciales no Iogran resolver el proble­ otorga un sentido mas claro con respecto a que esa
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de go cuando los docentes tratan de abordar e...."a5 idI
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir­ ofrece una base de evaluacion mas cohereme. 1
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el rian resultados aceptables.
nii'io para manejar el tipo de problema en cuestion colap­
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se Ie suma que otras comprensio­
nes y otras habilidades que no se ponen enjuego en la ta­

224
rea tambien colapsan temporalmente (Dickinson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso»
con mas evidencia empirica, entonces deberia considerar­
se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tareas (rea­
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitira llegar a algu­
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se­
gundo orden en presencia de distintos contenidos hist6ri­
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los nmos: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni­
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
mas motivos para argumentar en favor de la nocion de
«niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: sera
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues­
to que en la variedad de respuestas ofrecidas habia algu­
nas que aparecian como «claramente superiores» a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am­
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar un esque­
ma de niveles relativamente simple y solido. Tal vez, la
base para comprender la progresion de las ideas no este
en un conjunto de niveles en particular, sino en los multi­
ples caminos alternativos que nos conducen por los con­
ceptos importantes. Esperamos poder afrrmar que conoce­
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en si mismo
poder echar luz sobre la cuestion de las ideas de los ninos:
otorga un sentido mas claro con respecto a que esta enjue­
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluacion mas coherente. Estos se­
rian resultados aceptables.

225
La construccion de modelos de progresion de las ideas de de este tipo solamente puede arrojar una in~
los nifios en el ambito de la historia justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto La e::t!I
Nuestros primeros modelos de las ideas de los nifios los examenes no se modifiquen, y en tanto el :::::::.::.:
eran concepciones de los adultos modificadas seg6n la ex­ los medios tratan la historia tampoco 10 hB.eaa. Tn
periencia de trabajar con aquellos. Algunas actividades publicados de un proyecto llevado a cabo POI' E
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali­ Council History 13-16, realizados tras el t:rabajI
zacion fructifera de las suposiciones de los nifios consisten luaci6n de Shemilt (1980), revel an que la elL~
en trabajar junto con e11os, adquirir experiencia en la en­ voca modificaciones sustanciales en la manera e
sefianza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe­ desarrollan las ideas que los nifios tienen de 1a
quefia escala, utilizando camaras de video, y adquirir ex­ cia historica. Solo podemos aspirar a describir 11
periencia en evaluacion. Los modelos provisorios deben mos que yacen bajo las circunstancias sociales.
responder a los datos; si los nifios hacen algo que no esta les y educativas actuales; cualquier modelo que :
previsto en el modelo, se 10 debe ampliar, y si el modelo CHATA sera ejemplificador de la tendencia de la
preve algo que los nifios no hacen, debe revisarselo. De de los nifios en la actualidad, y no habra nece8da
cualquier forma, ninglin ajuste puede garantizar que el gresion.
modelo sea una representacion precisa de las ideas de los
nifios: es una mera construccion perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de EI desarrollo de las ideas de los nifios sobn;
los nifios, al igual que gran parte de la investigacion histo­ explicacion
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis­
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un Cada una de las tres baterias de pruebaz ind
sistema mas amplio que aquel utilizado por los sujetos de cantidad de tareas disenadas para estimular x
la investigacion. Es completamente licito partir de un los nifios tienen sobre la explicaci6n hisrorica. La i
marco propio, pero solo si podemos demostrar los aspectos cion hist6rica se les presento en forma de narTaI
en que el marco de los nifios difiere del nuestro. La necesi­ historietas, y utilizaron estas ultimas para ~-pec
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los nifios puntuales. [Agradecemos a Phil Suggit, quien j
nos lleva a pensar en terminos de evidencia 0 causa; desde maravilla de adaptar contenidos complejos al fan
luego, esto es para separar las ideas de los nifios en el am­ historieta.l Las tareas estaban planteadas de do
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep­ ras: unas exigian que los nifios utilizaran la in:::DI
tuales, y no a los de e11os. Es probable que la investigacion para explicar el motivo por el que ocurria illeuo. b
de la manera en que los nifios yen la evidencia revele que referencia a condiciones anteriores (en otra:: ua
nuestra conceptualizacion carece de estructura interna: explicaciones causales); las otras requerian la ~
«aspectos}} como el contexto, las preguntas formuladas y de una acci6n 0 practica social (explicaciones en
la comprobacion. La pregunta es, entonces, la siguiente: de comprension racional). Ya hemos presemado 1
l,por que no comenzar con las nociones que los nifios tie­ ti6n relativa a que mapa conceptual esm en dL"Oi
nen de una cuestion hisrorica, en lugar de deducirlas de una investigaci6n de este tipo. Decidimos operar
su concepcion de evidencia historica? Por ultimo, debemos divisiones delineadas aqui porque los resultadc~ dI
aceptar que as! como la reconstruccion historica es una de pruebas indicaron que las ideas que los nID05 tiE
forma de construcci6n, una investigaci6n hermeneutica bre la explicaci6n causal y la explicaci6n por ju.....;;;:i

226
ideas de de este tipo solamente puede arrojar una interpretacion
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto la enseftanza y
los niftos los examenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
~laex­ los medios tratan la historia tampoco 10 haga. Trabajos no
tiridades publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
It'eptuali­ Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva­
oonsisten luaci6n de Shemilt (1980), revelan que la enseftanza pro­
len la en­ voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
Ioto a pe­ desarrollan las ideas que los niftos tienen de la eviden­
quirir ex­ cia historica. S610 podemos aspirar a describir los tropis­
~ deben mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura­
les yeducativas actuales; cualquier modelo que smja del
CRATA sera ejemplificador de la tendencia de la mayoria
de los niftos en la actualidad, y no habra necesidad de pro­
gresion.

El desarrollo de las ideas de los nIDOS sobre la


explicacion
Cada una de las tres baterias de pruebas incluy6 una
cantidad de tareas diseftadas para estimular las ideas que
los niftos tienen sobre la explicacion historica. La informa­
cion hist6rica se les presenw en forma de narraciones e
historietas, y utilizaron estas ultimas para aspectos bien
puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logr6 la
maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de
historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane­
ras: unas exigian que los niftos utilizaran la informacion
para explicar el motivo por el que ocuma algo, haciendo
referencia a condiciones anteriores (en otras palabras,
explicaciones causales); las otras requerian la explicaci6n
de una acci6n 0 practica social (explicaciones en funcion
de comprensi6n racional). Ya hemos presentado la cues­
tion relativa a que mapa conceptual esta en discusion en
una investigacion de este tipo. Decidimos operar con las
divisiones delineadas aqui porque los resultados de la fase
de pruebas indicaron que las ideas que los nmos tienen so­
bre la explicacion causal y la explicaci6n por justificacion

227
podrfan desarrollarse por separado. Las entrevistas que
se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
1 Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.

de que esta divergencia sea muy marcada.


CUADRO:
El ejercito ~
se entren6 !:1~ T:;'
soldados ro~ ~
Razones, condiciones propiciatorias acostumhrados a l~ ea,
y antecedentes causales

Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra­ CUADR02


ban a grupos de nmos mientras trabajaban en tareas his­ EI emperador ~
Claudio orde::x: ]a
toricas, as! como los resultados de la fase de prueba del invasi6n de Gra:::: ~
proyecto, habian demostrado que los nifios parecian no en el aiio 4S :.. C

hacer distincion alguna entre las razones que llevaban a


la accion y las condiciones y los antecedentes causales que
explicaban el desenlace de la accion. A fin de explorar esta CUADROS

CUADROA
Los romanos ~
cuesti6n, propusimos a los nmos la siguiente paradoja: asegu:rarse de
LOS ROMANOS
podian com;eg:::::r
estaiio las
Habia muchos britanicos en Gran Bretafia.
PUDIERON

CONQUISTAR LA

EI ejercito romano que lleg6 a Gran Bretafia no era muy grande.

MAYOR PARTE DE

Los britanicos peleaban por sus hogares.

GRAN BRETANA

ENTONCES, .;,pOR QuE LOS ROMANOS PUDIERON


PORQUE•..

CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETANA?


CUADRO"

Claudio quer..!.

demostrar qne ~ __
gran emperadar.
Ademas de abordarla como una pregunta abierta, se
les pidio a los nifios que seleccionaran, entre un conjunto
de oraciones, las dos que mejor explicaran por que los ro­ CUADR05

manos habian podido conquistar la mayor parte de Gran Los britamcos ':'-..z::: 1!!1
diferentes grupos_ :;me'l
Bretaiia. Las seis oraciones de las que los nifios debian se­ veces luchaban ~ B.
leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir­
maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac­
cion y hechos que concordaban con algunos de los datos CUADR06
que se les habian entregado, pero que caredan de todo va­ El emperador Claudi.c eli j

lor explicativo sin la mediaci6n de la informacion 0 de


otras suposiciones (vease la tabla 9.1). Los requisitos que
se acaban de plantear para esta clasificaci6n son esencia­ reconfirmar 10 que habfan encontrado. A pesar de esI
porque no siempre se puede anticipar la manera en preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan £II
que los nifios interpretan la informacion que reciben. tas elecciones podrfan ocultar varios tipos de idea;_ ~
Algunos nifios eligieron los cuadros en los que apare­ tras que algunos nifios no distinguian con claridad
dan las mismas palabras que en la informacion general, explicar y dar informacion «verdadera», otros con-m
como si tener que dar una explicacion fuera semejante a sus elecciones 0 bien en los motivos indi:rect05 pi

228
Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.
!ristas que
tJOSibilidad
CUADRO 1
El ejercito romano
se entreno mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.

[Ile mostra­ CUADR02


El emperador romano
ltareas his­ Claudio orden6 la
. del invasion de Gran Bretana
en el ano 43 d. C.

CUADR03
CUADROA Los romanos querian
asegurarse de que
podian conseguir el
LOS ROMANOS estano y las perlas de los
PTIDIERON britlinicos.
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETANA
PORQUE... CUADR04
Claudio queria
demostrar que era un
gran emperador.

CUADR05
Los britanicos vivian en
diferentes grnpos, que a
veces luchaban entre S1.

CUADR06
El emperador Claudio era debi!.

.....,..... "',,'vo que


reconfinnar 10 que habian encontrado. A pesar de esto, las
preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es­
tas elecciones podrian ocultar varios tipos de ideas. Mien­
tras que algunos ninos no distinguian con claridad entre
explicar y dar infonnaci6n «verdadera», otros convirtieron
sus elecciones 0 bien en los motivos indirectos por los

229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretafia, Cuadro 4. Claudio era bastante malo; as! que eso 10
o bien en las condiciones que favorecieron su exito. Esto explica. ill
Cuadra 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. S: at:
se torna especialmente claro cuando un hecho que con­ Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
cuerda con la informacion dada se combina con un motivo mucho. _": ~ i
para la accion. En este caso, los nifios reaccionan como si
hubiera alguna correiacion directa entre querer y lograr; La opcion del cuadro 3, Los romanos querian a.,.~
de este modo, el motivo para realizar una accion sera una de que podian conseguir el estafio y las perlas j:J$

explicacion mas que suficiente para explicar el desenlace nicos, fue elegida como una respuesta util, perl) 00 1
de un hecho. Claudio queria conquistar Gran Bretafia; sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4­
por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma­ nah, de 14 afios de edad, escribio 10 siguiente:
yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran
sus posibilidades de tener exito. Otros nifios apelan de «El hecho de que Claudio fuera debil es comp:r-:.aa
manera explicita 0 implicita al animo para mediar entre irrelevante, al igual que la fecha de la inyasiCi!l.. :
deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que cho de que Claudio quisiera demostrar que era 1JIII
se realice, pero solo indirectamente. Una respuesta tipica emperador es una explicaci6n bastante buena -1
es la oracion: El emperador romano Claudio omena la in­ tra que era decidido. EI cuadro 3 tambien es u:r:a 1
vasion de Gran Bretafia en el afio 43 d. C. Cconcuerda con respuesta, porque los romanos querian enriq-~
la informacion dada), 0 bien: Claudio querta demostrar esto los ayudaria».
que era un gran emperador (motivo para la accion). Las
oraciones se combinan en un argumento implicito 0 ex­ Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah tai
plicito. Claudio tenia una muy buena razon para invadir, quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pol
Claudio era el emperador, Claudio daba las ordenes; en haber deseado invadir, pero les otorgo valor exp1ical
consecuencia, los sold ados romanos lucharian de manera gandolas a ciertas disposiciones de manera expilc
incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De un caso e implicita en el otro. Otra nif'ia de 14 an,c€..
igual modo, los nifios aseveraron que el hecho de que los ria, fue bastante mas sucinta en su explicacion y de!
romanos quisieran estafio y perlas, junto con el deseo de criterios de seleccion mas 16gicos y categoricos:
Claudio de demostrar que era un emperador poderoso,
constituian la razon por la cuallos romanos habfan podi­ «Los cuadros 1 y 5 son utiles porque explican ~ 1
do conquistar la mayor parte de Gran Bretafia. que era el ejercito romano y como los britamDE'
Las razones que se dieron para rechazar algunas de las en grupos separados que luchaban entre sf. L:Je
posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente cuadros no son para nada utiles porque me:lC
reveladoras que las que se formularon para la seleccion de simplemente hechos sobre Claudio y POI" 1
las mejores explicaciones. Emily, de 10 afios de edad, orde­ manos querian conquistar Gran Bretafia~.
no sistematicamente sus opciones de la siguiente manera
(se corrigieron los errores de ortografia de la nifia): Este tipo de respuesta ilustra el modo en q-ue al
nifios no solo seleccionaron las dos condiciones qrloE::e
Cuadro 1. Explica como los romanos derrotaron a los cieron el exito de los romanos, sino que ademas des
britanicos. (Elegida.)
Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.)
ron de manera explicita las oraciones que expIkah
Cuadro 3. Los romanos querian estaiio y perlas para motivos para realizar 1a acci6n sobre 1a ba-<::e de Cl1]el
poder conseguir dinero. (Bastante buena.) cian referencia a las razones por las que los ro~

230

-
adir Gran Bretaiia, Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; as! que eso 10
explica. (Elegida. )
cieron su exito. Esto Cuadro 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. (No es buena.)
o un hecho que con­ Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
mbina con un motivo mucho. (No es buelW.)
l5 reaccionan como si
ntre querer y lograr; La opcion del cuadro 3, Los romanos quer{an asegurarse
~ una acci6n sera una
de que pod{an conseguir el estafio y las perlas de los britci­
expIicar el desenlace nicos, fue elegida como una respuesta util, pero no les re­
istar Gran Bretalia; sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4. Han­
lograrlo. Cuanto ma­ nah, de 14 aiios de edad, escribiol0 siguiente:
uistar, mayores eran
tras niiios ape1an de «El hecho de que Claudio fuera debil es comp1etamente
00 para mediar entre
irre1evante, a1 igua1 que 1a fecha de 1a invasion. E1 he­
algo puede hacer que cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
Una respuesta tipica emperador es una expIicacion bastante buena y mues­
Claudio orden6la in­ tra que era decidido. El cuadro 3 tambien es una buena
~ d. C. Cconcuerda con
respuesta, porque los romanos querian enriquecerse y
dio quer(a demostrar
esto los ayudaria».
I) para la acci6n). Las

mento implicito 0 ex­ Pese a haber e1egido las opciones 1 y 5, Hannah tambien
aa raz6n para invadir, quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pudieron
I daba las 6rdenes; en
haber deseado invadir, pero les otorg6 valor explicativo Ii­
gando1as a ciertas disposiciones de manera explidta en
•lucharian de manera
del fracaso). De un caso e implidta en el otro. Otra niiia de 14 aiios Victo­
e1 hecho de que los ria, fue bastante mas sucinta en su explicaci6n y d~spleg6
con el deseo de criterios de seleccion mas logicos y categ6ricos:
poderoso,
habian podi­
vu..l<UUJO
«Los cuadros 1 y 5 son -dtiles porque expIican 10 bueno
Bretaiia. que era el ejercito romano y como los britanicos vivian
algunas de las
........LaL.<.'U
en grupos separados que luchaban entre s1. Los otros
general, igualmente cuadros no son para nada utHes porque mencionan
para la selecci6n de simplemente hechos sobre Claudio y por que los ro­
alios de edad, orde­ manos querian conquistar Gran Bretaiia».
la siguiente manera
de la niiia): Este tipo de respuesta Hustra el modo en que algunos
niiios no solo seleccionaron las dos condiciones que favore­
deron el exito de los romanos, sino que ademas des carta­
(ElegidaJ ron de manera explidta las oraciones que explicaban los
(No es buena.)
motivos para realizar la acci6n sobre la base de que no ha­
(Bastante buena.) dan referenda a las razones por las que los romanos pu­

231
1

dieron conquistar. De haber alguna progresion en este • Explicar implica desear, pero su relacion con el:re1
sentido, es importante no suponer que ella este directa­ do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es 1
mente ligado ala edad.Algunos nIDOS de 7 ruios operan en so tener un intenso deseo de que ocurra.
un nivel superior al de algunos jovenes de 14 ruios. Mien­ • Explicar es una cuestion que consiste en hallar 1a
tras que algunos de estos liltimos hicieron referencia a los diciones propiciatorias y los antecedentes cau.saJ
un hecho.
hechos concordantes con la infonnacion presentada 0 los
motivos para la accion, algunos nmos de 7 ruios hicieron
Esto debe considerarse como un modelo simple
una distincion explicita entre los motivos que llevaron ala
peculativo hasta tanto se complete el anaJisis; 5U pi
invasion y las condiciones que propiciaron el exito de los
nencia dependeni de que las respuestas a la Pret!
romanos. Tom, por ejemplo, eligio los cuadros 1 y 5. Des­
abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3
carto el cuadro 3 en estos tenninos:
consistentes con las respuestas de seleccion de CI:GII
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el ~
Entrevistador: lPor que ese cuadro no te sirvio para poder

que las condiciones propiciatorias y los motivos pan


explicar?

lizar una accion aparezcan desdibujados en los lil:w


Tom: Porque solo con que quisieran conquistar, no signi­

texto constituyen un signo de que los autores son mil


fica que van a poder conquistar.

co ambiciosos.
Alice, de 10 ruios, quien eligio los mismos cuadros, ex­
plico que habfa descartado los otros «porque no expli­
La explicaci6n causal
caban como los romanos pudieron conquistar Gran Bre­
taiia». A las preguntas: Jlos demas podrian elegir las
La tarea que se describio anterionnente fue taD
respuestas incorrectas?, ique los podrta llevar a elegirlas?,
disenada para echar luz sobre algunos aspectos rei
respondio que era factible que otros eligieran las opciones
tes a las ideas de los niiios sobre las causas en la his
incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales el
La pregunta abierta, la pregunta de seleccion de cua
(Claudio) conquisto Gran Bretruia». Victoria, la nma de 14
las preguntas de seguimiento nos han revel ado inil
aiios que habfa distinguido con tanta claridad los hech~s, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los niiios
los motivos y las condiciones propiciatorias de la conqms­
ca de aquello que puede tener eficacia causal en deli
ta, respondio a esta misma pregunta con 10 que podria
nados marcos de contenido. Todavia no hemos anal
considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sf, algunos
esta area en detalle, pero sf podemos afinnar que Ie
podrian elegir la opci6n incorrecta. Esto es porque pien­ claro que los nIDOS mas jovenes utilizaron con fretD
san que las [opciones) que hablan del emperador tIenen la nocion amplia de fuerza para explicar el exita l'UII
que ver con la conquista de Gran Bretana».
Michelle, de 7 ruios, respondio a la pregunta ab:iert;;
Todo ello sugiere que podria haber un patron de pro­ «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de I
gresion en la comprension que tienen los niiios acerca de
Bretruia porque los britanicos no lucharon 10 sufic:iI!
los motivos por los que ocurren ciertas acciones:
En la entrevista, ella explico que «algunas persDD:II
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuenes.
• Explicar es reconocer y relacionar infonnacion; no se nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuandia
registran diferencias entre una explicacion y un hecho.
pregunt6 por que habia elegido el cuadro 1, dijo que
• Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes:
ba «segura de que los romanos se hallaban mejor eo&!
querer que algo ocurra.

232
• Explicar implica desear, pero su relaci6n con el resulta­
g:resi6n en este
do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es preci­
Do este directa­
so tener un intenso deseo de que ocurra.
rafros operan en • Explicar es una cuesti6n que consiste en hallar las con­
I! 14 afros. Mien­
diciones propiciatorias y los antecedentes causales de
l referencia a los
unhecho.
~ntadaolos
,7 afros hicieron
Esto debe considerarse como un modelo simple y es­
line llevaron a la peculativo hasta tanto se complete el analisis; su perma­
II el exito de los nencia dependera de que las respuestas a la pregunta
~s 1y5. Des­ abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3 sean
I consistentes con las respuestas de seleccion de cuadros.
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de
que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea­
lizar una accion aparezcan desdibujados en los libros de
texto constituyen un signo de que los autores son muy po­
co ambiciosos.
cuadros, ex­
i....,~"'~ no expli­ La explicaciOn causal
Gran Bre­
elegir las La tarea que se describio anteriormente fue tambien
a elegirlas? , disenada para echar luz sobre algunos aspectos referen­
las opciones tes a las ideas de los ninos sobre las causas en la historia.
los cuales el La pregunta abierta, la pregunta de selecci6n de cuadro y
laninade 14 las preguntas de seguimiento nos han revelado informa­
los hechos, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los ninos acer­
de la conquis­ ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi­
10 que podria nados marcos de contenido. 1bdavia no hemos analizado
«Si, algunos esta area en detalle, pero SI podemos afirmar que resulta
es porque pien­ claro que los nifios mas jovenes utilizaron con frecuencia
tienen la noci6n amplia de fuerza para explicar el exito romano.
Michelle, de 7 anos, respondi6 a la pregunta abierta que
«los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran
Bretafia porque los britanicos no lucharon 10 suficiente».
En la entrevista, ella explic6 que «algunas personas tie­
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuertes y ga­
no se
~'nlli::l.\;iUJl1,·
nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se Ie
yunhecho. pregunto por que habia elegido el cuadro 1, dijo que esta­
de los agentes: ba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena­

233
dos que los britanicos; entonces, cuando entrenaban, se
taza (tabla 9.2). Se les explic6 que esta tarea IK' lliIII
volvian mas fuertes; eran cada vez mas fuertes porque en­
los ayudaria a responder a la pr6xima pregun:-..a: J
trenaban mas; y entonces ganaron porque eran mas fuer­
puesto, pretendia ser un recurso de familia.rizaci
tes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por

las que los romanos habian invadido, basandose en que


Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiar...:::..
ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron
Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea Ii
conquistar Gran Bretafia, Michelle se detuvo y reconsi­
pagina siguiente. Resp6ndela primero.
der6 el cuadro 6, que habia rechazado en primera instan­
;,POR QuE SE ROMPIO LA TAZA?
cia. Esto fue 10 que ocurri6 despues:

COMO RESPONDER A ESTA PREGL~L.-\'


Escoge los cuadros que permitan explicar por que se ro~cC }
Michelle: i,Claudio estaba dellado de los romanos?
Unelos para mostrar por que se rompi6 la taz.&.
Entrevistador: S1. El emperador Claudio era debil. Era el
(Los cuadros no estan en ningUn orden especial.I
lider de los romanos. i,Te acuerdas? Era el emperador. En­
Dibuja las flechas para unir los cuadros.
tonces, i,eso te ayuda a explicar por que los romanos pu­
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa I
die ron conquistar la mayor parte de Gran Bretafia?
el primer cuadra ayuda a explicar el segunoo C'IIGII
Michelle: No, porque, si hubiera estado dellado de los bri­

tanicos, habria significado, habria tenido sentido, porque,


I
porque era debil, no era tan fuerte, pero si esta dellado de
_ I_

los romanos ...


Este cuadro ayuda a explicar
Entrevistador: Aja.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar :::-.as


Michelle: Entonces el. .. el es un poquito fuerte pero no
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas ~
mucho.
cuadros que no te sirvan para explicar por que se ~
taza.
Otro aspecto comlin en las respuestas de los nifios mas jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centnl!
pequefios se refiere a que las personas importantes, y no
tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas
Cuadro 1

ocurran en el terreno de la historia. Claudio, tal como 10 La taza era de

predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar, porcelana.

result6 una elecci6n convincente para la explicaci6n del


Cuadro 2 ENTONCES: C=ci:wo
exito de los romanos. Los analisis deberian permitimos La taza se podia SEROMPIO Jane y F:'!lIi.lII
descubrir hasta que grado esto se halla relacionado con la romper facilmente. LATAZA de~lI

edad, asi como observar otras preferencias.


En otra tarea, se les pidi6 a los nifios que unieran con Explica este cuadro.
Cuadro3 C=ci:wo
flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los mo­ La taza golpeo AJan=!~
tivos por los cuales habia ocurrido algo. El contenido de el piso. cay:: ::a OIl
esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterias de
pruebas escritas, pero el formato no se modific6. En la ba­
teria 1 se propuso una versi6n de la tarea relacionada con la tarea, pero tambien una manera de buscar eriC
la vida cotidiana, en la que los nifios debian unir con fle­ acerca de sus nociones causales en situacione5 del;
chas los cuadros para explicar por que se habia roto una cotidiana. Los seis cuadros contenian oracione5 ron;;;

234
nando entrenaban, se taza (tabla 9.2). Se les explico que esta tarea no mst6rica
IWis fuertes porque en­ los ayudaria a responder a la proxima pregunta; por su­
porque eran mas fuer­ puesto, pretendfa ser un recurso de familiarizacion con
~daban las razones por
ido, basandose en que Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.
Ir'los cuales pudieron Esta pregunta pretende ayudarte a realizar Ia tarea de Ia

Ie se detuvo y reconsi­ pagina siguiente. Resp6ndeIa primero.

ado en primera instan­ ;.POR QuE SE ROMPI6 LA TAZA?

t
C6MO RESPONDER A ESTA PREGUNTA

Escoge los cuadros que pennitan explicar por que se rompiola taza.

Dnelos para mostrar por que se rompi6 la taza.

(Los cuadros no estan en ninglin orden especial.)

Dibuja las flechas para unir los cuadros.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que

el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro

Este cuadro ayuda a explicar este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir
cuadros que no te sirvan para explicar por que se rompi6 Ia
taza.
de los mnos mas iHaz que ocurra 10 que dice eI cuadro del centro!
importantes, y no
hacen que las cosas Cuadro 1 Cuadro4
Claudio, tal como 10 La taza era de El piso era
porcelana. duro.
acabamos de citar,
la explicacion del
permitimos Cuadro 2

La taza se podia

ENTONCES:

SEROMPIO

I Cuadro 5
, Jane y Fred trataron
I

relacionado con la romper facilmente.


LATAZA
i de agarrar la taza.

Explica este cuadro.


Cuadro3 Cuadro6
La taza golpe6 A Jane y Fred Se les
el piso. cayo la taza.

la tarea, pero tambien una manera de buscar evidencia


acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida
cotidiana. Los seis cuadros contenfan oraciones cortas que

235
=

describian causas posibles por las que podia haberse roto Tarea 12.l.Por que los romauos pudieron C<HMpIIIiI
Bretaiia? (Los cuadros no estan en nllglin ont..4
la taza. Algunas describian acontecimientos; otras se refe­ Escoge los cuadros q,ue -pennitan explicar }lOr q:-~ . ,
nan a situaciones, y las restantes aludian a acciones. pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor mauera posihIe J
La siguiente pregunta requena que los niuos hicieran romauos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que J:lIIIIII!II
10 mismo que con 1a tarea sobre la taza, pero esta vez bus­ Si dibujas una flecha de un cuadro a otro. sigilli
cab amos que explicaran la conquista romana. Se les pidio el primer cuadra ayuda a explicar el segJQl&dec
que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to­ Realiza todas las uniones que necesites. Puedes ~:
dos ellos) que contenian informacion sobre el Imperio Ro­ flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes fill
unir cuadros que no te sirvau para explicar ~
mano 0 los britanicos, y un cuadro central que contenia la romauos pudieron conquistar.
siguiente oracion: Entonces, los romanos pudieron con­ iHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del CII!I
quistar la mayor parte de Gran Bretaiia. EI objetivo de la
tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta
afirmacion (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la
taza como en 1a de la conquista romana, se 1es explico a los
niiios que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
significaria que la afirmacion del primer cuadro servia de
explicacion para el segundo, y que podian trazar todas las :..­-­
flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen­
tido, podia haber mas de una flecha que saliera de un cua­
dro 0 llegara a (')1.
eu.dn>'
/_. ,-

r------,
ENTONCES.
LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUIBTAR LA

----......
Ellmperio Roms.m oot.aba en
MAYOR PARTE DE
mrlen y m\iy bien euidado. GRANBRET.A:N'A
Be obededa.n la.a 6rdenes


----
Notol:J.oaloo britAn.i.c:OfI

teru8.Dalrnismollder.

VivSan en grupoa eeparados


yClUiauootoma.ulidc:r.
lJ.:>e britinicoe Be od.iaban

e:n.treal.l'J1.Udeloqu.e

. ........
:!iIl._",

odiaban.loe~

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romaTUl d;; ~


trategia aditiva.

236
iDan causas posibles por las que podia haberse roto Tarea 12. ;.For que los romanos pudieron eonquistar Gran

Bretaiia? (Los euadros no est.iin en ning6n orden especial.)

a. Algunas describian acontecimientos; otras se refe­ Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos

l simaciones, y las restantes aludian a acciones. pudieron conquistar.

Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los

l si.:,auiente pregunta requeria que los niiios hicieran romanos pudieron eonquistar.

smo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus­ Brinda las mejores explieaeiones que puedas.

Si dibujas una fleeha de un cuadro a otro, signifiea que

IIOS que explicaran la conquista romana. Se les pidio el primer cuadra ayuda a explicar el segundo cuadro.
IIlieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to­ Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

los i que contenian informacion sobre el Imperio Ro­ flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para

.0 los britamcos, y un cuadro central que contenia la


ente oracion: Entonces, los romanos pudieron con­
unir euadros que no te sirvan para expliear por que los

romano~ pudieron eonquistar.

iHaz que oeurra 10 que dice el cuadro del centroI

lIT la mayor parte de Gran Bretaiia. EI objetivo de la


l era que explicaran de la mejor manera posible esta

13ci6n (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la


DllO en la de la conquista romana, se les explico a los
,que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
Iicaria que la afirmacion del primer cuadro servia de
£(..
L:u! ejercltos :ronutnOil teuien

Ellmpe.rio Romano era


r::aciOn para el segundo, y que podian trazar todas las muyrleo,
IIIlldadoll profeDcnales.

EBtablm"bien ent:unad08

y tenfan bueuas Ill'DlAtI


lIS que consideraran necesarias. En este mismo sen­ Cuadra 1 YlU'tnaduru.

podia haber mas de una flecha que saliera de un cua­


/"-'
I.1
IJegara a el.
f'q
-u

BJ Imperio Romeo Mt.aba etI


--+ r-LO.s-r-o-;-~-u:r-o~-~-S~-:-RO-N'
orden1 muy bien euidadc. GRAN l!RETAi<A _
Seobedi;v.:ianlMONen&II
&%pIka ute cuadm. 8qp.uukJ e~mieruo
Doopulls de doo: bettillas
ew."",.d elem_OOr. ' / peqwmu,1M :mmanoa
derrota:mn al p:rincipi!1

eji:rcitobrilA.nioooo

18 gran batalla

dell'fo MMway.

Cua""'s

No todos los hritamlXlS


tanls.n 01 memo ildar, Pnmer .A/rentomieruo
V'tvfan an grupoe sepamdtMl No bien negJl.nln 10& romfU:lOe.

y cads uno tm.Ua III lider. loa hritinicoa atacaron eon

l.o8 hrit4.nleoe 1M! odiaban doe ej6tcitoe: eeparadOlil. Loa

entre atmae de 10 que l'OmRnos dElm,lt8.rl):na 108

odiaban s: 10llll"Qmft1lO8. dos ejercitos de ..

uno .......

ew.....3
Cuadm6

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaiia; es­


trategia aditiva.

237
Tarea 12. ;.Por que los romanos pudieron conquismrC
Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ningUn orden ~
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ning6n orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por que 10" ::-::t:llIII
Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
pudieron conquistar.
pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por ..
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los
romanos pudieron conquistar.
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que pued.as.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, signifiea II!
Si dib~as nna flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el seguniLo C'lIIGIIIIII
el pruner cuadro ayuda a explicar elsegundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar J:I:..lis I
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flecilas I


flecha desde 0 bacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por que
unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los
romanos pudieron conquistar.
romanos pudieron conquistar.
jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del cenu-a/!
jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!

Comienza aqui.

Los ejereitoa roIlt8!Wi tenian

EllmperW Roma.no era 8Otdadoa profeaionaloo.

muyrioo. Est.aban bien entorenad08

y tenfan buenas. armM


ElJmperio Romano em

yannadurna.
muyrlm,

Cua<ln> 1

ENTONCES,

LOS ROMANOS PUDlERON

~··,::
J}
-
CONQUISTAR LA

El Imperio Romano ootaba en


MAYOR PARTE DE
\'
orden y muy bien cuidado,
GIlANBRETAfiA
El Imperio &meno 6Staha Jm

&. obedeela:o laa 6rdenes

Cuadro2
del em:perador.
Explica este cuadro.
Segu.ndo en{relttamien.to
Dee:PUM de doe batallas

p&qUeDaIl, los roma:noe

orden y moy bien cuidado,

Se obedecian lM 6rdenas

del empl'lrndm\
~
~-.
.....
dor.rotaron 81 principal

Cuadro2 ~­
~,"

.,..
ojerclto hrit4nico en

In .,... hatolla
""""",­
delnoMedwsy.
"'''-­
Cuadro,;

\"~~'

No todo8loe bri:taniooe:
~ Primer enfren.lamien1o No todoalos britMiooe

ten1a.nellI1ismo Hdol'.
Vivian en grupoa aepa:rados No hien Uegaron lOB romanOlJ,
tanfan el miamo lider,

y cada uno tenia IIU llder. loa brlt8nioos at.acaroo eon


Vivian en gropos sepa:mdos

doll ejerotoo separad08. Un!


y catIa uno tenia au lider.

ta brit8.niI»a Ie odiaban Lot britkaicoa Be odiaban

entu S1 nuie de 10 que romanos de~a los

entre ei :me de 10 que

odiaban a: l~ romanolk dos ejertitoa de 11

unopor~.
odiabe.n e 100 ~

Cuad.ro3 Cua<ho8
Cuadro 6 ~.

Figura 9.3 Estructura causal: conquista romana de Gn::.".: 3"!l


Figura 9.2 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretafia' es­
trategia narrativizante. ' trategia anaUtica.

238
Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran

Bretaiia? (Los cuadros no estim en ning6n orden especial.)

Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos

pudieron conquistar.

Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los

romanos pudieron conquistar.

Brinda las mejores explicaciones que puedas.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que

el primer cuadra ayuda a expliear el segundo cuadro.


Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para

unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los

romanos pudieron conquistar.

jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!

Ellmperio Romano em
JM;$Q1a~:~~
muy:rico. Esteban biel'l$ltrenadoe
y tenian butml'lA anna..
yar.wadUl'9.8.

~n

Ellmperio RomtUID eet.aba en

orden y muy hiefl euidaoo.


Be ohedecian w 6rdenes

del empemdor.
&g:undo en(relitan»ePllrJ
DeepuAa d$ dOl! batlllUul
Cuadro 2' peqUWII. 106 romBDOil

doerrotaron a.l principal

ej4n:ito brlWnif» etI:

In gre.nbAt..alle;

del rf(J Medway.

No todoa loo htitinicos


t.enlan el. miamt) lidel'. Primer fln/renlamunro
Vivian en grupos OOptU'8dnlJ No men llega;rnn l<>el"OltianoB.

Y eada uno tenia au lIder. )00 bri~ Iltaca.ron con

los bribin:iooe sa odiabnn doe ej$rcitoe ~08 • .Los

eIltm Billlilsdelo que l'011lBlloa derrotaron a lo&

odiaban a loa rotua.l108. doe ejbrcito8 de Do

unoporvez.

Cuadro "

Figura 9.3 Estructura causal: cOTU[uista romana de Gran Bretaiia; es­


trategia analitica.

239
Taxea 3. ;,Por que los anglosajones se asentaron en Gran
El objetivo principal de estas preguntas era a.
Bretaiia en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no
un modelo de las ideas de los ninos sobre laE ~
estlin en ningiin orden especial.)

Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
causales y la estructura causal. La tarea tambi€ G _
pudieron conquistar.
miti6 considerar las distinciones onto16gica.5 ~
Unelos de la mejor manera posible para mostrar por que los
que hacfan los ninos al estructurar sus explicaciODel
romanos pudieron eonquistar.

Brinda las mejores explieaeiones que puedas.

tro de los parametros dispuestos por las tres areas d


Si dibujas una fleeha de un cuadro a otro, signifiea que
tenido hist6rico de las tres baterias): ;,distinguen <
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. res» (situaciones y procesos) de acontecimientos 0
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
nes? A continuaci6n se caracterizan las estrateg:ias
flecba desde 0 bacia un cuadro. PERO no dibujes fleehas para

unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los


zadas por los nmos para unir los cuadros; esta car.
romanos pudieron conquistar.
zaci6n se basa en un analisis preliminar reali.z.at:
iHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!
categorias generales, que nos permitiran distinguir
ferencias mas importantes en las estructuras que J
jeron los nifios.
Algunos de ellos se limitaron a realizar unione
---------------~
pIes hacia el cuadro del centro (el cuadro que debian
Cuadml
car) (figura 9.1). Esto revela que para elios las causa
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto 51
que los nmos eran mas propensos a elegir proce.so
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de ninos produjo una secuencia J.:ine;
en algunas respuestas incluia todos los cuadros caJI
yen otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2 '. S
varias ideas para analizar aqui. Algunos nifios n.a:rl
zaron los procesos, las situaciones y los acontecim
como si todos ellos fueran hechos de una historia
tambien recurrieron a una estrategia de narratiriJ
pero a la vez sefialaron las diferencias de categm
tre los cuadros que unian. Algunos escribieron .oOJII
aqul» en el primer cuadro de la serie; otros numeral
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de qa
A partir delolIoll8O C•
renciaban las condiciones onto16gicas de los mad

-7
.. leo permlti6 a algunoo

la _ _ do
ooJ<moo- ...
que creaban cadenas lineales en las que las sitl.l.acii
Grm-'r....
los procesos sistematicamente precedian a los aaI
'foe:mm.aJlO8" pag'al'OZl

pata qua ... permIt!mm


mientos.
eI~doloo
deDWo"*""" Algunos sujetos optaron por una estrategi.a COllI
mente diferente: las flechas formaban 10 que podri
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pl
Figura 9.4. Estructura causal: asentamiento saj6n en Gran Bretaiia; ta que deblan explicar (figura 9.3). Se dieron dis
cambia de estrategia. puntos de partida para cadenas causales difererrtes

240
nGran El objetivo principal de estas preguntas era construir
mdrosno un modelo de las ideas de los nifios sobre las relaciones
omanos
causales y la estructura causal. La tarea tambien nos per­
miti6 considerar las distinciones onto16gicas implfcitas
Jrque los que hacian los nifios al estructurar sus explicaciones (den­
tro de los parametros dispuestos por las tres areas de con­
IS.
icaque tenido hist6rico de las tres baterias): ldistinguen «facto­
wdro. res» (situaciones y procesos) de acontecimientos 0 accio­
ruis de una nes? A continuaci6n se caracterizan las estrategias utili­
b.aspara zadas por los nifios para unir los cuadros; esta caracteri­
que los
zaci6n se basa en un analisis preliminar realizado con
.tro! categorias generales, que nos permitiran distinguir las di­
ferencias mas importantes en las estructuras que produ­
jeron los nifios.

~
Algunos de enos se limitaron a realizar uniones sim­
._sa)on.M
ila:amlaque,

ples hacia el cuadro del centro Cel cuadro que debfan expli­
_btmdlen<IO car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
___
.-.; eI1tonce$,

_...........

...... derm
_.m­
-,... ""
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto sugiere
que los nifios eran mas propensos a elegir procesos y si­
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de nifios produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas incIuia todos los cuadros causales,
yen otras, solamente algunos de enos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aquf. Algunos nifios narrativi­
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos enos fueran hechos de una historia. Otros
tambien recurrieron a una estrategia de narrativizacion,
pero a la vez sefialaron las diferencias de categoria en­
tre los cuadros que unfan. Algunos escribieron «comienza
aqui" en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife­
renciaban las condiciones ontol6gicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones 0
los procesos sistematicamente precedian a los aconteci­
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa­
mente diferente: las flechas formaban 10 que podria defi­
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pregun­
ta que debfan explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve­

241
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu­
dan al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
T esconde considerables variaciones de sofb,-tirarili
tructuras lineales dobles diferenciadas eran rDI
acontecimientos se vieron como cuestiones independien­ plejas que los patrones de entradas y salidas mii
tes de las condiciones situacionales, 0 bien dieron como los que se podian realizar cadenas causales ina
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es­ AIgunas estructuras permitian uniones recipnJI
tructura causal que operan aqui resultan bastante sofisti­ cuadros.
cadas. Tal vez el tema mas dificil con que nos erufreJ:a
Se destaca un rasgo en la conducta de los nUios respec­ encontrarle sentido ala relacion de las ,..,....~.~~­
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum­ vas con las narrativas y las analiticas. La e.::,~
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra­ va puede surgir como una forma de estrat€gia JI'l
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos histOricos va (10 mas comun en nUios muy pequenos), 0 bien
diferentes, a partir de un amilisis de dicha consistencia indicador del colapso de una estrategia narrati'ri
basado en una categorizacion tripartita general. Los ni­ presencia de un cuadro que no tiene lugar en 1ll1l
nos produjeron la misma estructura en las tres baterias causal, aunque se adecua bien a una narratiYa Ii
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al Un anaIisis preliminar demuestra el pa...--aje dI
0,001 para cada nivel de edad, as! como para el grupo en trategia narrativa a una analitica. Los jovenes de
su conjunto). En el grupo que mostro menos consistencia mostraron tres veces mas propension a producir E
(los ninos de 11 anos), algunas respuestas revelaron sig­ ras analiticas validas, en al menos dos de 1aE 1::re
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali­ que los ninos de 11 MOS; en este mismo sentido. eI
zacion de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa­ mos fueron cuatro veces mas proclives a produci
tron narrativo y optaron por una altemativa analftica. Asf los nIDOS de 10 MOS. Ninglin nino de 7 aft05 pm
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con­ estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 ai!
sistencia detect ada podria sobrevivir a una categorizacion traron mas inclinacion a alterar sus enfoques
mas refinada de la estructura causal; sin embargo, no se cambiaron de tarea. Hubo un caso extrafto. en d t
deberia descartar la existencia de niveles en esta area. nina de 14 MOS cambi6 su estrategia mi~ntras:
AI concentramos en lograr un cOdigo inicial solido que una tarea con cuadros causales en la tercera bater:
nos permitiera ver en que medida los ninos mantenian la reas. Borrolas uniones que formaban una cadena]
consistencia en sus estrategias si continuabamos con la vizada en su respuesta en el papel y modific6 5U51
misma tarea pero cambiabamos el contenido historico, tas de manera tal que formaran un esquema a.n:I
cafmos sin duda en una simplificacion extrema de una demostr6 asi que habfa reconocido que las urriooI
situacion sumamente compleja. Aquellos ninos que adop­ riores no eran validas, ya que uno de los cuadruI
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi­ plicaba el siguiente. No logro que su nueva e:"Lr1JCII
cultades para mantener la validez cronologica de su elec­ ra valida, pero sf reconoci6 y evit6 el problema .i:niI
cion; es mas: probablemente ni siquiera la hayan conside­ Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9..!.
rado (jesta no es la primera instancia en nuestra investi­ Se les plante6 a los ninos otra tarea con dos EqI
gacion en que sospechamos que hay cierta afinidad con el nes posibles: los objetivos eran recabar mas infor:
posmodemismo entre los estudiantes britanicos de eda­ con respecto a sus ideas acerca de la estructura c
des bien tempranas!). Pero, mas alIa de 10 que estuvieran indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n t!
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron tiva. Una vez mas, el contenido histOrico de la tan!
una cadena causal valida. La estrategia analftica tambien conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui 5£"]

242
condu­ esconde considerables variaciones de sofisticacion. Las es­
:!S Y los tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com­
endien­ plejas que los patrones de entradas y salidas mUltiples en
III como los que se poruan realizar cadenas causales interactivas.
IS dees­ Algunas estructuras permitian uruones recfprocas entre
! sofisti­ cuadros.
Tal vez el tema mas diffcil con que nos enfrentamos fue
,respec­ encontrarle sentido a la relacion de las estrategias aditi­
vislum­ vas con las narrativas y las analiticas. La estrategia aditi­
IS estra­ va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati­
istOricos va (10 mas comun en ninos muy pequenos), 0 bien como un
istencia indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
. Los ru­ presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
baterias causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineaL
::ativa al Un analisis preliminar demuestra el pasaje de una es­
~poen trategia narrativa a una analitica. Losjovenes de 14 arios
I5istencia mostraron tres veces mas prop ens ion a producir estructu­
tron sig­ ras analiticas validas, en al menos dos de las tres tareas,
-la
r reali­ que los ninos de 11 arios; en este mismo sentido, estos ulti­
elpa- mos fueron cuatro veces mas proclives a producirlas que
Asf los niiios de 10 arios. Ninglin nino de 7 anos produjo dos
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 anos mos­
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrario, en e1 que una
nina de 14 anos cambio su estrategia mientras resolvia
una tarea con cuadros causales en la tercera bateria de ta­
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena narrati­
vizada en su respuesta en el papel y modifico sus respues­
tas de manera tal que formaran un esquema analitico, y
demostr6 as! que habia reconocido que las uniones ante­
riores no eran validas, ya que uno de los cuadros no ex­
plicaba el siguiente. No logro que su nueva estructura fue­
ra valida, pero sf reconoci6 yevit6 el problema inicial que
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les plante6 a los runos otra tarea con dos explicacio­
nes posibles: los objetivos eran recabar mas informaci6n
con respecto a sus ideas acerca de 1a estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n explica­
tiva. Una vez mas, e1 contenido hist6rico de la tarea vari6
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui se presen­

243
ta solamente la versi6n de la bateria 1. Una explicaci6n poco eran intercambiables. Un nmo de 14 aikE : ­
les ofrecia dos condiciones situacionales para el exito de como causas «directas>' e «indirectas», una ca~
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era que no empleo ninglin otro niiio de la misma ~
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa parrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
inmediata de su exito: Pocos nmos ternan una estrategia para poner
ba una explicacion; su unico recurso era COffi:fJ't"Ol
Los romanos realmente
las afrrmaciones que dicha eXj}licad6n contE:nla
Los romanos realmente
pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor verdaderas. Para la mayona, una causa era en 1".1
parte de Gran Bretaiia porque parte de Gran Bretaiia porque epistemologicos, 10 mismo que una situacion. y.
vencieron a los britanicos en la el Imperio Romano era rico y que ocuma 0 existia, 0 no. Muchos niiios IIJ..8.E p
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado. hablaron de «buscar en un libro» 0, en sentido IDi
cioso, de averiguar que decia la mayoria de l05lihr
respuesta comtin entre los niiios de mas de 10 a
La pregunta a los niiios fue la siguiente: i,como es posi· que no habia manera de comprobarlo; las explic
ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se eran una cuestion de opinion. Es preciso harer til
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una mendaciones con respecto a este punto. En pr:i.me
explicacion era mejor que la otra, como podian comprobar no, no necesariamente marca que hayan percibi
que una fuera mejor que la otra, y como podian comprobar diferencia entre acontecimientos y explicaciones..
si las explicaciones eran buenas 0 malas. hicieron el mismo comentario respecto de la eta
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a cion de acontecimientos. En segundo termino. a.lgb
continuacion presentamos una categorizacion preliminar, iios utilizan la palabra «opinion» para referirse a 10
que nos siIve para los estadios iniciales de nuestro ana­ desde un mero capricho hasta una hipotesis funda
lisis: y todo, algunos crucos (por 10 general, de 14 anoo
traron haber tenido pensamientos contrafacruaJes
I.
a. respuestas que insistian con que solo una explica­ haber realizado comparaciones entre fenomeIlOl
cion era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
°
lares en distintos tiempos lugares como forma c
luar una explicacion. Las respuestas a la pregu:m;;l
las consideraban intercambiables y diferenciadas; el modo de comprobar una explicacion para yer 3 •
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal eClaJ
dar una explicacion mejor, pero no podian establecer nin­ sobre la cuestion de la estructura causal de 100 nii
guna otra relaci6n entre ambas, y niiio que hablo de causas directas e ind.irecta.s :re\"'e
d. respuestas que argumentaban que una explicacion crefa que las causas proximas eran mas imPOnaDll
era la causa de la otra, 0, siguiendo una linea de razona­ aquellas que estaban mas relegadas en la estruC'ttI
miento mas sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra. t,C6mo podrias comprobar si una explicacion es
que otra?
Los sujetos que se adherian a las respuestas corres­ Verificando cual afectola cuestion directamen:te
pondientes ala categoria d. insistian en que ambas expli­ la afecto de manera indirecta. Por 10 tanto. en e1 ~
caciones eran validas pero, para ellos, exhibian una es­ de las flechas (la tarea con los cuadros cau.sales .
tructura que no les permitia sumar una a la otra, ni tam­ cua1 esta dirigida al acontecimiento.·

244
-

~licaci6n poco eran intercambiables. Un nmo de 14 afios las califico


&ito de como causas «directas» e «indirectas», una categorizaci6n
que era que no empleo ninglin otro nino de la misma escuela (en el
Ia causa pa.rrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
Pocos ninos tenian una estrategia para poner a prue­
ba una explicacion; su linico recurso era comprobar que
las afrrmaciones que dicha explicacion contenia fueran
:tente
a mayor
verdaderas. Para la mayoria, una causa era, en termmos
aporque epistemologicos, 10 mismo que una situacion, y era algo
ra rico y que ocurria 0 existia, 0 no. Muchos ninos mas pequenos
idado. hablaron de «buscar en un libro» 0, en sentido mas ambi­
cioso, de averiguar que decia la mayoria de los libros. Una
respuesta comun entre los ninos de mas de 10 anos fue
tes posi­ que no habia manera de comprobarlo; las explicaciones
!:OSa? Se eran una cuesti6n de opini6n. Es preciso hacer dos reco­
r si una mendaciones con respecto a este punto. En primer termi­
IIlprobar no, no necesariamente marca que hayan percibido una
IIlprobar diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque
hicieron el mismo comentario respecto de la comproba­
ci6n de acontecimientos. En segundo termino, algunos ni­
nos utilizan la palabra «opinion,> para referirse a 10 que va
desde un mero capricho hasta una hip6tesis fundada. Asi
y todo, algunos chicos (por 10 general, de 14 afios) demos­
traron haber tenido pensamientos contrafactuales, yaun
haber realizado comparaciones entre fen6menos simi­
lares en distintos tiempos 0 lugares como forma de eva­
luar una explicacion. Las respuestas a la pregunta sobre
el modo de comprobar una explicaci6n para ver si una era
mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal, echaron luz
sobre la cuesti6n de la estructura causal de los ninos. El
nino que hab16 de causas directas e indirectas reve16 que
creia que las causas pr6ximas eran mas importantes que
aquellas que estaban mas relegadas en la estructura.

iC6mo podrtas comprobar si una explicacwn es mejor


que otra?
Verificando cual afect6 la cuesti6n directamente y cua!
la afectO de manera indirecta. Por 10 tanto, en el grafico
de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras
cua! esta dirigida al acontecimiento.

245
tC6mo podrias comprobar si una explicacwn es buena Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un r- -'-:"~r.
provisorio.
ornala?
Mirando en el grafico de las flechas 10 cerca que esta de 1. Aditivo
ser la explicacion principal de la cuestion. Si esta lejos,
entonces no es una buena explicacion.
L-_---'~ 1
...._ - - - '
A pesar de la manera drastica, por eliminacion, que mos­ Multiple
,----..., ...----,
tr6 en el final de su respuesta, el nino dejo en claro que la
:=::====:I~I
primera explicacion ayudo a explicar el acontecimiento en '--_--'1/'---.....
lasegunda.
A esta altura de nuestro analisis, es imprudente aspi­ 2. Narrativizante
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones 0 tratar de
NO-€8tructurada
resumirlos de manera sistematica, siempre con la salve­
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate­
gorizacion mas 0 menos especulativa que ofrecemos aqui. E8tructurado
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni­
r--'­
ACTO
- R ---'M FAGrOR ~IAOO'~ HACO~= ~I
nos. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi­ 3. Analitico
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los nifios
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria­ Lineal

mente preferiran luego utilizar una estructura narrati­ M I~I


vizante y no una analitica. Aun asi, aparecen signos que I/'
permitirian hablar de progresion en las ideas de los ninos H
en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra­ Sistematico
tegias investigadas es consistente. AI mismo tiempo, hay
M ~I
indicadores de que los nifios mayores reconocen los pro­
blemas de producir estructuras narrativas y que las es­ H r"
tructuras analiticas resuelven estos problemas (se ve en
la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logro &clproco

~ $ ~I.L...-_-JI~ 1"" 1----.


ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia anali­
tica resolvio el problema). En este ambito de las ideas
acerca de la historia, como tambien en otros Ambitos, Ue­
gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los ninos es
un objetivo realista.
Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en el comienza,
pitulo es un trabajo inconcluso. No propone c:cod
ya que no estamos en condiciones de analizar II
solidos. Los datos ya estan todos; a medida qtlf' ;i

246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquematico
prouisorio.

LAditivo

I...--_....J~ 1
....._ - - - I

Multiple
.------.1'-::\ 1 " " " 1- - - - ,

'--_--'1/
2. Narrativizante

No-estructuratio

~IAOON"r-EC!M.IEN--iTO""M FACWR ~IAoo=IMIENW M FACroR ~IL. __--'


Estructurado

""--F-ACTO-R --'r+j FACTOR ~IAOO~~"ro H AOONrEC1MIENro I~L.I __--'


3. Analftico

Lineal

M I~I
H I./'
Sistematico

~ ~I'--_--'1--. 1 ' " " " 1- - - - ,

H V'
1Wc(p1'OOO

~ ~
_'----.. . .1--. 1 " " " 1- - - - ,

Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en e1 comienzo, este ca­
pitulo es un trabajo inconc1uso. No propone conc1usiones,
ya que no estamos en condiciones de ana1izar hallazgos
s61idos. Los datos ya estan todos; a medida que avance e1

247
T

analisis, esperamos poder ofrecer mas precision y menos 10. Evaluaci6n de evidencias
especulacion. Mientras tanto, esperamos que este informe
provisorio de detalles suficientes sobre 10 que estamos ha­ y razonamiento hist6rico
ciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y
Margarita Limon y Mario Carretero
supuestas soluciones con colegas investigadores y con
otros que esten interesados en la historia como parte de la
educacion, para nuestro beneficio yel de ellos. -

Agradecimientos Introducci6n

Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social Un requisito importante a la hora de ~
Research Council (ESRC), que fmancio esta investigacion blema y, en sentido mas general, a la hora Ii

Pil
como parte de un programa de investigacion de gran en­ buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron ]
vergadura llamado «Innovacion y cambio en la educacion: sar es una respuesta consciente a dudar- .PCiI
la calidad de la enseiianza y el aprendizaje». Tambien significa que «podemos analizar todo
queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los miento en terminos de busqueda e infere
alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par­ posibilidades, evidencia y metas. Posibili
ticipacion esta investigacion no hubiera sido posible. sibles respuestas a mi pregunta (. . .) E,iderJ
aquello que utilizo para elegir entre mis po
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para J
evidencia» (pag. 29). Y continua:

«La utilizacion de la evidencia en funcion de la


sea con el fin de fortalecer 0 debilitar las posib
inferencia. La inferencia se apoya en la heuri
tipo de reglas. La inferencia es solo una pan;e
miento; el resto, en cambio, es busqueda~ ,Em

Esta apreciacion nos revela a las clams la B


que tiene, para el estudio del pensamiento y]a
problemas, el analisis de la manera en qUE 11
buscan, seleccionan, evaluan y utilizan la end
toma de decisiones 0 la resolucion de problema
mente en el caso de solucion de problemas :IJliiI
-por ejemplo, la mayona de las situaciones dI
tidiana-, las posibilidades a las que se re:fu:ri:l
innumerables y, por tanto, el proceso de bu..."11
especial importancia. Un segundo pa..<:o seria
evidencia para realizar inferencias. Sin embaJ:

248
10. Evaluaci6n de evidencias
y razonamiento hist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero

Introducci6n
Un requisito importante a la hora de resolver un pro­
blema y, en sentido mas general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron (1990), «pen­
sar es una respuesta consciente a dudar» (pag. 29). Esto
significa que «podemos analizar todo proceso de pensa­
miento en terminos de busqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po­
sibles respuestas a mi pregunta (. ..) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia» (pag. 29). Y continua:

«La utilizacwn de la evidencia en funci6n de las metas, ya


sea con el fm de fortalecer 0 debilitar las posibilidades, es
inferencia. La inferencia se apoya en la heuristica y otro
tipo de reglas. La inferencia es s610 una parte del pensa­
miento; el resto, en cambio, es busqueda» (Baron, 1990).

Esta apreciaci6n nos revela a las claras la importancia


que tiene, para el estudio del pensamiento y la soluci6n de
problemas, el analisis de la manera en que las personas
buscan, seleccionan, evallian y utilizan la evidencia en la
toma de decisiones 0 la resoluci6n de problemas. Especial­
mente en el caso de soluci6n de problemas mal definidos
-por ejemplo, la mayoria de las situaciones de la vida co­
tidiana-, las posibilidades a las que se referia Baron son
innumerables y, por tanto, el proceso de busqueda cobra
especial importancia. Un segundo paso sena utilizar la
evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo

249
negaba la validez de las ideas de los sujet~- . .
en.que.se utiliza la evidencia depende del modo en que el
diferencia de los adultos y los estudiante5 lIL.:...e
sUJeto mterpreta y evahia la informaci6n presentada.
tendian a formular opiniones respecto de ~ ..
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
que coincidian con sus creencias. Sin embargo.. c:
Klahr y otros, 1993; Arosel y otros, 1996; Griffin y Tvers­
contingencia confirmaba las ideas de los su~
ky, 1992; Carre.tero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
nos como adultos exponian opiniones si.mil.a:res..]
1993) han mamfestado que las creencias previas del suje­
fica los resultados obtenidos por Klahr y otto
to afectan este proceso de selecci6n y utilizaci6n de evi­
quienes tambien llegan a la conclusion de que ~
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
leza de la tarea afecta el desempeno de l~ nii:iI
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni­
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar s
nos, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
siones y parcialidades. En terminos generales- e
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
so, los adultos emitieron opiniones mas ba..;;;aO.as

I las creencias previas que se han formado sobre la causali­


d.ad 0 ~o. de las variables, y no sobre datos de contingen­
Cia (opmlOnes basadas en evidencia; Arosel y otros, 1996).
No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoranJI
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que cl e
hipotesis causales no deberia basarse s610 en daI
discusi6n y critica entre muchos autores (Bullock' 1991',
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. :Ei
R uffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).
que presentaron a los sujetos de su estudio. 11
Algunos de estos trabajos han confmnado que el desem­
incluyeron no solo un conjunto de datos, en £::l ~
peno de l?s ninos mejora claramente cuando la tarea plan­
covariacion de una variable y un resultado. siD
teada eXlge menos evaluaci6n de la evidencia en terminos
un mecanismo plausible que explicaba la rna.tlII!
cognitivos.
una variable puede producir un resultado. f.s&
Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y
resultados mas sobresalientes:
Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la
plausibilidad de la evidencia. Conforme a 10 dicho por es­ 1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobn
tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a lidad de una variable cuando ternan los dato:;: d
una hip6tesis plausible, esta se prueba primero con algu­ cion entre una variable y un resultado que sin 10
na «estrategia de verificaci6n». Cuando la evidencia pre­ cion; esto se corresponde con la utilizacion de 'D
sentada conduce a una hip6tesis no plausible los ninos tegia de verificacion 0 basada en los ca~ ]
. '
parecen 19norar esta informaci6n tanto como las posibles presente en varios estudios (Evans, 1989: :Be2
-aunque no plausibles- hip6tesis que se pudieran ela­ ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski Y )IaqrJI
borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes Klayman y Ra, 1987).
universitarios) analizan la informaci6n no plausible y 10­ 2) Los sujetos mostraron mas certeza sobI12:
gran elaborar hip6tesis no plausibles, aunque estas se dad de una variable cuando se les ofrecio u:J. II
prueben despues de las plausibles. causal plausible que cuando no se les 0:freci6.
En un estudio reciente llevado a cabo por Arosel y otros 3) Por consiguiente, tanto los datos de coc.tiI
(1996) se pidio a sujetos (ninos y adultos) que emitieran mo la informacion sobre el mecanismo ~
juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia­ evidencia para evaluar hipotesis causales.
bles, una supuestamente causal y otra no causal en rela­
ci6n con un resultado con el cual covariaban 0 n~. Los re­
En resumen, la evaluacion de la evidencia pi
dar relacion con las creencias previas de l~ !;OJ
sultados muestran que en los casos en que la contingencia

250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los ninos, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendian a formular opiniones respecto de las variables
que coincidian con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni­
nos como adultos exponian opiniones similares. Esto rati­
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes tambien llegan a la conclusion de que la natura­
leza de la tarea afecta el desempeno de los ninos: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu­
siones y parcialidades. En terminos generales, en este ca­
so, los adultos emitieron opiniones mas basadas en la evi­
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoraron ni dese­
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hipotesis causales no deberia basarse solo en datos de con­
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no solo un conjunto de datos, en el que habia
covariacion de una variable y un resultado, sino tambien
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. Estos son los
resultados mas sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa­
lidad de una variable cuando ternan los datos de covaria­
cion entre una variable y un resultado que sin tal covaria­
cion; esto se corresponde con la utilizacion de una «estra­
tegia de verificacion 0 basada en los casos positivos»
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba­
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron mas certeza sobre la causali­
dad de una variable cuando se les ofrecio un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofrecio.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co­
mo la informacion sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hipotesis causales.
En resumen, la evaluacion de la evidenciaparece guar­
dar relacion con las creencias previas de los sujetos. La in­

251
fluencia de dichas creencias es mayor en los ninos que en ral es mejor que el bilateral. Este resultado ell
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal explicacion en que algunos confunden buen per.sI
bien definidas en las que s610 una respuesta es correcta. con pericia; «los expertos no precisan pensar: Cl
La plausibilidad parece ser, tanto para los nmos como pa­ rar la otra cara de la moneda sugiere falta d.e I
ra los adultos, un factor que facilita la aplicaci6n de una (pag.233).
estrategia de verificaci6n. Se descubrieron algunos cam­ En general, las investigaciones sobre la e...-alu:.a
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua­ la evidencia se han enmarcado en el contexto 1;
cion de la evidencia. sicion del pensamiento cientffico. Los investi.:,~
Un aspecto comun en todos estos proyectos de investi­ han concentrado en los cambios evolutivos de es&:
gacion es que han planteado tareas de contingencia cau­ tudes y las diferencias entre ninos y adultos. CUI
sal bien defmidas en las que solo una respuesta es correc­ hemos enfatizado, muchos de los estudios realiJ:
tao No obstante, es comun encontrarse con situaciones han ocupado de problemas bien definidos de contiJ
inciertas tanto en la resolucion de problemas cotidianos causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del co
como en aquellos mal definidos, como es el caso de las per­ ha sido descalificado como una po sible variable I
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin vancia para el estudio de las aptitudes del sujet
(1991) definen «incertidumbre» como una situaci6n 0 una evaluacion de la evidencia como parte del pr0ce50
tarea de solucion de problemas en la que una conclusion samiento; tampoco se ha tenido en cuenta ell!
es solo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar pericia de los sujetos en el contenido de la ta:rea
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor creencias previas en verdad influyen 0 median ell
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta luacion que hacen los sujetos de la evidencia ---1
una busqueda que conduce a la confirmaci6n 0 la descon­ han demostrado algunas investigaciones-, creel]
firmacion de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su­ esta variable sf deberia estudiarse mas en detaIle
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiada
cognitivo. La solucion de problemas mal definidos y las neral, pueden analizarse como un contexto en el c:
situaciones inciertas pueden vincularse a 10 que Baron dominan las situaciones inciertas, y en el que 31
(1988,1989, 1990) llama «pensamiento activamente fle­ de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes
xible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a luacion juegan un papel preponderante en el pn:i
diferentes altemativas, metas descuidadas y contraevi­ razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994:]
dencia. Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se]
La investigacion heuristica ha demostrado que las per­ teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y 4
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de­ tos heuristicos para resolver problemas mal defi:c:i
cisiones y seleccion de metas cuando se enfrentan a situa­ consiguiente, el prop6sito de nuestro trabajo eIlJI
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de examinar las aptitudes de evaluaci6n de eddenci
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995) jetos con alto nivel de conocimiento especffico del.
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36 en una tarea de contenido historico, pero mal den
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses­
gos en favor de el, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinion inicial, en lugar de
aquellos que se Ie oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate­

252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicaci6n en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; «los expertos no precisan pensar; conside­
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia»
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la evaluaci6n de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui­
sici6n del pensamiento cientifico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti­
tudes y las diferencias entre nifios y adultos. Como ya 10
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele­
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluaci6n de la evidencia como parte del proceso de pen­
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen 0 median en la eva­
luaci6n que hacen los sujetos de la evidencia ---como 10
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable si deberia estudiarse mas en detalle.
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiador en ge­
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre­
dominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccion
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes de eva­
luacion juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994; Limon y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan­
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades yelemen­
tos heuristic os para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el proposito de nuestro trabajo empirico es
examinar las aptitudes de evaluaci6n de evidencia de su­
jetos con alto nivel de conocimiento especifico del dominio
en una tarea de contenido historico, pero mal definida.

253
Estudio empirico cialistas en historia modern a (siglos XV a 1..,111
ron el grupo 2 (G2).
Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y
cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos Procedimiento
propuesto un problema microhistorico sobre un tema bien La tarea se dividio en dos partes.
especifico: la expulsion de los moriscos de Espana en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquia
Parte 1
espanola a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A El objetivo de la primera parte era conocer
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de los sujetos ternan acerca de la expulsion de 105 m
acuerdo con las costumbres arabes hasta que fueron ex­ Espana en 1609. Se les entreg6 un cuestionari
pulsados definitivamente de Espana, en 1609. cion multiple, en el que los sujetos debian eleg:i:c
Este estudio forma parte de un proyecto de investi­ tres respuestas predeterminadas, aquella quE
gaci6n mas amplio, en el que se analiza la interacci6n en­
raran mas cercana a sus creencias e ideas suhre
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especi­
si6n de los moriscos. Incluso as!, si estimaban q
fico del dominio en el dominio de la historia (Limon, 1995;
na de las tres posibilidades coincidia con su pm:
Limon y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizaJ
este proyecto mayor consistian en observar 10 siguiente:
bios que creyeran pertinentes en las respuestas
das, siempre explicando al experimentador ta..1e;
a) la interaccion entre las estrategias de razonamiento y Nuestro objetivo era permitirles expresar sus idI
el conocimiento especifico del dominio; de los temas explorados.
b) la manera en que sujetos con un alto 0 muy alto conoci­ El cuestionario del grupo 1 presentaba 3S p
miento especifico del dominio acerca del contenido del Las 18 primeras (parte A) eran preguntas ba.:sl
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi­ las costumbres y la forma de vida de los rna
dencia historica para elaborar una explicacion, 0 hipo­ relaci6n con la poblacion cristiana, las zonas en·
tesis, que ayude a resolver un problema hist6rico; lIos se asentaban y la situacion general preTIa ;I
c) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con sion. Con estas preguntas intentabamos medir
un alto nivel de conocimiento especifico del dominio en miento previo que los estudiantes ternan subre
el dominio de la historia (Limon y Carretero, 1999). cos y su expulsion. Las 20 preguntas res tame
orientadas a explorar la evaluaci6n que los ~
En este capitulo nos referiremos solo a uno de los estu­ de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relac
dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami­ expulsion de Espana, y a determinar a quien h;;
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evaluan y ficiado y a quien peIjudicado tal expulsion.
emplean la evidencia para elaborar una explicacion que El grupo 2 tuvo que responder solo las riltim
tienda a resolver el problema historico presentado. guntas del cuestionario (parte B). La experienci
sujetos como profesores e investigadores era
Sujetos suficiente de que su conocimiento basico suhre 4
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer­ estudio les permitiria cumplir con la tarea sal;
sitarios cursantes del ultimo ano de la licenciatura en mente; el factor tiempo tambien juga un papel iI
historia formaron el grupo 1 (Gl), mientras que 15 espe­ en esta decision.

254
cialistas en hlstoria modema (siglos XV a XVIII) integra­
ron el grupo 2 (G2).

Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.

Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenian acerca de la expulsion de los moriscos de
Espana en 1609. Se les entrego un cuestionario de elec­
cion multiple, en el que los sujetos debian elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside­
raran mas cercana a sus creencias e ideas sobre la expul­
sion de los moriscos. Inc1uso as!, si estimaban que ningu­
na de las tres posibilidades coincidia con su punto de vis­
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizar los cam­
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta­
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas basicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relacion con la poblacion cristiana, las zonas en que aque­
Bos se asentaban y la situacion general previa a la expul­
sion. Con estas preguntas intentabamos medir el conoci­
miento previo que los estudiantes tenian sobre los moris­
cos y su expulsion. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluacion que los sujetos hacian
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relacion con su
expUlsion de Espaiia, y a determinar a quien habfa bene­
ficiado y a quien perjudicado tal expulsion.
EI grupo 2 tuvo que responder solo las llitimas 20 pre­
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garantia
suficiente de que su conocimiento basico sobre el tema en
estudio les permitiria cumplir con la tarea satisfactoria­
mente; el factor tiempo tambienjugo un papel import ante
en esta decision.

255
, ron el cuestionario, los sujetos de-
Una vez que termma , ta para que expresa­ Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco dOCU:zna:
bieron acceder, ~ una al sobre la expulsion, sus ~ausas y
breve entreVlS
mas datos sobre la situacion del ducado de Gandia
ran su evaluacIOn ge~~r , , habia beneficIado y a despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, 11
' y decidieran ,a, qUIen
consecuenCIaS,
' , peIJu
qUIen . dicado la expulsIOn. qUe responder a la misma pregunta (lquien se be
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gil
una vez mas, s610 que ahora debian considerar b
Parte 2 rte se dividi6 en tres fases, mentos presentados en ambas fases, Se les dieron 1;
Estapa mas cuatro oPciones:
A) el duque de Gandia;
., n un texto corto (20 line as 0
Fase 1: Los sujetos :-eciblero te) que los introducia en el B) la oligarquia local, muchos de cuyos miembl'Oi
200 palabras, aproXlma~a:en re~olver Se situaron en el paban cargos gubernamentales importantes en
problema hist6~co qU~60~ ~;~ha de la ~xpulsi6n), Sobre­ marca de Gandia;
ducado de Gandia en, 'as consecuencias para el du­ C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia ';
vino la expulsi6n y traJo van t ron cinco documentos D) los dos (el duque y la oligarquia).
h b't tes Se presen a t
cado y sus a I an, ' " del ducado de Gandia an es y
con datos sobre la situaclOn Itar algunos de los do- Una vez mas, se les solicitO que explicaran y ju.."tific
d 1609 Se pueden consu las respuestas e indicaran el nlimero de los doeume
despues e , L" y Carretero (1 999); tam _ en que se habian basado.
cumentos en el estudio de lm~n de todos los documentos
d I'citar una COpIa , ,
bien se pue e so I d taban a los partlclpan­
a los autores, Tales do~ume~tos eOles permitiriajustificar Fase 3: Se instO a los sujetos a revisar todos los dOCUnl
" y eVldencia qu ta' 'quien se benefi Cl'0 tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno, Debian
tes de informacIOn,
su respuesta a Ia sigulenu: pre~ d~~ado de Gandia? Se plicar quien se habia beneficiado y quien se habia pezjI:
ISIO
"n de los monscosentre las que pod'Ian elegir cado con la expulsion de los moriscos del ducado de G
les la expucuatro
condieron POSl'b'lidades
1 dia observando la informacion inc1uida en cada do.
la respuesta: mento. El experimentador registro las respuestas.1i
analizar todos los documentos, debieron responder 01
vez a la pregunta fonnulada al final de las fases 1 y 2­
A) el duque de Gandia; h de cuyos miembros ocupa-
B) la oligarquia local, muc os I 'mportantes en la co­ DescripciOn de los documentos
ban cargos gubernamenta es 1
Los documentos inc1uian datos concernientes a la situ;
marca de Gandia; ( , I duque ni la oligarquia); ci6n de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los IDI
C) ninguno de los dos TIl e , )
D) los dos Cel duque y Ia oligarqUIa . riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que I"ei
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian ,
los cuatro factores que afectaban al problema:
examinaron los datos consigna­
1) la repoblacion de la zona de donde fueron expuL~
Los sujetos Ieyeron y U a vez que terminaron la
los moriscos. Por un lado, esta repoblacion penniti6 ~
dos en los cinco documentos, n ta Se les pidio que tu­
consulta, res,POndi.ero: ae~al~r:=ca~i6n de la respuesta,
vieran especIal CUId~ 0 d I documento en el que apare­
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
' d' el numero e I los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
yciaque
la m lcarar:, que 1es serTI'a para justificar a,
informacIOn lado, la Partida de los moriscos motivo el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

256
jetos de­ Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con
expresa­ mas datos sobre la situaci6n del ducado de Gandia antes y
causasy despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, tuvieron
ciado y a que responder a la misma pregunta (j,quien se benefici6
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gandia?)
una vez mas, s6lo que ahora debfan considerar los docu­
mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis­
mas cuatro opciones:
A) el duque de Gandfa;

B) la oligarquia local, muchos de cuyos miembros ocu­

'lfneas 0
llCia en el paban cargos gubemamentales importantes en la co­
ron en el marca de Gandfa;
1). Sobre­ C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqufa);
trael du­ D) los dos (el duque y la oligarqufa).
::umentos Una vez mas, se les solicit6 que explicaran y justificaran
iaantes y las respuestas e indicaran el numero de los documentos
de los do­ en que se habfan bas ado.
.s9); tam­
r:umentos Fase 3: Se inst6 a los sujetos a revisar todos los documen­
tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debfan ex­
plicar quien se habia beneficiado y quien se habfa peIjudi­
cado con la expulsion de los moriscos del ducado de Gan­
dfa observando la informaci6n inc1uida en cada docu­
mento. El experimentador registr61as respuestas.Tras
analizar todos los documentos, debieron responder otra
vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2.
Descripcwn de los documentos
Los documentos inc1uian datos concemientes a la situa­
cion de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los mo­
riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que res­
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian a
los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblaci6n de la zona de donde fueron expulsados
los moriscos. Por un lado, esta repoblaci6n permiti6 el
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
lado, la partida de los moriscos motiv6 el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

257
2) las rentas del dueado, antes y despues de 1609, gira­ A:::: se beneficia el duque;

ban en torno al eultivo de la eaiia de azuear. Los moris­ B :::: se beneficia la oligarquia local;

cos eran mana de obra especializada en este eultivo, C = ninguno de los dos (ni el duque ni la olig-ar
la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609. D :::: ambos (el duque y la oligarqufa);
Tras la expulsi6n, la produeci6n de eaiia de azuear su­ E:::: considera que la informacion presentada e
fri6 una eaida fenomenal (documentos 2 y 7); mento es irrelevante para decidir quien se I
3) factores sociales, politicos y culturales de la expulsi6n quien se peIjudico con la expulsion.
(documentos 3 y 8);
4) evoluci6n demografica del ducado durante el siglo La tabla 10.2 resume la manera en que cada grn
XVII. SegUn surgia del documento 4, buena parte de la cada documento.
poblaci6n del ducado era morisca. En consecuencia, su A efectos de analizar si surgfan grandes difa:
expulsi6n tuvo efectos especialmente import antes en la evaluacion que hizo cada grupo respecto de c
su demografia (documento 9), repoblaci6n y economfa; mento, se realizo una ANOVA con un factor int
5) datos econ6micos sobre el ducado. Los documentos 5 y (nivel de conocimiento historico: estudiantes/pI
10 mostraban la evoluci6n de los ingresos y gastos del para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los 11
ducado durante el siglo XVII. revelaron que no hubo diferencias significarn
ambas evaluaciones, con respecto a quien se hal
En las fases 1 y 2, se entreg6 un documento correspon­ ficiado con la expulsion, en relacion con ninguna
diente a cada factor. ta en ningUn documento, excepto para el dOCUII
En el caso de este documento, sf se registraron diI
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que C(]
Resultados ron ~ue el documento mostraba que el duque se I
nefictado con la expulsion) y el grupo 2 (5 sujetos.;
Se analizaron dos aspectos: que decfa que este documento revelaba que el d
habia beneficiado: F 128 :::: 7,00,p:::: 0,0132.
A) Interpretaci6n de la evidencia con el fin de responder La tabla 10.3 muestra las respuestas de amba
a estas preguntas: con respecto a quien se peIjudico con la expulsiii
-lC6mo se interpretaron los documentos? lHubo dife­ moriscos. Las respuestas se agruparon en categl
rencias significativas entre los dos grupos? gUn las posibilidades presentadas:
-lC6mo interpret6 cada sujeto cada documento?
A:::: se peIjudico el duque;

B) Coherencia en la evaluacion: lera coherente con su B = se peIjudico la oligarquia local;

evaluaci6n de la evidencia la respuesta que dio cada C :::: ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqa
sujeto en la fase 3? D:::: ambos (el duque y la oligarquia);

E:::: considera que la informacion presentada en f


A) Interpretacion de la euidencia
La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a mento es irrelevante para decidir quien se her
quien se peIjudico con la expulsion.
la pregunta sobre quien se habia beneficiado con la expul­
sion de los moriscos. Las respuestas se agruparon en cate­
La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo
gorias segUn las posibilidades presentadas. cada documento.

258
gira­ A:= se benefici6 el duque;
[loris­ B = se benefici6 la oligarquia local;
utivo, C = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia);
1609. D = ambos (el duque y la oligarquia);
ar su­ E:= considera que la informacion presentada en el docu­
mento es irrelevante para decidir quien se beneficio y
ulsi6n quien se peIjudic6 con la expulsion.

l siglo La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evalu6


edela eada documento.
cia, su A efectos de analizar si surgian grandes diferencias en
tes en la evaluaci6n que hizo cada grupo respecto de cada docu­
lomia; mento, se realizo una ANOVA con un factor intersujetos
tos 5 y (nivel de conocimiento historieo: estudiantes/profesores)
tos del para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados
revelaron que no hubo diferencias significativas entre
ambas evaluaciones, con respecto a quien se habia bene­
'espon­ ficiado con la expulsi6n, en relaei6n con ninguna respues­
ta en ningUn documento, excepto para el documento 10.
En el easo de este doeumento, si se registraron diferencias
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que eonsidera­
ron que el doeumento mostraba que el duque se habia be­
neficiado eon la expulsi6n) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%),
que decia que este doeumento revelaba que el duque se
habia beneficiado: F 128 = 7,00, p = 0,0132.
La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos
con respeeto a quien se peIjudie6 eon la expulsi6n de los
moriseos. Las respuestas se agruparon en eategorias se­
gUn las posibilidades presentadas:

A:= se peIjudie6 el duque;

B = se peIjudic6 la oligarquia local;

C := ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia);

D = ambos (el duque y la oligarquia);

E = eonsidera que la informaci6n presentada en el docu­

mento es irrelevante para deeidir quien se benefici6 y


quien se peIjudic6 eon la expulsi6n.

La tabla lOA resume la manera en que cada grupo evalu6


cada doeumento.

259
Tabla 10.1 Evaluaci6n de los documentos por parte de los sujetos para determinar quien se benefici6.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Gropo 1 (Estudiantcs) Gropo 2 (Profesores)


(n=15) (n=15)

EI E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell El2 El3 EI4 El51 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll PI2 Pl3 Pl4 P15

Dl AAAAAABAEE E A A D A E EAAAAAAA A A A D A A
D2 EDAAAEDEDD E ABC E A CCEAAEEE BE ABC A
D3 D D D A ADD B D D A ADD E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACCCEC CD DCA A CECCCCED E E BEE D
D5 BCBCCECECC B B B BEE EEBCBBEC E C E E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D DB BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BE B A ABC E CAE B B D E IA C C A A A E E EBB ABE A
DB EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDCC C B D DC BCEDCCEEDE CDEDD
DlO B B B C B B B BEE B B B BEl A A A B A B B D B BED B B A

Tabla 10.2 EualuaciOn de los documentos para determinar quien se benefu:i6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo

(n = 15).

Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) 2 (Profesores: n ;: 15)

A BCD E
(Duque) ABC D
E
(Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3 12 o
(66,67%) (6,67%) (0%) (6,67%) (20%) 2
(80%) (0%) (13,33%)
D2 1 4 1 5 5 2 3 5
(6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (33,33%)
D3 o 9
(0%) (60%)
1
(6,67%)
2
(13,33%)
1 o 7
(6,67%) (0%) (46,67%)

D4 2 o 2 5 1 1
5
(13,33%) (0%) (13,33%) 2 6
(33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 3
(20%)
4
(26,67%)
3 o 8
(20%) (0 'If.) (53,33%)
UII 0 ()
W%) W'J"
()
(0 'X,)
() o :.! o
117 :1
1:.10",1
,. ~ 1
(()'}f,)
II :I
(()%)
~!
(1:1,:1:1%)
II

111%1
I:I:I,:I:I'H,; (1:1,:1:1%1 W,U'I'~,) I·IU'~,I 1:.111",) II!I,!I!I'~.) ill",)

11M II III II
IIlf1l.1 It.lt.t "'141. I .....L. J CI III II II II
1- ----,­ -----

Tabla 10.2 Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se benefici6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eUgio cada opcion y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
=
(n 15).
Sujetos

=
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B C D E A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) <Irrelevante) (Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (lrrelevante)
01 10 1 0 1 3 12 0 0 1 2
(6,67%) (0%) (6,67%) (20%) (80%) (0%) (0%) (6,67%) (13,33%)
D2 4 1 4 1 5 5 2 3 0 5
(26,67%) (6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (0%) (33,33%)
D3 4 1 0 9
1 2 1 0 7 5
(26,67%) (6,67%) (0%) (60%)
(6,67%) (13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%) (33,33%)
D4 2 0 6 2 5 1 1 5 2 6
(13,33%) (0%) (40%) (13,33%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 0 6 6 0 3 0 4 3 0 8
(0%) (40%) (40%) (0%) (20%) (0%) (26,67%) (20%) (0%) (53,33%)
D6 0 12 0 3 0 0 13 0 2
(0%) (80%) (0%) (20%) (0%) (0%) (86,67%) (0%) (13,33%)
D7 3 5 2 1 4 6 3 2 0 4
(20%) (33,33%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (40%) (20%) (13,33%) (0%) (26,67%)
DS 0 13 0 1 1 0 12 0 3 0
(0%) (86,67%) (0%) (6,67%) (6,67%) (0%) (80%) (0%) (20%) (0%)
OS 0 1 6 6
2 0 1 4
(6,67%) (40%) (40%)
(13,33%) (0%) (6,67%) (26,67%)
010 0 11 1 0 3 5 7 0 2 1
(0%) (73,33%) (6,67%) (0%) (20%) (33,33%) (46,67%) (O'If,) (1:1,:1:1%) (6,67%)
Tabla 10.3 Evaluacion de los documentos por parte de los sujetos para determinar quiin se perjudico.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)


(n",15) (n=15)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E151 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO PH P12 Pt3 P14 PI5

Dl EEEEE EAEEE A E E E E EDEEEEEEEE CE ECE


D2 AACCE AAAAD A E A E E E E CAE E A E A A A E A A E
D3 EECCECCEAC C E C C E E EACEACCE C E E C E E
D4 AE E E CD D D DA DEE DE AD ED ADD E A E A A E A A
DI) AAAAAAAADA A A A A A A ADAAAAAA A A A A A A
D6 EADDAAAAEA E E E E E E ABACEAEE E C E A A C
D7 EEACEAAADE A E A E A E BCEEEAEA A A E AD E
DS EECEAAAAEA E C E E E E EEAEACEE E C E E A E
D9 E E E DEC D E D D DEC E D E D A E A DEE A E E E E C A
DlU E A DAD A A A D A A D A A A A E A A E A A E E E A E A A E

Tabla 10.4 Evaluacion de los documentos para determinar quiin se perjudico.

Los= numeros
(n 15). en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo

Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n = 15)
A Grupo 2 (Profesores: n = 15)
(Duque) BCD E
(Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) A B
(Irrelevante) (Duque) C D E
Dl (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos)
o o o (Irrelevante)
(6,67%) (0%) (0%) (0%)
14
(93,33%)
o o 2 1
D2 (0%) 12
8 o 2 1
(0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
(53,33%) (0%) (13,33%) 4 7 o
Da (6,67%) (26,67%) (46,67%) 1 o 7
1
(6,67%)
o 8 o 6
(0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
(0%) (53,33%) (0%) (40%)
2
(13,33%)
o 5 o 8
D4 2 o (0%) (33,33%)
t 6 (0%) (53,33%)
(13,33%) (0%) 6 7 o
DI)
(6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (0%)
o 4 4
14 o o (0%) (26,67%) (26,67%)
(93,33%) (0%) (0%)
1
(6,67%)
o 14 o o
DB (0%) (93,33%) 1
6
(40')1,)
o o 7
(0%) (0%) (6,67%)
W%) (0%) /)
:1
U7 (1 (),G7'II,) (a:l,:m%) ()
Ii
H (:!O'!I,) «(liN,)
HI'! n
W'4,)
1
III,WI'H
1
OI,WI'iI')
Ii
(:I:I,!I:I'~,)
I I , (.j(l%)

'I

iHU UUiIIIII,1 ~ II .. III,WI'~,) 111,11'1%1 1II,!I'1'4') I ~II,II'I'4')

)) to I'! 1\ I) 1\ II 1\ 1\ 1\ II 1\ A

Tabla lOA Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se perjudic6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes: n = 15) Grupo 2 (Profesores: n = 15)


A B C D E A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 1 0 0 0 14 0 0 2 1 12
(6,67%) (0%) (0%) (0%) (93,33%) (0%) (0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
D2 8 0 2 1 4 7 0 1 0 7
(53,33%) (0%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (46,67%) (0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
D3 1 0 8 0 6 2 0 5 0 8
(6,67%) (0%) (53,33%) (0%) (40%) (13,33%) (0%) (33,33%) (0%) (53,33%)
D4 2 0 1 6 6 7 0 0 4 4
(13,33%) (0%) (6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (0%) (0%) (26,67%) (26,67%)
D5 14 0 0 1 0 14 0 0 1 0
(93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%) (93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%)
D6 6 0 0 2 7 5 1 3 0 6
(40%) (0%) (0%) (13,33%) (46,67%) (33,33%) (6,67%) (20%) (0%) (40%)
D7 7 0 1 1 6 5 1 1 1 7
(46,67%) (0%) (6,67%) (6,67%) (40%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (6,67%) (46,67%)
DB 5 0 2 0 8 3 0 2 0 10
(33,33%) (0%) (13,33%) (0%) (53,33%) (20%) (0%) (13,33%) (0%) (66,67%)
D9 0 0 2 6 7 4 0 1 2 8
(0%) (0%) (13,33%) (40%) (46,67%) (26,67%) (0%) (6,67%) (13,33%) (53,33%)
DlO 10 0 0 4 1 8 0 0 0 7
(66,67%) (0%) (0%) (26,67%) (6,67%) (53,33%) (0%) (0%) (0%) (46,67%)
A efectos de analizar si surgfan grandes diferencias en DIMENSI6N D - PERJUICIOS PARA L-\ ou~
la evaluacion que hizo cada grupo de cada documento, se cumentos cuya evaluacion muestra pe:rjuic:
realizo una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de oligarquia mas aquellos que muestran perj
conocimiento historico: estudiantes/profesores) para cada el duque y la oligarquia local.
respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron
que no hubo diferencias significativas entre ambas eva­ EI «puntaje del duque» se obtuvo restando la d:i
luaciones, con respecto a quien se habfa petjudicado con de la dimension A, yel de la oligarquia restand
la expulsi6n, en relaci6n con ninguna respuesta en nin­ sion D de la B. '
gUn documento, excepto en el documento 10. En el caso de Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considen:
este documento, sf se registraron diferencias entre las res­ tres documentos que reflejaban beneficios par.
puestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2 dos que presentaban beneficios para el duque ,
(0 sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba quia; dos que indicaban petjuicios para el d~
que tanto el duque como la oligarqufa se habfan petjudi­ guno que manifestara petjuicios para ambos ;,
, = 4,3556,p = 0,0461.
cado: F 128 bIas 10.1 y 10.5). Su "puntaje del duque» fue eI
B) Coherencia en la evaluacwn (3 + 2) (2 + 0) = 3.
A continuacion se explica Ia manera en que se registro la
coherencia en la evaluaci6n de la evidencia que realiz6 ca­ Ademas, en el caso de la oligarquia, el sujeto
da sujeto y su respuesta en la fase 3. Se Ie asign6 a cada que dos documentos mostraban beneficios par.
sujeto un puntaje por la evaluacion de los beneficios ob­ o~ros dos exh~bi~ beneficios para ambos y qui
tenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la nmguno que mdlcara petjuicios ni exclusiyam
expulsion de los moriscos (<<el puntaje del duque>,). Cada la oligarquia ni para ambos. Asi, su «puntaje dE
sujeto recibio un puntaje por su evaluacion de los benefi­ quia» fue el siguiente:
cios que obtuvo y los petjuicios que sufriola oligarquia de­
(2 + 2) (0 + 0) = 4.
bido a dicha expulsion (<<el puntaje de la oligarqufa»). Se
tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos Estos resultados significan que en un rango (
puntajes: que lO:s el puntaje maximo), este sujeto enteo
DThIENSI6N A - BENEFICIOS PARA EL DUQUE: documen­ be~eficlO para el duque habia sido un «3», yel de
tos cuya evaluacion muestra beneficios para el duque qUla, un «4». De ser coherente su razonamieo
mas aquellos que muestran beneficios para el duque y evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fa!
la oligarqufa local. ria ser: «Ambos se beneficiaron con la expulsiiirJ
el beneficio de la oligarquia fue levemente rna",
DThIENSI6N B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQuiA: do­ na de las partes se beneficia mucho mas que la -;.
cumentos cuya evaluacion muestra beneficios para la sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficial
oligarquia local mas aquellos que muestran beneficios fase 3 y explico que el beneficio de la oligarquia fi
para el duque y la oligarquia local. que el del duque. El razonamiento de cada sujeg
DIMENSI6N C - PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documen­ siderado cohe~ente en lo~ casos en que, al igual q
tos cuya evaluacion muestra petjuicios para el duque te, l~ evaluaClon de la eVldencia y la respu€:::'ia fi
mas aquellos que muestran petjuicios para el duque y conslstentes. Entonces, aparece la palabra .5j..
la oligarquia local. lumna de «Coherencia» (vease la tabla 10.5 •.

264
DIMENSION D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQU:IA: do­
erencias en
nmento, se cumentos cuya evaluaci6n muestra pe:rjuicios para la
IS (nivel de
oligarquia mas aquellos que muestran pe:rjuicios para
j)paracada el duque y la oligarquia local.
erevelaron
EI «puntaje del duque» se obtuvo restando la dimensi6n C
!I1Ilbas eva­
de la dimensi6nA, y el de la oligarquia, restando la dimen­
Jdicado con
sion D de la B.
SUi en nin­
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considero que habia
:nelcasode
Iltre las res­
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
del grupo 2 dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar­
ItO revelaba
quia; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin­
ian pe:rjudi­ guno que manifestara pe:rjuicios para ambos (veanse ta­
bIas 10.1 y 10.5). Su «puntaje del duque» fue el siguiente:
(3 + 2) - (2 + 0) =3.
e registr6 la Ademas, en el caso de la oligarqufa, el sujeto consider6
erealiz6 ca­
que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
lign6 a cada
otros dos exhibian beneficios para ambos y que no habia
~eficios ob­
ninguno que indicara pe:rjuicios ni exclusivamente para
'debido a la
la oligarquia ni para ambos. Asi, su «puntaje de la oligar­
). Cada
quia» fue el siguiente:
los benefi­
de­ (2 + 2) - (0 + 0) =4.
Se
Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el
que 10 es el puntaje maximo), este sujeto entendi6 que el
beneficio para el duque habia sido un «3», yel de la oligar­
quia, un «4». De ser coherente su razonamiento con su
evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe­
ria ser: «Ambos se beneficiaron con la expulsi6n; aunque
el beneficio de la oligarquia fue levemente mayor, ningu­
.,u\~'-IJ.n..• do- na de las partes se benefici6 mucho mas que la otra». Este
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explic6 que el beneficio de la oligarquia fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con­
siderado coherente en los casos en que, al igual que en es­
te, la evaluacion de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra «S1» en la co­
lumna de «Coherencia» (vease la tabla 10.5).

265
I

i
Si el resultado de los puntajes del duque 0 Ii
I quia fuera negativo, esto indicaria que el :pe:r::i'triI
yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ~
sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habra un doca
cual surgian beneficios para el duque; uno, con
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque..
peIjuicios para ambos. En consecuencia, el 4f1
duque» fue el siguiente:
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
Por consiguiente, en un rango 0-10 (ma.xi:ml
negativo), entendi6 que el peIjuicio del duque II
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el si",.oui
(4 + 1) - (0 + 1) =4.
La explicaci6n fmal mas coherente seria, entona
oligarquia se benefici6), ya que consider6 que el
habia peIjudicado (aunque no demasiado) y que
quia se habra beneficiado (aunque tampoco dar!
Su respuesta final fue «B», con 10 cual apa:rece Q
la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del
de la oligarquia, la respuesta final de la fa..."€ 3, y •
Iuaci6n de la evidencia fue coherente 0 no.
Los sujetos que aparecen marcados con un a5Ii
en Ia tabla 10.5 dieron una respuesta cohereme
cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntajE
que», «2" como «puntaje de la oIigarquia», y 5U 11
final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). E..."U):
ceria coherente a la luz de las definiciones que hi!
do. Sin embargo, en su respuesta final expliro que
ficio politico que Iogro el duque compeIL..'<J sus ,
economicas; es decir, 10 que mostraba su eYaluar
consecuencia, en este caso habra al menos cohere.
cial. Se reaIizo una ANOVA con un factor irue
(nivel de conocimiento historico: estudiantes. pnI
para el puntaje del duque, el de la oligarqufa y la c
cia. Los tres analisis revelaron que no hubo di:i
significativas entre los dos grupos en relaciOn CI
tres variables.
e~ ""$ Si el resultado de los puntajes del duque 0 de la oligar­
~~ quia fuera negativo, esto indicaria que el peIjuicio fue ma­
S ..
~o yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El
'g". S'" sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habia un documento del
..~<E" cual surgian beneficios para el duque; uno, con beneficios
o
;.::l
~g.
,~ '"
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque, y uno, con
'0
.~
~,~
'"
...
perjuicios para ambos. En eonseeuencia, el «puntaje del
~o duque» fue el siguiente:
" '"

.c~

"c&'"
OJ '"
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
.~ 0
s '0
~o t.::: Por consiguiente, en un rango 0-10 (maximo puntaje
~"
o<.> ~
., negativo), entendio que el peIjuicio del duque habia sido
"'.c
s-
u '"
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el siguiente:
~t
'" 0

'" 0. (4 + 1) - (0 + 1) =4.
Ci>d

!i
~
·"
?5;g
2

1 .~
La explieaci6n final mas eoherente seria, entonees, «B» (la
oligarquia se beneficio), ya que eonsider6 que el duque se
1 0'"
§ ffi
~.c
<I)

~ habia peIjudicado (aunque no demasiado) y que la oligar­


~
:;
~15
o · '" 0
~
0.
quia se habia beneficiado (aunque tampoco demasiado).
:::
:: g.-S ~ Su respuesta final fue «B», con 10 eual aparece un «Sf» en
! Sl '" "'" la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y
i
"8] q)

5 6-
."'"
J::
• Il.. ~ 0 de la oligarquia, la respuesta final de la fase 3, y si la eva­
= • 0
:>
'';::
luacion de la evidencia fue eoherente 0 no.
"~S $~ ~'" Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*)
'"!'l
.., 0~
'"
u
en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde 10
U
.Q
'" "
0.
OJ '"
0' ~ cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso­
'"
~~ "
--c
$'"
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntaje del du­
~ '§, ~ que», «2» como «puntaje de la oligarquia», y su respuesta
;.s 'en OJ
OJ + ~ final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare­
..d
"'I:tl
'...0'0
'"" <Ii

a~
.c ,'"'"
0
u
ceria eoherente a la luz de las defmiciones que hemos da­
do. Sin embargo, en su respuesta final explic6 que el bene­
'" ~
"",1'; "'0." ficio politico que logro el duque compenso sus perdidas
l!l'"
".£ '" '"
.!:s 'u
~~
~
g
economicas; es decir, 10 que mostraba su evaluacion. En
consecuencia, en este caso hab:ia al menos coherencia par-
~ 53 :e"
--c .c '" cia!. Se realizo una ANOVA con un factor intersujetos
ffi
(J
4)
tI)
~
='
BOJ
~ iii g'~ (nivel de conocimiento hist6rieo: estudiantes/profesores)
§'~~:g para el puntaje del duque, el de la oligarquia y la eoheren­
~ ~ E~ cia. Los tres analisis revelaron que no hubo diferencias
1ilg:,~g.
~
;:)
o tt;$ 'O'~
(Il 0
signifieativas entre los dos grupos en relaci6n con estas
ij,s~]
"Io.>-d­
~ ".0
~ " .
~
tres variables.

267
- r
=

Discusi6n habian beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraro


tante y fue el menos utilizado para la justificac.il
Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter­ respuestas.
pretacion por la mayoria de los sujetos. EI documento 1 Si analizamos la evaluacion global de los di
(condiciones economicas nuevas) resultO positivo para el mentos (veanse tablas 10.2 y 10.4), resulta clan
duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante 0 no sujetos no consideraron que la informacion p:re
util para llegar a la decision de quien se habia perjudicado mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun a..~ JlI
con la expulsion (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu­ ro quien habia salido mas ooneficiado, que era ]a
mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores socio­ ta formulada.
politicos) fueron considerados claramente positivos para Esta evaluacion fue coherente con la ma!w
la oligarquia (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron respuestas finales que dieron los sujetos. Ce:rca
no ser de gran ayuda para decidir quien se habia perjudi­ dijo que la oligarquia - 0 fundamentalmente ];
cado. Los documentos relacionados con la situacion econo­ quia- se habia beneficiado con la expulsion. POI
mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados do, ninguno fue de la opinion de que se habia be!J
como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo benef
el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluac:il
positivo para la oligarquia (60%, n =30). situacion.
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe­ En resumen, nuestros datos sobre la evaluaci
rencias claras y directas que los ayudaran a responder a evidencia nos conducen a tres conclusiones priJ:J
la pregunta formulada. Los documentos 1,5,6 y 8 eran es­ En primer lugar, nuestros sujetos parecian cona
pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi­ en buscar elementos que les permitieran elaborar
cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do­ plicacion en relaci6n con la meta que debian ak:aI
cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquia. De he­ este caso, la meta era responder quien se habia ..
cho, estos fueron los documentos que mas utilizaron los do con la expulsion de los moriscos de Gandia. La
sujetos parajustificar sus respuestas finales (Limon y Ca­ cion de los documentos revelo que, por 10 general,
rretero, 1995). sultaban utiles para decidir quien se habia benE
Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado, pero no tanto para determinar quien se habia pe
antes y despues de 1609, provenientes de la cafia de azu­ do. De cualquier modo, se podian determinar 1;
car) y los documentos 4 y 9 (datos de la poblacion antes y ventajas como las desventajas de la expulsion ID
despues de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in­ un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto. II
formacion interesante que les permitia explicar la situa­ sujetos parecieron «acotar» la cuestion conceDb
cion de Gandia antes y despues de 1609, pero era preciso principalmente en la meta del problema formuJ.a.
elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa­ se puede entender como una «estrategia heuri.:,.-ric:
cion. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluacion enfrentar una tarea mal definida como esta. Por 01
de estos documentos. La interpretacion que hicieron del estos resultados reforzarian la presuncion de
documento 3 (factores sociales, politicos y culturales) 10 (1990) de que las metas son los criterios que guia:u
revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su­ queda de evidencia.
jetos, n = 30), pero no era claro para quien; pese a esto, ba­ En segundo termino, esta «estrategia heuris
sandose en la informacion que daba este documento, el confirmaria al conectar la evaluacion de la endea
53% considero que tanto el duque como la oligarquia se a) la cantidad de documentos empleados por ks

268
habfan beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraron impor­
tante y fue el menos utilizado para la justificacion de las
IJIl la misma inter­ respuestas.
lIS- EI documento 1 Si analizamos la evaluacion global de los diez docu­
itO positivo para el mentos (veanse tablas 10.2 y lOA), resulta claro que los
I e irrelevante 0 no sujetos no consideraron que la informacion presentada
e bahia perjudicado mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun asi, no era cla­
Ii,. n = 30). Los docu­ ro quien habra salido mas beneficiado, que era la pregun­
ii y 8 (factores socio­ ta formulada.
ente positivos para Esta evaluacion fue coherente con la mayoria de las
lO1:rario, parecieron respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
&1 se habia perjudi­ dijo que la oligarquia - 0 fundamentalmente la oligar­
lla situacion econo­ qufa- se habia beneficiado con la expulsiOn. Por otro la­
iIeron interpretados do, ninguno fue de la opinion de que se habia beneficiado
r de los sujetos para el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo beneficios pe­
IIltO 10) Ycomo algo ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluacion de su
situacion.
sujetos lograr infe­ En resumen, nuestros datos sobre la evaluacion de la
a responder a evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
1, 5, 6 y 8 eran es­ En primer lugar, nuestros sujetos parecfan concentrarse
_tralba los benefi­ en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex­
perjuicios, y los do­ plicacion en relacion con la meta que debian alcanzar. En
oligarqufa. De he­ este caso, la meta era responder quien se habia beneficia­
mas utilizaron los do con la expulsion de los moriscos de Ganrua. La evalua­
......11.<;;0 (Limon y Ca­
ci6n de los documentos revelo que, por 10 general, estos re­
sultaban titiles para decidir quien se habfa beneficiado,
pero no tanto para determinar quien se habfa perjudica­
do. De cualquier modo, se podfan determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsion mediante
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto, nuestros
sujetos parecieron «acotar., la cuesti6n concentrandose
pero era preciso principalmente en la meta del problema formulado. Esto
esta informa­
.......,ii... se puede entender como una «estrategia heuristica» para
en la evaluacion enfrentar una tarea mal defmida como esta. Por otro lado,
que hicieron del estos resultados reforzarian la presunci6n de Baron
y culturales) 10 (1990) de que las metas son los criterios que gufan la btis­
(80% de los su­ queda de evidencia.
pese a esto, ba­ En segundo termino, esta «estrategia heurfstica» se
este documento, el confirmaria al conectar la evaluaci6n de la evidencia con:
la oligarquia se a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos

269
para elaborar su hipotesis (vease Limon y Carretero, sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupc.E f!I
1994: promedio en el grupo 1 - X =4,93 documentos, y en bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia.. qui
el grupo 2 - X = 6 documentos), y b) que evidencia (docu­ ner acceso a ciertos privilegios al convertir.:-.c €'II
mentos) utilizaron mas (veanse Limon y Carretero, 1994; la nobleza. Opinaban que este era un ejemp;io
Limon, 1995). Los sujetos no usaron toda la informacion «funcionamiento en red», muy comtin en esa €p
presentada; a pesar de que cada documento introducia in­ algunos, este fue el principio con el cual anah:ar
formacion relevante, eligieron solo la evidencia que les den cia; para otros, esta idea apareci6 una .-ez q
servia para llegar a inferencias claras y directas de acuer­ bian examinado en detalle.
do con la pregunta formulada (la meta del problema). Aunque se trata de una tarea muy diferente.
La informacion resulto mas relevante cuando contenia sultados vinieron a conflrmar los de Klahr y om
inferencias directas en relacion con la meta del problema. Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (19&9'.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor­ la importancia de la plausibilidad en las aptinn
macion que se tiene a disposicion si el problema esta mal luaci6n de evidencia.
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era Esta «estrategia heuristica" puede resultar
una «tarea incierta», en la que la explicacion elaborada elaborar una hip6tesis -una explicaci6n-. pen
era solo una de todas las posibles. Es razonable que los implica la ausencia de informaci6n importanle.,
sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando zas es analizada una vez que el sujeto ha llega
aquellos datos que les resultaban mas ciertos 0 con los que primera explicacion que 10 guie en la compren.s:i6
se s