Universidad Alberto Hurtado

Pedagogía en música
ELAB II
Pr. Carlos Quevedo

El desarrollo de mi identidad
profesional a partir de mi primera
experiencia como docente en un
contexto escolar particular.
Por Ariel Herrera
Siempre he considerado a la docencia como una aventura. Si queremos escalar una
montaña, por ejemplo, no podemos inmediatamente subir sino después de haber
considerado la preparación teórica, física y sicológica. Así mismo con el docente, ya que,
este no puede entrar al aula y pretender que solucionará todos los desafíos presentados
sin antes estudiar y prepararse en la universidad.

Por tanto, nos paramos ante la montaña de la educación siendo menos que nóveles
(Viscaíno, 2008), entramos a la universidad y nos ofrecen la mayor cantidad posible de
conceptos teóricos, nos enseñan grandes planteamientos críticos en base al aula y su
estructura, el hecho de que en la escuela los estudiantes se miren las nucas (algo que por
paradójico que parezca ocurre en la mayoría de las salas de la universidad), el encierro
cual cárcel con máxima seguridad, la educación actual desde el punto de vista de Freire
(educación bancaria), y en base a este último mencionado, nos comentan la educación
crítica.

Es muy interesante la pedagogía del oprimido, porque luego haberla escuchado

queremos apresuradamente llegar al año de prácticas para intentar reformar el aula, el
sistema educativo y a los profesores mismos. Consideramos que el MI-MA-MA-ME-MI-MA
ya es cosa del pasado y que es menester efectuar un conversatorio de prácticas en aula y
métodos didácticos de la enseñanza.

Lo complejo de lo antes dicho es que tan sólo nos han preparado de forma teórica por tres
años, y luego comienzan las prácticas. Llegamos a la nueva institución, o a los pies de la
montaña, con todo nuestro material de escala, nuestro botiquín de primeros auxilios y con
una lista de conceptos importantes por seguridad. Estamos a punto de sacarnos la gran
mochila de conocimientos que hemos preparado por años, sacamos la cuerda, entramos
al aula, pero notamos que lo que nos enseñaron en el intensivo de la universidad es muy
complejo de aplicar y que de hecho gran parte de lo que nos enseñaron no sirve de
mucho. Y es en base a estas problemáticas que se me han presentado, antes de subir la
montaña, que comentaré mis experiencias en ELAB I y II, partiendo desde mi persona,
pasando por cuestiones de la institución misma y reflexiones varias.
LA CUESTIÓN DE LA INSERCIÓN EN EL NUEVO ESTABLECIMIENTO

A principios de mayo de año 2018 comencé mi práctica. Pero fue una semana antes
cuando nos juntamos con Ángel con el profesor Manuel para arreglar los horarios en que
estaríamos. Fue difícil llegar la primera vez, ya que no sabía que tendría que viajar una
hora cada vez que fuera al establecimiento. Cuando Karen me dijo Quilicura pensé que
era más cerca de Santiago centro, pero finalmente llegué, aunque con treinta minutos de
retraso.

Recuerdo que al entrar llegaron a mí algunas estudiantes del profesor y me indicaron en

dónde estaba. Caminé al subterráneo para encontrarme con él, y vi su semblante por
primera vez, algo serio y enojado, pero resultó que no fue así. Y de hecho una de las
grandes cosas que debo reconocerle al profesor Manuel es su trato con las personas
fuera del aula, un trato muy humano y amable. Le comenté mi situación de la lejanía y
comprendió inmediatamente. Arreglamos horarios y nos retiramos con Ángel comentando
algunas expectativas que teníamos con respecto a la ESCUELA NUESTRA SEÑORA
DEL CARMEN QUILICURA.

En un principio, cuando comencé oficialmente, no pude hablar directamente con la

directora, ya que siempre estaba con gente, pero a pesar de ello entraba al aula con el
profesor Manuel Arriagada.

Al entrar fue evidente la masificación de la escuela (Viscaíno, 2008). El aula estaba

colmada de estudiantes que no estaban interesados tanto en la teoría musical.

Esta llenura en las salas provocó en mí un sentimiento profundo de novel. Cuán difícil es
no contaminarse con el conductismo clásico puro en un ambiente de más de cuarenta
personas con energías diferentes. Entonces noté la solución ofrecida por el profesor
Manuel: gritos y refuerzos que pueden ser positivos o negativos.
Quisiera aclarar que el conductismo bien llevado no es malo para nada, de hecho, lo que
hace el profesor Manuel no es terrible, pero ese primer día sí lo fue para mí. Me sentía
incómodo, no tenía ganas de estar ahí.
En un inicio, este aspecto de las escuelas puede ser frustrante; puede llevarnos incluso a
claudicar la vocación que pensábamos habíamos desarrollado de manera plena en la
universidad. Esto tiene mucho que ver con la educación socio-crítica que nos han
planteado en la universidad, y por tanto, Freire es uno de los favoritos cuando se habla de
educación.

La problemática se presenta cuando entramos a la escuela entendiendo muchas formas

de educación, pero nos frustramos por no poder plantearlas, primero porque sólo somos
practicantes, ni siquiera “nóveles” (Viscaíno, 2008), lo que nos quita autoridad en la
escuela; y segundo, porque la masificación si no se reflexiona y critica nos puede
fácilmente llevar a la solución rápida y efectiva en términos institucionales, pero ineficiente
en términos significativos para los estudiantes.

Aparte de lo anterior, noté otro problema esa primera semana: La cuestión de las
problemáticas sicológicas y sociales, lo inmigrantes, el género, etc. Si bien, no tuvimos (y
no tendremos) un intensivo sobre manejo de grupo para el problema ya hablado, menos
hemos tratado el tema de las NEE o la cuestión migratoria. Los talleres reflexivos de
ELAB I sobre estos temas fueron tan sólo una pincelada sobre estos tópicos y que encima
se vieron de forma acotada debido a movilizaciones dentro de la institución.

A pesar de todo esto, continué con la vocación en alto, y me encontré con una institución
preciosa que me ha recibido de buena forma, desde la directora, hasta la secretaria, y
pasando por las personas de la puerta, hasta el profesor Manuel, quien con el desarrollo
de las clases en el aula me ha enseñado montones de técnicas que sigo intentando
implementar poco a poco. Claramente ha sido un ejemplo y lo seguirá siendo en mi
mente, porque él ha impactado mucho en mi vocación docente.

ALGUNAS PRÁCTICAS ENRIQUECEDORAS PARA MI FORMACIÓN

Como comenté anteriormente, mi precepción con respecto al conductismo los primeros

tres años de universidad fue totalmente negativa, de hecho llegaba a demonizar esta
teoría. Pero, ante la masificación en el aula, y observando al profesor Manuel, me he dado
cuenta de que a veces no hay otra forma para comenzar a establecer relaciones sanas
entre profesores y estudiantes. No podemos pretender como practicantes reformar en un
año lo que no se ha podido hacer en décadas.

Siempre lo comento y lo haré una vez más. Nunca olvidaré cuando en el primer mes de
práctica el profesor Manuel llamó la atención de dos estudiantes que jugaban con un
papel. Tomó la hoja y la fragmentó en varias partes, las botó al suelo y les ordenó a que
recogieran los pedazos y los tiraran al bote de basura.

Este hecho me marcó mucho en un comienzo, porque me hizo odiar más al conductismo
clásico de Pavlov. Pero con el paso de los meses me percaté de que lamentablemente
era la única forma de mantener el respeto y atención en clases. Si bien, dudo que algún
día lo haré, entiendo en base a este hecho que mucho de lo que nos enseñaron en la
universidad no funciona inmediatamente, hay procesos, hay trabajo de por medio para la
reforma de las aulas y el trato con los estudiantes.

Otra cuestión que me ha marcado mucho es la inmediatez del profesor Manuel para
solucionar problemas. Por ejemplo, supongamos que es día de prueba, y estas se
quedaron en la casa, él no tiene problema ya que envía a un estudiante a buscar hojas en
blanco y les redacta la prueba sin dificultades. Se entiende que siempre debemos un plan
b con respecto al material que preparamos antes de legar al aula como enviar al mail un
pdf con el material didáctico, pero esa era su forma de solucionar sus problemas, una
manera sensata y rápida.

Aparte de las cosas que me ha enseñado el profesor de música, también puedo comentar
algunas cosas que yo mismo he aprendido.

Considero que en el área docta la guitarra no es muy bien vista. En los coros no se suele
ocupar guitarra y el piano ocupa la posición más alta en sonoridad tímbrica para los
profesores de canto. Pero he notado que trabajar con la guitarra en el aula es una de las
mejores formas de abordar la clase. Aunque esta habilidad la desarrollo más con niños de
primero a cuarto básico cantando, haciéndolos participar, efectuando actividades rítmicas,
etc., también hay clases en los quintos y séptimos en donde la clase se vuelve más alegre
y activa.

Otra cuestión es el tema de los gritos para llamar la atención. No puedo negar que soy
bastante gritón en el aula, pero cuando la voz no da más, ocupo una melódica o algún
instrumento percusivo para llamar su atención. De esta forma los invito a cantar alguna de
sus naciones favoritas pero trabajando pulso o ciertos ritmos. Este método está muy
basado en los videos de YouTube que les presenta el profesor Manuel a los estudiantes
pero yo lo presento de manera más “orgánica” para que todos canten y participen.

Finalmente, y en base al MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA, he podido comprender

mucho que la planificación de clases es menester. Recuerdo que mi profesor de música
en mi colegio no preparaba sus clases y siempre terminábamos haciendo lo mismo: ver
una película o tocar Yellow Submarine en flauta. Aparte de esto he aprendido a llevar a
cabo mis responsabilidades como futuro profesor, hacer rúbricas, listas de cotejo, material
didáctico, etc. Es muy importantes esto porque solemos pedir bastante de los estudiantes
y poco de nosotros (por sobre todo, hablo a modo personal). La creación de un ambiente
propicio para el trabajo creo que lo he podido lograr por medio de la guitarra y el canto
mencionado anteriormente, y en base a esas experiencias mis expectativas con ellos han
acrecentado un montón.

LA MÚSICA Y LA INSTITUCIÓN

La ESCUELA NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN reconoce mucho el trabajo del profesor
Manuel Arriagada en sus talleres (de canto e instrumental). Esto se debe al enorme
trabajo que hace con los niños en términos musicales. Este mundo de los talleres se
distancia un poco del mundo en el aula para el profesor, quizás por las expectativas o
porque no cuenta con la implementación necesaria para desarrollar la música en el aula.

Pero personalmente considero que la música en el aula promueve valores importantes

como el compañerismo, el respeto, y el desarrollo de habilidades como la escucha, la
reflexión y la creación. Es por esto que intento día a día en mi práctica llevar a cabo este
ideal, aunque no es fácil, pero importante y significativo en los estudiantes.

DESAFÍOS PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Creo de suma importancia siempre llevar a cabo una especie de introspección como
docentes cada cierto tiempo para analizar cuestiones que necesitan atención de forma
menesterosa en las aulas, a continuación presentaré dos:
A. La problematización de la transmisión de conocimientos (Tenti 2006)

Este punto no es nada nuevo. Al entrar al nuevo milenio, se plantaron sobre la mesa
de discusión los problemas que conllevaría el avance de las generaciones
(ideológicamente hablando) y la tecnología. El resultado de esta cuestión es un
estudiantado que no ve importancia en el proceso de escolarización y prefiere estar
más tiempo en redes sociales chateando con sus compañeros por WhatsApp, que
prestando atención en clases.

La pregunta que se nos presenta no tiene una respuesta consolidada aún, ¿cómo
educar a las nuevas generaciones si no nos educamos nosotros primero en la
innovación didáctica?

Esta problemática está muy presente en todas las clases de música planteadas por el
profesor Manuel. Si el profesor no ha sido introducido a las nuevas formas de pensar,
difícilmente tendrá una relación educativa significativa con los estudiantes. La única
solución cercana para que presten atención a lo que él dice es gritando, anotando en
el libro y castigando-recompensando.

Las y los estudiantes tienen ganas de aprender música pero, en base a experiencias
personales, no quieren aprender lo que es una galopa por medio de una simple
explicación al pizarrón, hay mucha música que es significativa para ellos y que utiliza
galopas.

Debemos desde lo conocido por ellos para sumergirnos en lo desconocido, partir por
sus gustos, aspiraciones, forma de comunicarse, para entonces impactar con la
educación musical significativa sus vidas de forma positiva.

B. Algunas dicotomías en cuanto a la autonomía y el rol funcionario

Siempre he considerado que la pedagogía en música tiene cierta libertad al ser

comparada con matemáticas y lenguaje. Mientras estas asignaturas tienen gran auge
en tiempos de SIMCE y PSU, música se mantiene tras bambalinas para la dirección
de los colegios (la gran mayoría). Es por esto que considero de gran valor la
 autonomía que se nos proporciona. Esto nos permite innovar en el aula y agregar o
quitar contenidos del plan de estudios del MINEDUC.

El problema surge cuando esa autonomía se desaprovecha en el mal trabajo de un

licenciado en música. Al profesor Manuel le suele ocurrir esto. Cuando mira los
planes y programas que proporciona el estado, los deja a un lado comentando de
manera casi simplista todo lo contenido en estos. Pero él no aprovecha su autonomía
para bien, lo que produce una baja calidad en la enseñanza musical de las y los
niñas(os) en el aula.

Es entonces cuando concluyo que, la autonomía es correcta si el docente la potencia

para mejorar lo que pide el estado, pero si esta va a ser ocasión para deteriorar la
música en aula, es mejor establecerse como un funcionario (uno más) del sistema
educacional.

REFLEXIONES SOBRE EL CONDUCTISMO EN EL AULA

Comenté en un principio que el conductismo no era aceptado por mí, pero con el pasar
del tiempo, y en este año sobre todo he mirado este desde una perspectiva más real,
desde “la cancha”.

Si pensamos en lo que comenta Quiroz sobre el tiempo cotidiano en la escuela (1992),

específicamente en los ritmos del docente, notaremos que por temas de tiempo y espacio
es difícil llevar a cabo una clase crítica y de reflexión solamente en las instituciones
escolares. Esto se debe a que los estudiantes perciben el tiempo de manera más lenta
cuando se da la oportunidad de opinar y escuchar al resto, en cambio el profesor siendo
moderador de las conversaciones debe estar despierto y para él la percepción del tiempo
es más veloz.

Lo que nos lleva a considerar que, lo más propicio para las aulas, especialmente siendo
noveles es ocupar el conductismo pero de una manera moderada siempre buscando la
innovación y no quedándonos con lo de siempre, refuerzos positivos-negativos, gritos, etc.

Y eso creo que también es muy peligroso, que siendo nóveles nos quedemos dormidos
en los laureles para innovar. Esto nos llevaría a conformarnos y repetir los mismos errores
de nuestros predecesores decentes.
A modo de conclusión cabe señalar que, los docentes debemos mantener nuestra
vocación firme ante las adversidades y problemáticas que se nos presenten en el día a
día en el aula. Espero que tanto los nóveles como aquellos egresados hace muchos años
y que hoy son docentes con una vasta trayectoria, podamos tener la intención de impactar
positivamente en la vida de los estudiantes, de modo que, el proceso escolar sea más
ameno y significativo para ellas y ellos. De esta forma, la escalada hacia la punta de la
montaña de la educación no será tediosa, sino un proceso de aprendizaje para ser cada
vez mejores docentes en el sistema educativo y para los niños y jóvenes que viven
hacinados en las aulas.
REFERENCIAS

1. Viscaíno, A (2008) “La construcción de la identidad docente: sujetos,

instituciones y prácticas sociales”, en Chapato, M & Errobidart. A “Hacerse
docente: las construcciones identitarias de los profesores en sus
inserciones laborales”. Miño y Davila editores, Madrid.

2. Tenti, E (2006) “Profesionalización docente: consideraciones sociológicas”,

en Tenti, E “El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI”, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires Argentina.

3. Quiroz, r (1992) El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, Nueva

Antropología, vol 12 Número 42