Gramatica y uso: los conectores en los textos argumentativos Teresa Ribas Departamento de Diddctica de la Lengua y la Literatura Universidad Auténoma de Barcelona M. Teresa Verdaguer IES Vila de Gracia. Barcelona Hace ya tiempo que la investigacién y la ensefianza de lenguas han planteado interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra- matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresién y camunicacion wer- bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que esta relacidn, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos sobre estas tematicas han elaborado aun resultados concluyentes. Si queremos pro- fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramdticu-expresién/com- prensidn, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir cuanda se habla de ensefianza de la gramatica. La ensefianza de la gramatica: una realidad que debe definirse Camps (1998, 20039), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al aco- nocimiento explicito de las formas de organizacidn de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmatic, textual, sintactica y morfalagico, y a las relaciones que toman estos elementos én los diversos géneros discursivos que son objeto de apren- dizaje y también dentro de los textos concretoss. Para esta autora, ensefiar gramati- ca quiere decir eproporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcianamiento real de la lengua y, par lo tanto, deberd servirles para entender los ag |textos que len, y para escribir y hablar mejors. Para comprender el funcionamiento de la lengua hard falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramatica desde una Optica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac- titud activa y reflexiva, que permita construir un conacimiento significative al cual se pueda recurrir al poner en practica los diversos usos lingiiisticos. Si nes centramos en los objetivos de los curriculos prescriptivos de la ense- fianza secundaria obligatoria, pademos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum- nado a desarrollar su actividad refiexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus diversas formas. Sequin nuestro punto de vista, el interés por promaver la capacidad de reflexién sobre la lengua en nuestros estu- diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexién gramatical (en el sentido mas amplio de gramatica) tendria que pro- porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len- gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritas, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de praduccién escrita, en mu- chos casos se requerira un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisién tienen un lugar importante y la capacidad de reflexian es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capa- cidades reflexivas especificas de ciertas usos de la lengua no es el dnico objetivo que la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La ensefianza obligatoria tam- bién se propone desarrallar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun- cionamiento lingiiistico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hard falta, pues, que la reflexién también se encamine a la cons- truccién de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexién y sobre los conceptos gramaticales que son Utiles para cualquier lengua. Como veremos mds adelante, no esta claro que estas dos finalidades (mejorar los usas lingiisticos y construir un saber abstracta sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los das objeti- vos Con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicidn por parte del alumnado y el profesorado, Ademas de la definicidn de los objetivos de la ensefianza de la gramatica, es ne- cesario precisar otros aspectas. Sabemas que el procedimiento que per construir ste conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivas que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideracién de los madelas de inter- vencidn diddetica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusén, 1993; Zayas, 1997] han sefialado que el marco didactico a partir del que se plantea la en sefianza de la gramatica no es una cuestidn de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatacian de muchos dacentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob- servan eémo los habitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con- siderar la gramatica y a la posibilidad de desencadenar la reflexidn. Por este motivo, el disefia del dispositive didactico que ha de permitir que se trabaje para conseguir estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos. | s0 Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestién que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse- guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas del alumnado, hard falta decidir qué contenidos de reflexién gramatical son los mas relevantes. En la ensefianza de la gramatica, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido eeomo muchos de los que los alumnos abordan en otras dreas de conocimiento, por ejem- plo los elementos quimicos, la composicidn de la célula, las funciones matematicas, etc», que xexigen de los estudiantes la capacidad de considerarlas momentaneamen- te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie- re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnoss. (Camps, 20030, p. 3). Este caracter de construccién tedrica y abstracta que tienen los contenidas gra- maticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los alumnos, cuando las caracteristicas de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explicita a un conocimienta gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didacticas que se hagan en clase han de per- mitir a la vez la elaboracin tedrica organizada de los contenidos gramaticales y la constatacién de su utilidad en los usos habituales de la lengua. Secuencias didacticas para ensefar y aprender a reflexionar sobre la gramatica La secuencia didactica (SD) que presentamas mas adelante sigue la propuesta de Seqléncies diddctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada mas tarde (Camps, 20036) para servir de marco a la ensefianza y al aprendizaje de los contenidos gramaticales del curricula. Las principales caracteristicas que definen este modelo de enseflanza son: . Las diferentes tareas que constituyen la seeuencia didactica para aprender gramatica (SDG) estan relacionadas con un Gnico objetiva global, que es el que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara de lo que hacen, Este objetiva se concreta en dos clases de actividad: la ac- tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hara falta trabajar y aprender, y la actividad de busqueda, que tiene en cuenta el proceso de descubrimiento de algdin aspecto del funcionamiento de la lengua, y que suele materializarse en la redaccidn de un informe, en la ex- posicidn oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc. « Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG efacilitan que el profesor intervenga en el proceso de construccion del conocimienta y que pueda ofrecer las ayudas necesariase (Camps, 2003a, p. 4]. Ademis, per- mite que salga a fa luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan- ciamienta hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccién entre los alumnos es otro de los propdsitos que se busca con él fin de desa- rrollar el razonamiento gramatical. st |« Las SD para aprender gramatica se organizan en tres fases consecutivas: la primera esta encaminada a definir de manera explicita con tados los impli- cados y a negociar con ellos la tarea que hard falta llevar a cabo. Se define cual es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte- nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir. « En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: analisis de corpus, recogida de datos, consulta de fuentes (gramaticas, etc.), elaboracién de instrumentos y/o criterios de andlisis, sistematizacién de las observaciones, elaboracién de conclusiones o sintesis... En esta segunda fase también puede haber actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificacién de las correcciones. « La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora- cidn de un informe. Aqui se recogera el resultado de la reflexién gramati- cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de informacién de los expertos. + Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluacién formativa enten- dida como elemento de regulacién de las procesos de aprendizaje. Esta eva- luacién se produce a lo largo de toda la secuencia didactica, desde los primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que se hard hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y estudiantes y profesor valoran la experiencia. Una secuencia didactica sobre los conectores a partir del uso de la lengua ‘Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexidn que le pro- Pponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re- flexidn gramatical dentro de una actividad de redaccién. Asi, la funcionalidad de la reflexién vendrd motivada por las necesidades lingiisticas y gramaticales que surgen en el curso de la tarea de redaccidn. En este caso, como veremos, hard falta velar por la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la Unica posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos para conducir a los alumnos hacia la reflexién gramatical: secuencias didacticas orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como las que aqui presentamos; SD basadas en la observacidn y el analisis de la variacién ¢n los usos reales de la lengua y en la comparacién de diferentes lenguas conocidas por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explicitos, con un planteamiento textual y una aproximacidn que incluya la reflexién semantica y léxica, ademas de la puramente formal. Asi pues, la SDG que presentamos pretendia desencadenar la reflexién grama- tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al [2 analisis y sistematizacion de un aspecto de la lengua -los conectores ¢n textos argu- mentativos-, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua, es decir, con una finalidad practica explicita: mejorar sus valoraciones sobre los libros de lectura. Al plantear la $0, uno de nuestros intereses era observar qué razonamiento gra- matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 afios, qué mecanismos ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra propuesta, pueden reflexionar sabre la funcién, el uso el valor semantico de los co- nectores dentro de las oraciones. Decidimos incorporar la reflexion gramatical dentro de una practica de escritu- ra real cotidiana -las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente-, de forma que asi se hiciera evidente el valor semantico y la importancia gramatical de los conectores, y relacionar su uso con la expresidn y argumentacion de las opi- niones y valoraciones personales. Por este motiva, se incluyé la SDG dentro de un proyecto de curso: El rincén de ia opinién’. Por lo que se refiere propiamente a la re- flexion sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para hacerlas, los chicos y chicas debian argumentar y esto los forzaba semantica y sin- tacticamente a utilizar conectores. La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali- zar qué es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender qué €s un conector y qué valor semantico y de precisién aporta a las oraciones al mostrar de forma explicita nuestras ideas. Si de forma organizativa pravocdbamos la inclusién de una SD -los conectores~ dentro de otra -la redaccién de un pequefo texto argumentativo-, el proceso fue percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen- tro de atenci6n se iba concretando consecutivamente. Como si se tratara de un zum cinematografico —que acerca aquellos elementos © aspectos que son mas imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente mayores-, los alumnos empezaron analizando qué hacian, qué decian, en qué se fi- jaban y como escribian sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando mas atencion al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a como conseguir que lo que decian o escribian se ajustara a lo que querian decir; a descu- brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la incoherencia semantica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresion de las ideas. Es decir, de una manera Ilana y sin utilizar estos términos, hablabamos de co- herencia y cohesién, de lectura y escritura criticas. La reflexin metalingiistica se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la semantica y de aqui surgia el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re- lacién entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexion descontextualizada, aislada y abstracta, sino un andlisis unido a la escritura, a la expresidn. Lo enfocaba- 1. Con este prayecta nos proponiamos la elaboracién de un fichero colectivo de valoraciones persona les sobre fos libros que se lelan, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escagieran bremente. 53]